Universidade de Departamento de Educação e Psicologia

Aveiro
2016

Ana Adelaide Lopes Língua gestual portuguesa e educação para

Cascais Reis a diversidade linguística no 1º Ciclo do
Ensino Básico
2
 Universidade de Aveiro Departamento de Educação e Psicologia
Ano 2016

Ana Adelaide Lopes Língua gestual portuguesa e diversidade

Cascais Reis linguística no 1º Ciclo do Ensino Básico

Relatório apresentado à Universidade de Aveiro para cumprimento dos

requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-
escolar e Ensino no 1º Ciclo do Ensino Básico, realizado sob a
orientação científica da Doutora Ana Isabel de Oliveira Andrade,
Professora Associada do Departamento de Educação e Psicologia da
Universidade de Aveiro.

3
4
Dedicatória Dedico este trabalho a todos aqueles que acreditaram em mim e que
fizeram com que fosse possível a sua concretização.

5
6
O júri
Professora Doutora Maria Gabriela Correia de Castro
Presidente Portugal
Professora Associada da Universidade de Aveiro

Professora Doutora Susana Marques de Sá

Assistente Convidada da Escola Superior de Educação do
Instituto Politecnico do Porto

Professora Doutora Ana Isabel de Oliveira Andrade

Professora Associada da Universidade de Aveiro

7
8
Agradecimentos Terminada esta viagem ao mundo da educação, é chegado o momento de
deixar algumas palavras de agradecimento a todas as pessoas que se
cruzaram comigo e que de uma forma ou outra deixaram a sua marca.
Assim, agradeço…

 À minha orientadora, Doutora Ana Isabel Andrade, pela sua

amizade, pela atenção e dedicação permanentes, pela disponibilidade
incondicional, pelas palavras de apoio, pelo muito que me ajudou a
aprender e a crescer em termos pessoais e investigativos, pela excelente
orientação e pela confiança que depositou em mim e neste trabalho. Foi
graças a ela que aprendi a ter paciência, esperança, confiança e,
sobretudo, a acreditar em mim e nas minhas capacidades;
 À educadora cooperante Maria do Rosário Naia, pela sua
amizade, por tudo o que partilhou comigo e por tudo o que me ensinou,
pela confiança depositada e “liberdade” oferecida, e à assistente Sandra
pela alegria e simpatia;
 A todos os “meus” meninos e meninas do pré-escolar, pela sua
autenticidade, pelos seus sorrisos e mimos contagiantes que me fizeram
acreditar que era possível chegar aqui e me fizeram crescer como ser
humano;
 À professora cooperante Cristina Maldonado, pela
disponibilidade e colaboração ao longo da nossa intervenção e pela
confiança depositada no nosso trabalho;
 Aos meninos e meninas que participaram neste estudo, por nos
terem recebido de uma forma tão calorosa e afável, pelo entusiasmo e
pelos miminhos tão reconfortantes e que tanto me incentivaram;
 Às minhas colegas de estágio principalmente à Andreia Costa,
que esteve comigo nesta etapa tão importante e decisiva para nós, pela
amizade, carinho, ajuda e apoio. Juntas percorremos esta etapa, com altos
e baixos, e com o seu apoio conseguimos ultrapassar todas as barreiras.
 Aos meus queridos pais pelo incansável apoio e amor, pelo
exemplo de vida, por todos os sacrifícios que fizeram por mim e por
sempre me apoiarem nas minhas decisões. Obrigada por acreditarem nas
minhas capacidades e por me ajudarem a seguir este sonho.
 Ao meu filho e ao meu marido, acompanhantes à “força” nesta
aventura, por me aturarem nos momentos mais críticos, pela tolerância,
incentivo… e, simplesmente por estarem aí. Desculpem pelas inúmeras
ausências.
 À intérprete de língua gestual portuguesa Filipa Carvalho pela
sua simpatia e apoio neste projeto.
 Aos colegas e professores da Licenciatura e Mestrado que
contribuíram para a minha formação;
 A todos que não nomeei mas que, de alguma maneira, me
ajudaram, a avançar;
 E, por fim, a todos aqueles que não acreditaram em mim, por me
terem dado motivo e força para continuar.

A todos muito OBRIGADA!

9
000
10
Palavras- Educação para a diversidade linguistica e cultural, abordagens plurais,
chave linguas minoritárias, lingua gestual portuguesa, escola inclusiva.

Resumo O presente Relatório de Estágio apresenta o desenvolvimento de um projeto de

intervenção desenvolvido numa escola do 1º Ciclo do Ensino Básico (CEB) do
distrito de Aveiro.

Este estudo, elaborado a partir de um projeto de intervenção com uma turma do

1.º numa escola do 1º CEB de um agrupamento de escolas do distrito, teve como
principal objetivo sensibilizar para a língua gestual portuguesa através da
literatura para a infância. Desta forma pretendeu-se dar resposta à seguinte
questão para reflexão educativa: de que forma a sensibilização à língua gestual
portuguesa, através da literatura para a infância, pode educar para a
diversidade linguística?

Neste sentido, concebeu-se e desenvolveu-se um projeto de intervenção didática

intitulado “A língua gestual vai à escola”, comportando três sessões individuais e
uma sessão conjunta com as colegas de estágio. Cada uma das sessões pretendeu
sensibilizar para a língua gestual portuguesa com o intuito de os alunos
conhecerem alguns gestos comunicativos e ficarem sensibilizados para a
diferença do outro.

O projeto desenvolvido assenta numa metodologia de caráter qualitativo, com

características de investigação-ação, pelo que os métodos e instrumentos de
recolha de dados a que recorremos foram a observação direta e participante, a
fotografia, a vídeo gravação, o inquérito por questionário e as fichas de registos
das sessões pelos alunos. A análise de conteúdo foi o método escolhido para
analisar os dados recolhidos.

Os resultados obtidos permitem-nos concluir que os alunos encararam e

realizaram as atividades de forma positiva, demonstrando bastante interesse e
curiosidade. A abordagem à língua gestual levou as crianças a desenvolverem
atitudes positivas face ao outro e à diferença, ajudando a formar cidadãos mais
conscientes da diversidade que os rodeia. Este projeto permitiu-nos ainda concluir
que educar para a diversidade linguística desde os primeiros anos de escolaridade
é crucial na medida em que permite dar a conhecer o mundo, as línguas, as
culturas e, sobretudo, desenvolver atitudes de respeito e valorização pelas línguas
e pela diferença.

11
12
Keywords
Education for linguistic and cultural diversity, pluralistic approaches,
minority languages, portuguese sign language, inclusive school.

Summary
This Internship report introduce the development of an intervention
project developed in a school of the 1st cycle of basic education
(CEB) in the Aveiro district.
The study was elaborate from an intervention project with collaboration
with a class from 1st in a school of 1.º CEB from a group of schools in
Aveiro district, the main objective is raise awareness of Portuguese sign
language through literature for children. It was possible to find the
answer to this research question: How we could raise awareness of
Portuguese sign language thought literature to childhood, can educate to
cultural diversity?
In this sense, it was conceived and developed a didactic intervention
project with this title: “sign language go to school” containing three
individual sessions and one with internship colleagues. Each session
intended to raise awareness of Portuguese sign language, with the
objective to let the students know some communicative gestures and also
be aware of how different it is to others.
The developed project is based in qualitative character methodology, with
characteristics of an action- research, so the methods and the data
gathering tools that we used were the direct and participant observation,
photography, video recording, questionnaire survey and records of the
sessions by the students. The content analysis was the chosen method for
analyzing the collect data.
The results allow us to conclude that the students realize and did
activities positively, demonstrating a great interest and curiosity. The
approach to sign language took to the children to develop positive
attitudes towards each other and the difference, by making citizens more
aware of the diversity that surrounds them. This project allows us to
conclude that educate for the language diversity since the first years of
school is very important because it allow to know more the world, the
languages, the cultures, and most important of all, develop of respect
attitudes and appreciation for languages and diversity.

13
14
 Índice

Índice de figuras…………………………………………………………………...………3
Índice de fotos………………………………………………………………………...……3
Índice de gráficos……………………………………………………………………….….4
Índice tabelas……………………………………………………………………………....5
Índice de anexos……………………………………………………………………………6
Lista de siglas e abreviaturas………………………………………………………..……6
Introdução……………………………………………………………………...………….7

Capitulo I – Diversidade linguistica e línguas minoritárias

1.1. Educação para a diversidade linguística e cultural – finalidades……………...….15
1.2. As abordagens plurais na educação para a diversidade…………………………. 19
1.3. Sensibilização à diversidade linguística nos primeiros anos de escolaridade…….23
1.4. Línguas minoritárias…………………………………………………………....…25

Capitulo II – A língua gestual e a educação das crianças surdas

2.1. Notas em torno de uma escola inclusiva …………………………………….. 33
2.2. Inclusão da criança surda ………………………………………………...… 37
2.3. Caracterização da surdez…………………………………………………………40
2.4. Língua gestual portuguesa………………………………………………………..44
2.5 A importância da literatura para a infância na educação da criança surda……....49
2.6. Proposta de materiais didáticos em língua gestual portuguesa………………..…53

Capitulo III – Metodologia e projeto de intervenção

3.1. Metodologia de investigação: a investigação-ação…………………………...….58
3.2. Pertinência do projeto e motivações………………………………………….…..74
3.3. Questão e objetivos de investigação…………………………………………..….75
3.4. Contextualização do projeto………………………………………………….…..76
3.5. Inserção curricular da temática……………………………………………..……84
3.6. Apresentação do projeto de intervenção…………………………………………89
3.7. Instrumentos de recolha de dados………………………………………………..99

1
Capitulo IV – Análise e interpretação dos resultados
4.1. Análise de dados……………………………………………………………..105
4.2. Categorias de análise……………………………………………………..….108
4.3. Análise de dados e discussão dos resultados……………………………..….113
4.4. Síntese dos resultados obtidos…………………………………………….…138
Considerações finais……………………………………………………………….…....143
Bibliografia…………………………………………………………………………..….151
Anexos……………………………………………………………………………...……159

2
Índice de figuras

Figura 1 - Abordagens plurais……………………………………………………….….. 21

Figura 2 - Animação da leitura do livro “O amigo especial do Gui”…………………. 55
Figura 3 – Atividade “O meu nome gestual”………………………………………...…. 56
Figura 4 – Atividade “As cores do arco iris”……………………………………..……..56
Figura 5 – Atividade “Os animais”………………………………………………………..……58
Figura 6 – Atividade “Olá como estás?”…………………………………………………59
Figura 7 – Atividade “Dominó humano dos números”…………………………………..59
Figura 8 – Atividade “Bingo gestual dos números”…………………………………...…60
Figura 9 – Atividade “Jogo: Memória de “elefante”………………………………..….. 60
Figura 10 – Atividade “Jogo de memória: Alfabeto” ……………………………………61
Figura 11– Atividade “Alfabeto gestual das tampinhas”…………………………….…..62
Figura 12 – Atividade “Dominó dos frutos”…………………………………………......62
Figura 13 – Fases do processo de investigação-ação ………………………………….,,..71
Figura 14 – Planta sala de aula no inicio do ano letivo ….……………………………….78
Figura 15 – Planta da sala de aula no final do estágio …..…………………………….…79
Figura 16 - Folha de avaliação da sessão …………..………………………………….. .92
Figura 17 – Tabela avaliação bem-estar, implicação e participação ……………………101
Figura 18 – Tabela avaliação de uma sessão ………………………………………… 102
Figura 19 - Fases da análise de conteúdo……………………………………………....107
Figura 20 – Avaliação da sessão 1 pelos alunos-……………………………………….122
Figura 21- Avaliação da sessão 1 pelos alunos…………………………………………122
Figura 22 – Avaliação da sessão 2 pelos alunos………………………………………..130
Figura 23 - Desenho do aluno sobre o projeto………………………………………. 134
Figura 24 - Desenho do aluno sobre o projeto………………………………………. 134
Figura 25 - Inquérito realizado na 3ª sessão……………………………………………136
Figura 26 - Inquérito realizado na 3ª sessão…………………………………………....136

Índice de fotografias
Fotografia 1 - Apresentação da mascote…………………………………………………91
Fotografia 2 - Alunos a ouvir a história………………………………………………….93
Fotografia 3 - Arco-íris das línguas no quadro ..……...…………………………………94

3
Fotografia 4 - Aluno a construir o arco-íris das línguas………………………….………94
Fotografia 5 - Arco-íris das línguas completo……………………………………………94
Fotografia 6 - Leitura da história acompanhada por uma intérprete de L.G.P………...…95
Fotografia 7 - Alunos a jogar o “Jogo dos pares”………………………………………...96
Fotografia 8 - Aluna com uma pista…………………………………………………… 97
Fotografia 9 - Aluna a intervir…………………………………………………………..116
Fotografia 10 - Alunos a gestuar a palavra Benfica em LGP……………………..…….118
Fotografia 11 - Alunos a gestuar a cor vermelho em LGP…………………………...…125
Fotografia 12 - Alunos a gestuar a cor amarelo em LGP………………………………..125
Fotografia 13 - Aluna colando cartão…………………………………………………...126
Fotografia 14 - Aluno a identificar palavra……………………………………………..126
Fotografia 15 - Aluna exibindo cartaz completo………………………………………..126
Fotografia 16 - Cartões expostos no quadro…………………………………………….127
Fotografia 17 - Alunos comparando os seus cartões com os do quadro…………….…..128
Fotografia 18 - Professora cooperante tirando dúvidas ao seu grupo de trabalho……....128
Fotografia 19 - Leitura da história acompanhada por uma intérprete de L.G.P...............131
Fotografia 20 - Alunos a gestuar a palavra crocodilo………………………………...…131
Fotografia 21 - Alunos a gestuar a palavra macaco……………………………………..132
Fotografia 22 - Alunos a jogar o jogo dos pares……………………………………..….132
Fotografia 23 - Alunos a jogar o jogo dos pares………………………………………...132
Fotografia 24 - Alunos a realizarem o peddypaper……………………………………..137
Fotografia 25 - Alunos a realizarem o peddypaper…………………………………..…137

Índice de gráficos

Gráfico 1 - Idades dos alunos da turma……………………………………………….…..80

Gráfico 2 - Habilitações literárias dos pais/enc. Educação…………………………….....81
Gráfico 3 - Profissões dos pais/enc. Educação……………………………………..……..82
Gráfico 4 - Avaliação da implicação, bem-estar e participação dos alunos na sessão 1……….122
Gráfico 5 - Avaliação da implicação, bem-estar e participação dos alunos na sessão 2……….129
Gráfico 6 – Avaliação da implicação, bem-estar e participação dos alunos na sessão 3. ……...133

4
Índice de tabelas
Tabela 1 – Apresentação geral dos projetos………………………………………….…...89
Tabela 2 – Tabela de instrumentos de recolha de dados………………………………... 98
Tabela 3 - Categorias de análise………………………………………………………....111
Tabela 4 – Exemplos de tabelas de avaliação das dificuldades dos alunos ……………127
Tabela 5 – Exemplos de tabelas de avaliação das dificuldades dos alunos…………….127

Índice de anexos
Anexo 1- Planificação do projeto “A língua gestual vai à escola”…………………….. 163
Anexo 2- Ficha de animação de leitura “O amigo especial do Gui”……………………177
Anexo 3- Ficha de animação de leitura “O som das cores”…………………………….183
Anexo 4- Ficha de animação de leitura “Um pé de vento”…………………………… 189
Anexo 5- Perguntas e pistas da sessão nº4 “Peddy Paper”……………………………. 191
Anexo 6- Tabela de avaliação das sessões (sessão nº2)………………………………. 193
Anexo 7- Tabela de avaliação das sessões (sessão nº3)………………………………. 195
Anexo 8- Tabela de avaliação dos alunos (sessão nº1)………………………………. 197
Anexo 9- Tabela de avaliação dos alunos (sessão nº2)………………………………. 199
Anexo 10- Tabela de avaliação dos alunos (sessão nº3)…………………………….. 201
Anexo 11- Inquérito da 1ª sessão…………………………………………………….. 203
Anexo 12- Tabela de verificação de conhecimento da 2ª sessão……………………. 205
Anexo 13- Desenho final da 3ª sessão………………………………………………. 213
Anexo 14- Inquérito final da 3ª sessão……………………………………………… 217
Anexo 15- Tabela de siglas das transcrições………………………………………… 223
Anexo 16 – Lista de livros…………………………………………………………… 224

Lista de siglas e abreviaturas

CARAP Cadre de Référence pour les Aproches Plurielles

CEB Ciclo do Ensino Básico

CNEB Currículo Nacional Ensino Básico

5
DA Deficiência Auditiva

DLC Diversidade Linguistica e Cultural

EREBAS Escola de Referencia para a Educação Bilingue de Alunos

Surdos
LA Language Awareness

LGP Língua Gestual Portuguesa

NEE Necessidades Educativas Especiais

PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

PPEB Programa de Português do Ensino Básico

PPS Prática Pedagógica Supervisionada

QECR Quadro Europeu Comum de Referência

SDL Sensibilização à Diversidade Linguística

SIE Seminário de Investigação Educacional

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura

6
 Introdução

O presente relatório de estágio enquadra-se no percurso da formação ao nível do

Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico, mais
especificamente no âmbito das unidades curriculares de Seminário de Investigação
Educacional (SIE A1 e A2) e Prática Pedagógica Supervisionada (PPS A1 e A2) e foi
realizado durante o ano letivo 2015-2016.
Este projeto desenvolveu-se em estreita articulação com a unidade curricular de PPS,
tendo esta última o objetivo de contribuir para o desenvolvimento, em situação de
formação cooperativa, de competências adequadas ao exercício da prática docente
responsável e da reflexão crítica sobre a mesma. Nesta componente de formação fomos
organizadas numa tríade tendo em vista a resolução partilhada e solidária das dificuldades
decorrentes da prática e o desenvolvimento de competências interpessoais e profissionais.
A unidade curricular de SIE tem como objetivo ajudar a desenvolver competências no
âmbito da investigação educacional de forma a auxiliar o desempenho profissional
reflexivo, problematizador e crítico a partir de experiências da prática docente. No entanto,
importa referir que este estudo não se reporta a todo o trabalho realizado na unidade
curricular de PPS, consistindo antes no relato de uma experiência, mais especificamente, a
implementação de um projeto de investigação num dos contextos em que nos inserimos (1º
Ciclo de Ensino Básico), onde desempenhámos o papel de professoras-investigadoras.
O presente projeto tem como base a temática organizadora da unidade curricular de SIE,
Diversidade linguística e cultural, a partir da qual poderíamos selecionar temáticas mais
específicas que fossem ao encontro dos nossos interesses e das nossas preocupações no
âmbito da PPS. Assim, este relatório tem como objeto o papel da língua gestual
portuguesa na educação para a diversidade linguística e cultural, focando-se em duas
grandes temáticas: a diversidade linguística, por um lado, e a língua gestual portuguesa,
por outro.
Como é do senso comum, nos dias de hoje estamos em permanente contacto com outras
línguas e culturas através das mais variadas maneiras, nomeadamente através dos meios
tecnológicos, através dos crescentes movimentos migratórios, entre outros. É então de
extrema importância, para que possamos conviver numa sociedade equilibrada e saudável,

7
que nos adaptemos à situação atual do mundo em que vivemos, onde grande parte das
divergências existentes resultam da falta de compreensão, da falta de respeito por
diferentes etnias, crenças, gostos, caraterísticas, línguas, culturas.
Face a esta diversidade optámos por desenvolver o nosso trabalho em torno da língua
gestual portuguesa com o intuito de sensibilizar os alunos para a língua e para o respeito
pela diferença do Outro. Pensamos que, se os alunos ouvintes tiverem a possibilidade de
aprender a língua gestual portuguesa, estaremos a contribuir para uma mudança muito
importante, formando cidadãos mais justos e que se esforçam por integrar alunos de
minorias comunicativas, linguísticas e culturais.
O principal objetivo deste relatório é dar conta de um processo de construção de
conhecimento profissional sobre a língua gestual portuguesa, para que os alunos
compreendam a sua importância para o enriquecimento da nossa cultura, bem como para a
inclusão da comunidade surda.
A pertinência deste estudo prende-se, assim, com a necessidade de dar resposta à
crescente diversidade linguística e cultural nos contextos educativos e de sensibilizar para a
língua gestual portuguesa procurando desenvolver, nos alunos, competências no âmbito do
relacionamento intercultural, através de atitudes de respeito e de valorização do outro.
Considerando que a inclusão de pessoas surdas ainda está muito aquém daquilo que
seria de esperar, achamos pertinente trabalhar sobre este assunto de forma a
consciencializar a sociedade para a realidade das pessoas com deficiência auditiva e para as
suas dificuldades na vida quotidiana.
Torna-se claro que está nas nossas mãos divulgar, promover e valorizar esta língua, para
alguns, ainda desconhecida. E é tendo em conta esta realidade de discriminação e
preconceito que, no presente trabalho, damos especial atenção à necessidade de educar
para a diversidade, tentando igualmente perceber o que ainda falta mudar para que as
crianças surdas sejam incluídas e tenham as mesmas oportunidades que as crianças
ouvintes.
Para tal planificámos, implementámos e avaliámos um projeto de intervenção-
investigação que foi realizado numa turma do 1º ano de escolaridade, com 15 alunos, 8 dos
quais de etnia cigana.
Assim, todo este trabalho foi orientado pela seguinte questão: De que forma a
sensibilização à língua gestual portuguesa, com recurso à literatura para a infância, pode
educar para a diversidade linguística?

8
 Face a esta questão, delineámos como objetivos para a ação didática a desenvolver: a)
promover a sensibilização à língua gestual portuguesa, recorrendo à literatura para a
infância; b) compreender de que forma, ao sensibilizarmos para a língua gestual
portuguesa, estamos a educar para a diversidade linguística; c) compreender como
promover a inclusão das crianças surdas.
Para que se compreenda de forma mais clara o que se pretende, segue-se a apresentação
da estrutura do relatório, que se divide em três partes: a fundamentação teórica, o estudo
empírico e as conclusões, num total de quatro capítulos.
Na fundamentação teórica apresentamos dois capítulos. No primeiro capítulo, intitulado
Diversidade linguística e línguas minoritárias, pretende-se perceber o que é a educação
para a diversidade linguística e que processos e práticas devem estar inerentes a esta
educação. Neste capítulo tentamos perceber ainda o que são línguas minoritárias,
estabelecendo uma relação entre estas e a língua gestual portuguesa, bem como perceber a
situação da comunidade surda como minoria linguistica e cultural. O segundo capítulo
apresenta-se com o título A língua gestual e a educação das crianças surdas e foca-se
essencialmente na inclusão dos alunos com deficiência auditiva abordando aspetos
relacionados com a língua gestual portuguesa e apresentando uma breve perspetiva
histórica da LGP em Portugal. Para além disso, fazemos uma abordagem à escola inclusiva
e à importância que a inclusão tem para estes alunos.
No que se refere ao estudo empírico, este divide-se igualmente em dois capítulos. No
capítulo, intitulado Metodologia e projeto de intervenção, apresentamos a metodologia que
foi utilizada neste estudo, uma metodologia de tipo investigação-ação, explicitando os
instrumentos de recolha de dados utilizados e descrevendo o projeto de intervenção que
implementámos com as crianças, apresentando algumas fotografias exemplificativas do
mesmo. No capítulo, Análise e interpretação dos resultados, apresentamos as categorias de
análise, assim como a análise e interpretação resultados de forma a compreendermos se
atingimos ou não, os objetivos de investigação definidos procurando que nos preocupa.
Na última parte deste relatório apresentamos as Considerações finais, procurando
refletir criticamente sobre o desenvolvimento do projeto de intervenção, as estratégias
utilizadas, a metodologia de análise dos dados e os resultados alcançados, bem como sobre
o papel da professora, como investigadora da sua prática. Assim, nesta parte final
refletimos sobre as complexidades e limitações do nosso estudo, procuramos fazer uma
reflexão crítica sobre o projeto desenvolvido e sobre as aprendizagens realizadas.

9
 Por fim apresentamos algumas sugestões de melhoria para futuros professores capazes
de refletirem sobre a sua própria prática educativa, tendo em conta esta temática.

10
 Capitulo I

Diversidade linguística e línguas minoritárias

11
Nota introdutória

12
 Nota Introdutória

Sendo este um trabalho que se foca, essencialmente, em duas grandes temáticas – a

diversidade linguística e cultural e a língua gestual portuguesa – achamos importante
começar por tecer algumas considerações acerca da valorização de outras línguas que não
as línguas dominantes.
Na sociedade contemporânea, e mais precisamente nas nossas escolas, confrontamo-
nos, cada vez mais, com a diversidade cultural, linguística e social dos alunos pelo que se
torna absolutamente necessário que, nos primeiros anos de escolaridade, se promovam
práticas de ensino orientadas para a promoção da igualdade e para o respeito da diferença
e, consequentemente, que promovam atitudes e valores de solidariedade e respeito pelo
outro combatendo o racismo, a xenofobia, a intolerância e a exclusão social. Assim a
diversidade deverá ser encarada como um meio para o desenvolvimento e para o
enriquecimento mútuo.
De acordo com Peres (2000)

“Fala-se da educação para os valores, para os direitos humanos e

igualdade de oportunidades, tolerância e convivência, para a paz, educação
inter/multicultural, educação ambiental, educação anti-racista... porém, o
nosso dia-a-dia está confrontado com manifestações de intolerância,
marginalização, estereótipos, preconceitos, racismo, xenofobia na escola e
na sociedade.” (p. 28).

Neste sentido é essencial que a escola aposte numa educação de igualdade, uma escola
para todos, onde as crianças possam usufruir de “um ambiente linguisticamente rico para
progredirem e desenvolverem as suas competências linguística e comunicativa.” (Garcia,
2002, p. 853).
É, por isso, necessário que tomemos consciência da emergência das sociedades
multiculturais e do papel da escola na formação de cidadãos conscientes, intervenientes e
participativos nos problemas que afetam a nossa sociedade.
Segundo Mateus (2011), Portugal foi considerado um país monolingue, cultural e
linguisticamente homogéneo, durante muito tempo. No entanto, esta característica foi posta
em causa a partir “(d)o reconhecimento da importância das línguas minoritárias, declarado
com abundância de argumentos por organismos internacionais, e as convulsões societárias

13
que deram ocasião a fluxos migratórios que transformaram a face da Europa” (Mateus,
2011, p.14)
De facto, nas últimas décadas temos vindo a assistir a grandes mudanças na nossa
sociedade principalmente a nível linguístico e cultural.
No que diz respeito às línguas oficiais de Portugal é importante referir que para além da
língua portuguesa, existe a língua gestual portuguesa e a língua mirandesa que só a partir
de 1997 e 1999, respetivamente, foram reconhecidas como línguas que, detendo o estatuto
de línguas minoritárias, conquistaram um espaço para o seu estudo, prática e ensino.
Apesar de estas línguas deterem o estatuto de línguas minoritárias estamos de acordo
com Steiner quando este afirma que

“Não há línguas pequenas. Toda a língua contém, articula e transmite não só uma
carga única de recordação vivida, mas também uma energia em evolução dos seus tempos
futuros, uma potencialidade para o amanhâ. A morte de uma língua é irreparável, reduz as
possibilidades do homem. (…) A Europa morrerá efectivamente, se não lutar pelas suas
línguas, tradições locais e autonomias sociais.” (Steiner, 2005, p. 50).

Por tudo o que já foi referido, consideramos que é fundamental preservar a diversidade
linguística e cultural, mobilizando esforços a nível educativo e político para que tanto
professores como alunos consigam (com)viver com a diversidade linguística hoje e no
futuro.
Face ao exposto, importa-nos, num momento inicial deste capítulo perceber o conceito
de educação para a diversidade linguística e cultural e as abordagens capazes de trabalhar
esta mesma diversidade.
Posteriormente será explicitada a situação das línguas minoritárias e a situação da
comunidade surda como minoria linguística e cultural.

14
 1.1 Educação para a diversidade linguística e cultural

Segundo Souta (1997), assiste-se na sociedade portuguesa, e muito em particular nas

áreas metropolitanas, a transformações significativas na sua população escolar. Acentua-se,
em cada dia que passa, a heterogeneidade cultural, em termos étnicos, linguísticos e
mesmo religiosos. Também Portugal é cada vez mais uma sociedade multicultural. (p. 93).
De facto, é do senso comum que o mundo atual se encontra em constante mudança e,
por consequência, a diversidade linguística e cultural é uma realidade no nosso dia a dia.
Para fazer face a esta diversidade linguística e cultural, que encontramos em diferentes
lugares incluindo nas nossas escolas, é importante que se dê primazia a uma educação que
seja capaz de acompanhar e de se ajustar a essa mudança.
No seguimento deste pensamento, o papel do professor e da escola é essencial para uma
inter-relação entre as diferentes línguas e culturas existentes na escola. Se esta é a realidade
que neste momento temos, então, há que a compreender e transformar o que for necessário,
para a plena inclusão e êxito dos alunos, qualquer que seja a sua língua, cultura ou origem
social.
Face a este pressuposto, espera-se que a escola promova a igualdade de oportunidades.
Tal como é referido no programa de português língua não materna:

“A escola é o espaço privilegiado para desenvolvimento da integração social,

cultural e profissional das crianças e jovens recém-chegados. O seu sucesso escolar,
intrinsecamente ligado ao domínio da língua portuguesa, é o fator essencial desta
integração. Assegurar uma integração eficaz e de qualidade é um dever do Estado e da
Escola.” (Ministério da Educação, 2005, p. 3).

Em consequência desta realidade cabe à escola e à sociedade:

• repensar a educação em função da diversidade linguística e cultural, incentivando uma
cultura de escola;
• flexibilizar as práticas de ensino, adequando-as às necessidades dos alunos e
mobilizando os seus conhecimentos linguísticos e outros, de modo a facilitar o acesso ao
currículo comum;

15
 • garantir a integração dos alunos, não só a nível escolar, mas também a nível socio-
afetivo;
• garantir a participação dos alunos enquanto cidadãos de direito próprio, obrigados aos
mesmos deveres e com os mesmos direitos que os cidadãos nacionais;
• criar condições de acolhimento e acompanhamento no processo de aprendizagem.

Estas condições e estruturas deverão assegurar a integração de todos os alunos e o

acesso ao currículo de forma faseada para aqueles alunos cujas necessidades de
aprendizagem os situam na fase de iniciação à língua. (Ministério da Educação, 2005).
Torna-se, assim, urgente fomentar uma educação para a diversidade linguística e
cultural procurando consciencializar os mais novos para a diversidade qua caracteriza a
sociedade atual, preparando-os para assumirem atitudes de superação de preconceitos,
respeitando e valorizando as diversas culturas e línguas. Para fazer face a este pressuposto,
é importante que se comece desde muito cedo a levar as crianças a pensar e a aceitar esta
diversidade.
De facto, podemos verificar que a Lei-Quadro da educação pré-escolar (1997)
determina como princípio geral que:
A educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação
ao longo da vida, sendo complementar da ação educativa da família, com a qual deve
estabelecer estreita relação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da
criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e
solidário. (p. 15)
Segundo este princípio geral, a escola constitui-se como uma instituição que tem por
função principal educar e ensinar, de modo organizado, uma população com caraterísticas
próprias de idade, de saberes e de experiências.
Dizer que uma escola é para todos, significa que temos de ter em conta a diversidade
cultural que existe na mesma, e ter em atenção as diferenças de Língua, religião, costumes,
etc.
Para Sá (2001)
À escola competirá a organização de um ambiente cultural que permita a
maturação de cada indivíduo no respeito pelos aspetos éticos, cívicos e técnicos,
harmoniosamente interligados, humanizando o ensino de modo a que faça evoluir o
processo cognitivo e relacional, que possibilite o desenvolvimento de atitudes
responsáveis nos jovens, que lhes permitam assumir a responsabilidade pelos seus

16
 atos e a capacidade de tomar decisões perante si próprios, perante o grupo e a
sociedade em que vivem, aprendendo a participar com autenticidade na construção
do bem comum. (Sá, 2001, p.15)

Portanto, perante o panorama atual do mundo, é essencial que saibamos conviver com o
outro, independentemente da sua língua e da sua cultura.
Até ao momento temos vindo a refletir sobre a necessidade de se educar para a
diversidade linguística e cultural, contudo, torna-se importante refletir em que consiste este
tipo de educação. De acordo com Andrade & Sá (2012), a educação para a diversidade
linguística e cultural é uma educação que ambiciona tornar os sujeitos atentos às
características do meio que os rodeia, nomeadamente atentos à forma como os sujeitos
comunicam. Assim, os sujeitos comunicam através das línguas que, de acordo com o
PNUD, são a questão mais assiduamente contestada nos “Estados multiculturais” sendo
que reconhecer uma língua implica mais do que o seu uso. Assim o reconhecimento de
uma língua “simboliza respeito pelas pessoas que a falam, pela sua cultura e pela sua
inclusão integral na sociedade” (PNUD, 2004, p. 9).
De modo global, a educação para a diversidade linguística e cultural ajuda a combater a
discriminação linguística e comunicativa e, por sua vez, a tornar os sujeitos e as
comunidades mais solidárias (Andrade & Sá, 2012).
A educação para a diversidade linguística pressupõe o desenvolvimento da consciência,
das aptidões cognitivas, estéticas, sensoriomotoras e permite construir representações e
atitudes positivas face à pluralidade em geral. Para além disso, desenvolve a nível
cognitivo, competências metalinguísticas e metacognitivas (capacidades de atenção,
observação e de raciocínio), facilitando o domínio de outras línguas e, a nível afetivo,
possibilita um outro olhar sobre as outras línguas, bem como o despertar o interesse e a
curiosidade por outras línguas e seus falantes.
Assim, é fundamental que os professores realizem abordagens plurais, ou seja,
“abordagens didáticas que usam actividades de ensino e aprendizagem envolvendo mais do
que uma língua e/ou cultura. (Andrade, Lourenço & Sá, 2010).
Todos estes fatores anteriormente referidos pressupõem a construção de competência
plurilingue, procurando sensibilizar as crianças desde cedo para a multiculturalidade
presente na sociedade (Candelier, 2010, p. 5).
Desta forma as abordagens que permitem educar para a diversidade linguística e cultural
constituem-se como “uma base para a mudança de atitudes” permitindo que as crianças

17
desenvolvam “estratégias cognitivas e metacognitivas que favoreçam globalmente as
restantes aprendizagens curriculares” (Martins, 2008, p. 163)
Do ponto de vista histórico, a educação para a diversidade linguística e cultural provem
do conceito de linguagem “bridging subject” (matéria ponte) através do currículo
apresentado por Hawkins na Grã-Bretanha em 1974 e deu origem ao movimento Language
Awareness (Martins, 2008).
O movimento LA foi iniciado por Eric Hawkins, no Reino Unido, na década de 80 do
século XX. Este movimento surgiu no seguimento da reunião de um grupo de professores
que tinha como objetivo incluir no currículo escolar conteúdos que fomentassem o
desenvolvimento da consciência linguística. Esta abordagem didática surgiu como forma
de lutar contra a iliteracia e os maus resultados em língua materna e línguas estrangeiras ao
nível do ensino primário e secundário nas escolas britânicas.
Hawkins (1999) define o conceito de LA como um novo elemento do currículo que
procura “to bridge the difficult transitions from primary to secondary language work, and
especially to the start of foreign language studies and the explosion of concepts and
language introduced by the specialist secondary school subjets” (p. 4).
Este movimento tinha como objetivo facilitar a transição entre o ensino primário e
secundário, tentando remediar as dificuldades que os alunos tinham na aprendizagem da
língua estrangeira, procurando desenvolver competências metalinguísticas de forma a
favorecer as aprendizagens escolares. No entanto, este movimento não teve
reconhecimento institucional, tendo-se verificado a sua estagnação na Grã-Bretanha.
No que diz respeito aos outros países europeus, verificou-se que este movimento deu
origem a várias iniciativas principalmente em França onde este movimento adotou o nome
de éveil au langage. Paralelamente, na Alemanha e na Áustria foram feitas, também,
abordagens baseadas neste movimento.
A partir deste movimento foram surgindo na Europa vários projetos que tinham como
objetivo despertar o interesse pelas línguas e pela diversidade cultural. Dentre estes,
destacamos o projeto Janua-Linguarum – Uma porta para as línguas, conhecido como Ja-
Ling, que se desenvolveu entre 2000 e 2003, que tinha como principal objetivo difundir a
abordagem éveil aux langues em diferentes países e contextos, incluindo Portugal
(Candelier, Camilleri-Grima, A., Castellotti, V., Pietro, J., Lorinez, I., Meissner, F.,
Noguerol, A., & Schroder-Sura, A. 2012).

18
 Este projeto consistiu em dar suporte educacional a professores na criação e aplicação
de materiais didáticos que proporcionassem o contato com diferentes línguas e culturas.
Em Portugal, esta abordagem surgiu com o nome de Sensibilização para a diversidade
linguística e cultural aquando da participação portuguesa no programa DifCurEu
(Diffusion dans le curriculum de L´éveil aux langues) e no projeto Ja-Ling, contando com
a participação de um grupo de investigadores e formadores de professores da Universidade
de Aveiro (Martins, 2008).
Desta forma, a educação para a diversidade linguística tem como finalidades o
desenvolvimento de representações e de atitudes positivas tanto de abertura à diversidade
linguística e cultural como de motivação para a aprendizagem de línguas. O
desenvolvimento de capacidades de ordem metalinguística, meta comunicativa e cognitiva
e o desenvolvimento de uma cultura linguística (saberes relativos às línguas).

1.2. As abordagens plurais na educação para a diversidade

Sendo a diversidade linguística e cultural uma realidade da nossa sociedade com

tendência a crescer, é essencial que nos preocupemos em educar as crianças, desde os
primeiros anos de escolaridade, para que adquiram um conjunto de saberes relativos não só
às línguas, mas também às culturas de modo a compreenderem o mundo multilingue e
multicultural em que estão inseridos, desenvolvendo atitudes de solidariedade, respeito e
aceitação face ao que é diferente.
Como forma de responder a este desafio a escola tem como responsabilidade integrar a
diversidade linguística e cultural, através dos seus atores educativos, com as suas práticas,
de forma a sensibilizar os alunos para esta realidade, respeitando e preservando a
diversidade do mundo.
Segundo Candelier et al, (2012) existem dois tipos de abordagens que podem ser
utilizadas para a mudança de comportamentos linguísticos e culturais: as abordagens
plurais e as abordagens singulares. As abordagens singulares distinguem-se das abordagens
plurais pois são as abordagens que “le seul objet d’attention pris en compte dans la
démarche didactique est une langue ou une culture particulière, prise isolément” (p. 6), ou

19
seja são aquelas que têm como foco de ensino-aprendizagem apenas uma língua (ou
cultura) de forma isolada. As abordagens singulares parecem ser, infelizmente, aquelas que
ainda hoje são utilizadas em muitas escolas portuguesas. Se atentarmos, por exemplo, em
aulas de uma língua estrangeira, não se estabelecem comparações com o português nem
com qualquer outra língua. Pelo contrário, muitas vezes ouvimos os professores fazerem
comentários que remetem para uma limitação/compartimentação bem definida entre as
línguas, o que contraria as abordagens plurais onde o objetivo é desenvolver a competência
plurilingue das crianças/alunos.
As abordagens plurais são definidas por Candelier, et al (2003) como

“Nous appelons approches plurielles une démarche pédagogique dans

laquelle l´apprenant travaille simultanément sur plusiers langues. Une telle
approche est nécessaire – entre autres buts – pour soutenir la construction dune
compétence plurilingue et pluriculturelle au sens donné ci-dessus, c´est-à-dire
pour que l´apprenant puisse s´appuyer sur une aptitude qu´il possède dans une
langue pour construire des aptitudes dans d´autres langues, pour que le résultat
ne soit pas une juxtaposition artificielle de compétences, mais une articulation
de compétences intégrées au sein d´une même compétence globale” (2003, p.
19).

As abordagens plurais são, assim, abordagens didáticas que, no processo de

ensino/aprendizagem de línguas, envolvem várias línguas ou variedades linguísticas e
culturais em simultâneo, tendo como intuito o desenvolvimento do repertório linguístico-
comunicativo e da competência plurilingue dos indivíduos (cf. Candelier et al., 2003;
Lourenço, 2013). Ou seja, as abordagens plurais não se focalizam sobre uma única língua,
proporcionando deste modo uma educação para o plurilinguismo, o que implica o
desenvolvimento de “capacidades de ordem (meta)linguística, (meta)comunicativa e
(meta)cognitiva” (Lourenço & Andrade, 2011, p. 335).
Assim devemos trabalhar a diversidade linguística com as crianças seguindo abordagens
distintas. Segundo Candelier et al. (2012), as abordagens plurais são 4: a didática
integrada, a intercompreensão, a educação intercultural e a sensibilização à diversidade
linguística.
Tendo como referência o CARAP (Cadre de Référence pour les Approches Plurielles
des Langues et des Cultures, 2012), as abordagens plurais das línguas são:
 A abordagem intercultural;

20
  A intercompreensão, ou abordagem em que são estudadas várias línguas da mesma
família, em paralelo – geralmente relacionadas com a língua materna;
 A didática integrada das línguas, ou abordagem didática mais conhecida já que está
direcionada para ajudar os alunos a estabelecer ligações entre um número limitado de
línguas, aquelas que estão no currículo escolar.
 A sensibilização à diversidade linguística, ou (l’éveil aux langues), abordagem que
implica atividades com diferentes línguas que a escola não ambiciona ensinar.

Figura 1- Abordagens plurais – imagem adaptada do CARAP

Conforme podemos verificar no esquema acima, estas abordagens estão interligadas e

podem ser trabalhadas em simultâneo de forma a educar os alunos para outras línguas e
culturas.
Na abordagem intercultural o objetivo principal é “desenvolver junto dos/as alunos/as,
uma melhor compreensão das situações culturais presentes nas sociedades modernas, uma
maior capacidade para comunicar com pessoas de outras culturas, atitudes mais adaptadas

21
a um contexto de diversidade […]”, o que significa desenvolver uma competência
comunicativa e intercultural. (Lourenço, 2013, p. 151); ou seja, a aprendizagem de outras
línguas poderá proporcionar uma melhor qualidade de comunicação entre as pessoas,
levando os alunos a compreender melhor certas culturas, aceitar as especificidades de cada
uma, desenvolvendo, consequentemente, atitudes de respeito e valorização pelos Outros e
pela diferença e favorecendo o relacionamento social e intercultural.
No que diz respeito à intercompreensão o principal objetivo é trabalhar em paralelo
várias línguas da mesma família, normalmente da língua materna do aluno, ou de outras
línguas já conhecidas e/ou aprendidas. Com esta abordagem pretende-se que o aluno
desenvolva a competência comunicativa plurilingue, bem como a competência
metalinguística, a capacidade de o sujeito-falante se apoiar sobre os conhecimentos de uma
língua, para desenvolver conhecimentos em outras línguas e a confiança nas próprias
capacidades de aprendizagem (cf. Candelier et al, 2012, p. 7). Esta abordagem plural tem
semelhanças com a abordagem intercultural, uma vez que também valoriza os Outros e a
diferença existente no mundo. Como veremos mais á frente esta abordagem também
apresenta semelhanças com a didática integrada uma vez que proporciona uma relação
entre diferentes línguas.
A didática integrada das línguas está relacionada com a criação de ligações entre um
número limitado de línguas (e de culturas) cuja aprendizagem é requerida pelo currículo
escolar. O objetivo é que os alunos, partindo da sua língua materna (ou língua da escola),
construam conhecimentos de modo a facilitar o acesso a uma primeira língua estrangeira,
para de seguida, utilizarem estas duas línguas de modo a facilitarem o acesso a uma
segunda língua estrangeira (Candelier, 2012 et al, p. 6). Ou seja, o objetivo é utilizar a
língua materna como uma ponte para tornar mais fácil a aquisição de uma primeira língua
estrangeira e depois usar estas duas línguas para aprender uma segunda língua estrangeira e
assim sucessivamente. Nesta abordagem, o contacto com línguas aprendidas anteriormente
não é ignorado, favorecendo desta forma a aprendizagem de uma segunda língua
estrangeira, na medida em que, o seu ensino pode começar num nível superior,
possibilitando um avanço mais rápido na sua aprendizagem e um conteúdo mais rigoroso
(Lourenço, 2013).

22
 1.3 – Sensibilização à diversidade linguística e cultural nos
primeiros anos de escolaridade

A abordagem didática sensibilização à diversidade linguística tem como principal

finalidade despertar as crianças, desde cedo, para a diversidade de línguas que existem no
mundo. Claro que esta diversidade não é uma novidade no nosso dia-a-dia, uma vez que, o
mundo em que vivemos é cada vez mais globalizado, as migrações populacionais são cada
vez mais comuns e os meios de comunicação social assim o permitem. De facto, o
fenómeno da globalização veio possibilitar o contacto entre povos com diferentes línguas e
culturas, tornando a sua existência mais próxima e evidente. Na nossa opinião, os meios de
comunicação foram um dos fatores qua mais contribuíram para este contacto entre
diferentes povos, na medida em que a informação foi sendo cada vez mais difundida por
diversos meios e línguas, permitindo dar a conhecer o Outro.
Perante o exposto, o que a sensibilização para a diversidade linguística e cultural
pretende é que os pais, educadores, professores e demais pessoas que fazem diretamente
parte do desenvolvimento das crianças, as ajudem a saber lidar com esta diversidade
linguística (e cultural), encarando-a “como uma riqueza para todos/as e não como uma
ameaça à sua identidade” (Lourenço, 2013, p. 158; cf. também Hawkins, 1999, p. 140).
Assim, e indo ao encontro do que é referido por Candelier (2004; 2008), Lourenço (2013,
p. 382) afirma que a SDL tem como objetivo principal, promover o contacto com um
número diversificado de línguas e de variedades linguísticas que a escola não tem por
obrigação ensinar, com o intuito de despertar para o mundo das línguas e culturas, motivar
para a aprendizagem e promover o desenvolvimento de competências de ordem
metalinguística, metacomunicativa e cognitiva. Este número diversificado de
línguas/variedades linguísticas é também ilimitado, já que o ideal será dar a conhecer às
crianças qualquer língua/variedade linguística que desejem, sem nenhum tipo de exclusão
ou desvalorização (cf. Martins, 2008). O importante é que o contacto com diversas línguas
possa promover o respeito e a aceitação do Outro, inclusivamente das suas línguas e
culturas (educação para a cidadania), o desenvolvimento de capacidades de reflexão sobre
a linguagem, permitindo tornar claros e conscientes os conhecimentos intuitivos e as
competências em língua materna (ordem cognitiva), o desenvolvimento da competência

23
plurilingue e a motivação para aprender línguas (cf. Lourenço, 2013; Martins, 2008; Rijo,
2012).
Remetendo-nos para este último benefício mencionado, e relacionando-o com o
anterior, o que se pretende com esta sensibilização, não é que as crianças dominem
diferentes/muitas línguas, mas sim que desenvolvam a sua competência plurilingue e,
assim, a rentabilizem na aprendizagem de outras línguas, desenvolvendo,
consequentemente, a sua competência comunicativa (cf. Martins, 2008). A mesma autora
refere, ainda, que o contacto com diversas línguas prepara o terreno para a aprendizagem
de línguas estrangeiras, e Hawkins (1999) afirma que este contacto permite às crianças
estabelecerem correspondência entre as palavras e os significados (aumento do repertório
lexical e semântico), bem como compararem as novas línguas com a língua materna,
percebendo semelhanças e relações entre elas (por exemplo, perceção do conceito de
família linguística), sendo tal dificultado quando as crianças são educadas num ambiente
monolingue.
Sendo esta uma abordagem plural, não é desejável que o contacto com diferentes
línguas seja feito de forma isolada. Aliás, Hawkins (1999), citando Corder (1978), afirma
que “it is… counter-intuitive to suggest that the second language learner starts from
scratch” (p. 133). Em vez disso, deverá haver “transposição de competências parcelares em
várias línguas com vista ao alargamento do repertório do aprendente”, sendo este
“intimamente dependente das experiências linguístico-comunicativas de cada sujeito e
múltiplo na sua composição e nas possibilidades de actualização em cada situação de
comunicação plurilingue em que se vai desenvolvendo (envolvendo)” (Martins, 2008, p.
170).
Face ao exposto, podemos concluir que a SDL influencia o saber/conhecimento
(savoir), o saber-fazer/capacidades (savoir-faire) e as atitudes (savoir- être) dos indivíduos,
na medida em que visa, respetivamente, fomentar o desenvolvimento de saberes relativos
às línguas e à linguagem, a transferência de competências metacomunicativas,
metalinguísticas e cognitivas essenciais à aprendizagem de línguas e de outras matérias, e
atitudes positivas face às línguas e culturas, permitindo uma abertura às línguas e aos seus
falantes (cf. Candelier, 2004; 2008; Lourenço, 2013; Martins, 2008). Para terminar,
estamos inteiramente de acordo com o que Hawkins (1999, p. 140) afirma:

24
 I picture the ideal language curriculum, then, as a strong oak tree. It
would have well-nourished roots in the primary school (confident mastery of
mother tongue, education of the ear, “ouverture aux langues”, growing
awareness of language), a robust trunk at secondary level in the
apprenticeship in learning how to learn a language, and progressive
awareness of what it means to see language as the instrument of everything
by which we go beyond the animals. Finally, building on this carefully
planned apprenticeship, post 16+, we should encourage a rich growth of
branches, foliage, and even some exotic acorns, responding flexibly to
society’s and to the individual’s adult foreign language needs, which cannot
be predicted at any earlier age.

Tendo em conta o que já foi dito sobre a educação para a diversidade linguística e
cultural, apresenta-se, seguidamente um subponto, onde se perspetivam as minorias
linguísticas e a situação da comunidade surda como minoria linguística.

1.4 - Línguas minoritárias

O mito da Torre de Babel, identificado na Bíblia, conta que esta torre teria sido
construída pelos descendentes de Noé na época em que se falava apenas uma língua. Os
homens queriam construir uma torre muito alta de forma a alcançar o mundo dos deuses.
Esta obsessão provocou a fúria de Deus que, por castigo, causou uma grande ventania,
derrubando a torre e espalhando as pessoas pela Terra falando línguas diferentes,
provocando a confusão e o caos. (Gênesis 11,1-9).
Este mito foi, talvez, a tentativa dos antepassados explicarem a existência de várias
línguas no mundo. De facto, o mundo desde sempre foi habitado por diferentes povos, com
línguas, culturas, valores e estilos de vida muito diferentes, sendo que, nos dias de hoje,
esses diferentes povos estão, por várias razões, cada vez mais perto uns dos outros, criando
relações entre si. No entanto a distribuição das línguas pelo mundo é muito desigual.
Atentemos no que o “Ethnologue”, site responsável pela identificação das línguas no
mundo, nos diz acerca das línguas existentes no mundo. Segundo este site, atualmente a
população mundial passa os sete biliões de pessoas e estima-se que existam mais de 7000
línguas vivas. (https://www.ethnologue.com/). Apesar de verificarmos esta grande

25
diversidade, algumas destas línguas correm um sério risco de serem extintas e esquecidas.
Normalmente associamos a palavra extinção às espécies animais ou vegetais, no entanto, e
segundo o site ethnologue existem atualmente 2444 línguas em vias de extinção desde o
Manx, a língua indígena celta da Ilha de Man, no Mar da Irlanda, cujo último falante
morreu em 1974 (e que, posteriormente, acabou por ser parcialmente recuperada) até
algumas línguas índias da Amazónia.
Estima-se que, caso a morte das línguas continue ao ritmo atual, metade das línguas do
mundo pode desaparecer até ao final deste século. Perante esta situação, torna-se
necessário preservar o maior conhecimento possível sobre estas línguas, sendo nossa
responsabilidade não as deixar “morrer” pois estas são o principal veículo de expressão de
uma cultura. Se uma língua desaparece falha a transmissão de geração em geração
implicando uma perda importantíssima e irrecuperável de conhecimentos, de história e
cultura de um povo e de todo o seu património. Como frisou o diretor-geral da UNESCO,
Koichiro Matsuura,

“a extinção de uma língua implica o desaparecimento de numerosas formas

de património cultural imaterial, em particular, da preciosa herança constituída
pelas tradições e expressões orais – poemas e lendas, além de provérbios e
anedotas – utlizadas pela comunidade que falava tal idioma. Essa extinção
prejudica também a relação que a humanidade estabelece com a biodiversidade
porque as línguas veiculam numerosos conhecimentos sobre a natureza e o
universo.” (http://www.revistaplaneta.com.br/linguas-em-perigo/) acedido em
5/6/2016.

Se nós vivemos numa sociedade global, com países diferentes, línguas diferentes,
culturas diferentes, raças diferentes, personalidades diferentes, como é que podemos
recusar a diversidade? Uma vez que o contacto com o Outro faz parte da nossa condição,
como seres humanos, temos que o aceitar independentemente das suas diferenças, na
certeza, porém de que também existem semelhanças.
É neste mundo, neste espaço de diversidades, que encontramos todas as condições
necessárias para nos desenvolvermos. Compete-nos a nós administrar e cuidar de todos os
recursos de que dispomos, de forma a garantir direitos e deveres iguais para todos os
cidadãos. A língua faz parte da identidade e da cultura dos povos. Por isso, respeitar a
língua do outro é respeitar o outro enquanto pessoa, cidadão que tem uma língua, uma
cultura e uma personalidade próprias. Não existem línguas melhores ou piores, mais

26
importantes ou menos importantes. Todas as línguas são as melhores e as mais importantes
para as pessoas que as falam.
Perante estes factos, a diversidade linguística e cultural que marca a nossa sociedade
não deve constituir-se como um obstáculo à comunicação, mas sim uma fonte de
enriquecimento e de compreensão que deve ser preservada entre todas as pessoas.
Quase todos os países têm um ou mais grupos minoritários nos seus territórios,
caracterizados por uma identidade cultural, linguística ou religiosa própria e diferente da
identidade da maioria da população. As relações harmoniosas que se estabelecem no seio
das minorias e entre as minorias e a população maioritária, assim como o respeito pela
identidade de cada grupo, constituem bens valiosos para o desenvolvimento das sociedades
atuais.
A Europa, continente que habitamos, apresenta, também, um quadro linguístico diverso,
sendo considerado um
“Continente complexo (…) de povos e línguas tão diversas, de culturas que
se cruzam e interesses que se casam, de riquezas que se esgotam e de
fragilidades que se tornam riquezas, de fronteiras que desaparecem enquanto
outras renascem e outras ainda parece que se inventam” (Siguan, 1996, p. 10).

Ainda segundo este autor,

“os Estados europeus não só apresentam uma grande variedade de situações

linguísticas, quanto à importância das línguas minoritárias ou das variedades
dialectais no seu território, como apresentam igualmente uma grande
multiplicidade de políticas linguísticas que aplicam a fim de responder a esta
variedade” (Siguan, 1996, p. 77).

Mas então o que podemos entender por línguas minoritárias? Segundo a Carta Europeia
das Línguas Regionais ou Minoritárias definem-se como línguas minoritárias aquelas que:

“i. Sejam utilizadas tradicionalmente num determinado território de um Estado por

nacionais desse Estado que constituam um grupo numericamente inferior à restante
população do mesmo Estado; e

ii. Sejam diferentes da(s) língua(s) oficial(is) desse Estado;”

(https://www.coe.int/t/dg4/education/minlang/textcharter/Charter/Charter_pt.pdf)

Esta definição vai ao encontro da definição de minorias linguísticas. No entanto não é

fácil definir minoria linguística.

27
 De facto não existe uma definição consensual sobre este conceito. De acordo com Sousa
2014 baseando-se em vários autores como Capotorti; Deschenes; Eide, entre outros pode
definir-se como minoria
“um determinado grupo de pessoas que vivem e residem num Estado,
numericamente inferior e/ou estando numa posição de vulnerabilidade e não
dominante em relação à maioria da população, com características próprias que
diferem da maioria da população do Estado onde vivem; os seus membros
identificam, de forma expressa ou implícita, as particularidades, nomeadamente
de origem linguística, cultural, religiosa ou étnica, comuns entre si, que
pretendem, ativa e passivamente, manter, conservar e promover.” (Sousa, 2014,
p. 40).

Então, para definirmos minoria linguística podemos pegar na noção de comunidade

linguística.

Segundo a Declaração Universal dos Direitos Linguísticos no art.º 1º., uma

“comunidade linguística é toda a sociedade humana que, radicada

historicamente num determinado espaço territorial, reconhecido ou não, se
identifica como povo e desenvolveu uma língua comum como meio de
comunicação natural e de coesão cultural entre os seus membros. (…) Uma
comunidade linguística histórica no respetivo espaço territorial, entendendo-se este
não apenas como uma área geográfica onde esta comunidade vive, mas também
como um espaço social e funcional indispensável ao pleno desenvolvimento da
língua.” (Sousa, 2014, p. 45).

No que diz respeito a Portugal, para além da língua portuguesa que se constitui como
uma língua maioritária e sendo a língua oficial de Portugal, podemos encontrar duas outras
línguas oficiais, mas neste caso consideradas como línguas minoritárias – a língua gestual
portuguesa e o mirandês.
No que concerne à língua mirandesa, esta foi reconhecida como língua oficial pela Lei
nº 7/99 de 29 de janeiro de 1999. A língua mirandesa é falada na região nordeste de
Portugal mais precisamente nas aldeias do concelho de Miranda do Douro. A área ocupada
pela região onde se fala o mirandês tem à volta de 500 km2 de superfície e situa-se na
fronteira com a província espanhola de Zamora. O mirandês é também falado por muitos
mirandeses que imigraram para as principais cidades do país ou que emigraram para o
estrangeiro.
Na cidade de Miranda do Douro não se fala mirandês, segundo alguns autores desde o
início do século XVII, mas a língua tem vindo a regressar à cidade através de pessoas das
aldeias que, nos últimos anos, aí têm vindo a fixar residência.

28
 Apesar de já não se falar mirandês nessa região mais vasta, ainda pode falar-se de uma
cultura comum, em particular na área correspondente à medieval Terra de Miranda.
No que diz respeito à língua gestual portuguesa, esta é utilizada pera a comunicação
com e entre as pessoas surdas. Esta língua será abordada no segundo capítulo de uma
forma mais detalhada.
Perante as definições expostas anteriormente será que podemos considerar a
comunidade surda como uma minoria linguística e cultural? De facto podemos considerar
que a lingua gestual portuguesa e a sua cultura não é importante apenas para a minoria
surda. A sociedade ouvinte maioritária também tem muito a beneficiar na medida em que
ao aceitar e reconhecer a existência de línguas e culturas diferentes das maioritárias, torna-
se cada vez mais inclusiva e capaz de aceitar o diferente, seja qual for a língua que se use
ou as especificidades decorrentes disso. A sociedade que aceita a diferença, torna-se mais
acolhedora, menos opressiva e menos massificadora e acaba por criar alternativas e meios
para a manutenção do bem estar de todos, promovendo a humanização das pessoas.

29
30
 Capitulo II

A língua gestual e a educação das crianças

surdas

31
32
 Nota introdutória

Neste segundo capítulo temos como principal objetivo perceber a importância da escola
inclusiva na educação das crianças surdas. Para tal, serão abordadas três dimensões que se
prendem com os temas deste relatório de estágio: a importância da escola inclusiva, a
língua gestual portuguesa e a literatura para a infância como recurso à sensibilização à
diversidade linguistica e cultural e, para finalizar, alguns recursos didáticos com vista à
sensibilização à língua gestual portuguesa.
Face à diversidade que encontramos na nossa sociedade cabe às escolas encontrar
respostas para fazer face às diferenças de forma a garantir a equidade e a qualidade no
ensino para todos. Face ao exposto, e na procura de compreender melhor a situação da
criança surda nos dias de hoje, importa perceber, antes de tudo, o que se entende por escola
inclusiva e como se processa a inclusão das crianças surdas na escola.
Posteriormente faremos uma breve caracterização da surdez, a que se segue uma
abordagem à língua gestual portuguesa, fazendo uma breve caracterização da mesma, bem
como referindo a sua evolução histórica. Faremos, ainda, uma breve síntese sobre a
importância da literatura para a infância como recurso para a educação das crianças surdas
e, por fim, apresentaremos um pequeno guia de livros e atividades que podem ser usados
para sensibilização à língua gestual portuguesa.

2.1 Notas em torno de uma escola inclusiva

São muitos os momentos e os documentos que preconizam e defendem o direito que

todas as crianças têm, sem exceção, no âmbito da educação. O direito de todas as crianças,
independentemente de possuírem algum tipo de deficiência, estudarem nas escolas da sua
área de residência, o direito de viverem com as suas famílias e de participarem na sua
comunidade é, antes de mais, um direito de qualquer ser humano e que está consignado na
Declaração Universal dos Direitos Humanos, desde 1948.

33
 A inclusão de pessoas com deficiência é um direito incontornável que é eloquentemente
sintetizado na Declaração de Salamanca, em 1994. Esta, na opinião de Rodrigues (2001) “é
uma verdadeira “magna carta” da mudança de paradigma da escola integrativa para a
educação inclusiva”.
No entanto, e reportando-nos especialmente à pessoa com deficiência auditiva, podemos
observar que ainda existem algumas características na nossa sociedade que nos dizem o
contrário. De facto, apesar de cada vez mais, observarmos campanhas e leis a favor da
inclusão, assistimos muitas vezes à intolerância face às diferenças do Outro. Não é
incomum termos sentimentos ambíguos, como intolerância, medo, piedade, preconceito…,
quando nos deparamos com uma pessoa com deficiência. Estes sentimentos refletem-se,
essencialmente, através dos comportamentos e ações que, muitas vezes, adotamos nas
nossas relações com uma pessoa com qualquer tipo de deficiência, fruto dos estereótipos
que nos acompanham. A escola inclusiva surge, assim, pela necessidade de incluir pessoas
portadoras de alguma deficiência, visando a sua integração na sociedade.
A construção de uma escola inclusiva implica um enorme desafio nos dias de hoje pois
é uma escola que aceita as diferenças e se adapta às características individuais dos alunos
de modo a criar um ambiente propício ao seu desenvolvimento. Segundo a Declaração de
Salamanca

“...cada criança tem o direito fundamental à educação e deve ter a

oportunidade de conseguir manter um nível aceitável de aprendizagem; cada
criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de
aprendizagem que lhe são próprias; os sistemas de educação devem ser planeados
e os programas educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade
destas características e necessidades; as crianças e jovens com necessidades
educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem
adequar através duma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro
destas necessidades; as escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva,
constituem meios capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando
comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e
atingindo a educação para todos; além disso proporcionam uma educação
adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa ótima relação
custo -qualidade, de todo sistema educativo”. (p. VIII-IX)

Esta nova ideia de educação vem provocar um corte com o sistema educativo
tradicional oficializado. Passa a ter em conta a diversidade das crianças, cujo principal

34
objetivo é encontrar respostas que ajudem a melhorar o acesso ao conhecimento, da forma
mais natural possível.
O conceito de inclusão tem vindo a sofrer uma evolução tanto a nível mundial como a
nível político e social. De facto, desde 1976 que nos artigos 71º a 74º, da Constituição da
República
(http://www.parlamento.pt/Legislacao/Paginas/ConstituicaoRepublicaPortuguesa.aspx) se
defende a educação e a igualdade de oportunidades como direitos fundamentais. No
entanto, só através da Lei de Bases do Sistema Educativo, (Lei nº 46/86, de 14 de outubro,
http://www.pgdlisboa.pt/leis/lei_mostra_articulado.php?nid=1744&tabela=leis) é que a
educação especial foi considerada como parte integrante do sistema de educação tal como
vemos no artigo 3º “assegurar o direito à diferença, mercê do respeito pelas personalidades
e pelos projetos individuais da existência bem como da consideração e valorização dos
diferentes saberes e culturas.”
Foi só a partir dos anos 90 que o regime educativo especial foi regulamentado pela Lei
nº 319/91, de 23 de agosto
(http://www.prof2000.pt/users/eb23seia/site%20antigo/ee_leis.html). Esta lei vem
flexibilizar o processo de ensino/aprendizagem, obrigando a escola a sofrer alterações de
forma a poder dar resposta às características especiais dos seus alunos.
Neste sentido também o conceito de educação inclusiva surgiu consignado na
Declaração de Salamanca, em 1994, e tem como princípio fundamental:

“O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos

aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e
das diferenças que apresentem adaptando-se aos vários estilos e ritmos de
aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos,
através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias
pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as várias
comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e serviços para
satisfazer as necessidades especiais dentro da escola.”; “as escolas devem
acolher todas as crianças, independentemente das suas condições físicas,
intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem incluir as
crianças deficientes ou sobredotadas, as crianças de rua e as que trabalham, as
de populações nómadas ou remontas; as de minorias étnicas e linguísticas e as
que pertencem a áreas ou grupos desfavorecidos ou marginalizados.”
(Declaração de Salamanca, 1994, artº. 7)

35
 Presentemente, a publicação da Lei nº 21/2008, de 12 de maio (primeira alteração, por
apreciação parlamentar, ao Decreto-lei nº 3/2008, de 7 de janeiro,
http://www.inr.pt/bibliopac/diplomas/dl_3_2008.htm) afirma, no capítulo 1 no artigo 1.º
que:

“A educação especial tem por objetivos a inclusão educativa e social, o

acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como
a promoção da igualdade de oportunidades, a preparação para o prosseguimento
de estudos ou para uma adequada preparação para a vida profissional e para
uma transição da escola para o emprego das crianças e dos jovens com
necessidades educativas especiais nas condições acima descritas.” (Decreto-lei
nº 3/2008, de 7 de janeiro).

Nos últimos anos, a escola tem vindo a preocupar-se em criar melhores condições de
forma a poder garantir, a todos os alunos com ou sem NEE, uma boa formação de base.
Neste sentido, temos vindo a assistir a uma crescente preocupação em procurar modelos de
ensino/aprendizagem que levem à implementação de práticas inovadoras de forma a
construir uma escola mais capaz e mais humana e que ofereça a todos aprendizagens
realmente relevantes. Neste sentido a escola inclusiva pretende educar todos os alunos e
assegurar-lhes sucesso, eliminando atitudes discriminatórias, contribuindo assim para uma
sociedade mais justa e coesa. No entanto, Rodrigues (2003, p. 91) levanta uma questão
sobre a escola inclusiva que nos parece pertinente, “poderá haver uma escola inclusiva
numa sociedade que não o é?”. De facto, não é possível existir uma escola inclusiva
quando a própria sociedade está ainda longe de ser inclusiva. Ainda nos dias de hoje, na
nossa sociedade, frequentemente, as pessoas com algum tipo de dificuldade são
discriminadas. Assim, Rodrigues (2003, p. 91) sugere que se utilize a expressão “educação
inclusiva” em vez de “escola inclusiva” por entender que a escola não se pode “balcanizar”
ou fechar criando “paraísos” afastados da comunidade.
A educação inclusiva assume, assim, um papel relevante pois procura minimizar toda e
qualquer tipo de exclusão. Segundo David Rodrigues a exclusão “tornou-se uma espécie de
epidemia do início deste século: assustadora como a peste, altamente contagiosa e de cura
pouco provável” (Rodrigues, 2006, p. 9). Contudo, “uma sociedade sem exclusões é, para
nós, um vislumbre. Inclusão e exclusão são conceitos intrinsecamente ligados, e um não
pode existir sem o outro porque inclusão é, em última instância, a luta contra exclusões”
(Santos & Paulino, 2006, p. 12).

36
 A educação inclusiva apoia os deficientes numa educação especial, sendo esta o ramo
da Educação que se ocupa do atendimento e da educação de pessoas com alguma
deficiência, ou seja, de pessoas com necessidades educativas especiais.
A Educação Especial é uma educação preparada para atender específica e
exclusivamente alunos com determinadas necessidades especiais. No entanto, é necessário
admitir que a escola regular nem sempre consegue oferecer uma resposta capaz de atender
as diversas necessidades desses sujeitos. A educação especial lida com fenómenos de
ensino e aprendizagem diferentes dos da educação regular, pelo que exige uma formação
especializada por parte dos profissionais, nomeadamente técnicos, professores e
educadores com formações especializadas que podem/devem trabalhar na educação
especial, como, por exemplo, e no caso das crianças surdas, o intérprete da língua gestual.
Assim, pode-se entender que, quanto mais diversificada e heterogénea for a turma mais
benefícios trará para todos, uma vez que cada criança traz consigo um conjunto vasto de
vivências, culturas e quando se relacionam uns aos outros aprendem com muito mais
facilidade, incluindo a aceitar as diferenças.
Como podemos concluir, uma escola direcionada para a educação especial tem de
contar com materiais, equipamentos e professores especializados. As escolas precisam de
se adaptar, caso pretendam ser inclusivas. Cada vez mais, existem escolas a adaptarem-se e
a procurarem tornar-se inclusivas. A criança com necessidades educativas especiais (ou a
sua família) pode optar, assim, mais facilmente pela escola onde pretende que a criança
estude ou seja educada.

2.2 Inclusão da criança surda

A inclusão da criança com deficiência auditiva/surdez na sala de aula necessita que se

faça uma boa preparação tanto da criança quanto da escola, para que ambos se sintam
habilitados a participar dessa inclusão. A comunicação é a primeira das várias barreiras que
o professor encontra quando se depara com um aluno surdo na sua sala de aula. Para que a
inclusão da criança surda na escola regular seja efetiva é necessário ter em conta alguns
aspetos, nomeadamente a nível da integração, da comunicação, do conteúdo, das

37
metodologias, das relações sociais, dos materiais pedagógico-didáticos e da avaliação dos
alunos surdos. Assim, segundo Bautista (1997), a nível da integração, deve-se ter em conta
que a informação que o aluno surdo recebe é-lhe alcançável através da visão: leitura labial,
informação escrita, informação do quadro de expressões faciais, corporais, entre outros e,
por tal motivo, a posição do aluno surdo na sala de aula deve permitir-lhe olhar
diretamente e de frente para o professor diminuindo, assim, o seu esforço na leitura labial e
dando-lhe a possibilidade de utilizar pistas visuais. O professor deve também possibilitar
ao aluno Surdo a orientação relativamente aos companheiros, segundo a atividade a
realizar. Um outro fator a ter em conta é não expor a criança de frente para a luz, uma vez
que ela conseguirá ler melhor nos lábios se a luz estiver por trás. Importante também é que
o ambiente onde o aluno se insere seja calmo e esteja longe de zonas ruidosas.
A criança surda deve estar devidamente informada de tudo o que se passa ao seu redor.
O professor deve assegurar-se sempre que o aluno surdo compreende as regras e normas
partilhadas pela turma, tal como as possíveis modificações de atividades, modificações de
horário, atividades extracurriculares, entre outros aspetos, sendo necessário que essa
informação seja apresentada por escrito.
No que diz respeito à comunicação é necessário obedecer a algumas regras essenciais
para trabalhar com o aluno surdo. Assim, e segundo Bautista (1997), é essencial que o
professor esteja sempre em frente do aluno, para permitir a leitura labial, não devendo
voltar-se para o quadro enquanto fala ou passear de um lado para o outro à medida que
explica um conteúdo ou tarefa. Importa ainda referir que deve ser preocupação do
professor falar pausadamente e de forma clara.
O professor deve verificar se o aluno segue corretamente a sequência da explicação,
colocando, por exemplo, questões sobre o conteúdo exposto e sobre as dificuldades
encontradas na compreensão do tema ou dos conteúdos, etc. É importante que o professor e
os colegas consigam perceber qual a melhor forma de comunicar com o aluno surdo.
Relativamente aos conteúdos, deve-se ter igualmente em conta alguns aspetos
importantes nomeadamente o professor deve planificar e ter em conta vocabulário novo
que vai utilizar bem como alguns termos técnicos que o aluno surdo possa ter mais
dificuldade em perceber. Para colmatar estas possíveis dificuldades o professor poderá
criar um documento escrito com os conteúdos que vai lecionar de forma a dar ao aluno
surdo mais possibilidades de perceber os temas ou a aula na sua globalidade. Se o

38
professor notar que o aluno surdo está com dificuldades em perceber o seu discurso, deve
reformular e explicar por outras palavras.
No que à metodologia diz respeito há também alguns aspetos a ter em conta. Podemos
destacar por exemplo o cuidado de colocar o aluno surdo junto de um colega com
facilidade em tomar apontamentos, para que o aluno surdo consiga, simultaneamente, ir
copiando as informações.
Relativamente às relações sociais, o professor deve proporcionar o trabalho em
pequenos grupos, já que este beneficia a relação e participação social do aluno surdo. Para
além disso o professor deve facilitar aos colegas do aluno surdo, informação simples e
objetiva acerca da surdez, da sua normalidade e das suas implicações.
No que ao material diz respeito, Bautista (1997) diz que os apoios visuais são
vantajosos, devendo fazer-se uso de retroprojetor, uso do quadro, de documentos escritos,
de quadros sinópticos, de gráficos, etc. O professor, quando utiliza o quadro para transmitir
informação, deve fazê-lo de forma ordenada e cedendo sempre indicações ao aluno surdo,
para que este consiga seguir a informação. O professor poderá assim, sublinhar as palavras
mais importantes, assinalar com o dedo, utilizar cores distintas, entre outras estratégias.
Finalmente, no que diz respeito à avaliação, Bautista (1997) afirma que se torna
necessário ter em conta alguns aspetos importantes, nomeadamente: cuidar em avaliar os
alunos surdos na mesma base dos alunos ouvintes e adotar uma avaliação contínua.
Qual a importancia de incluirmos a criança surda na escola regular? Sem dúvida que a
inclusão da criança surda vai permitir que este a tome contacto com a sociedade e com o
mundo em que vive, incluindo outras culturas existentes na escola. Para além disso, os
alunos ouvintes também beneficiam desta inclusão, uma vez que, ao contactarem com os
alunos surdos, aprendem que somos todos diferentes e, por isso, devem respeitar a
diversidade, aceitar o Outro e conviver com a diferença, ou seja, aprendem que
independentemente de serem diferentes têm sempre alguma coisa de valor para dar e
receber uns aos outros.
Segundo Silva (2009), o caminho percorrido até à inclusão foi marcado por um conjunto
de decisões e medidas tomadas no seio de organizações e agências internacionais, como as
Nações Unidas e a Unesco, que tiveram um papel extremamente importante na introdução
progressiva da inclusão. De salientar, a Declaração Mundial de Educação para todos
(1990), as Normas sobre a Igualdade de Oportunidades para pessoas com Deficiência
(1993), a Declaração de Salamanca (1994), a Carta de Luxemburgo (1996), o

39
Enquadramento da acção de Dakar (2000), a Declaração de Madrid (2002) e, mais
recentemente, a Declaração de Lisboa (2007). De notar que, o movimento a favor da
inclusão foi fortemente impulsionado pela Declaração de Salamanca, aprovada por 92
países e 25 organizações internacionais que se comprometeram a introduzir o princípio
fundamental das escolas inclusivas.
A inclusão permite também um maior desenvolvimento académico e social da criança,
devido às interações estabelecidas entre essas crianças e as outras. Prepara a criança para a
vida em sociedade, pois quanto mais tempo a criança conviver com os outros,
compreendendo as diferenças, melhor será a sua realização a nível educacional, social e
ocupacional. (Correia, 2008)
Por fim, a inclusão contrapõe-se à exclusão, na medida em que a escola inclusiva
possibilita aos alunos a interação, a cooperação e o respeito pela diferença, combatendo os
aspetos negativos da exclusão que, por vezes, são patentes nas crianças que vivem
fechadas no seu mundo, sem interagirem com as outras crianças não sendo preparadas para
a vida futura na sociedade.

2.3 Caracterização da surdez

A chegada de uma criança é um dos momentos mais felizes na vida dos pais. Depois do
nascimento da criança se o diagnóstico de saúde revelar que o bebé é portador de
deficiência auditiva para os pais ouvintes, tal facto é causador de angústia e de grande
inquietação. Há uma diferenciação entre Deficiência Auditiva (DA) e Surdez (Lane, 1996).
A DA é a carência de audição, a capacidade de ouvir é insuficiente perante as tarefas
realizadas pelo indivíduo (Nielsen, 2003). Esta insuficiência é uma lesão que se situa no
ouvido e a criança torna-se inapta para ouvir os sons que a rodeiam (Correia, 2008). A DA
é caracterizada por dois tipos: a temporária (que pode ser ultrapassada com ajuda médica) e
a definitiva (que não consegue ser combatida com procedimentos médicos tendo a criança
de aprender a viver assim durante toda a sua vida). A surdez está classificada em três tipos:
surdez de transmissão, que se verifica quando existem problemas no ouvido médio e/ou
externo, surdez neuro-sensorial, relativa a problemas no ouvido interno ou nervo auditivo,

40
e mista, quando se verificam os dois tipos anteriores (Nunes, 1999; Ricou, 2006). De
acordo com os mesmos autores o maior predomínio das deficiências auditivas nas crianças
são de transmissão e, na maioria, são temporárias e reversíveis com tratamento adequado.
A surdez neuro-sensorial é permanente, podendo, no entanto, ser compensada. Este tipo de
surdez pode ser congénita ou adquirida e é provocada por uma lesão do ouvido interno ou
do nervo acústico.
A predominância da surdez infantil é aproximadamente de 1 em 1000 crianças. Destas,
95% são filhos de pais ouvintes (Ricou, 2006). No entanto, como a origem da surdez só em
30 a 60% dos casos se deve a fatores hereditários, isto significa que “a maioria dos surdos
é filha de pais ouvintes e que uma grande parte dos surdos tem filhos ouvintes” (Afonso,
2007, p. 16). Carvalho (2007) crê que cerca de 95% das crianças surdas sejam filhas de
pais ouvintes e Ruela (2000) fala-nos de 90% de crianças nessa situação.
O conceito de deficiência auditiva ou surdez implica a redução total ou parcial da
capacidade de ouvir. Assim, em primeiro lugar é necessário sabermos um pouco sobre a
constituição do ouvido. Este é constituído por três partes que se interrelacionam: o ouvido
externo, que é composto pelo pavilhão auricular (orelha) – que recebe e encaminha o som
para dentro do canal auditivo e pelo canal auditivo (canal auditivo externo) – que direciona
o som para o ouvido; o ouvido médio que é formado pela membrana timpânica (tímpano)
que transforma os sons em vibrações e por três ossos muito pequeninos denominados
martelo, bigorna e estribo. Esta cadeia de três pequenos ossos (ossículos) transfere as
vibrações para o ouvido interno; por fim, o ouvido interno que é constituído pela cóclea
que contém líquido e "células ciliadas" extremamente sensíveis. Esses cílios das células
são semelhantes a pelos e movem-se quando estimulados por vibrações sonoras, pelo
sistema ou aparelho vestibular que contém células que controlam o equilíbrio e pelo nervo
auditivo que envia sinais da cóclea ao cérebro (cf. http://www.netprof.pt/fisica_quimica/;
Afonso, 2007).
Agora que sabemos como o ouvido é constituído, podemos dizer, de uma forma
simples, que a audição funciona da seguinte maneira:
1. A entrada de sons no canal auditivo faz com que a membrana timpânica se mova;
2. A membrana timpânica vibra com o som;
3. As vibrações sonoras se movem através dos ossículos para a cóclea;
4. As vibrações sonoras fazem o líquido na cóclea se mover;

41
 5. O movimento do fluído causa contração das células ciliadas. As células ciliadas criam
sinais neurais que são captados pelo nervo auditivo. As células ciliadas de uma
extremidade da cóclea enviam informações de som de baixa frequência e células ciliadas
do outro extremo enviam informações de som de alta frequência;
6. O nervo auditivo envia sinais ao cérebro que interpretará como sons.
(http://www.medel.com/br/how-hearing-works/consultado em 5/9/2015; Afonso 2007).
Tendo como base o conhecimento da constituição do ouvido e modo como se processa a
audição estamos em condições de caracterizar a surdez. Assim, segundo Afonso (2007), a
DA pode ser caracterizada em três aspetos fundamentais: as causas, o tipo e o grau.
No que diz respeito às causas, estas podem agrupar-se em três grupos: surdez hereditária
ou genética; surdez congénita; surdez adquirida.
No que diz respeito à surdez congénita, esta pode ser adquirida durante a gestação
devido a problemas de “natureza viral, bacteriana e tóxica, afetando o ser em gestação,
através da mãe” (Afonso, 2007, p. 16). A rubéola, a toxoplasmose e a papeira são as
principais causas víricas que podem causar a perda de audição. No que diz respeito a
problemas de natureza bacteriana, a principal causa é a meningite. As causas de natureza
tóxica devem-se essencialmente à ingestão de medicamentos que podem provocar
anomalias. Quanto à surdez adquirida esta pode surgir no momento do parto ou em
qualquer outro momento ao longo da vida.
Ainda no que diz respeito à surdez adquirida, é importante referir que esta pode ser pré-
locutória ou pós-locutória dependendo da idade em que surja a surdez. Segundo Nunes
(1998) a surdez pré-locutória surge antes da emergência da fala, ou seja, até aos 36 meses,
tornando a reabilitação muito difícil ou impossível. A surdez pos-locutória surge quando a
criança conseguiu já adquirir algum vocabulário e por esse mesmo motivo, tem alguma
facilidade em se adaptar ao uso da linguagem comum.
Relativamente ao tipo, Afonso (2007) aponta três tipos de surdez:
- surdez de transmissão ou condução – quando existe uma lesão no ouvido externo
(orelha ou pavilhão e canal auditivo externo) ou no ouvido médio (tímpano e ossículos).
Pode ter como causas mais diretas um rolhão de cerúmen ou um corpo estranho no canal
auditivo externo, assim como a não formação ou malformação do canal auditivo externo. A
condução óssea é, em princípio, normal e a perceção da fala não está demasiado
perturbada. O máximo de perda auditiva, em via aérea, situa-se nos 60 dB;

42
 - surdez neuro-sensorial ou de perceção – quando existe uma lesão no ouvido interno
ou nas vias e centros nervosos. Tem consequências bastante graves, pois afeta a capacidade
de descodificação do som. Nestes casos, a perda auditiva é bastante considerável, sendo de
realçar que um sujeito, com esta surdez, não consegue, sequer, escutar a sua própria voz;
- surdez mista – quando a lesão se situa no ouvido médio e interno, existindo afetação
nos elementos de transmissão e perceção.
A melhor solução para superar estes tipos de perdas auditivas é apostar no
desenvolvimento da linguagem escrita. Esta deverá incluir todo o material linguístico
escrito e não somente a caligrafia ou a escrita, permitindo a descodificação através da
leitura (linguagem recetiva). Seguindo esta linha de pensamento, Afonso (2008) refere o
facto de os oralistas entenderem a linguagem escrita como uma base de apoio para a
aprendizagem da língua oral, na medida em que esta tem características que permitem uma
maior acessibilidade ao surdo. A linguagem escrita promove a memória visual para dados
simultâneos, possibilitando às crianças dispráxicas (dificuldade no desempenho dos
movimentos) um apoio para a sua articulação e perceção do significado, permite aumentar
o tempo para a criança descodificar a mensagem, auxiliando na conceção de gestos e
desenvolvendo o processo de memorização, auxiliando na interpretação gradual do
conteúdo e no entendimento da mensagem (Afonso, 2008). Desta forma, a criança surda
passa por um processo de aquisição da leitura semelhante ao método através do qual o
ouvinte aprende a sua primeira língua falada, resultando numa interligação entre o ato de
falar e o ato de escrever. Assim, a leitura deve ser exposta e presenciada desde os primeiros
anos de idade, de forma a facilitar a aquisição da linguagem oral e a tornar possível a
existência de um código corrente entre surdos e ouvintes.
No entanto, este facto é muito mais complexo devido a diversos fatores, especialmente
pelas dificuldades que o surdo tem no processo de descodificação do material escrito,
como por exemplo a interpretação errada, a junção errada de palavras, a leitura automática,
a incompreensão de pressuposições, de sentidos figurados, entre outros. (Van Uden 1977,
in Afonso 2008) Neste sentido, os oralistas, de forma a minimizar estas barreiras, propõem
uma estimulação precoce da leitura, como é o “Método materno-reflexivo” de Van Uden
que visa o incentivo da criança surda, desde os dois anos e meio de idade, ao contacto com
a linguagem escrita, a partir dos registos de linguagem oral, conduzindo à inter-relação
entre estas duas formas de linguagem, funcionando como suporte uma da outra.

43
 Uma outra forma de comunicar com a criança surda é através da língua gestual. Assim e
de forma a se poder compreender melhor o que é a língua gestual, no ponto seguinte
debruçar-nos-emos sobre esta língua.

2.4 Língua gestual portuguesa

A língua gestual portuguesa “deve ser reconhecida e dignificada pelo seu real estatuto,
enquanto primeira língua da Comunidade Surda, sendo, doravante, e por direito, utilizada
no ensino dos alunos surdos.” (Ministério da Educação, 2007 p. 5).
As línguas gestuais surgiram entre as pessoas surdas, nos mais variados cantos do
mundo, para darem resposta às suas características pessoais e sociais. Ao longo dos
tempos, os surdos travaram grandes batalhas pela afirmação da sua identidade, da
comunidade surda, da sua língua e da sua cultura, até adquirirem o reconhecimento que
têm hoje em dia.
Importa dizer que qualquer língua está, necessariamente, ligada a uma cultura e, por
isso, quando nos referimos à língua gestual portuguesa, referimo-nos também à cultura
surda. É através da LGP que as pessoas surdas “materializam a sua cultura visual
preservando e transmitindo a sua herança cultural ao longo das gerações, enquanto grupo
minoritário.” (Ministério da Educação, 2007, p. 9)
Assim, cada comunidade de surdos tem a sua própria língua gestual que surge no
momento em que os surdos se juntam.
Sabemos que as interpretações sobre a surdez e sobre o indivíduo surdo não são as mais
corretas e, frequentemente ouvimos expressões, como por exemplo, surdo-mudo e
linguagem gestual. A língua gestual portuguesa está associada às pessoas que possuem
deficiência auditiva. No entanto, ainda se cai no erro de as tipificar como surdas-mudas.
Esta designação é antiga, mas vulgarmente atribuída à pessoa com surdez. O facto de uma
pessoa ser surda não significa que ela seja muda. A mudez é uma outra deficiência, sem
ligação direta com a surdez. Na verdade, a deficiência auditiva ou a surdez traduzem-se na
incapacidade total ou parcial da audição. Esta incapacidade pode ocorrer durante a

44
formação do feto ou ser causada posteriormente. A mudez, por sua vez, é uma deficiência
que indica incapacidade total ou parcial de produzir fala ou discurso verbal.
Também no que diz respeito à expressão “linguagem gestual”, esta é incorreta. Tal
como o nome indica, a língua gestual portuguesa é uma “língua gestuo-visual com léxico,
gramática e sintaxe próprias, que se foi desenvolvendo através da comunicação gestual”
(Mesquita & Silva, 2008, p. 10) É, pois, uma língua composta por signos gestuais que
exprimem uma palavra ou uma ideia, bem como pela expressão facial e corporal, que
atribui ao mesmo gesto um significado diferente. Trata-se de um sistema de comunicação
complexo e organizado que tem: vocabulário e gramática próprios; símbolos arbitrários,
baseando-se assim na arbitrariedade e na convencionalidade dos signos; sistema
linguístico; propriedades criativas e recursivas que permitem renovar a própria língua, uma
vez que facilitam o surgimento de novas palavras; trata-se de um sistema em constante
renovação e evolução.
“O homem nasce com a capacidade inata para a linguagem e a sua aquisição processa-se
de forma natural, desde que esteja inserido num meio adequado.” (Amaral, Coutinho &
Martins, 1994, p. 41). O processo de aquisição da linguagem é semelhante tanto na língua
verbal como na língua gestual, diferenciando-se apenas a nível da produção e perceção. Na
língua gestual, a linguagem exprime-se por gestos, geralmente associados em frases, “Por
sua vez, os gestos são constituídos por queremas, (do grego «cher» que significa mão, os
queremas das línguas gestuais são equivalentes aos fonemas (sons) das línguas verbais)”.
(Amaral et.al, 1994, p. 58), e estes por sua vez são constituídos pelas unidades mínimas,
tais como: configuração da mão, local de articulação, movimento, orientação e expressão
facial/corporal.
Desta forma, para que se possa comunicar corretamente em língua gestual é necessário
aprender as regras gramaticais, ou seja, é necessário aprender como os gestos se
relacionam entre si.
No que diz respeito ao parâmetro da configuração da mão, e segundo Mesquita & Silva
(2008), a mão dominante, no caso das pessoas dextras, será a mão direita e, no caso das
pessoas esquerdinas, será a mão esquerda, pode adotar diferentes posições dos dedos,
originando diversas formas. Estas configurações são usadas na execução de gestos icónicos
(gestos com origem na representação mímica e que podem apresentar algumas
semelhanças com a realidade representada) ou arbitrários (gestos sem origem na

45
representação mímica, apresentando elementos abstratos que não se assemelham à
realidade) e de forma sequencial e/ou simultânea.
O parâmetro da orientação refere-se ao posicionamento da palma da mão. Este
parâmetro está estritamente ligado ao parâmetro da configuração da mão, dando a
indicação para que lado a palma da mão deve estar virada.
O local de articulação divide-se em dois níveis: o primeiro nível, sem contacto,
corresponde a uma zona retangular imaginária e abrange a zona em frente à cabeça e ao
tronco. No segundo nível, as várias partes do corpo (orelhas, pescoço, boca, queixo, etc.)
servem de ponto de contacto para identificar o gesto.
No que concerne ao parâmetro do movimento, a mão dominante, ou ambas, podem
mover-se pelo espaço e/ou pelos pontos de contacto. Os movimentos podem diferenciar-se
em curtos, longos, lentos ou rápidos e suaves ou tensos.
O parâmetro da expressão facial e/ou corporal é imprescindível para dar sentimento ao
gesto. A expressão facial se não for acompanhada de um gesto pode significar negação,
medo, interrogação, afirmação. Existem também gestos que só pela expressão facial é que
se distinguem, funcionando como elementos diferenciadores de significados.
A postura corporal também ocupa um lugar importante na língua gestual, podendo
funcionar como ponto de referência ou assumindo atitudes que imitam as situações
contextuais.
A Língua Gestual Portuguesa teve a sua origem em 1823 quando o rei D. João VI
convidou um professor de surdos, o sueco Per Aron Borg, para que os surdos em Portugal
tivessem uma educação como as outras crianças. Surgiu nesta altura o Instituto de Surdos,
na Casa Pia de Lisboa, Centro Educação e Desenvolvimento Jacob Rodrigues Pereira,
sendo “Nesta área […] a maior instituição portuguesa, pautando a sua actuação, na última
década, pela inovação pedagógica, sedimentada numa investigação profunda (Linguística e
pedagógica), que permite aos surdos que acolhe o acesso pleno à educação, ensino e
formação, com vista ao exercício pleno da cidadania.” (http://www.casapia.pt/ consultado
em 25/06/2015).
Após aquela data (1823), foram aparecendo outras escolas, em Portugal, para pessoas
surdas e a LGP foi evoluindo através de gerações, sendo enriquecida com os encontros
realizados pela comunidade surda. Mais tarde foram criados espaços informais para a
aprendizagem da LGP surgindo assim, o primeiro grupo recreativo de surdos adultos no
Porto em 1934. Em 1954 foi criado um grupo desportivo de surdos em Lisboa que

46
rapidamente se extinguiu. Mais recentemente foram surgindo associações locais que
contribuem para a satisfação da necessidade de comunicação entre surdos, sendo através
desses encontros que os surdos comunicam livremente.
Apesar de não se notarem semelhanças ao nível do vocabulário, o alfabeto da Língua
Gestual Portuguesa e o da Língua Gestual Sueca (Svenskt teckensprak) continuam a
revelar a sua origem comum.
Em Portugal, a comunicação através da língua gestual era proibida. Os surdos falavam
entre si, através da língua gestual, clandestinamente pois não era reconhecida como língua
materna das pessoas surdas. Apenas em 1991 é que o Ministério da Educação e o
Secretariado Nacional de Reabilitação tomaram a iniciativa de criarem o Gestuário ou
Dicionário da Língua Gestual Portuguesa, onde estão descritos cerca de mil gestos. Apesar
disto, até 1997, os surdos portugueses eram encarados como pessoas “deficientes” que
estavam dependentes de instituições de “reabilitação” e de “ensino especial”. Com todas
estas atitudes era-lhes negada a igualdade de oportunidades e a equidade, no que diz
respeito à aquisição e uso irrestrito da LGP.
A Língua Gestual Portuguesa foi reconhecida como língua da comunidade surda pela
Constituição da República em 15 de novembro 1997, data em que também foi criada a
Comissão para o Reconhecimento e Proteção da Língua Gestual Portuguesa e Defesa dos
Direitos das Pessoas Surdas.
Nos termos da alínea h) do nº 2 do artigo 74º da Constituição da República Portuguesa,
«na realização da política de ensino incumbe ao Estado (…) proteger e valorizar a língua
gestual portuguesa, enquanto expressão cultural e instrumento de acesso à educação e da
igualdade de oportunidades.»
A presença de um aluno que utilize a LGP como forma de comunicação numa sala de
aula é um enorme desafio para o professor e para os colegas, uma vez que a comunicação
oral, habitualmente, utilizada na aula, poderá ficar comprometida se estiver presente um
aluno surdo e o professor não dominar a língua. Porém nem sempre é possível que todos os
professores tenham acesso à formação em língua gestual, pelo que se torna importante a
presença de um intérprete de língua gestual portuguesa na sala de aula.
Tendo em conta esta situação, foram tomadas medidas para ultrapassar esta dificuldade
e proteger e valorizar a língua gestual portuguesa e os alunos surdos, nomeadamente
através do Despacho 7520/98 de 6 de maio que define as condições para a criação e
funcionamento das Unidades de Apoio à educação de crianças e jovens surdos nos

47
estabelecimentos do Ensino Básico e Secundário
(http://www.prof2000.pt/users/ecae_sever/legislacao.htm) bem como de acordo com o
artigo 2º da Lei 89/99 de 5 de julho – consideram-se intérpretes de língua gestual
portuguesa: “os profissionais que interpretam e traduzem a informação de língua gestual
para a língua oral ou escrita e vice-versa, por forma a assegurar a comunicação entre
pessoas surdas.”
Para realizarmos este projeto foi-nos fundamental aprofundar o nosso conhecimento no
âmbito da literatura para a infância, passando a apresentar este conhecimento no ponto que
se segue.

2.5 A literatura para a infância na educação da criança surda

É na infância que ocorrem as maiores aprendizagens. Todos os dias, todas as semanas, a

criança aprende qualquer coisa nova e armazena essa informação algures na sua mente. À
medida que cresce, o cérebro desenvolve as fundações necessárias para o armazenamento
de conhecimento e esta fase é crucial no desenvolvimento da criança. Desde muito cedo, a
criança possui todos os mecanismos sensoriais que lhe permitem “ler” o mundo, por isso, a
prática da leitura faz parte da nossa vida desde tenra idade, desde o momento em que
começamos a “compreender” o mundo que nos rodeia. Como afirma Paulo Freire “A
leitura do mundo precede a leitura da palavra” (1982, p. 11) e é resultado do constante
desejo da criança de interpretar, de decifrar, de perceber o mundo e as pessoas que a
rodeiam, de buscar conhecimento e informação. No seu processo de desenvolvimento, esta
busca é incessante e o livro e a leitura, nas suas mais variadas formas, tornam-se
fundamentais, não só por proporcionarem conhecimento, mas também momentos de
prazer.
É importante que esta relação entre a criança e o livro não seja descurada aquando da
entrada para a escola onde se dá a aprendizagem formal da leitura. A par dos manuais, a
criança deve continuar a ter acesso a livros lúdicos e a continuar a ouvir contar/ler
histórias. Segundo Prole (n.d., p. 1), “a leitura literária, a leitura de estórias, é um
instrumento privilegiado para a criação de hábitos de leitura e simultaneamente, um

48
precioso auxiliar para o desenvolvimento da compreensão leitora” e esta (n.d., p. 1),
exigindo a interação entre o leitor e o texto, daí que se deva apostar em projetos de
promoção de leitura que se insiram no processo educativo da aprendizagem da leitura
quando desenvolvidos em contexto escolar. Importa realçar que os projetos e as atividades
de promoção de leitura, sejam eles desenvolvidos pelos familiares da criança, pelos
educadores ou pelos professores, devem ter sempre como principal instrumento de ação o
próprio livro. Este não pode ser abafado pelas atividades lúdico-festivas que muitos
projetos apresentam. A acontecer, o objetivo a atingir estaria condenado ao fracasso pois a
atividade esgotar-se-ia em si mesma, falhando o essencial: a leitura e o contacto entre a
criança e o livro. Assim, quando se pretende promover a capacidade de leitura, as crianças
devem participar ativamente nas atividades que envolvem a leitura do livro (atividades de
pré-leitura, leitura e pós-leitura) e que funcionam como complemento e prolongamento da
própria leitura, sendo orientadas pelo mediador de leitura que cumpre assim o seu
importante papel de colocar a criança em interação com o livro, de estabelecer ou reforçar
sentimentos positivos em relação à leitura e de aprofundar a compreensão leitora do seu
público-alvo (Prole, n.d.).
A escola e a família são os dois maiores agentes educativos que exercem um grande
impacto no desenvolvimento e formação das crianças e jovens. Por deterem um enorme
peso e responsabilidade na educação torna-se imperativo que haja uma efetiva e articulada
relação entre ambos, com vista à formação integral das crianças, preparando-as para serem
cidadãos responsáveis, ativos e participativos.
A família constitui, sem dúvida, um poderoso e persistente agente de construção e de
desgaste do relevo escolar”. Ainda, segundo Oliveira (2010, p.1) “a relação família-escola
e a participação dos pais na vida da escola são referidas como mais-valias para o sucesso
dos alunos e como tendo implicações em todos aos atores educativos.” Embora sempre
tenha havido uma certa relação de convivência, o diálogo entre os dois principais e
decisivos atores do processo educativo das gerações futuras (escola e família) não tem sido
tarefa fácil de conseguir ao longo dos tempos, não obstante Silva referir que

“o momento, sendo de encruzilhada, aponta, no entanto, para relações

formalmente mais estreitas entre escolas e famílias, no sentido da sua
universalização, o que pode contrastar com o estado das relações informais ou
com a vantagem obtida pelos grupos sociais que demonstram junto da escola

49
 uma maior capacidade para obter ganhos – escolares, mas também sociais –
para os seus filhos”. (2010, p. 446)

Cartwright (2007) (apud Lages, 2007, p. 14) afirma que

“os bebés, meninos e crianças da pré-primária aprendem muita coisa essencial

para a leitura antes de o ensino formal ter começado. Este conhecimento é
adquirido através da experiência com a linguagem falada e com os livros (e outros
materiais impressos). Sendo a linguagem escrita baseada na falada, a experiência
das crianças com a palavra e com a conversação provê-as de conhecimento
essencial que está na base do desenvolvimento da leitura.”

A família é a primeira referência do mundo a que a criança tem acesso e é com ela que
estabelece as suas primeiras relações e vive as primeiras experiências a este nível, sendo de
concluir, portanto, que “a emergência do gosto de ler, das práticas e dos hábitos de leitura
está relacionada com a iniciação familiar no mundo dos livros” (Lages, 2007, p. 27).
Assim, pais e restantes familiares deveriam ser os primeiros mediadores entre a criança e a
leitura. Segundo Revoredo e Souza (n.d.), se a criança cresce num ambiente leitor, se tem
acesso e contacto com livros, se lhe são lidas histórias, é possível que mantenha o gosto
pela leitura. Este gosto será tão maior quanto maior for o número de livros em casa e
importantes forem as pessoas que os introduzem nesse mundo. Por outro lado, se tal não
acontecer, o processo de aprendizagem da leitura poderá dificultar-se. Hannon,
mencionado por Mata (1999, p. 66), defende que “através de contactos [com material
escrito e com a valorização deste] qualquer criança pode aprender coisas sobre a literacia
antes de frequentar a escola e fora da escola”. O facto de uma criança que vem de um meio
familiar onde os comportamentos de emergência de leitura são trabalhados se encontrar
melhor preparada e mais completa para o processo formal de aprendizagem do que aquela
que tem contacto com a leitura apenas quando chega à escola, enfatiza ainda mais o papel
fundamental da família na mediação da leitura. Deste modo, a família deve disponibilizar
livros de diversos formatos e materiais no quotidiano da criança, ainda que inicialmente
funcionem apenas como brinquedos, para que esta desenvolva comportamentos emergentes
de leitura, como por exemplo, o manuseamento das páginas, noções de direccionalidade,
entre outros. Além de fornecer materiais diversos para que a criança entre em contacto com
a escrita deve também promover a leitura com exemplos concretos de modo a que a
motivação e o prazer sejam construídos e consolidados. Pellegrini e Galda 1994 in Lages,
2007, p. 14) “descobriram que as crianças desenvolvem a sua capacidade de reflectir e

50
falar sobre a língua através da interacção com os pais, com professores e com os seus pares
mais competentes”. Contudo, muitas vezes o problema reside na falta de consciência da
influência que a família pode exercer sobre as crianças no que toca ao gosto e à motivação
pela e para a leitura. Além disso, falta também a noção de que a leitura não funciona
apenas como instrumento de trabalho, mas também de prazer e de que este conceito é mais
do que a descodificação de letras e palavras e que, por isso, a família também é importante
na capacidade de compreensão da leitura. Se a família desempenha não só um papel
importante como também determinante na aquisição de hábitos de leitura, este papel
estende-se também e posteriormente às escolas que devem fundamentalmente “reforçar e
reorientar as predisposições e práticas familiares, obrigando ao contacto com o livro nos
programas disciplinares, facilitando a sua consulta nas bibliotecas escolares, e incentivando
à leitura através dos professores” (Lages, 2007, p. 27). No entanto, uma vez que aprender a
ler é um processo desgastante quer a nível físico quer cognitivo, “complexo e moroso que
requer motivação, esforço e prática por parte do aprendiz” (Sim-Sim, 2001, p. 51), o apoio
dos pais e restante família é essencial, como forma de estabelecer uma relação criança/livro
associada ao jogo, à brincadeira, aos afetos e à cumplicidade. O papel da família enquanto
mediador de leitura não pode terminar quando a criança entra na escola, onde aprende
formalmente a ler, sendo que “a ajuda dos pais continua a ser necessária mesmo depois [da
criança] ter aprendido a ler” (Bamberger, 2004, p.71). Daí a importância da literatura no
meio familiar: ouvir histórias, contadas e recontadas pelos avós e pelos pais, estimula a
formação da criança, enquanto sujeito social, reforçando os laços familiares e deixando
coisas boas gravadas na memória.
A literatura para a infancia tem, assim, um papel importante na educação das crianças,
principalmente na fase das grandes descobertas e curiosidades. A literatura infantil trabalha
o imaginário, a criatividade e estimula a linguagem. Assim, pais e professores devem
explorar as numerosas visões possibilitadas pela leitura de textos literários, que levam as
crianças a refletir, a questionar e a recriar situações reais.
Uma vez que o preconceito não é natural, por intermédio das personagens de histórias
infantojuvenis a criança pode perceber que o outro é diferente dela, sem que isso
impossibilite o bom relacionamento, ou seja, por meio da leitura das histórias a criança
pode inserir a personagem diferente no seu quotidiano de maneira natural e espontânea.
No caso das crianças surdas, estas passam pelas mesmas etapas que as crianças ouvintes
no processo de aquisição de leitura e da escrita. Ou seja, as crianças surdas têm também a

51
capacidade de organizar representações simbólicas, de perceber desenhos, de reconhecer os
formatos das letras, para chegar à forma convencional de aprendizagem da escrita e da
leitura. Tal como as crianças ouvintes, as crianças surdas, para se desenvolverem, precisam
de passar pelas etapas da aquisição de linguagem no seu tempo, com a sua língua visual,
afim de não apresentarem atrasos no seu processo de aprendizagem.
Sendo assim, podemos concluir que a literatura para a infância contribui para a inclusão
da criança surda, respeitando a sua diferença de uma forma mais suave e de forma a todos
poderem usufruir de novos conhecimentos oferecidos, de maneira lúdica através dos textos
literários, ampliando o universo cultural da criança surda e da ouvinte.
Face ao exposto, e porque achamos importante que todos devemos saber comunicar em
língua gestual, deixamos no ponto seguinte algumas propostas de materiais didáticos.

2.6 Proposta de materiais didáticos em língua gestual portuguesa

No início do nosso estágio sentimos alguma necessidade de conhecer melhor a forma

como a deficiência é apresentada às crianças e jovens, através da literatura infantojuvenil.
Um dos principais objetivos deste tipo de literatura é ser um instrumento para sensibilizar e
valorizar a diversidade e as diferenças, mostrando às crianças que todos nós, de alguma
forma, somos pessoas diferentes, mas iguais em direitos.
Assim achamos importante tentar perceber, a nível nacional, quais as obras editadas em
LGP dedicadas aos alunos surdos.
Foi com alguma desilusão que percebemos que este tipo de literatura (com tradução em
língua gestual) ainda se encontra numa fase muito embrionária. São poucas as editoras que
vendem este tipo de literatura, mas, mesmo que tímidas, as conquistas devem ser
valorizadas.
Numa pesquisa mais aprofundada podemos perceber que há uma preocupação
generalizada em produzir obras destinadas ao público infantojuvenil cuja principal
temática esteja diretamente ligada à questão da diferença, com a presença de temas como a
velhice, com diferentes tipos de deficiência física e/ou mental, com questões de raça e de
género, entre outros.

52
 Numa altura em que todos nós nos preocupamos com a formação de novas gerações e
olhamos, por vezes, com alguma apreensão para a sociedade que estamos a construir, creio
que, pelos livros possamos tornar estas crianças especiais mais felizes. Assim, entendemos
que a educação de uma criança com deficiência visual, auditiva, motora, mental, síndrome
de Dawn, autista, paralisia cerebral, multideficiente, com perturbação da linguagem oral ou
da escrita, hiperatividade… pode ser organizada como a educação de qualquer outra
criança. A educação pode converter realmente a criança deficiente numa pessoa normal,
socialmente válida, e fazer desaparecer a palavra e o conceito de "deficiente".
Face ao exposto, este item pretende ser um suporte para o trabalho didático de
professores e educadores, que poderá ser implementado em qualquer escola, em qualquer
sala de aula ou biblioteca de forma a permitir o desenvolvimento global dos alunos. Este
suporte didático pretende, sobretudo, ser um fio condutor para que professores e
educadores possam adaptar as atividades e recursos propostos, tendo em conta o contexto
educativo e as necessidades, os níveis de desenvolvimento e os estilos de aprendizagem
dos seus alunos.
Apresentaremos, de seguida, algumas propostas de atividades e materiais didáticos
motivadores que nos parecem ser uteis e adequados para a sensibilização e aprendizagem
da língua gestual portuguesa. Uma vez que as atividades propostas não se destinam apenas
a uma turma, optámos por dividir as atividades em duas faixas etárias distintas, atendendo
às capacidades e aos diferentes níveis de desenvolvimento das crianças. Assim, as
atividades serão propostas para a faixa etária entre os 4 e os 7 anos e para a faixa etária
entre os 8 e os 12 anos. Salientamos que as atividades e recursos didáticos serão
devidamente identificados como sendo adaptados de jogos tradicionais ou de autoria de
terceiros. Para além dos recursos didáticos e das atividades, apresentaremos também os
livros que, atualmente, existem traduzidos em LGP, tendo nós utilizado três desses livros
para o nosso projeto.

Lista de livros:
“Sou Asas” de Marta Morgada
“O segredo do sol e da lua” de Manuela Micaelo e Graça Breia
“O gato gatão poeta de profissão” de Graça Breia
“Dom leão e dona catatua” de Manuela Micaelo
“Um pé de vento” de Graça Breia

53
 “O que é que se passa aqui’” de Manuela Micaelo
“Perdida de riso” de Graça Breia
“Mamadu o herói surdo” de Marta Morgado
“Luanda Lua” de Marta Morgado
“O som das cores” de Paula Teixeira
“O amigo especial do Gui” de Leonor Noronha e Clara Campos
“O menino que tinha medo do escuro” de Susana Campos.

Podemos encontrar as sinopses dos livros no anexo 16.

Segue-se um conjunto de propostas de atividades que achamos serem úteis e adequados
para a sensibilização à língua gestual portuguesa.

Atividades

Como primeira atividade, sugerimos que se faça a animação da leitura do livro “O amigo
especial do Gui”. Assim:

Animação da leitura do livro “O amigo

especial do Gui”
(atividade da nossa autoria)

Figura 2- Atividade animação da leitura

A atividade de animação da leitura pode ser aplicada a ambas as faixas etária e tem o
intuito de sensibilizar e introduzir o tema da surdez e da língua gestual portuguesa.
Após a animação da leitura, o professor/ educador poderá iniciar uma conversa com as
crianças perguntando, por exemplo:

☺ Conheces alguém surdo?

☺ Já tentaste comunicar com essa pessoa?
☺ Como?

54
 ☺ Que tipo de sentimento ela desperta em ti?
☺ Se tivesses um colega surdo na turma o que farias?
☺ Achas que lhe podias ensinar alguma coisa ou ele/ela ensinar-te a ti?
☺ Conheces a língua gestual portuguesa?

A seguir a este diálogo o educador/professor poderá propor um jogo de mímica entre

as crianças para tentarem perceber se conseguem entender o que estão a dizer. Em
alternativa poderão utilizar alguns cartões com imagens e, um a um, os alunos retirarão
de um saco (utilizar um saco opaco que contenha cartões com várias profissões,
animais) um cartão e mimam a imagem correspondente.

Tratar estas questões com respeito sem, contudo, assumir uma atitude dramática, é um
princípio para levar as crianças a refletirem e a terem conceções corretas como a de que a
surdez não é necessariamente uma tragédia. Deve-se tratar o tema com naturalidade e
adaptar a linguagem à idade das crianças. Com esta atividade pretende-se que as
crianças percebam que mímica e LGP não são a mesma coisa.

“O meu nome gestual”

(atividade adaptada de agrupamento escolas

de Ílhavo)

Figura 3- Atividade “O meu nome

gestual”.

Esta atividade pode ser aplicada às duas faixas etárias (idades de 4/7 anos e 8/12
anos). Nela se pode começar por conversar com as crianças explicando o que é o nome
gestual. Este pode ser atribuído a partir de uma característica física (sinal, cor dos
olhos, cor do cabelo…), de um hábito (mexer no cabelo, roer as unhas,), da primeira
letra ou do primeiro nome próprio (Estrela, Rosa,…), de um gesto para o apelido
(Santos, Leite, Neves,…) ou ainda de uma característica da personalidade.
Após atribuírem, uns aos outros, o nome gestual, o professor/educador deverá
distribuir pelas crianças uma folha de cartolina A4 para que desenhem o contorno da
mão e a recortem.
De seguida, o professor/educador dará às crianças as letras do alfabeto gestual
impressas, para que possam compor e colar, na respetiva mão, o seu nome gestual. De

55
salientar que, no caso das crianças mais pequenas, estas deverão ter a ajuda de um
adulto.
Com esta atividade pretende-se que as crianças percebam a importância do nome
gestual na cultura surda e conheçam algumas características e especificidades da
cultura surda.

“As cores do arco iris”

(atividades nossa autoria)

Figura 4- Atividade “As

cores do arco-íris”.

Estas atividades também podem, com adaptações, ser aplicadas às duas faixas etárias.
Atividade 1: Para iniciar o tema das cores, sugerimos que seja feita a animação da
leitura do livro “O som das cores”. Para isso o professor/educador poderá fazer a
leitura em voz alta da história. De seguida, sugerimos que se faça uma nova leitura,
mas desta vez acompanhado pela transmissão do cd, que acompanha o livro, que conta
a história em LGP, com o intuito de as crianças/alunos tentarem perceber /reter alguns
gestos. Para os mais pequenos, o educador poderá enfatizar as cores na altura em que
está a ser transmitido o gesto no vídeo. Posteriormente o professor/educador poderá
promover uma breve conversa com as crianças para ver se estas conseguem identificar
os sinais referentes às cores. No caso de não terem conseguido identificar todas as
cores, o professor/educador deve ensinar os alunos/crianças a executar os gestos.
De seguida, o professor/educador deverá dar um tempo para as crianças
experimentarem articular as mãos para executar os gestos das cores. Podem, por
exemplo, fazer o gesto correspondente à cor da sua camisola ou o gesto da sua cor
favorita.
Atividade 2: Uma outra atividade que pode ser realizada no âmbito desta temática é a
realização de um trabalho de grupo onde o professor/educador sorteará uma cor

56
(utilizar um saco opaco que contenha cartões com as cores do arco-íris) e uma criança
de cada vez deverá realizar o sinal correspondente à cor que lhe saiu.
Atividade 3: Outra atividade a realizar é o jogo “Na casa certa”. O objetivo é
desenhar no chão círculos/ ou colocar arcos e cada círculo/arco terá uma cor. Usando o
mesmo saco da atividade anterior será sorteado um cartão e as crianças deverão
colocar-se no círculo/arco correto.
No âmbito deste tema poder-se-á também fazer a atividade “O arco-íris das línguas”.
Esta atividade consiste em distribuir, pelos alunos, uma folha A3 de papel cavalinho
dividida em 28 retângulos e cartões com as sete cores do arco-íris, as cores escritas em
português, as cores escritas em inglês e as cores com os gestos correspondentes em
língua gestual portuguesa. O objetivo é os alunos colocarem as cores pela ordem,
formando o arco-íris das línguas. Para ajudar, pode ser colocado no quadro a ordem
correta para quando os alunos sentirem dificuldade poderem verificar onde deve ser
colocado o cartão.

“Os animais”

(atividade nossa autoria)

Figura 5- Atividade “Os

animais”.

Atividade 1:
Esta atividade deve ser aplicada à faixa etária de idades compreendidas entre os 4 e os
7 anos de idade.
Para iniciar o tema dos animais, será feita a animação da leitura do livro “Um pé de
vento.” Para isso o professor/educador fará a leitura em voz alta da história. De
seguida, realizará nova leitura, mas desta vez acompanhado pela transmissão do cd que
conta a história em LGP, com o intuito das crianças/alunos tentarem perceber alguns
gestos. Como atividade de pós leitura, poder-se-á pedir às crianças que acabem a
história, dizendo o que terá acontecido ao esquilo.
Dividir a turma em grupos de 4 crianças e distribuir um jogo da memória a cada

57
grupo. As cartas possuem as figuras dos animais intervenientes na história e o gesto
correspondente aos mesmos, sendo que o objetivo é encontrarem o par entre o animal e
o gesto que lhe corresponde em LGP.

Atividade 2: atividades de autoria de terceiros

Para esta faixa etária entre os 8 e os 12 anos propomos um jogo que consiste em
distribuir um cartão com o desenho de um animal com algumas características, por
exemplo, um coelho castanho, um gato cinzento, etc.
Cada criança deverá, através de gestos, indicar as características do animal, por
exemplo, bigodes, cinzento. Os colegas deverão tentar adivinhar qual é o animal.
Em alternativa pode-se propor aos alunos o jogo dos pares, onde cada aluno tem um
papel/imagem na mão. Os alunos devem circular livremente pela sala e vão trocando de
papéis entre eles. Ao sinal da professora (batendo as palmas, ou qualquer outro sinal
previamente combinado), abrem o papel e fazem o gesto correspondente à imagem. O
objetivo é procurar o par (colega que está a fazer o mesmo gesto) juntando-se e
baixando-se. O último par a baixar-se sai do jogo. O jogo repete-se até acabarem os
pares. O último par em jogo ganha.

“Olá, como estás?”

(atividade de autoria de terceiros)

Figura 6- Atividade “Olá como

estás.”

Esta atividade pode ser aplicada às duas faixas etárias (4/7 anos e 8/12 anos).
Para esta atividade o professor/educador deverá dispor as crianças todas em círculo,
com as mãos para trás. Fora do círculo está uma criança que será a primeira a correr. A
criança que está fora do círculo começa a andar pela direita e, num determinado
momento, bate nas mãos de um dos colegas do círculo. Este deverá sair e correr pelo

58
lado oposto. No ponto em que os dois se encontrarem, fazem uma saudação um ao
outro em LGP, por exemplo, “Como vais?”, “Bom dia”, “Boa tarde”…. De seguida,
continuam a corrida para ver quem chega primeiro ao lugar que está vago. O que ficou
atrasado começa o jogo novamente. A atividade poderá realizar-se utilizando outro
vocabulário, previamente combinado.

“Dominó humano dos números” (atividade

adaptada jogos tradicionais)

Figura 7- Atividade “Dominó

humano dos números.

Esta atividade pode ser aplicada às duas faixas etárias (4/7 anos e 8/12 anos).
Esta atividade poderá ser realizada num pavilhão ou num salão. Cada criança terá
pendurado no pescoço uma placa, imitando uma peça de dominó. As placas terão
desenhadas os números e a respetiva representação em língua gestual.
A turma deverá ser dividida em duas equipas de 7 crianças cada. As restantes farão
parte do baralho.
O jogo começa por uma das equipas escolhida aleatoriamente. Uma das crianças da
equipa que começa a jogar deverá deitar-se no chão. A outra equipa terá de ver qual o
elemento que tem uma peça que corresponda à peça que já lá está e assim
sucessivamente. O jogo tem as mesmas regras que o jogo de dominó tradicional.
Ganha a equipa que ficar sem peças.

“Bingo gestual dos números”

(atividade autoria terceiros)

Figura 8- Atividade “Bingo gestual dos

números”.

59
Este jogo destina-se a crianças com idades compreendidas entre os 8 e os 12 anos.
Pede-se às crianças que desenhem um retângulo com 15 números diferentes à sua
escolha, de 1 a 100, conforme o exemplo. De seguida, o professor, aleatoriamente, fará
o gesto de um número e a criança deverá verificar se esse número consta do seu cartão
e assinalar com um círculo. Se não tiver o número deverá aguardar pelo próximo. O
jogo termina quando alguma das crianças fizer bingo.

Jogo: Memória de “elefante”

(atividades autoria de terceiros)

Figura 9- “Atividade “Memória de

elefante”

Este jogo destina-se a crianças com idades compreendidas entre os 8 e os 12

anos.
As crianças devem estar dispersas pela sala. Escolhe-se um primeiro jogador.
Este sai do seu lugar e toca num objeto que esteja na sala ao mesmo tempo que
faz o gesto correspondente ao nome desse objeto. Volta para o seu lugar e toca
noutro jogador. Este, por sua vez, toca no objeto que o colega mencionou e faz
o respetivo gesto, tocando de seguida noutro objeto e fazendo o seu gesto. O
jogo prossegue sempre da mesma forma. As crianças devem tocar e fazer o
respetivo gesto de todos os objetos tocados anteriormente e acrescentar mais
um. Será vencedor quem se lembrar do maior número possível de objetos
tocados e em sequência.

60
Jogo da memória “alfabeto”
(recurso nossa autoria)

Figura 10- Atividade “Jogo da

memória alfabeto”
Este jogo destina-se a crianças com idades compreendidas entre os 8 e os 12
anos.
Para jogar este jogo pode-se dividir a turma em grupos de 4 crianças e
distribuir um jogo da memória a cada grupo. As cartas possuem as letras do
alfabeto e o gesto correspondente às mesmas, sendo que o objetivo das crianças
é encontrarem o par entre a letra e o gesto que lhe corresponde em LGP.

“Alfabeto gestual de
tampinhas”
(recurso nossa autoria)

Figura 11- Atividade “Alfabeto

gestual de tampinhas”.

Este recurso pode ser adaptado a várias atividades. É constituído por várias
tampinhas com as letras do alfabeto gestual, podendo formar-se várias palavras com
elas.
Estas atividades constituem-se como um instrumento de suporte didático para
contribuir para o desenvolvimento global dos alunos. Desta forma, as atividades
propostas deverão ter em conta as necessidades, os níveis de desenvolvimento e os
estilos de aprendizagem dos alunos.
Consideramos que a aprendizagem da LGP, por parte dos alunos ouvintes, permite a
ação da comunicação enquanto fenómeno da interação social, permitindo desenvolver
o respeito pelo outro, e promovendo atitudes de interajuda e cooperação. Neste sentido

61
 a escola posiciona-se numa perspetiva inclusiva, proporcionando um contacto
vantajoso entre alunos ouvintes e alunos surdos.
Para além disso, uma vez que a LGP é uma língua visuo-motora, ou seja, processa-se
através de gestos, expressão facial e corporal, e cuja perceção se realiza através da
visão, vai permitir estimular a capacidade de memorização e concentração
sensibilizando, desta forma, os alunos para a diversidade linguistica e cultural.

“Dominó dos frutos”

(recurso nossa autoria)

Figura 12- Atividade “Alfabeto gestual

de tampinhas”.

Este jogo destina-se a crianças com idades compreendidas entre os 8 e os 12 anos.

Para jogar este jogo, é necessário um dominó constituído por 99 peças com os números
de 0 a 9. Cada peça está dividida em dois conjuntos: conjunto imagem e conjunto
números em língua gestual. O objetivo é colocar as peças de modo a juntar os
conjuntos iguais, conforme mostra a imagem.

Estas atividades constituem-se como um instrumento de suporte didático para contribuir

para o desenvolvimento global dos alunos. Desta forma, as atividades propostas deverão
ter em conta as necessidades, os níveis de desenvolvimento e os estilos de aprendizagem
dos alunos.
Consideramos que a aprendizagem da LGP, por parte dos alunos ouvintes, permite a
ação da comunicação enquanto fenómeno da interação social, permitindo desenvolver o
respeito pelo outro e promovendo atitudes de interajuda e cooperação. Neste sentido a

62
escola posiciona-se numa perspetiva inclusiva, proporcionando um contacto vantajoso
entre alunos ouvintes e alunos surdos.
Para além disso, uma vez que a LGP é uma língua visual e motora, ou seja, processa-se
através de gestos, expressão facial e corporal, e cuja perceção se realiza através da visão,
vai permitir estimular a capacidade de memorização sobre a comunicação e concentração
sensibilizando, desta forma, os alunos para a diversidade linguistica e cultural.

63
64
 Capitulo III

Metodologia e projeto de intervenção

65
66
 Nota introdutória

Após ter sido exposto, nos dois capítulos anteriores, o enquadramento teórico que
sustenta o presente relatório de estágio, onde se pretende perceber como é que a
sensibilização à língua gestual portuguesa, através da literatura para a infância, pode
educar para a diversidade linguística, passaremos agora a apresentar o estudo empírico,
onde procuraremos fundamentar as opções metodológicas tomadas para atingir os
objetivos definidos neste estudo.
No âmbito de uma educação para a diversidade linguística, o projeto de intervenção e
sua análise, que seguidamente se apresenta, assenta numa metodologia de cariz qualitativo,
de tipo investigação-ação (IA). O projeto de intervenção didática subjacente, denominado
“A língua gestual vai à escola”, tem como principal objetivo a sensibilização à língua
gestual portuguesa, articulado com a literatura para a infância uma vez que se apresentou a
língua gestual às crianças através de livros que promovem a LGP. Assim, procurou-se
conceber, implementar e avaliar um programa, com sessões pedagógico-didáticas, com o
objetivo de compreender a forma como a sensibilização à língua gestual, através da
literatura para a infância, pode educar para a diversidade linguística.
Assim, este capítulo tem como principal objetivo caracterizar o estudo realizado,
procurando contextualizá-lo em relação ao espaço em que foi desenvolvido e em relação
aos seus participantes. Para tal, procurar-se-á, em primeira instância, definir investigação-
ação: o que é; quais as suas características, qual a sua importância na educação e quais as
suas fases. Seguir-se-á a contextualização do projeto bem como a questão de investigação e
os objetivos do estudo. De seguida, será apresentado o enquadramento curricular da
temática, o contexto de intervenção, caracterizando o espaço educativo e o público com o
qual trabalhámos. Por fim, será feita uma descrição global do projeto de intervenção, que
concebemos e implementamos e serão enunciados os instrumentos de recolha de dados
selecionados e a metodologia adotada para este estudo.
Este trabalho desenvolveu-se no quadro da Prática Pedagógica Supervisionada, numa
turma do 1º e 2º ano de escolaridade.

67
 3.1 Metodologia de investigação: a investigação-ação

Conforme já foi referido na introdução, este estudo assenta numa metodologia de cariz
qualitativo, de tipo investigação-ação (IA). Assim, é importante começar por perceber em
que consiste este tipo de metodologia.
Segundo Bogdan & Biklen (1994), “a investigação-acção consiste na recolha de
informações sistemáticas com o objectivo de promover mudanças sociais” (p. 292) e o
investigador envolve-se de uma forma ativa na causa da investigação, observando de perto
e num determinado período de tempo a realidade em causa com o objetivo de intervir,
modificando-a. De facto, foi o que no decorrer deste estágio tentámos fazer. Depois de
passarmos por um período de observação onde pudemos reconhecer alguns aspetos onde
poderíamos intervir.
Ainda segundo estes autores, este tipo de metodologia apresenta cinco características,
admitindo, no entanto, que nem todas estão simultaneamente presentes nas investigações
qualitativas, ou pelo menos, não de igual modo (cf. Bogdan & Biklen, 1994). De facto, e
para justificar o porquê de o nosso estudo ser do tipo qualitativo, passaremos a apresentar e
a explicar as características nele presentes e que são referidas pelos autores
supramencionados (Bogdan & Biklen, 1994):
1. “Na investigação qualitativa a fonte directa de dados é o ambiente natural,
constituindo o investigador o instrumento principal” (p. 47) – no nosso caso, o ambiente
natural é a sala de aula, na qual assistimos ao desempenho dos alunos do 1.º ano de
escolaridade com quem trabalhámos e ao nosso próprio desempenho. Por outras palavras,
para podermos recolher os dados essenciais ao nosso estudo, procedemos à observação do
“ambiente habitual de ocorrência” (p. 48), ou seja, do espaço e do contexto em que os
alunos têm, normalmente, aulas. Isto porque, “para o investigador qualitativo, divorciar o
acto, a palavra ou o gesto do seu contexto é perder de vista o significado” (p. 48), pelo que
não faz sentido desviar as crianças e os acontecimentos do local onde habitualmente estão
e ocorrem.
2. “A investigação qualitativa é descritiva” (p. 48), pelo que descrevemos, com
recurso a observações, registos audiovisuais, notas de campo, comentários dos alunos,

68
entre outros – sempre em forma de palavras ou imagens, e alguns de números –, tudo o que
aconteceu ao longo das sessões do projeto implementado;
3. “Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que
simplesmente pelos resultados ou produtos” (p. 49), sendo que nós fomos estando atentas
às intervenções dos alunos, bem como à motivação e empenho que aparentavam, a par da
sua caminhada ao encontro dos objetivos definidos;
4. “Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva”
(p. 50), na medida em que não se pretende confirmar ou refutar hipóteses previamente
definidas, mas antes analisar os fenómenos que vão ocorrendo em dado contexto,
deduzindo as causas e as intenções de determinado comportamento ou intervenção;
5. “O significado é de importância vital na abordagem qualitativa” (p. 50), e nós, na
nossa intervenção e também no tratamento e análise de dados, tentámos ser o mais fiéis
possível à realidade, construindo significado sobre o que acontece ou pode acontecer em
sala de aula.
Para além destas características, este estudo teve também um caráter reflexivo. Alarcão
(1996) afirma que o professor

“tem de assumir uma postura de empenhamento autoformativo e

autonomizante, tem de descobrir em si as potencialidades que detém, tem de
conseguir ir buscar ao seu passado aquilo que já sabe e que já é e, sobre isso,
construir o seu presente e o seu futuro, tem de ser capaz de interpretar o que vê
fazer, de imitar sem copiar, de recriar, de transformar. Só o conseguirá se
reflectir sobre o que faz e sobre o que vê fazer (pag.18).

De facto,
“Prática e reflexão assumem no âmbito educacional uma interdependência
muito relevante, na medida em que a prática educativa traz à luz inúmeros
problemas para resolver, inúmeras questões para responder, inúmeras
incertezas, ou seja, inúmeras oportunidades para reflectir. E é na capacidade de
reflectir que reside o reconhecimento dos problemas…” (Coutinho et al, 2009,
p.358).

Posto isto, importa referir que adotámos uma metodologia com características de
investigação-ação (I-A). Tal como o próprio nome indica, esta perspetiva teórica requer
investigação (ou compreensão) e ação (ou mudança) em simultâneo (cf. Coutinho et al,
2009). De facto, os dois capítulos anteriores contextualizam a pesquisa, na qual se inclui
também o projeto didático que desenvolvemos acerca do tema que pretendíamos abordar,

69
sendo que esta permaneceu contínua ao longo do projeto de intervenção, inclusivamente
com o conhecimento cada vez mais aprofundado que íamos detendo acerca dos alunos e da
sua predisposição para as atividades realizadas. Esta investigação foi fundamental para a
nossa reflexão e, consequentemente, para que a nossa ação se adequasse aos interesses e
necessidades das crianças, bem como aos objetivos que tínhamos definido para a ação
didática em causa.
Segundo Esteves (2002 cit. Ponte, 1998) a investigação,

“ajuda a construir conhecimento relevante do ponto de vista da prática

profissional; os conhecimentos profissionais constroem-se na acção e na
interacção e só são realmente uteis se forem mobilizáveis na acção; a prática da
investigação desenvolve competências e valores decisivos ao professor: o
espírito crítico, a autonomia, atitudes exigentes e pragmáticas em relação às
investigações em educação” (p.128).

Assim, o professor deve assumir-se como investigador e observador crítico da sua

prática educativa, aperfeiçoando a sua competência de ensinar, refletindo na, sobre e para a
ação educativa, contribuindo para o desenvolvimento institucional das escolas, “ser
professor-investigador é […] primeiro que tudo uma atitude de estar na profissão como
intelectual que criticamente questiona e se questiona” (Alarcão, 2001, p. 25). De facto, o
professor ao questionar e questionar-se sobre a sua ação é capaz de dar respostas às
situações que surgem no dia-a-dia, na medida em que desenvolve “atitudes como o espírito
aberto e divergente, compromisso e perseverança, respeito pelas ideias do outro,
autoconfiança, capacidade de se sentir questionado, sentido da realidade, espírito de
aprendizagem ao longo da vida” (Moreira, 2005, p. 78). Para além disso, o docente
desenvolve também competências metodológicas tais como a “observação, levantamento
de hipóteses, formulação de questões de pesquisa, delimitação e focagem das questões a
pesquisar, análise, sistematização, estabelecimento de relações temáticas, monitorização”
(ibidem), o que ajuda a compreender melhor certas situações e favorece bases para intervir
de forma fundamentada na resolução de problemas.
Desta forma, a investigação feita pelos professores não pode ser separada da sua ação
pois é, por si só, um processo de aprendizagem (Moreira, 2005).
Assim a IA pode ser descrita como uma família de metodologias de investigação que
incluem simultaneamente ação (ou mudança) e investigação (ou compreensão), com base

70
num processo cíclico ou em espiral, que alterna entre ação e reflexão critica, e em que nos
ciclos posteriores são aperfeiçoados os métodos, os dados e a interpretação obtida no ciclo
anterior.
A IA, é então, uma metodologia propícia à análise e promoção das mudanças nos
profissionais de educação e/ou nas instituições educativas, para que todos (sujeitos e
organizações) fiquem aptos a acompanhar a progressão dos tempos e da modernidade (cf.
Coutinho et al, 2009).
Como já foi referido a metodologia de IA remete para um processo cíclico que envolve
um conjunto de fases que se organizam e acionam de forma contínua. São elas:
planificação, ação, observação (avaliação) e reflexão (teorização) (cf. Coutinho et al, 2009)
(cf. Fig 1).

Figura 13- Fases do processo de investigação-ação

Ainda de acordo com os mesmos autores o processo ciclico não tem fim, ou seja, depois
de os professores percorrerem as fases enunciadas anteriormente – planificação de
atividades e procedimentos; ação (colocação em prática dessa planificação); observação
dos resultados; e reflexão acerca da sua adequabilidade –, um novo ciclo toma lugar,
repetindo-se todo o processo (cf. Figura 2). Assim, após refletir acerca do sucesso ou
fracasso que as suas ações estão a ter, o professor deverá repensar as suas práticas e, assim,
planificar novas estratégias, pô-las em prática, observar os seus resultados e voltar a refletir
sobre eles. E assim sucessivamente durante todo o seu percurso enquanto docente. O que
se pretende é que nos ciclos posteriores se aperfeiçoem “de modo contínuo, os métodos, os

71
dados e a interpretação feita à luz da experiência (conhecimento) obtida no ciclo anterior”
(Dick, 1999, cit. por Coutinho et al., 2009, p. 360).
Para além das características que viemos a apresentar acerca da IA, outras são-lhe
também associadas nomeadamente,
participativa e colaborativa, no sentido em que implica todos os intervenientes no
processo. Todos são co-executores na pesquisa. O investigador não é um agente externo
que realiza investigação com pessoas, é um co-investigador com e para os interessados nos
problemas práticos e na melhoria da realidade;
prática e interventiva, pois não se limita ao campo teórico, a descrever uma
realidade, intervém nessa mesma realidade. A acção tem de estar ligada à mudança, é
sempre uma acção deliberada;
cíclica, porque a investigação envolve uma espiral de ciclos, nos quais as
descobertas iniciais geram possibilidades de mudança, que são então implementadas e
avaliadas como introdução do ciclo seguinte. Temos assim um permanente entrelaçar entre
teoria e prática;
crítica, na medida em que a comunidade crítica de participantes não procura apenas
melhores práticas no seu trabalho, dentro das restrições sociopolíticas dadas, mas também,
actuam como agentes de mudança, críticos e autocríticos das eventuais restrições. Mudam
o seu ambiente e são transformados no processo;
auto avaliativa, porque as modificações são continuamente avaliadas, numa
perspectiva de adaptabilidade e de produção de novos conhecimentos. (Coutinho, 2009, p.
362-363).
Face ao que foi dito, é importante salientar que este projeto é de tipo investigação-ação,
e esta opção prende-se com a deteção de um problema da sala. Uma vez que a temática já
tinha sido pensada e podemos verificar que, apesar de a escola pertencer a um
agrupamento de escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos, os alunos
não conheciam a língua gestual portuguesa. Assim, surgiu a vontade de sensibilizar para
uma língua minoritária no âmbito da diversidade linguística.
De salientar que este projeto apresenta, ainda, algumas características de estudo de caso.
Segundo Merriam, 1988 cit. Bogdan & Bilen, 1994, p. 89) “o estudo de caso consiste na
observação detalhada de um contexto, ou individuo, de uma única fonte de documentos ou
de um acontecimento específico.” Estes autores consideram ainda que o estudo de caso
pode ser representado como um “funil” onde o estudo inicia-se pela parte mais larga do

72
funil, ou seja, os investigadores procuram locais ou pessoas que lhes despertem interesse
de estudo. Depois de analisar a pertinência e a possibilidade de investigação, procede-se à
recolha de dados desenvolvendo os planos iniciais ou criando outros. À medida que vão
conhecendo melhor o tema, os métodos e estratégias podem ser alteradas. O facto de o
investigador poder, em qualquer momento da investigação, alterar os métodos e
reestruturar a investigação é uma das suas vantagens. Quando o objetivo é observar e
descrever aprofundadamente um determinado facto, o estudo de caso revela-se o mais
adequado.
Ainda segundo Stake (2012) este estudo de caso em particular, é um estudo de caso
intrínseco uma vez que “estamos interessados nele, não apenas porque ao estudá-lo
aprendemos sobre outros casos ou sobre um problema em geral, mas também porque
precisamos de aprender sobre este caso em particular. Temos um interesse intrínseco no
caso…” (pag. 19). De facto, a investigação desenvolvida neste projeto incidiu sobre uma
situação específica para a estudar na sua particularidade e singularidade. A investigação
desenvolvida teve em conta um público-alvo concreto e restrito: uma turma do 1º e 2º ano
de escolaridade.
Segundo Yin (2010), “o estudo de caso é uma investigação empírica que investiga um
fenómeno contemporâneo (…) dentro do seu contexto da vida real, especialmente quando
os limites entre o fenómeno e o contexto não estão claramente definidos” (p. 39). Esta
definição vai ao encontro das circunstâncias que levaram à realização da nossa
investigação. O estudo foi realizado num contexto de vida real – sala do 1º e 2º ano do 1º
CEB.
Por fim, e referindo ainda Yin (2005) este é um estudo de caso descritivo e
interpretativo uma vez que se pretende fazer uma descrição detalhada da realidade com o
objetivo de perceber aquilo que os sujeitos pensaram, experimentaram e aprenderam
durante a investigação.
Devido ao pouco tempo de Prática Pedagógica Supervisionada A2 (PPS A2) e
consequentemente com o pouco tempo que tivemos para desenvolver o projeto, apenas foi
possível realizar uma sequência (ou ciclo) da espiral. É importante referir que grande parte
da revisão de literatura e de construção do quadro teórico foi feita durante a unidade
curricular de Prática Pedagógica Supervisionada A1 (PPS A1) durante o ano letivo de
2014/2015, tendo a parte empírica do projeto de intervenção sido desenvolvida apenas em
PPS A2, durante os meses de setembro a dezembro do ano letivo de 2015/2016. Será

73
apresentado, de seguida, o projeto de intervenção didática, começando pelo contexto em
que foi implementado, seguindo-se as questões e os objetivos de investigação, a descrição
das sessões do projeto e, por fim, a referência aos instrumentos de recolha de dados.

3.2 Pertinência do projeto e motivações

A realização deste estudo pretende-se com o facto de existirem poucas pesquisas sobre a
área em questão – a língua gestual portuguesa. Apesar de já ser reconhecida
constitucionalmente pelo artigo 74º do Diário da República de 20/09/1997, alínea h) –
“Proteger e valorizar a Língua Gestual Portuguesa, enquanto expressão cultural e
instrumento de acesso à educação e da igualdade de oportunidades”, existem ainda
muitas lacunas no que diz respeito a esta área.
A minha motivação pessoal, na escolha deste tema, esteve basicamente relacionada com
o gosto que fui desenvolvendo ao longo dos últimos quatro anos, sobre a língua gestual
portuguesa, quando frequentei um curso de 36 horas de iniciação à língua gestual
portuguesa, na Casa da Juventude em Aveiro. Desde essa altura, e já pensando nesta
temática o que me levou a compreender que que não há muita coisa feita acerca do mesmo.
Para além disso, o facto de já saber alguns gestos em língua gestual, ter alguns livros
infantis sensibilizando para a língua gestual portuguesa e estagiar num agrupamento de
escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos (EREBAS) incentivou-me
ainda mais a explorar este tema.
Fazendo uma retrospetiva, admito que me sinto lisonjeada por esta escolha, uma vez
que com este projeto, tive a possibilidade e o prazer de trabalhar em parceria com pessoas
excecionais que todos os dias unem esforços, para que os alunos tenham um bom
desenvolvimento académico, social e cultural, tendo sempre em conta a sua língua
materna.
Considerando que a inclusão das pessoas surdas ainda está muito aquém daquilo que
seria de esperar acho pertinente trabalhar sobre este assunto de forma a consciencializar a
sociedade para a realidade das pessoas surdas e suas dificuldades na vida quotidiana. Para
isso cabe-nos a nós, futuros educadores/professores desenvolvermos competências com o

74
intuito de, se no futuro nos depararmos com algum aluno surdo na nossa sala de aula,
termos o mínimo de conhecimentos para poder comunicar com esse aluno e proporcionar
aos alunos ouvintes um contacto mais direto com a língua gestual.
Torna-se claro que está nas nossas mãos divulgar, promover e valorizar esta língua, para
alguns, ainda desconhecida.

3.3 Questão e objetivos de investigação

O principal objetivo deste trabalho foi o de sensibilizar para a língua gestual portuguesa
através da literatura para a infância na perspetiva de uma educação para a diversidade
linguística.
De acordo com esta problemática e face ao enquadramento teórico apresentado
anteriormente, procurei que este projeto se organizasse para que a teoria e a prática se
complementassem. Assim, com este estudo delineei a seguinte questão de investigação:
De que forma a sensibilização à língua gestual portuguesa através da literatura para a
infância pode educar para a diversidade linguística?
Assim, de acordo com esta questão e partindo do princípio de que qualquer investigação
só faz sentido na medida em que pretende atingir um fim (Quivy & Campenhoudt, 1995),
este projeto tem como principais objetivos de intervenção:
 Perceber como é que a literatura para a infância pode sensibilizar para a língua
gestual portuguesa;
 Perceber como é que a sensibilização à língua gestual pode educar para a diversidade
linguística e cultural.
Como objetivos de investigação:
 Sensibilizar as crianças para a existência da língua gestual portuguesa;
 Aumentar os conhecimentos dos alunos relativamente à língua gestual portuguesa e à
diversidade linguística;
 Avaliar as potencialidades educativas do projeto didático à luz dos objetivos
anteriores.

75
 Para atingirmos estes objetivos, elaborámos o projeto “A língua gestual vai à escola”,
composto por três sessões individuais e uma sessão conjunta.

1.4 Contextualização do projeto

Para se compreender o tipo de metodologia que utilizámos no nosso projeto, importa

referir, ainda que de uma forma muito sucinta, com quem desenvolvemos o nosso projeto e
o que fizemos. Assim, o projeto foi implementado num contexto de 1º Ciclo, mais
concretamente numa turma do 1º ano, de uma Escola Básica do Concelho de Ílhavo, local
onde foi realizado o estágio curricular no âmbito da Unidade Curricular Prática Pedagógica
Supervisionada A2 (PPS A2).
Esta escola faz parte de um Agrupamento de escolas do Distrito de Aveiro e serve uma
população diversificada em termos socio económicos e profissionais, manifestando-se
numa grande diversidade e heterogeneidade da população escolar, com a presença de
diferentes culturas nos estabelecimentos de ensino.
O Agrupamento de Escolas onde este projeto foi implementado foi constituído em 28 de
junho de 2012, integrando a Educação Pré-Escolar, o 1.º, 2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico
e o Ensino Secundário, acolhendo crianças e jovens com idades compreendidas entre os 3 e
os 18 anos de idade. Foi considerado Agrupamento de Escolas de Referência para a
Educação Bilingue de Alunos Surdos e Agrupamento de Referência para a colocação de
docentes na Intervenção Precoce por despacho ministerial. Este Agrupamento de Escolas é
constituído por doze estabelecimentos de ensino, que vão desde a Educação Pré-Escolar
até ao Ensino Secundário.
No que diz respeito à Escola Básica em questão, o edifício de raiz (o primeiro a ser
construído) funciona desde 1936, sendo composto por duas salas de aula, um gabinete,
uma sala de professores, dois átrios e um alpendre coberto para o recreio.
Na frente do edifício encontra-se um amplo recreio com balizas onde os alunos podem
jogar futebol ou brincar, dando asas à sua imaginação.
Na parte de trás do edifício foi construído, em 1976, um outro edifício, que após
posteriores alterações, conta agora com duas salas de aula no 1.º andar e um refeitório que

76
hoje funciona como biblioteca escolar. Ainda no rés-do-chão do segundo edifício, há um
ginásio com 126 m2, um compartimento para arrumos e três casas de banho, uma para os
rapazes, uma para as raparigas e uma para as professoras.
No espaço que liga os dois edifícios encontra-se ainda um recreio de 99m2.
É importante também fazer uma breve caracterização da sala. Assim sendo, a escola e
todos os seus espaços devem privilegiar as necessidades dos alunos de modo a garantir um
bom desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Como refere Sanches
(2001:19) “a organização da sala de aula tem a ver com o clima que se quer criar e o clima
da aula é um dos factores mais importantes no desencadeamento das aprendizagens”.
O professor deve adaptar a sala consoante as necessidades e não manter sempre tudo
igual. De facto, muitas vezes, com pequenas mudanças podemos conseguir verdadeiros
“milagres” no que diz respeito às aprendizagens e comportamentos dos alunos.
O dia-a-dia que se vive na escola é influenciado pela relação interpessoal entre
professor e alunos e pelos fatores físicos. Desta forma é muito importante que as crianças
construam uma imagem positiva do seu ambiente escolar que deve ser motivador, cativante
e estimulante.
Segundo Resendes e Soares (2002), os meios pedagógicos, ou seja, as formas de
organização tanto a nível de materiais como a nível humano, a escolha dos métodos de
aprendizagem e dos materiais, devem divulgar em si os fins democráticos da educação,
designados por princípios estratégicos da intervenção educativa, o que vai ao encontro do
Currículo Nacional Ensino Básico (CNEB) e da Lei de Bases do Sistema Educativo.
Os materiais didáticos são todos os objetos que auxiliam o professor a exercer a sua
função educativa. Pelo que pudemos observar a professora cooperante opta por utilizar
uma metodologia mais centrada no professor, em que a aquisição de conhecimentos se faz
através de aulas de tipo mais expositivo com auxílio de materiais. O manual, o livro de
fichas adotado e fichas de outros manuais são a base de trabalho, que a professora usa com
mais frequência. A comunicação faz-se em dois sentidos e os alunos expressam muitas
vezes as suas ideias sobre os assuntos. Quando as crianças pretendem dizer algo, levantam
o braço, solicitando atenção.
Relativamente à constituição da sala de aula do 1º e 2º ano, esta é uma sala de
dimensões bastante razoáveis. É uma sala com boa luminosidade, pois além da existência
de iluminação artificial por lâmpadas fluorescentes, existem também três janelas de
grandes dimensões equipadas com estores.

77
 Figura 14- Planta da sala no início do ano letivo

A sala possui duas portas, uma que dá acesso a uma sala mais pequena com acesso ao
exterior e outra que dá para o pátio (recreio).
A organização da sala de aula deve proporcionar atividades variadas aos alunos e
variadas formas de trabalho. O material deve estar disposto de forma a tornar a sala de aula
num ambiente interessante e acolhedor de modo a criar um bom ambiente de trabalho aos
alunos.
Durante a observação houve tempo para verificar como a sala estava organizada e
explorar todos os materiais existentes. Segundo Portugal & Laevers (2010), a “oferta de
materiais e de atividades estimulantes o mais diversificados possível [permite] a
exploração ativa do contexto e […] satisfazer interesses e necessidades desenvolvi mentais
diversos” (p.16).
Apesar de a escola ser antiga, a sala do primeiro ano está muito bem cuidada e
organizada de forma a acolher as 15 crianças que todos os dias fazem daquele espaço a sua
segunda casa.
Em relação aos materiais didáticos, a professora tem o mínimo que considera
importante (livros de apoio, material de ginástica, …), contudo detetamos falta de alguns
materiais que achamos necessários nos dias de hoje (por exemplo, um videoprojector).
Para além das mesas e das cadeiras das crianças, a sala ainda possui um computador
com acesso à internet e com ligação à impressora da escola, armários de apoio para a
professora e placares para exposição dos trabalhos das crianças.

78
 De salientar que a sala, ao longo do estágio, sofreu alterações na disposição das
carteiras, para permitir uma melhor relação entre as crianças e entre o adulto e as crianças.
Assim, a figura seguinte apresenta a disposição da sala no final do estágio.

Figura 15- Planta da sala de aula no final do estágio

No que diz respeito ao grupo, começo por citar Estrela (2002) que nos diz que:

“Uma turma é um grupo formal que obedece a características especiais: (…).

Na vida de uma turma há, portanto, um fervilhar de fenómenos relacionais que
poderão explicar a disciplina ou a indisciplina na aula. Se a moral e a
produtividade do grupo dependem do interesse suscitado pela persecução dos
fins estipulados, a inadequação dos fins propostos ou a falta de motivação dos
alunos em os atingir podem originar situações de frustração e de
descontentamento que se expressam através da agressividade, da fuga ao
trabalho ou da apatia.” (Estrela, 2002, p. 56).

Viver em sociedade é comunicar, dialogar, partilhar espaços, aceitar regras e aceitar o

outro. Para as crianças, a socialização começa sobretudo no jardim-de-infância, num
processo de integração, pois o Homem é um ser social que precisa dos outros para se
realizar e ser feliz. Estas aprendizagens são consolidadas com o decorrer dos anos e
durante a escolaridade. No 1º ciclo, para além de haver novas aprendizagens, deve haver
uma continuidade no desenvolvimento dos conteúdos já transmitidos nos Jardins-de-
infância, de forma a consolidar as aprendizagens. É por isso importante saber e querer
conhecer o passado da criança, partindo muitas vezes do que já sabe, para desenvolver
aprendizagens mais complexas.

79
 Este grupo é muito dependente em termos emocionais, notando-se em alguns alunos
falta de afeto e falta de incentivos positivos, sobretudo em casa.
Não podemos homogeneizar o grupo, porque cada aluno é uma criança com a sua
personalidade. Há alunos espontâneos, bem-dispostos, simpáticos e comunicativos, outros
pelo contrário são introvertidos, reservados, tímidos, estes últimos e apesar das suas
características, relacionam-se com facilidade com o grupo e com outros elementos da sala.
O grupo observado foi, portanto, um grupo do 1º ano, bastante heterogéneo, constituído
por quinze crianças, 7 do sexo masculino e 8 do sexo feminino, de estrutura regular,
embora com 1 criança que revela NEE e 8 crianças de etnia cigana. De salientar que, 4 das
crianças de etnia cigana frequentam o 2º ano, contudo, estão a acompanhar os conteúdos
do 1º ano.

Gráfico 1- Idades dos alunos da turma

Conforme se pode verificar no gráfico acima, as idades dos alunos distribuem-se da
seguinte forma:
2 crianças de 5 anos do género feminino;
9 crianças de 6 anos (5 do género masculino e 4 do género feminino);
3 crianças de 7 anos (2 do género masculino e 2 do género feminino).
Face aos dados, verificamos que o grupo é em termos de idades bastante heterogéneo.
No geral, foi um grupo assíduo, salvo situações de doença ou idas ao médico.
No que respeita ao comportamento, tratou-se de um grupo, de uma maneira geral, bem-
comportado, não revelando problemas de indisciplina. Eram faladores e irrequietos, o que
nos levou a relembrar as regras de sala de aula, corrigindo, algumas regras, condutas e

80
atitudes menos corretas algumas vezes, mas são características derivadas da imaturidade
revelada por alguns elementos do grupo.
As crianças revelaram sempre boa disposição, prontas para trabalhar, salvo algumas
exceções, e sempre dispostas a aceitar novos desafios. No entanto, importa referir que na
sua maioria, as capacidades e os níveis de desempenho são baixos, progredindo muito
lentamente. Tanto no período de observação como no período de intervenção pude
constatar que os alunos sentiam grandes dificuldades a nível da aquisição dos
conhecimentos, demonstrando dificuldades em memorizar, relacionar e compreender
determinadas informações.

Gráfico 2- Habilitações literárias dos pais dos alunos/enc. Educação

No que concerne às habilitações dos pais/encarregados de educação dos alunos, é

possível constatarmos no gráfico acima que estas são bastante diversificadas, indo desde o
1º ano de escolaridade até à licenciatura. No entanto, na maioria dos casos não temos
informação, uma vez que os pais dos alunos de etnia cigana não preencheram a ficha
sociofamiliar toda da criança, deixando em branco os espaços destinados às habilitações
literárias.

81
 3

No que se refere ainda aos pais/encarregados de educação dos alunos e remetendo-nos

agora para as suas profissões, podemos concluir, pelo que nos é apresentado no gráfico
acima, que a maioria está desempregada, estando a receber apoios do Estado,
nomeadamente o Rendimento Social de Inserção, o que poderá indiciar um nível
socioeconómico das famílias dos alunos médio-baixo. Importa referir, e tendo por base a
experiência no contexto, que alguns alunos vivenciam situações familiares algo
problemáticas, sendo um deles o aluno com NEE. As dificuldades financeiras e também de
alguns recursos básicos levam a que algumas crianças apresentem sinais de falta de higiene
e má alimentação.
Durante a fase de observação foquei a minha atenção nas necessidades e interesses das
crianças, na forma como se relacionavam entre si e com os outros, bem como na prática da
professora cooperante. Através desta observação foi possível verificar que a professora não
utilizava nenhum modelo pedagógico específico, no entanto, preocupa-se com as
necessidades e interesses dos seus alunos.
Durante a observação a professora cooperante explicou-nos como deveríamos iniciar o
estágio, orientou-nos relativamente a algumas estratégias que nos pudessem ser úteis e
assinalou os alunos aos quais deveríamos dar mais atenção, para que conseguíssemos
enquadrar-nos melhor na sua estrutura diária e dar continuidade ao trabalho por ela
realizado. Para cada estagiária a professora definia quais os conteúdos programáticos que

82
teríamos de lecionar, indo ao encontro da planificação anual da Instituição e do Currículo
Nacional de Ensino Básico (http://www.dge.mec.pt/).
De referir que a professora cooperante mostrou-se sempre atenta e preocupada com o
decorrer da Prática Pedagógica, oferecendo-nos uma ajuda constante e preciosa em todo
este processo. Possibilitou a exploração de vários conteúdos programáticos e também de
vários materiais e metodologias apresentados nas aulas, dos quais tanto nós como os alunos
tirámos proveito. Também nos alertava para aspetos que poderiam ser melhorados ou
explorados de uma outra forma ao longo das reflexões que iam sendo feitas. Sem dúvida
que foi um elemento essencial para a aprendizagem realizada no decurso deste período.
Depois de apresentada a caracterização do contexto educativo, a caracterização geral
dos participantes e o modelo pedagógico da professora cooperante parece-nos pertinente
passar para a apresentação do projeto de intervenção didática, começando por fazer
referência à inserção curricular da temática.

3.5 Inserção curricular da temática

Antes de apresentar o projeto de intervenção é fundamental fazer um breve

enquadramento curricular com o intuito de justificar a importância das temáticas
abordadas, particularmente, a diversidade linguística e cultural e a língua gestual
portuguesa. Para tal recorremos a documentos de referência que ajudam os professores a
delinear as suas estratégias de ensino. Estes documentos explicam os conteúdos
fundamentais, apresentam-nos cronologicamente, definem as competências a adquirir pelos
alunos e identificam os descritores de desempenho que vão ajudar os professores aquando
a avaliação dos alunos. (cf. Ministério da Educação, 2004).
O projeto, intitulado “A língua gestual vai à escola”, foi desenvolvido em torno do tema
global literatura para a infância, tendo-se partido da apresentação, leitura e análise de livros
de histórias que sensibilizam para a língua gestual portuguesa de forma a levar os alunos a
compreender a importância da LGP e a aprenderem algum vocabulário da mesma.

83
 Para isso, foram consultados os principais documentos oficiais orientadores tais como, a
Lei de Bases do Sistema Educativo (Ministério da Educação, 1986), o Currículo Nacional
do Ensino Básico (CNEB) (Ministério da Educação, 2001), o Programa de Português do
Ensino Básico (Ministério da Educação, 2015) e o programa de Expressão e Educação
Dramática (Ministério da Educação).
No que concerne à Lei de Bases do Sistema Educativo destacam-se alguns objetivos
gerais e princípios organizativos que mostram a importância da educação como direito para
todos os cidadãos:
Artigo 2.º - Princípios gerais
1- Todos os portugueses têm direito à educação e à cultura, nos termos da Constituição
da República (p. 1); […]
5 - A educação promove o desenvolvimento do espírito democrático e pluralista,
respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao diálogo e à livre troca de opiniões,
formando cidadãos capazes de julgarem com espírito crítico e criativo o meio social em
que se integram e de se empenharem na sua transformação progressiva (p. 1).
Artigo 3.º - Princípios organizativos
b) Contribuir para a realização do educando, através do pleno desenvolvimento da
personalidade, da formação do carácter e da cidadania, preparando-o para uma reflexão
consciente sobre os valores espirituais, estéticos, morais e cívicos; […],
d) Assegurar o direito à diferença, mercê do respeito pelas personalidades e pelos
projectos individuais da existência, bem como da consideração e valorização dos diferentes
saberes e culturas” (1986, p. 2).
Ou seja, a escola participa na formação da personalidade do aluno, por isso ela deve
estimulá-lo a ter boas atitudes. É esperado que a escola contribua para que os alunos
adquiram uma postura positiva face aos valores humanos fundamentais como a justiça, a
solidariedade, a honestidade, o reconhecimento da diversidade e da diferença, o respeito
pela vida e pelos direitos humanos básicos, para que possamos ter uma sociedade onde
impere o respeito, a tolerância e a igualdade onde todos consigam conviver
independentemente das crenças e culturas.
Há necessidade de se preparar os alunos não apenas para o futuro, mas sim para a vida.
Portanto as escolas devem ser espaços educativos de construção de personalidades
humanas autónomas, nos quais os alunos aprendam a ser pessoas de bem.

84
 Nas escolas, os alunos devem ser ensinados a valorizar e respeitar as diferenças, pela
convivência com os que estão ao seu redor, pelo exemplo dos professores, pela maneira de
se ensinar em sala de aula e pelo clima das relações estabelecidas em toda a comunidade
escolar.
No que diz respeito ao Currículo Nacional do Ensino Básico, apesar de não estar em
vigor, este alerta para a importância do contacto com outras línguas e culturas no 1ª Ciclo
do Ensino Básico quando afirma que:

“Neste contexto, torna-se necessário perspectivar a aprendizagem de línguas

estrangeiras como a construção de uma competência plurilingue e pluricultural nos
termos em que é formulada no Quadro Europeu Comum de Referência para as
línguas:
Designar-se-á por competência plurilingue e pluricultural a competência para
comunicar pela língua e para interagir culturalmente de um actor social que possui,
em graus diversos, o domínio de várias línguas e a experiência de várias culturas. A
opção essencial é considerar que não se trata de sobreposição ou justaposição de
competências distintas, mas antes da existência de uma competência complexa, isto
é, compósita (…)” (2001, p.39).

Ainda neste documento podemos encontrar alguns princípios orientadores relativos à

sensibilização à diversidade linguística e cultural destacando-se:

“As aprendizagens em línguas estrangeiras, no 1º ciclo, deverão ser orientadas

no sentido de uma sensibilização à diversidade linguística e cultural. A abertura da
escola a essa pluralidade traduzir-se-á na criação de espaços de receptividade a
outras línguas e outras culturas – eventualmente presentes no meio envolvente -, ao
estabelecimento de relações entre estas e a língua materna e ao convívio com
outros modos de ser, de estar e de viver” (2001, p.45).

De salientar que este projeto não diz propriamente respeito a uma língua estrangeira,
mas a uma língua oficial de Portugal, a língua gestual portuguesa. Assim, o objetivo deste
projeto é promover o conhecimento e o contacto com uma língua minoritária, a língua
gestual portuguesa, de modo a que as crianças aprendam a conviver com a diversidade e
respeitem o Outro na sua diferença.
Analisando agora o Programa de Português do Ensino Básico (PPEB), podemos
verificar que este contempla os objetivos gerais e que, o mesmo documento, estabelece os
resultados esperados para o aluno, sendo que o nosso foco incide no primeiro ano.

85
 Assim, e tendo em conta o projeto de intervenção gostaríamos de destacar os objetivos
que achamos pertinentes: sendo eles: “Adquirir e desenvolver estratégias de escuta ativa
com vista a reter informação essencial, a desenvolver a compreensão, e a produzir
enunciados orais em contextos específicos.” (pag. 5). Este objetivo é sem dúvida
importante, uma vez que, o projeto incidiu na leitura de histórias. Outro objetivo que nos
pareceu pertinente foi o “Usar fluentemente a língua, mobilizando diversos recursos
verbais e não-verbais e utilizando, de forma oportuna, recursos tecnológicos.” (pag. 5). De
facto, neste projeto tivemos oportunidade de utilizar a língua gestual para comunicar e usar
o quadro interativo para aceder ao site spreadthesign.
Sendo o 1º Ciclo do Ensino Básico uma etapa muito importante do percurso
escolar dos alunos, podemos verificar que o documento PPEB divide o programa de
Português em quatro grandes domínios, nomeadamente o domínio da Oralidade, Leitura e
Escrita, Educação Literária e Gramática. Por sua vez, cada domínio divide-se em várias
metas de aprendizagem que os alunos terão de adquirir.
Assim, no domínio da Oralidade os alunos têm como metas de aprendizagem
1. Respeitar regras da interação discursiva (p. 44);
2. Escutar discursos breves para aprender e construir conhecimentos (p. 44);
3. Produzir um discurso oral com correção (p. 44);
4. Produzir discursos com diferentes finalidades, tendo em conta a situação e o
interlocutor.
No domínio da Leitura e da Escrita
1. Apropriar‐se de novos vocábulos (p. 45).
No domínio da Iniciação à Educação Literária:
17. Compreender o essencial dos textos escutados e lidos (p. 47).”
Estes objetivos e respetivas metas de aprendizagem têm como finalidade levar os alunos
a perceber e falar de forma correta bem como serem capazes de produzir um discurso oral
lógico de forma a transmitirem as suas ideias de forma clara.
Por fim, analisando o programa de expressão e educação dramática este afirma que
“Num jogo dramático estão sempre presentes os sinais exteriores do corpo no espaço,
através da mímica, dos gestos, das atitudes, dos movimentos…”. Desta forma, os alunos
poderão “Mimar, a dois ou em pequenos grupos, atitudes, gestos, movimentos ligados a:
uma acção isolada; uma sequência de actos (situações recriadas ou imaginadas)” (pag. 82-
83).

86
 No âmbito da linguagem verbal e gestual “em interação, as crianças irão desenvolvendo
pequenas improvisações explorando, globalmente, as suas possibilidades expressivas e
utilizando-as para comunicar.” (pag. 84) improvisando “atitudes, gestos e movimentos
ligados a uma ação precisa em interação com o outro.”
Para concluir este tópico, importa ainda fazer uma referência ao Quadro Europeu
Comum de Referencia (QECR, 2001).
Neste documento – QECR – é mencionado que, apesar de a finalidade de alguns
programas de ensino aprendizagem de línguas ser o desenvolvimento de capacidades de
comunicação, há outros programas que tem como principal objetivo, o desenvolvimento de
competências gerais, que incluem o conhecimento declarativo (saber), a competência de
realização (saber-fazer), a competência existencial (saber-ser e saber-estar) e a
competência de aprendizagem (saber-aprender).
De facto, ao desenvolver este projeto de intervenção didática tentámos desenvolver
estas competências. Por exemplo, em relação ao conhecimento declarativo (saber), “que
resulta da experiência (conhecimento empírico e de uma aprendizagem mais formal
(conhecimento académico)” (Conselho da Europa, 2001, p.31), proporcionámos aos alunos
que alargassem os seus conhecimentos acerca de outras línguas, mais precisamente a
língua gestual e o inglês. Por outro lado, também os conhecimentos e vivencias prévias dos
alunos foram essenciais, pois permitiram que compreendessem algumas palavras ou
expressões diferentes do português.
No que diz respeito à competência da realização (saber-fazer), que remete para a
capacidade de por em prática os conhecimentos, podemos afirmar que os alunos ao serem
confrontados, em varias situações, com os conhecimentos adquiridos acerca da língua
gestual demonstraram saber fazer os gestos que lhes foram transmitidos.
Quanto à competência existencial (saber-ser e saber-estar), que engloba as
“características individuais, traços de personalidade e atitudes” (Conselho da Europa,
2001, p.32) de cada indivíduo, considero que aproveitámos os interesses dos alunos
aquando da planificação e concretização das atividades, para além de termos tentado
sensibilizar os alunos para a aceitação do Outro e do que é diferente (neste caso especifico
para a língua gestual portuguesa e para as pessoas surdas).
Por fim, a competência de aprendizagem (saber-aprender), que mobiliza as três
competências supramencionadas – conhecimento declarativo, competência de realização e
competência existencial – e que implica ser capaz de incorporar os novos conhecimentos

87
nos anteriores, modificando estes últimos onde for necessário, foi também desenvolvida
nos alunos, uma vez que tentámos sempre que estes se interessassem pelos temas
abordados ao longo das várias sessões do projeto e ao mesmo tempo se predispusessem a
aceitar o Outro e outras línguas (cf. Conselho da Europa, 2001).
Todos estes tipos de conhecimento – conhecimento declarativo, competência de
realização, competência existencial e competência de aprendizagem – devem ir sendo
desenvolvidos pelos alunos, nomeadamente para que, e reportando-nos ao tema do projeto,
identifiquem, compreendam, interpretem e relacionem o português com a língua gestual
portuguesa, neste caso, mas com outras línguas minoritárias.

3.6 Apresentação do projeto de intervenção

Tendo estado a fazer o estágio em tríade, foi necessário arranjarmos um tema comum
aos três projetos. Desta forma, os nossos projetos assentam sobre o tema aglutinador da
literatura para a infância e como esta pode educar para a diversidade linguística e cultural.
Neste âmbito, planificámos, implementámos e avaliámos um projeto de intervenção
didática denominado “Com histórias da diferença, conheço os meus direitos” que nos
permitisse dar resposta às questões formuladas e atingir os objetivos a que nos
propusemos. Assim, de seguida, apresentamos um esquema que reflete os temas dos três
projetos dos quais se destaca o projeto sobre a língua gestual portuguesa citado neste
relatório.

88
 Literatura para a infância

Os projetos tiveram como objetivos gerais:

“Com histórias da diferença, conheço os meus direitos”

Sessões Dia Duração Nome da sessão
Projeto: “ Todos diferentes…todos iguais”
Sessão I 09/11 +/- 90 minutos “ As nossas diferenças”
Sessão II 10/11 +/- 75 minutos “As crianças pelo mundo”
Sessão III 11 /11 +/- 90 minutos “Vamos conhecer outras culturas”
Projeto: “Direito a direito melhor vos aceito”

Sessão I 16/11 +/- 90 minutos “Somos diferentes, mas todos temos

direitos!”
Sessão II 17/11 +/- 90 minutos “Eu sou criança e tenho direitos”
Sessão III 18/11 +/- 90 minutos “Uma viagem no mundo dos direitos
linguísticos e culturais”
Projeto: “A língua gestual vai à escola”
Sessão I 23/11 90 minutos “É bom ter amigos diferentes”
Sessão II 24/11 90 minutos “Viajando pelo arco-íris das línguas”
Sessão III 25/11 90 minutos “O vento sopra para todos”
Peddy Paper

Sessão tríade 30/11 60 minutos “Peddy Paper”

 Sensibilizar para a diferença;

 Desenvolver atitudes de aceitação do Outro;
 Criar e desenvolver o gosto por outras línguas e culturas;
 Promover uma educação para os direitos;
 Desenvolver o gosto pela leitura;
 Promover atitudes de respeito face a grupos minoritários (neste caso, surdos).
Como já foi referido, o projeto de intervenção citado neste relatório foi sobre a língua
gestual portuguesa, tendo sido o último a ser implementado e incidindo sobre a SDL
através da literatura para a infancia.

89
 Conforme se pode ver no quadro abaixo, os três projetos constituíram-se por três
sessões cada um e no final foi realizada uma sessão conjunta “Peddy paper”. Esta última
sessão teve como objetivo perceber até que ponto os alunos tinham compreendido os
objetivos a que nos propusemos. O projeto “A língua gestual vai à escola” realizou-se nos
dias 23, 24 e 25 de novembro e a sessão conjunta no dia 30 de novembro.

Descrição pormenorizada das sessões do projeto de intervenção

Sessão 1 – “É bom ter amigos diferentes”

A primeira sessão do projeto “A língua gestual vai à escola” iniciou-se com a
apresentação de um boneco: “O Manito” construído pela professora estagiária e que serviu
de mascote a todo o projeto. Esta apresentação foi feita através de um diálogo entre a
professora e o boneco.
Após a apresentação da mascote foi mostrado aos alunos uma caixa que continha o livro
“O amigo especial do Gui” e o jogo de mímica. Foi então dada oportunidade aos alunos de
expressarem as suas expectativas sobre o que estaria dentro da caixa.
De seguida procedeu-se à abertura da caixa retirando apenas o livro. Depois foi
desenvolvido um diálogo entre todas as crianças acerca do livro, começando pela
exploração da capa de forma a criar novas expectativas relativamente ao conteúdo da
história.
Após este momento foi feita a leitura pela professora estagiária, tendo como objeto
central o livro. A leitura foi feita em voz alta, de forma expressiva, pausada e bem
articulada.

90
 Fotografia 1- Apresentação da mascote

As crianças estavam dispostas aleatoriamente pelo espaço da manta. Ao longo da leitura

foram sendo feitas pequenas interrupções para verificar se as crianças estavam a seguir
com atenção e se conseguiam antecipar o desenrolar da história.
À medida que a leitura prosseguia, o livro ia sendo folheado, para permitir às crianças
acompanhar a leitura.
Na pós-leitura foram postas algumas questões aos alunos sobre a história que tinham
acabado de ouvir com o intuito de perceber se as expectativas (das crianças) criadas antes
da leitura se confirmavam, bem como a compreensão da história e das suas temáticas
através da exploração do texto, das ilustrações, abrindo espaço à manifestação de partilha
de sentimentos e de opiniões.
De salientar que este livro conta a história do Gui, da Madalena e do Joca que vão
passar a tarde no parque com os pais. Os três amigos brincam nos baloiços, escorregas e
depressa organizam um jogo de futebol com as outras crianças que também estão no
parque e todos se divertem entre dribles e golos. Porém, as crianças reparam numa outra
que não lhes está a prestar atenção e nem sequer foi jogar com eles à bola. Em determinada
altura a bola vai para junto desse menino e o Gui estranha o facto de ele não responder e
interpreta esse gesto como falta de educação. É nessa altura que a mãe da criança lhe pede
desculpa e o informa que o filho não responde porque é surdo. Curioso, o Gui quer
imediatamente saber como o Paulo consegue comunicar com os outros. Então, todos os
outros meninos e meninas se juntam a eles e aprendem um pouco sobre a linguagem

91
gestual. Desta forma, o Paulo acaba por se integrar no grupo e passar uma tarde diferente e
divertida, ao mesmo tempo que as outras crianças aprendem a aceitar quem, à primeira
vista, é diferente.
Para terminar a sessão e com um diálogo entre o Manito e a professora estagiária foi
retirado da caixa o jogo de mímica. Este jogo consistiu em: cada criança tirou um cartão de
um saco e mimou a ação ilustrada. As ações estão relacionadas com profissões,
passatempos e animais.
No fim foi preenchida a ficha de registo de opinião e foi colocada a pergunta “Tenho
um amigo especial porque…” e os alunos, com a ajuda da professora estagiária disseram
porque é que tinham um amigo especial.

Figura 16- Folha de avaliação da sessão

Sessão 2 – “Viajando pelo arco-íris das línguas”

A segunda sessão foi iniciada com o diálogo entre a professora estagiária e o Manito.
Neste diálogo foi dito que a sessão se iria iniciar de uma forma diferente da anterior.
Assim, logo no início, depois de os alunos se sentarem na manta foi colocado no
computador o cd do livro “O som das cores” sem som. Este cd mostra a história contada
pela autora, em língua gestual portuguesa. O som foi retirado com o intuito de ver a reação
dos alunos ao verem uma pessoa a fazer gestos sem perceberem o que estava a dizer.
Após alguns minutos de visualização (3-4 minutos) uma vez que já estavam a ficar
impacientes, foi-lhes perguntado o que seria que a autora estava a fazer/dizer e se tinham
entendido alguma coisa do que tinham visto.
Alguns alunos disseram que era a língua gestual e que já tinham visto comunicar em
língua gestual na semana anterior num evento a que tinham ido.

92
 De seguida a professora estagiária realizou a leitura da história “O som das cores” em
voz alta e de forma expressiva. Ao longo da leitura foram sendo feitas pequenas
interrupções para verificar se as crianças estavam a seguir com atenção e se conseguiam
antecipar o desenrolar da história.
À medida que a leitura prosseguia, o livro ia sendo folheado, para permitir às crianças
acompanhar a leitura e a professora estagiária foi ensinando os alunos a fazer o gesto das
cores em língua gestual e a dizer as cores em inglês.

Fotografia 2- Alunos a ouvir a história

Após este momento, foram colocadas algumas questões aos alunos sobre a história que
tinham acabado de ouvir com o intuito de perceber se as expectativas (das crianças) criadas
antes da leitura se confirmavam, bem como a compreensão da história e das suas temáticas
através da exploração do texto, das ilustrações, abrindo espaço à manifestação de partilha
de sentimentos e de opiniões.
Para terminar a sessão foi distribuída, pelos alunos, uma folha A3 de papel cavalinho
dividida em 28 retângulos e cartões com as sete cores do arco-íris, as cores escritas em
português, as cores escritas em inglês e as cores com os gestos correspondentes em língua
gestual portuguesa. O objetivo era os alunos colocarem as cores pela ordem, formando o
arco-íris das línguas conforme podemos verificar pelas fotos. Para ajudar foi colocado no
quadro a ordem correta. Os alunos quando sentiam dificuldades iam ao quadro e
verificavam onde deveria ser colocado o cartão.

93
 Fotografia 3- Cartões expostos no quadro

Fotografia 4- Aluno a construir o arco-íris

das línguas

Fotografia 5- Arco-íris das línguas completo

Sessão 3 – “O vento sopra todos”

A terceira e última sessão individual, mais uma vez, se iniciou com um diálogo com o
Manito e foi feita uma pequena retrospetiva sobre as últimas duas sessões.

94
 De seguida, foi apresentada aos alunos, a intérprete de língua gestual, Filipa Carvalho.
Esta sessão constituiu-se principalmente pelo conto da historia “Um pé de vento” que foi
simultaneamente interpretada em língua gestual portuguesa.
No fim da história, os alunos mostraram-se bastante entusiasmados e conseguiram
identificar algumas palavras em língua gestual.

Fotografia 6- Leitura da história acompanhada por

uma intérprete de L.G.P

Após um momento de perguntas à intérprete que ajudou os alunos a identificar algumas

palavras, com a ajuda do site spreadthesign (https://www.spreadthesign.com/pt/) foram
explicadas as regras do jogo que se iria realizar a seguir. O jogo dos pares consistia em que
cada aluno com um papel/imagem na mão, devia circular livremente pela sala e trocar de
papéis com os colegas. Ao sinal da professora estagiária (batendo as palmas), abrem o
papel e fazem o gesto correspondente à imagem. Procuram o par (colega que está a fazer o
mesmo gesto) juntam-se e baixam-se. O último par a baixar-se sai do jogo. O jogo repete-
se até acabarem os pares. O último par em jogo, ganha.
Este jogo gerou muita excitação e os alunos gostaram muito de o realizar.

95
 Fotografia 7- Alunos a jogar o “Jogo dos pares”

Sessão 4 – Peddy Paper

A última sessão foi em conjunto com as duas colegas de estágio e teve como principal
objetivo reunir os conteúdos abordados durante a realização dos três projetos. Assim,
decidimos em conjunto realizar um peddy paper com várias perguntas relativas aos
projetos: “Todos diferentes … todos iguais”, “Direito a direito melhor vos aceito” e “A
língua gestual vai à escola”.
Pela escola, foram escondidas algumas questões, em caixas, sobre os temas dos
projetos. Estas caixas estavam distribuídas por vários locais nomeadamente: sala da
auxiliar de ação educativa, sala de aula, recreio, ATL, Infantário e Ginásio.
De salientar que os alunos não sabiam que iam fazer esta atividade. Assim, no início da
tarde, os alunos entraram na sala e sentaram-se nos seus lugares como se fossem ter uma
aula. Foi-lhes explicado o que iriam fazer da parte da tarde dado que era um jogo
completamente diferente do que eles estavam habituados. Assim, explicámos algumas
regras do jogo e dividimos a turma em quatro grupos (3 grupos com quatro elementos e um
grupo com três elementos).
Cada grupo tinha uma cor (azul, amarelo, vermelho e rosa) tendo sido atribuído a cada
aluno um colar com um crachá da cor correspondente à sua equipa e um cartão de jogador.

96
Este cartão servia para cada aluno colocar uma estrelinha autocolante por cada resposta
certa que desse.
Depois de tudo organizado demos início ao “Peddypaper” e cada grupo seguiu o seu
trajeto acompanhado pelas professoras estagiárias e pela professora cooperante. Cada
grupo começou numa estação diferente. À medida que iam abrindo os envelopes e
acertavam nas pistas, os alunos passavam para outra estação, até chegarem à última
estação.
Sempre que em cada pergunta os alunos acertavam, o cartão do jogador era colocado
uma estrela ou então uma bolinha colorida (os cartões tinham que estar todos preenchidos e
coloridos quando o jogo terminasse).
No final reunimo-nos todos no recreio a fim de perceber se todos os alunos tinham o seu
cartão de jogador completamente preenchido. Perante a satisfação de todos, as crianças
concluíram que todos tinham ganho, no entanto foi-lhes informado que ainda faltava uma
coisa. Uma vez que todos tinham ganho o jogo havia ainda um tesouro por descobrir.
Foram então até à sala de aula onde encontraram uma caixa com doces e balões que foram
distribuídos pelos alunos. No final foram atados os balões num fio e pendurados na parede
da sala.

Fotografia 8- Aluna com uma pista

97
 3.7 Instrumentos de recolha de dados

Por forma a recolher os dados necessários à análise dos resultados do projeto, foi
necessário recorrer a algumas técnicas e instrumentos de recolha de dados. É certo que
todas/os apresentam vantagens e desvantagens e que é da responsabilidade do investigador
decidir quais é que devem ser utilizadas/os em determinada situação e contexto (cf. Pardal
& Correia, 1995). Assim, para este estudo, escolhemos as/os que nos pareceram mais
adequadas/os, nomeadamente: a observação direta e participante, complementada com as
gravações áudio de todas as sessões de atividades e com as notas de campo; as fichas de
registos dos alunos; as fotografias e as videogravações; e os questionários. Nos tópicos
seguintes serão abordados de forma mais detalhada cada um deles.

Instrumentos de recolha
Sessões Dados recolhidos
de dados
 Videogravação;  Interações verbais e não-verbais das
 Grelhas avaliação; crianças nas atividades;
Sessão 1  Fotografias;  Respostas às questões de compreensão
“É bom ter  Observação da história;
amigos participante;  Respostas à questão “Tenho um amigo
diferentes”  Desenhos. especial. Porquê?”.
 Videogravação;  Interações verbais e não-verbais das
 Grelhas avaliação; crianças nas atividades;
 Fotografias;  Respostas às questões de compreensão
Sessão 2  Observação da história;
“Viajando participante;  Jogo: “Arco-íris das línguas” e ficha
pelo arco-íris  Arco-íris das de verificação.
das línguas” línguas.

98
  Interações verbais e não-verbais das
crianças nas atividades;
 Videogravação;
 Reconto da história mediante ajuda;
 Grelhas avaliação
Sessão 3  Identificação dos vários passatempos e
 Fotografias;
“O vento casas de outros países e culturas.
 Observação participante;
sopra para  Resposta a um pequeno questionário sobre a
todos”  Desenho. sessão.
 Desenho sobre as aprendizagens da semana.
 Grelhas avaliação;  Interações verbais e não-verbais das
 Fotografias; crianças nas atividades;
Sessão 4  Observação participante.  Respostas das crianças às questões do peddy
“ Peddy papper;
Paper”

Tabela 1- Instrumentos de recolha de dados

Observação direta e participante

Nos estudos de investigação-ação, como é o caso deste projeto, a observação é

considerada, por autores como Bogdan e Biklen (1994), a melhor técnica de recolha de
dados, pelo que esta foi uma das que utilizámos.
De facto, diariamente, a nossa curiosidade incita-nos a estar constantemente a observar
o que nos rodeia. No entanto, tal não é considerado investigação, a não ser que a
observação passe a ser sistematizada e a ter um objetivo pelo qual se deve guiar (um
público-alvo, uma situação, um contexto, uma organização…) (cf. Bogdan & Biklen, 1994;
Pardal & Correia, 1995). De facto foi isto que fizemos: recorremos a uma das mais antigas
técnicas de recolha de dados – a observação – (cf. Pardal & Correia, 1995) e focámo-nos
nos alunos da turma do 1.º ano (já apresentada previamente), de forma a dar resposta aos
objetivos a que nos propusemos para a nossa investigação.
O tipo de observações que fizemos foi direta, uma vez que fomos nós –
professoras/investigadoras – a recolher diretamente as informações, isto é, sem a mediação
de um documento ou testemunho (cf. Quivy & Campenhoudt, 1992). Os mesmos autores
(Quivy & Campenhoudt, 1992) defendem que estes métodos de observação (direta) são os
únicos que captam os comportamentos no momento exato em que são produzidos, o que
permite uma minimização da sua deturpação, mantendo, por isso, uma maior autenticidade
dos dados (cf. Pardal & Correia, 1995).

99
 Para além de direta, a observação que realizamos foi também participante, já que
decorreu durante algum tempo e requereu a nossa participação (cf. Quivy & Campenhoudt,
1992) – para além da observação, também dinamizámos as sessões de atividades
desenvolvidas no âmbito do projeto “A língua gestual vai à escola”, tendo tentado sempre
perturbar o mínimo possível o funcionamento normal das aulas. Por outras palavras, em
vez de me limitar a observar como mera espectadora, tentámos inteirar-nos e vivenciar as
situações (cf. Pardal & Correia, 1995).

Vídeogravação e fotografia

Ao longo de praticamente todas as sessões, fomos recorrendo ao registo fotográfico e à

videogravação. A videogravação foi bastante útil para colmatar algumas falhas ocorridas
durante as observações ou a elaboração de notas de campo, já que permitia, por exemplo,
verificar quem estava a falar em determinado momento, os gestos que se faziam, os objetos
a que os sujeitos envolvidos se referiam, entre outros aspetos. Já a fotografia, pela sua
natureza, permite “congelar” momentos com total precisão, de forma a que se possa
verificar, com detalhe, determinado instante/situação (cf. Bogdan & Biklen, 1994). Tanto
uma técnica como outra são fundamentais para o registo das interações e respetiva
transcrição, permitindo-nos um melhor acesso ao processo de construção de
conhecimentos e desenvolvimento de capacidades.
Porém, apesar das vantagens de utilizarmos uma máquina – fotográfica e/ou de filmar –
esta é sempre um elemento intrusivo que pode causar alguma estranheza, neste caso, aos
alunos, levando-os, por vezes, a alterar os seus comportamentos ou o modo como
normalmente precederiam. No entanto, estas situações não se verificaram o que ajudou
muito. De facto, os alunos, apesar de saberem que estávamos a gravar, agiram com toda a
naturalidade, desvalorizando a sua existência. Acho que tal aconteceu não só pela normal
habituação dos alunos ao longo do tempo, mas também porque tentámos sempre que a
presença destes objetos fosse minimizada. O gravador estava colocado atrás das crianças, a
câmara de vídeo estava colocada em cima de uma estante ou em cima de uma mesa e as
fotografias eram tiradas enquanto os alunos estavam de costas ou de lado e, sempre que
possível, pelo investigador que, naquela sessão, não estava a intervir (cf. Bogdan & Biklen,
1994).

100
 Fichas de registo avaliação da implicação, bem-estar e
participação

No final de cada sessão e com o auxílio das videogravações tentámos avaliar os níveis de
implicação e bem-estar emocional das crianças em tabelas. Este instrumento de recolha de
dados permitiu observarmos os interesses das crianças.

Figura 17– Tabela de avaliação dos níveis de bem-estar,

implicação e participação.

Avaliação das sessões pelas crianças

Após todas as sessões do projeto pedimos às crianças para as avaliarem. Essa avaliação
consistiu na oportunidade que cada criança tinha para indicar se tinha gostado, assim-assim
ou não tinha gostado. Assim, com o decorrer das sessões foi sendo preenchida uma tabela
de avaliação com as opiniões das crianças. Este instrumento de avaliação permitiu-nos ter a
noção, ao longo do projeto, se as crianças estavam a gostar do projeto e também de que
sessões as crianças mais gostaram.

101
 Figura 18 – Tabela de avaliação de uma sessão.

Após a apresentação dos instrumentos/técnicas utilizados pela tríade para recolha de

dados, passaremos ao tratamento e análise dos mesmos, com o intuito de continuarmos o
nosso percurso na obtenção de respostas às questões de investigação definidas.

102
 Capitulo IV

Análise e interpretação dos resultados

103
104
 Nota introdutória

Após a apresentação, no capítulo anterior, do estudo realizado onde foram explicadas as

várias sessões do projeto de intervenção e as atividades desenvolvidas com as crianças,
bem como a justificação das respetivas opções metodológicas, daremos a conhecer, neste
capítulo, a análise dos dados e os respetivos resultados.
Neste sentido, começaremos por, num primeiro momento, apresentar e explicar a
metodologia de análise de dados do nosso estudo, descrevendo seguidamente as categorias
e subcategorias de análise utilizadas. Num segundo momento será feita a análise e a
discussão dos resultados, sustentada nas categorias e subcategorias escolhidas. Esta análise
baseia-se essencialmente em episódios transcritos a partir das videogravações das sessões
do projeto de intervenção, com exceção da quarta sessão que, por motivos técnicos, não foi
videogravada, fazendo-se referência aos inquéritos e desenhos realizados pelos alunos da
turma em que o projeto foi desenvolvido, bem como a registos fotográficos. Por fim, num
terceiro momento, apresentamos uma síntese de todos os resultados obtidos, tendo em
conta a questão de investigação: De que forma a sensibilização à língua gestual português,
com recurso à literatura para a infância, pode educar para a diversidade linguística?
Para analisar os dados recolhidos, importa chamarmos a atenção para o facto de termos
preservado a identidade dos alunos, pelo que foram utilizados apenas os primeiros nomes
aquando da apresentação da análise dos dados descritos neste capítulo.
Os nossos dados reportam-se aos 15 alunos que constituíram a turma com a qual
trabalhámos, salientando que 8 desses alunos são de etnia cigana e que as suas idades, à
altura da implementação do projeto, estavam compreendidas entre os cinco e os sete anos.

4.1 Análise de dados

Tendo em atenção a natureza do nosso estudo, importa antes de mais, referir que
utilizámos como método de análise de dados a análise de conteúdo, estando de acordo com
Mucchielli (1974, p. 17) quando afirma que se trata de “une méthode capable d’effectuer
l’exploitation totale et objective des données informationnelles”, através da qual se

105
descreve o conteúdo da comunicação com base na “análise de ideias e não das palavras
através das quais elas são expressas” (in Pardal & Correia, 1995). Ou seja, a análise de
conteúdo é um método que utilizamos para analisar e interpretar as ideias implícitas de
uma fala, partindo de critérios que incidem sobretudo na organização interna do discurso e
não no conteúdo explícito: “todos os métodos de análise de conteúdo são adequados ao
estudo do não dito, do implícito” (Quivy & Campenhoudt, 1992, p. 228). Resumindo e de
acordo com Pardal & Correia, a análise de conteúdo “consiste genericamente numa técnica
de investigação através da qual se viabiliza, de modo sistemático e quantitativo, a
descrição do conteúdo da comunicação” (Pardal & Correia, 1995, p. 72). Ou seja, podemos
entender esta técnica como uma técnica de compreensão que pretende obter indicadores
que permitem chegar a conclusões acerca dos dados recolhidos.
Na opinião de Carmo & Ferreira (1998) a análise de conteúdo deve ser objetiva, na medida
em que a análise deve obedecer a certas regras e a instruções claras e precisas para que
outros investigadores obtenham os mesmos resultados. A análise de dados deve ser ainda
sistemática, dado que todo o conteúdo tem de ser organizado por categorias em função dos
objetivos propostos (Carmo & Ferreira, 1998, p. 251). Estes pressupostos complementam a
definição de Bardin que define a análise de conteúdo como “um conjunto de técnicas de
análise das comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição
de conteúdo das mensagens.” (Bardin, 2011, p. 40)
Para se proceder a uma análise de conteúdo é fundamental passar por diversas etapas:
definição dos objetivos e do quadro teórico; constituição de um texto com documentos
escolhidos para a análise; definição de categorias; e interpretação dos resultados obtidos
(Carmo & Ferreira, 1998, p. 253).
Também Pardal & Correia, 1995 consideram que é importante para a análise de conteúdo,
e depois de definir o objetivo de estudo, passar por diversas fases, das quais destacamos:

- seleção de categorias que viabilizam a quantificação dos dados observáveis;

- estabelecimento de unidades de análise, elementos que, podendo apresentar-se sob várias
formas, constituem a base de investigação, sempre que estandardizados, caso a caso;
- distribuição das unidades de análise pelas categorias ou quadros de análise, anteriormente
selecionados.

106
 Segundo Bardin (2011), estas fases podem ser organizadas em torno de três grandes
polos cronológicos: a pré-análise; a exploração do material; o tratamento dos resultados
obtidos e a sua interpretação.

Figura 19- Fases da análise de conteúdo

No que se refere à primeira fase, a pré-análise, esta tem como principal finalidade
operacionalizar e sistematizar as ideias, de forma a construir um esquema claro e objetivo
que possibilite o desenvolvimento eficaz de todo o processo. Assim, no presente estudo,
começámos por organizar os diversos materiais de que dispúnhamos, que poderiam ser
suscetíveis de análise, nomeadamente, as transcrições das videogravações das sessões
realizadas o que, para além de descrever o conteúdo verbal acessível, nos permitiria, ainda,
fazer uma análise ao conteúdo não-verbal (implícito na componente visual das sessões),
assim como em alguns desenhos e fichas de avaliação das sessões elaboradas pelos alunos,
fazendo a sua leitura e interpretação. De seguida passámos à exploração das hipóteses de
análise tendo em conta os objetivos do nosso estudo, passando à organização das
categorias de análise que abordaremos no ponto seguinte e, por fim, à elaboração de
indicadores que nos permitiram fundamentar as nossas conclusões (Bardin, 2011).
No que diz respeito à segunda fase de análise do conteúdo, a exploração do material,
trata-se de uma fase que, “longa e fastidiosa, consiste essencialmente de operações de
codificação, decomposição ou enumeração, em função das regras previamente
formuladas.” (Bardin, 2011, p. 127).

107
 Por último, e no que concerne ao tratamento e interpretação dos resultados obtidos, os
resultados são analisados de modo a tornarem-se significativos e válidos e o “analista,
tendo à disposição resultados significativos e fieis, pode então propor inferências e adiantar
interpretações a propósito dos objetivos previstos -, ou que digam respeito a outras
descobertas inesperadas.” (Bardin, 2011, p. 127).
O presente estudo inclui-se na variante qualitativa do método de análise de conteúdo,
que Quivy & Campenhoudt (1992) acreditam ser um método intensivo, já que assenta na
“análise de um pequeno número de informações complexas e detalhadas”, que têm como
“unidade de informação de base a presença ou a ausência de uma característica” (Quivy &
Campenhoudt, 1992, p. 225) (neste caso, as caraterísticas são expressas nas categorias de
análise definidas).
Face ao que foi dito, e após a leitura global dos dados recolhidos, definimos as
categorias de análise que considerámos irem ao encontro dos objetivos de investigação.
Estas resultaram não só do enquadramento teórico que suporta a nossa investigação como
da fase de pré-leitura dos dados recolhidos, cujo objetivo era a procura e descoberta de
regularidades. Para isso, procedemos à enumeração dos dados e à sua classificação, dando-
lhes um determinado significado e organização.
Após uma breve apresentação da técnica de análise de dados e do processo de análise
por nós escolhido, passamos, de seguida, a apresentar as categorias de análise de dados.

4.2 Categorias de análise

A análise de conteúdo organiza-se em torno de um processo de categorização.

Conforme nos diz Bardin a “categorização é uma operação de classificação de elementos
constitutivos de um conjunto por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento
segundo o género (analogia), com os critérios previamente definidos.” (Bardin, 2011, p.
145), ou seja, a categorização possibilita a classificação e construção das categorias de
análise “arrumadas” em “gavetas”, permitindo classificar e agrupar elementos de uma
mensagem com o mesmo significado ou significados semelhantes. Neste seguimento, as

108
categorias de análise devem ser adaptadas ao estudo e aos objetivos de investigação que o
investigador pretende atingir.
Partindo desta perspetiva, para fazermos a análise dos dados recolhidos, foi necessário,
inicialmente, pensarmos em encontrar categorias de análise que fossem adequadas ao
nosso estudo. Segundo Carmo & Ferreira (1998) a escolha das categorias é essencial e
deve obedecer a determinadas características. Assim elas devem ser:
- exaustivas na medida em que todo o conteúdo que se pretende analisar deve ser
incluído em todas as categorias consideradas;
- exclusivas, ou seja, os mesmos elementos devem pertencer apenas a uma categoria e
não a várias;
- objetivas isto é, devem ser explicadas de uma forma clara e sem ambiguidades para
que diferentes pessoas consigam compreender a interpretação feita;
- pertinentes, ou seja devem estar adequadas aos objetivos do projeto, à natureza do
material que se está a analisar e às questões a que se pretende responder com a pesquisa em
causa.
Assim, a categorização assume um papel fundamental, uma vez que nos permite
representar, de uma forma simplificada, os dados brutos, agrupando-os em categorias
semelhantes de forma a podermos compreender os elementos de análise.
No nosso projeto de investigação, optámos por construir o sistema de categorias
baseado num processo indutivo-dedutivo (misto), ou seja, começámos por construir um
conjunto de categorias abertas, definidas a priori e, a partir delas, fomos fazendo alterações
que permitiram ajustar o sistema de categorias e melhorar a análise dos dados. Este
processo teve por base o enquadramento teórico e conceptual, as questões e os objetivos de
investigação. No decorrer do processo de categorização, conforme fomos ordenando a
informação do corpus de texto, íamos analisando os dados, refletindo sobre o seu conteúdo
e identificando os excertos de texto com significado para determinada categoria. Alguns
excertos serviram para confirmar e consolidar categorias existentes e outros serviram de
fonte para a criação de novas categorias.
Como vimos no capítulo anterior, pretendíamos com este estudo, perceber qual a
importância de sensibilizar para a língua gestual portuguesa no âmbito de uma educação
para a diversidade linguística e cultural através da literatura infantil.
Assim, ao analisarmos os diversos instrumentos de que dispúnhamos, nomeadamente as
fichas de avaliação das sessões, os registos de videogravação, os desenhos, assim como um

109
pequeno questionário colocado às crianças, tínhamos como principal objetivo perceber as
perceções, atitudes e expectativas dos alunos em relação à aprendizagem da língua gestual
portuguesa através da abordagem à diversidade linguística e cultural, com o intuito de
motivar os alunos para a aprendizagem de outras línguas e, ao mesmo tempo, contribuir
para a valorização e aceitação da diferença e do Outro. Face a este pressuposto tivemos em
conta as aprendizagens desenvolvidas pelas crianças ao longo do projeto. As aprendizagens
desenvolvidas foram diferentes e tiveram como principal objetivo tornar os alunos
cidadãos mais conscientes, compreensivos e capazes de aceitar a diferença do Outro. Esta
definição de aprendizagens pretendeu ir ao encontro da teoria de Pujol (2003) que defende
que, ao longo da escolaridade, os alunos devem ir aprendendo um vasto conjunto de
conhecimentos e habilidades em diferentes âmbitos, que vão desde o cognitivo ao moral. O
objetivo final é promover o desenvolvimento de todas as capacidades dos alunos para que
estes possam ter uma vida ativa em sociedade. Este objetivo implica que seja dada igual
importância aos conteúdos conceptuais, procedimentais e atitudinais (Pujol, 2003, p. 265).
Também Roldão (2003, in Martins, Veiga, Teixeira, Tenreiro-Vieira, Vieira, Rodrigues;
Couceiro & Pereira, 2009) é de opinião que hoje em dia “existe maior consciência de que a
criança é um elemento activo no seu processo de construção do conhecimento,
defendendo-se uma aprendizagem baseada no desenvolvimento de competências.” (p. 96).
Neste sentido, quando falamos em competências temos de ter em conta que existem várias
definições. No entanto, pensamos que a definição que é apresentada pela Organização para
a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) que refere que “cada competencia
es la combinación de habilidades prácticas, conocimientos (…), motivación, valores
éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamento que pueden
movilizarse conjuntamente para que la acción realizada en una situación determinada
pueda ser eficaz.” (Zabala & Arnau, 2008, p. 39) é a que se adequa melhor ao nosso
processo de categorização.
Assim, com base no nosso enquadramento teórico (Capítulos I e II), concebemos,
desenvolvemos e avaliámos um projeto de intervenção didática de educação para a
diversidade centrando-nos na língua gestual portuguesa. Em cada sessão do projeto
fizemos uso de diversos instrumentos e técnicas de recolha de dados (ver Capítulo III) e,
após a leitura dos dados obtidos, criámos categorias e subcategorias de análise que foram
sendo reformuladas ao longo do estudo, adaptando-se ao material recolhido e às questões e
objetivos de investigação.

110
 As aprendizagens tiveram em conta a divisão dos conteúdos, no entanto foram definidas
de forma ligeiramente diferente, nomeadamente como aprendizagens ao nível dos
conhecimentos, capacidades e atitudes.

Categorias Subcategorias
SC.1.1 Conhecimentos sobre a língua gestual
portuguesa;
C 1. Conhecimentos sobre
SC.1.2 Conhecimentos sobre quem utiliza a
línguas
língua gestual portuguesa;
SC.1.3 Conhecimentos sobre outras línguas.
SC.2.1 Gestuar algumas palavras em língua
gestual portuguesa;
C 2. Capacidades
SC.2.2 Identificar palavras em outras línguas;
comunicativas
SC.2.3 Comparar palavras escritas em
diferentes línguas.
SC.3.1 Interesse e curiosidade sobre a língua
gestual;
C 3. Atitudes em relação ao
SC.3.2 Respeito e valorização da diferença do
outro
Outro;
SC.3.3 Interesse face ao projeto.

Tabela 2- Categorias de análise

Assim, conforme se pode verificar no quadro acima, definimos três categorias de

análise, para este estudo em específico com o intuito de avaliarmos os dados recolhidos e
sabermos se os objetivos foram, ou não, alcançados. São eles: dimensão dos
conhecimentos sobre línguas (C.1), dimensão das capacidades comunicativas (C.2) e
dimensão das atitudes em relação ao outro (C.3). Para cada categoria, criámos várias
subcategorias de forma a facilitar o processo de análise dos dados recolhidos.
Assim, a primeira categoria, conhecimentos das línguas, foi dividida em três
subcategorias: conhecimentos sobre a língua gestual portuguesa (SC.1.1) conhecimentos
sobre quem utiliza a língua gestual portuguesa (SC.1.2) e conhecimentos sobre outras
línguas (SC.1.3). Nesta categoria temos como principal objetivo analisar os conhecimentos

111
das crianças acerca da língua gestual portuguesa, quem são os seus utilizadores e perceber
quais os seus conhecimentos acerca de outras línguas.
Relativamente à categoria das capacidades comunicativas, definimos três
subcategorias: gestuar algumas palavras em língua gestual portuguesa (SC.2.1), identificar
palavras noutras línguas (SC.2.2) e comparar palavras escritas em diferentes línguas
(SC.2.3). Aqui, pretendemos verificar se as crianças aprenderam a fazer alguns gestos em
língua gestual e se foram capazes de identificar as cores nas diferentes línguas (português,
inglês e língua gestual portuguesa).
Por fim, a categoria referente às atitudes em relação ao Outro foi dividida em três
subcategorias, sendo estas: Interesse e curiosidade sobre a língua gestual (SC.3.1); respeito
e valorização da diferença do Outro (SC.3.2); e interesse face ao projeto (SC.3.3). Com
estas subcategorias pretendemos perceber se a língua gestual portuguesa e o projeto
incentivaram os alunos bem como perceber se as crianças tomaram consciência da
diferença do Outro.
Partindo das categorias e das subcategorias apresentadas, achamos importante, antes de
mais, fazer uma breve descrição acerca das mesmas. Assim, no que diz respeito aos
conhecimentos, Zabala & Arnau (2008) definem como sendo “componentes de las
competencias de carácter concreto o abstracto que hacen referencia a hechos, conceptos,
princípios y sistemas conceptuales.” (Zabala & Arnau, 2008, p. 218). Também Martins et
al, 2009 baseados em Perrenoud, 2001, entende os conhecimentos como sendo um

“conjunto de pequenas ideias, não muito afastadas dos conceitos científicos,

que a criança forma em relação àquilo que observa e acerca daquilo com que
interage (em situações de ensino formal, não formal e informal). A criança vai,
progressivamente, estabelecendo relações entre ideias, constituindo as bases de
desenvolvimento de ideias mais complexas e estruturadas.” (p. 95).

Atendendo a estas definições podemos perceber que, para haver aprendizagem ao nível
dos conhecimentos, é essencial exercitar a memória e a repetição para que os alunos
consigam reconhecer, e descrever conceitos (Pujol, 2003, p. 275).
Analisando agora a categoria das capacidades, estas estão estreitamente ligadas aos
conhecimentos,

“uma vez que estas se entendem como um conjunto de acções ordenadas e

adquiridas, dirigidas à consecução de um objectivo. As capacidades, de forma

112
 isolada, não levam à aquisição de novo conhecimento, tão-pouco ao
desenvolvimento de competências úteis para outras situações do dia-a-dia.”
(Martins et al, 2009, p. 96).

Assim, e segundo Zabala & Arnau, podemos considerar as capacidades como “la
existencia en las estruturas cognoscitivas de la persona de las condiciones y recursos para
actuar. La capacidade, la habilidade, el domínio, la aptitud.” (2008, p. 43).
Finalmente, a terceira e última categoria refere-se às atitudes que Zabala & Arnau
(2007) definem como sendo “componentes cognitivas (conhecimentos e crenças), afectivas
(sentimentos e preferências) e de conduta (acções e declarações de intenção)” (in Martins
et al., 2009, p. 96). Assim podemos entender que as atitudes são decisivas para os
comportamentos, pois estão relacionadas com a perceção, com a personalidade, com a
aprendizagem e a motivação que regulam o comportamento dos indivíduos em relação ao
que é correto ou incorreto. As atitudes são, assim, tendências para os indivíduos se
comportarem de forma persistente e consciente sobre estímulos e situações concretas
(Pujol, 2003), necessárias para viver em sociedade.

4.3 Análise dos dados e discussão dos resultados

Neste ponto, iremos proceder à análise e interpretação dos dados recolhidos ao longo da
implementação do projeto de intervenção “A língua gestual vai à escola”. O principal
objetivo deste ponto é, assim, analisar e interpretar os dados cuidadosamente, assim como
informar, esclarecer e apresentar os resultados com base em informação criteriosamente
escolhida (Bell, 1997).
Para efetuar a análise dos dados, selecionámos não só excertos das transcrições das
videogravações das três sessões do projeto, dos desenhos feitos pelas crianças (cf. Anexo
13), dos questionários respondidos pelos alunos (cf. Anexo 14) e das fotos para confirmar
as nossas conclusões, como também achámos importante fazer uma análise do
envolvimento dos alunos durante as sessões, na realização das atividades propostas. Para
isso, recorremos à interpretação das tabelas de análise do comportamento dos alunos que
indicam a implicação, a participação e o bem-estar de cada aluno durante as sessões do

113
projeto. De salientar que optámos por enfatizar estes níveis de avaliação uma vez que os
alunos são do 1º ano e se encontram ainda numa fase de adaptação entre o pré-escolar e o
1º CEB.
Relativamente à recolha de informação sobre a implicação e o bem-estar emocional
baseamo-nos em certas características e atitudes que as crianças demonstraram durante as
nossas intervenções, tendo como base 5 níveis de bem-estar emocional e de implicação
(Portugal e Laevers, 2010). A implicação é considerada como uma qualidade da atividade
humana e podemos observá-la através da concentração, persistência, motivação, interesse,
satisfação e energia. Este indicador depende da necessidade de exploração e do nível de
desenvolvimento da criança. Um nível muito baixo de implicação (1– numa escala de 5
pontos) manifesta-se pelo não envolvimento em quaisquer atividades e pela inatividade
constante, enquanto, num nível muito alto (5), podemos observar uma total absorção da
criança na atividade, mostrando uma grande motivação interior e intensa atividade mental
(podemos observar este nível em crianças que se implicam com frequência em todas as
atividades). O bem-estar é um estado emocional que se pode reconhecer pela satisfação e
prazer, por uma grande serenidade interior e, ao mesmo tempo, por uma energia, vitalidade
e abertura ao exterior. Um nível muito baixo de bem-estar (1- numa escala de 5 pontos)
observa-se quando a criança revela sinais de tristeza, desconforto e frustração acentuados,
enquanto um nível muito alto (5) é marcado por uma grande vitalidade, tranquilidade,
autoconfiança e autoestima (Portugal & Laevers, 2010). Sem bem-estar é pouco provável
que haja implicação, uma vez que a criança não tem as suas necessidades básicas
satisfeitas e, por isso, não está disponível para se entregar por completo a uma atividade ou
estímulo (Portugal et al., 2010, pp 21-29).
Para além dos dois aspetos de análise já mencionados, tivemos a necessidade de
selecionar mais um aspeto, a participação, uma vez que, na nossa opinião, o nível de
participação está relacionado com os níveis de implicação e de bem-estar, tendo adaptado a
mesma escala de valores para a analisar.
Para que os dados sejam compreendidos de uma forma mais clara, recorremos à análise
por sessão e à elaboração de tabelas onde são apresentados excertos das transcrições das
vídeogravações, de forma a visualizarmos o que aconteceu durante as sessões do projeto,
as unidades de registo para as subcategorias, e/ou desenhos ou questionários efetuados
pelos alunos.

114
 Sessão 1 – “É bom ter amigos diferentes”

Na 1ª sessão era nosso objetivo dar a conhecer a língua gestual portuguesa aos alunos e
perceber se estes revelavam alguns conhecimentos acerca da mesma. Para além disso, era
importante promover, nos alunos, atitudes de respeito e valorização em relação ao Outro.
Assim, ao analisar esta sessão, conseguimos identificar alguns episódios que
evidenciam a subcategoria conhecimentos sobre a língua gestual portuguesa (SC.1.) os
quais passamos a descrever. No que diz respeito a esta subcategoria, tínhamos como
principal objetivo analisar unidades de registo que evidenciassem os conhecimentos que os
alunos teriam acerca do que era a língua gestual portuguesa.
Num primeiro momento, os alunos estavam todos sentados na manta enquanto a
professora estagiária fazia a leitura da história “O amigo especial do Gui”. Num
determinado momento da leitura uma das alunas interveio, evidenciando conhecimentos
sobre o que é a língua gestual portuguesa conforme mostra a seguinte transcrição:

Professora Estagiária – (…) “Ele não fez

por mal, simplesmente não te ouviu porque
Sessão 1 – “É bom ter amigos o meu filho é surdo. Isso quer dizer que ele
diferentes!” é surdo? – pergunta o Gui, arregalando os
Subcategoria - interações verbais e não- olhos. Exatamente. Mas consegue ler nos
verbais durante a audição da história que teus lábios e sabe comunicar em língua
evidenciam conhecimentos sobre o que é a gestual.” <excerto da história que a
língua gestual (SC.1.1) professora estagiaria estava a contar, no
momento em que a aluna interveio>
Chiara – Ah! É falar com os dedos!

115
 Fotografia 9- Aluna a intervir

Podemos verificar neste excerto e pela foto que a aluna, ao ouvir falar em língua
gestual, mostrou saber do que se tratava, dizendo que esta se falava com os dedos.

Sessão 1 – “É bom ter amigos IS – Eu já sei quem é o amigo dele.

diferentes!” PE – Quem é?
IS - Era o Paulo.
Subcategoria SC.1.1 - interações verbais e PE – Era o Paulo. E porque é que ele era
não-verbais durante a audição da história especial?
que evidenciam conhecimentos sobre o que MT – Porque falava língua gestual.
é a língua gestual <Alunos> - [Ind]

PT – Olha, os meninos que foram, que

foram receber a bandeira, sexta-feira viram
Sessão 1 – “É bom ter amigos mais língua gestual!
diferentes!” Martim – Sim, sim.
IS– Eu não!
Subcategoria SC.1.1 - interações verbais e MA – Sim.
não-verbais que evidenciam conhecimentos PT – A tradução de uma história em língua
sobre o que é a língua gestual gestual não foi?
PE – E gostaram?
Todos – Sim!!! [...]

Também nestes dois episódios, podemos perceber que alguns alunos já sabiam o que era
a língua gestual. No primeiro momento, mostraram ter compreendido a história que tinham
acabado de ouvir, pois, de uma forma espontânea, um dos alunos afirmou que o amigo do
Gui era especial porque falava língua gestual. E, no segundo momento, quando a

116
professora titular interveio, lembrando que, na sexta-feira anterior, alguns alunos tinham
ido assistir a uma cerimónia de entrega de uma bandeira, no âmbito de um projeto de eco
escolas e que tinham ouvido uma história traduzida em língua gestual, os alunos que
tinham ido responderam prontamente que sim e que tinham gostado.
É também possível identificar, na sessão 1, a subcategoria - conhecimentos sobre quem
utiliza a língua gestual portuguesa, (C.1.2) onde se procuram identificar interações verbais
e não-verbais que evidenciam conhecimentos sobre quem usa a língua gestual como mostra
a seguinte transcrição:

[...]
<após a audição da história>
PE- Então, o que é que aconteceu? O
que é que eles fizeram no parque,
além de jogar à bola?
Todos - <Sil>
PE – Diz Matilde.
MD - <Aah> falar com o Paulo
Sessão 1 – “É bom ter amigos diferentes!”
PE – Foram falar com o Paulo. E o
Subcategoria SC.1.2 - interações verbais e que era o Paulo, Sofia?
não-verbais que evidenciam conhecimentos SO - <Aah> era um menino surdo.
sobre quem usa a língua gestual PE – Era um menino surdo. Diz
MT?
MT – Fizeram língua gestual.
[…]
PE – E a língua gestual é falada
pelos…?
ALS – dedos.
PE – Pelas pessoas que são…?
ALS – Surdas.

As respostas apresentadas mostram que os alunos, para além de terem percebido a

história, também conseguiram reconhecer que são as pessoas surdas que utilizam a língua
gestual.

Foi também identificada, na 1ª sessão, a categoria interesse e curiosidade sobre a

língua gestual (SC.3.1). Com esta subcategoria, procurámos registos verbais e não-verbais
que mostrem que os alunos estão interessados e têm curiosidade em aprender alguns gestos
em língua gestual. De facto, foi bastante relevante a atitude dos alunos quando, a
professora estagiária pergunta se querem saber como se diz BENFICA em língua gestual.

117
 Fotografia 10- Alunos a fazerem a palavra Benfica em LGP

Depois de aprenderem a fazer o gesto correspondente à palavra Benfica as crianças

quiseram também saber como se fazia o gesto correspondente à palavra Sporting e Porto.
A partir desta situação podemos também identificar a subcategoria Gestuar algumas
palavras em língua gestual (SC.2.1) que tem como objetivo que os alunos aprendam a
fazer alguns gestos numa língua diferente. Nesta sessão, a professora estagiária ensinou,
então, a gestuar 3 palavras.
Por fim, pudemos identificar nesta sessão, a subcategoria Respeito e valorização da
diferença do Outro (SC.3.2) onde se identificam unidades de registo em que as crianças
demonstraram atitudes de respeito e valorização face à diferença conforme podemos
observar na seguinte transcrição.

118
 […]
PE – E a língua gestual é falada pelos…?
ALS – dedos.
PE – Pelas pessoas que são…?
ALS – Surdas.
PE – Surdas, muito bem. Eles também têm
direito a falar, não têm?
ALS – Sim.
PE – Muito bem. E têm direito a serem
Sessão 1 – “É bom ter amigos entendidos, Ok?
IS – Eles não falam!
diferentes!”
PE – Eles não falam. Eles falam Isaac, só
Subcategoria SC.3.2 - interações que falam com as mãos. Entendes?
verbais e não-verbais que ALS - <Ind>
evidenciam respeito e valorização PE – Eles falam na mesma, eles quando
falam com as mãos querem-te transmitir
pela diferença e pelo Outro
uma coisa, querem-te dizer uma coisa,
estás a perceber?
ALS – Sim.
PE – Por isso é que é importante que nós
saibamos fazer alguns gestos para
podermos entender as pessoas surdas. Elas
também têm o direito a falar a língua
delas, tá bem?
MC – Sim, e já nós já conhecemos uma
língua gestual.

Como podemos verificar nesta transcrição, há um aluno que parece ainda não ter
percebido que a língua gestual é uma língua falada com as mãos, no entanto, também
verificamos que há uma aluna que percebeu que a língua gestual é importante e mostrou
ficar contente por conhecer alguma coisa nessa mesma língua.

[…]
IS- Na minha casa Ahm ciganos.
PE – Na tua casa há ciganos?
IS- Não, ao pé de minha casa.
Sessão 1 – “É bom ter amigos diferentes!”
ALS - <Ind>
Subcategoria SC.3.2 - interações verbais e PE – E o que é que tem haver ciganos
não-verbais que evidenciam respeito e ao pé de tua casa Isaac?
valorização pela diferença e pelo Outro IS – Quase ao pé da minha casa.
PE – Quase ao pé da tua casa. E tu não
brincas com eles?
IS – Não.
PE – Porquê? Tu tens aqui amigos

119
 ciganos.
IS – Porque não vivem em minha
casa.
PE – Tu tens aqui amigos ciganos não
tens? Na tua sala.
MT - <acena com a cabeça em sinal
de afirmação>
Isaac - < o aluno vira-se para trás e
faz uma expressão de interrogação>
PE – Então não tens?
MT – Tens.
PE – São todos iguais a ti não são?
IS – Não.
PE – Não! Porquê? Porque é que não
são iguais a ti?
MT – Eu sei!!
Todos - <Sil>
PE – Qual é a diferença entre ti, por
exemplo, e a AD, e o MA e o AU?
Qual é a diferença?
MD – Já sei, ah já sei
MT – Ah eu também já sei.
PE – Diz lá Martim! Onde é que está a
diferença?
Todos - <sil>
MT – Já sei! É pela cor
PE – É? Mas não deixa de ser menino
como vocês, certo?
ALS – Sim, sim.
PE – Então não são diferentes. São
todos iguais!
MD – Pois.
IS – Sim, mas eu acho que é pela pele.
PE – Ah ok. A cor da pele é um
bocadinho mais escura, mas são
meninos não são?
ALS – Sim.
PE – E vocês são todos amigos?
ALS – Sim.
PE – Não interessa que sejam ciganos,
pretos, chineses, de raça amarela,
índios…
E se nó tivéssemos aqui um índio?
Vocês não eram amigos dele?
Todos – Sim.

120
 Apesar de já terem sido trabalhados os direitos humanos e as diferenças culturais nos
dois projetos anteriores, podemos verificar neste excerto que um dos alunos ainda tem uma
opinião negativa acerca dos meninos de etnia cigana, revelando uma atitude de não-
aceitação do Outro. Pensamos que esta reação se possa dever ao facto de vivermos
mergulhados numa sociedade que, de certa forma, não aceita a diversidade, formando
imagens distorcidas das pessoas que pertencem a minorias e passando o preconceito de
geração em geração. De facto, é muito importante que os professores continuem a trabalhar
este tema para irmos contribuindo para a mudança de mentalidades com o intuito de no
futuro podermos viver numa sociedade onde todos somos iguais. É preciso ter em conta
que, quando se faz referência a sermos todos iguais, nos referimos à igualde de direitos e
deveres.
Fazendo agora uma análise da implicação, bem-estar e participação dos alunos, nesta
sessão, podemos verificar que durante a realização da sessão, a maioria dos alunos mostrou
motivação, isto é, vontade de participar e disponibilidade para interagir e tentar
compreender a história. No entanto, nem todos os alunos mostraram interesse, pois
enquanto uns se focalizaram na atividade de forma entusiasta, outros houve que facilmente
se distraíram com estímulos exteriores. Pela observação das vídeogravações, podemos ver
também que os alunos desfrutaram das atividades, uns, do princípio ao fim, e outros, no
fim, quando a interação se tornou mais dinâmica, no jogo de mímica.
Podemos, assim, concluir que os alunos apresentaram um nível de implicação alto, 3,8
pontos (nível quatro), conforme nos mostra o gráfico abaixo, ou seja, a atividade foi feita
com momentos intensos de envolvimento. De acordo com Portugal & Laevers o nível
quatro é atribuído quando “a atividade é significativa para a criança (…) acontecem
momentos de intensa atividade mental, a criança sente-se desafiada e a sua imaginação é
estimulada” (Portugal & Laevers, 2010, p. 29).
O facto de observarmos alguns níveis de implicação elevados justifica-se pelo facto de
alguns destes alunos já terem tido experiências anteriores que os despertaram para outras
línguas e pelo facto de já terem contactado diretamente com a língua gestual.
No que diz respeito ao bem-estar, podemos verificar que o valor sobe ligeiramente para
os 4 pontos (nível quatro). Podemos explicar esta situação pelo facto de, apesar de a
história e a atividade de pós leitura não terem despertado interesse em alguns alunos, estes
não evidenciaram qualquer tipo de perturbação, tendo nós igualmente notado alguns sinais
de atenção e boa disposição. Verificamos também que os alunos que têm um elevado nível

121
de implicação apresentam também um nível elevado de bem-estar. Podemos explicar este
facto por haver uma relação direta entre implicação e bem-estar, ou seja, se uma criança
gosta de realizar uma determinada atividade, de certeza que lhe vai proporcionar um bem-
estar emocional elevado.

Avaliação implicação, bem-estar e

participaç ão dos alunos na sessão 1
6
5
4
3
2
1
0

Implicação Bem-estar Participação

Gráfico 3- Avaliação implicação, bem-estar e participação sessão 1

No que diz respeito à participação, podemos verificar que esta atingiu um valor mais
baixo, 3 pontos (nível três) do que os níveis de bem-estar e implicação. No entanto,
continuamos a verificar que os alunos que apresentaram valores de implicação e bem-estar
elevados também foram os que mais participaram nas atividades propostas.
Apesar dos registos de participação terem sido mais baixos, de 3 pontos, consideramos
que a sessão foi bem-sucedida, uma vez que, no final, a avaliação da sessão pelos alunos
foi positiva pois todos eles afirmaram terem gostado muito da sessão, conforme podemos
ver nos dois exemplos a seguir apresentados.

Figura 21- Avaliação da sessão 1 pelos Figura 20- Avaliação da sessão 1 pelos alunos
alunos

122
 Após a apresentação dos resultados da 1ª sessão relativa às subcategorias definidas,
continuamos com a análise dos resultados da segunda sessão à semelhança do processo de
análise anterior.

Sessão 2 – “Viajando pelo arco-íris das línguas”

A 2ª sessão tinha como principais objetivos perceber a recetividade e a curiosidade que
os alunos teriam em aprender a língua gestual e o inglês, proporcionando o contacto com
palavras escritas nestas línguas. Analisando esta sessão, podemos verificar que
conseguimos identificar algumas subcategorias que definimos a posteriori. Assim, a sessão
2 começou com a visualização do vídeo da história “O som das cores” em língua gestual.
Depois de os alunos estarem alguns minutos a observar o vídeo surgiu a seguinte situação:

PE – Vocês perceberam alguma coisa daquilo que

viram?
Todos – Não!!!
Sessão 2 – “Viajando pelo PE – Porquê?
arco-íris das línguas” MC – Porque não <Ind>
Subcategoria SC.1.1 - PE – Porque é que não perceberam nada?
ALS – Não tinha som.
interações verbais e não- PE – Não tinha som. Mas \\ mesmo não tendo som, só
verbais que evidenciam pelos gestos vocês perceberam? Não perceberam, pois
não?
conhecimentos sobre o que é Todos – Não!!
a língua gestual PE – E porque será? Que língua é aquela que ela estava
a falar?
SO- <aluna a dizer língua gestual baixinho>
[…]

Neste episódio podemos reconhecer a categoria conhecimentos sobre a língua gestual

portuguesa (SC.1.1). Apesar de os alunos não terem conseguido identificar a língua
gestual, uma das alunas, Sofia, referiu, só que não o disse em voz alta.
De salientar que alguns alunos conseguiam identificar ou já tinham tido algum contacto
com a língua gestual, o que, em nossa opinião, se deve ao facto de a escola em causa fazer
parte de um agrupamento de escolas de referência para a educação bilingue de alunos
surdos (EREBAS).

123
 No que concerne à subcategoria conhecimentos sobre outras línguas (SC.1.3),
tínhamos como principal objetivo analisar interações verbais e não-verbais que
evidenciassem que os alunos, para além da língua portuguesa, conheciam outras línguas.
Assim, no excerto que a seguir se apresenta verificamos a presença desta subcategoria.

[…]
MT – eu sei fazer laranja em língua gestual
PE – Então diz lá como é.
<aluno tenta fazer o gesto correspondente à cor
laranja em língua gestual e outros alunos
também tentam faze-lo>
PE – Assim <a professora estagiária ensina a
fazer a cor laranja em língua gestual>
PT – Assim, como se estivessem a descascar
uma laranja.
PE – Faz de conta que estão a descascar uma
laranja, está bem? É fácil, esta é muito fácil.
Sessão 2 – “Viajando pelo
[…]
arco-íris das línguas” MD – Como é que se diz em inglês?
Subcategoria SC.1.3 - ALS - <Ind>
interações verbais e não- PE – Tamára como é que se faz laranja em
língua gestual?
verbais que evidenciam
MM – Eu sei dizer em inglês.
conhecimentos sobre outras <aluna pronuncia mal a palavra>
línguas. PE – Orange, em inglês é Orange.
[…]
PE – Como é que se faz amarelo em língua
gestual?
<aluna poe o dedo no ar de uma forma muito
entusiasta> Sabes Miriam?
MM – Eu só sei dizer em inglês.
PE – Só sabes <Ahm> Então como é que se diz
em inglês?
MC– Yellow.
ALS – Yellow.
[…]

Este episódio acontece quando a professora estagiária está a contar a história “O som
das cores” e alguns alunos intervêm de forma entusiasta, dando sinais evidentes de

124
conhecerem a língua inglesa, uma vez que esta faz parte das atividades de enriquecimento
curricular (AEC) da escola.

Fotografia 11- Alunos a gestuar a cor

vermelho em lgp.

Fotografia 12- Alunos a gestuar a cor

amarelo em lgp

Durante a animação da leitura do livro “O som das cores”, muitos foram os momentos
em que os alunos se entusiasmaram e quiseram aprender os gestos correspondentes às
cores do arco-íris. Estas duas fotos espelham bem esse entusiasmo pois todos tentaram
fazer o gesto. (ver categoria Gestuar algumas palavras em língua gestual portuguesa -
SC.2.1).
Também nestas imagens notamos interesse e curiosidade sobre a língua gestual
(subcategoria SC.3.1). De facto, de cada vez que a professora estagiária ensinava uma cor
nova todos os alunos tentavam fazer os gestos correspondentes.
Na atividade de pós leitura propusemos aos alunos realizarem o arco-íris das línguas.
Esta atividade consistia em os alunos colocarem as cores do arco-íris pela ordem que
tinham aprendido durante a animação da leitura e as cores escritas em português, inglês e
língua gestual. O objetivo era os alunos identificarem a cor escrita nas três diferentes
línguas.

125
 Fotografia 13- Aluna colando cartão

Fotografia 14- Aluna exibindo o cartaz

completo

Fotografia 15- Aluno a

identificar palavra

Nas imagens acima referidas, podemos atentar nos alunos a observar os cartões tentando
identificar a palavra e colando-a no lugar correspondente, bem como uma aluna feliz
mostrando o seu arco-íris das línguas completo. Desta forma, podemos dizer que os alunos
foram capazes de identificar palavras noutras línguas (SC.2.2).
Para se realizar a atividade o arco-íris das línguas, a turma foi dividida em quatro
grupos. Três grupos foram acompanhados pelas professoras estagiárias e um foi
acompanhado pela professora titular. Para, no fim da atividade, termos uma perspetiva
geral das dificuldades que os alunos sentiram ao realizar a atividade, cada professora
preencheu uma tabela conforme mostram as imagens seguintes:

126
Tabela 3- Exemplos das tabelas de avaliação Tabela 4- Exemplos das tabelas de avaliação
das dificuldades na realização da atividade (a). das dificuldades na realização da atividade (b).

Para que se perceba melhor como funcionou esta avaliação das dificuldades na
realização da atividade, salientamos que cada cruz simboliza as cores em que o aluno teve
dificuldade em identificar.
Gostaríamos de referir que não impusemos aos alunos qualquer ordem para fazer a
tarefa. Cada aluno ordenou os cartões da forma que quis. Achamos interessante o facto de
o aluno referido na segunda tabela ter optado por fazer o quadro por colunas não tendo
revelado dificuldades.
Na tabela 1 verificamos que a aluna teve dificuldades em identificar as cores em LGP e
a cor laranja em língua portuguesa.
Analisando as restantes tabelas (em anexo) podemos concluir que de uma maneira geral
os alunos não apresentaram grandes dificuldades na realização da atividade contribuindo
para esse facto os cartões colocados no quadro conforme podemos verificar abaixo.

Fotografia 16- Cartões expostos no quadro

127
 No decorrer da atividade, sempre que os alunos tinham dúvidas em colocar um cartão
num determinado lugar, tinham liberdade de se deslocar ao quadro e comparar o que estava
escrito no seu cartão e em que local se encontrava no quadro, conforme se pode ver nas
fotos seguintes:

Fotografia 17- Alunos comparando os seus cartões

com os do quadro.

Fotografia 18- Professora cooperante tirando dúvidas ao seu grupo de

trabalho

Assim, podemos concluir que nestas ações as crianças conseguem estabelecer

comparações entre palavras escritas em diferentes línguas (SC.2.3) observando e
refletindo sobre as línguas.
Ao fazer a análise da implicação, bem-estar e participação dos alunos desta sessão,
podemos afirmar que, em relação à sessão anterior, houve uma melhoria geral em todos os
níveis. Podemos verificar que, durante a sessão, a maioria dos alunos, mostrou motivação,

128
isto é, vontade de participar, revelando-se disponíveis para interagir e querendo aprender a
fazer os gestos e a compreender a história. No entanto, verificamos também que nem todos
os alunos mostraram interesse, pois enquanto uns se focalizavam na atividade de forma
entusiasta, outros houve que facilmente se distraíam com estímulos exteriores. Pela
observação das videogravações podemos ver também que os alunos gostaram
particularmente da atividade de pós leitura (construção do arco-íris das línguas),
verificando-se reações de entusiasmo e prazer.

Avaliação implicação, bem-estar e

participaç ão dos alunos na sessão 2
6

0
AD AU GO MA MC MR MT ME MD MI MM SF SO TA

Implicação Bem-estar Participação

Gráfico 4- Avaliação implicação, bem-estar e participação dos alunos na sessão 2.

Ao analisarmos o gráfico acima podemos constatar que os níveis de implicação

sofreram um ligeiro aumento em relação à sessão anterior, atingindo um valor de 4,1
pontos, ou seja, a atividade foi feita com momentos intensos de envolvimento e esses
momentos forma verificados principalmente na atividade de pós leitura. Relativamente ao
nível de implicação ter subido ligeiramente, pensamos que tal se deve ao facto de os alunos
terem ficados sensibilizados para a língua gestual e terem gostado de aprender alguns
gestos (palavras), pois durante a sessão mostraram-se bastante entusiasmados em aprender
mais.
No que diz respeito ao bem-estar, podemos verificar que também o valor sobe
ligeiramente para os 4,1 pontos. Podemos explicar esta situação pelo facto de esta história

129
ter despertado mais interesse do que a história da 1ª sessão e, por consequência, os níveis
de bem-estar também subiram.
Apesar de continuarmos a observar que os alunos que revelam um elevado nível de
implicação apresentam também um nível elevado de bem-estar, verificamos que, nesta
sessão, alguns alunos que não tinham estado tão implicados na sessão anterior,
conseguiram implicar-se e mostrar níveis de bem-estar mais altos.
No que diz respeito à participação, podemos verificar que esta também atingiu um valor
mais alto, 3,4 pontos, ou seja, notámos que houve mais alunos a participar.
Fazendo uma análise geral da sessão, consideramos que esta resultou melhor do que a
anterior apesar de a avaliação da sessão pelos alunos ter sido igualmente positiva e todos
eles afirmarem terem gostado muito da sessão, conforme podemos ver na tabela a seguir
apresentada.

Figura 22- Tabela de avaliação da

sessão 2 pelos alunos.

Após a apresentação dos resultados da 1ª e 2ª sessões relativos às subcategorias

definidas, continuaremos com a análise dos resultados da 3ª e última sessão, realizada
individualmente pela professora estagiária, à semelhança do processo de análise anterior.

Sessão 3 – “O vento sopra para todos”

A terceira sessão tinha como principal objetivo oferecer aos alunos um contacto mais
direto com a língua gestual de modo a que os alunos pudessem ter uma melhor perceção
sobre esta língua. Para tal, planificámos uma sessão diferente das duas sessões anteriores.

130
 Assim, a 3ª e última sessão individual foi constituída pelo conto da historia “Um pé de
vento” que foi simultaneamente interpretada em língua gestual portuguesa por uma
intérprete de língua gestual.

Fotografia 19- Leitura da história acompanhada

por uma intérprete de L.G.P

No fim da história, os alunos mostraram-se bastante empolgados e conseguiram

identificar algumas palavras em língua gestual. Podemos observar, pelas videogravações,
que o facto de a intérprete estar a traduzir a história em língua gestual captou a atenção de
toda a turma. Pensamos que este facto revela o interesse e curiosidade sobre a língua
gestual (SC. 3.1).
Seguiu-se um momento de perguntas à intérprete que ajudou os alunos a identificar
alguns gestos respeitantes à história e ensinou algumas palavras. Com o apoio do site
spreadthesign (https://www.spreadthesign.com/pt/, site de língua gestual portuguesa) a
intérprete ensinou alguns gestos (nomes de animais) que os alunos de forma muito
entusiasta aprenderam a fazer conforme podemos verificar nas fotos seguintes.

Fotografia 20- Alunos a gestuar a palavra

crocodilo

131
 Fotografia 21- Alunos a gestuar a
palavra macaco

Após este momento, foram explicadas as regras do jogo que se realizou a seguir.
O jogo de pares consistia em: cada aluno tem um papel/imagem na mão, sendo que os
papéis existem em duplicado, ou seja, dois alunos têm o mesmo animal. Os alunos devem
circular livremente pela sala e vão trocando de papéis entre eles. Ao sinal da professora
estagiária (batendo as palmas), os alunos abrem o papel e fazem o gesto correspondente à
imagem. Procuram o par (colega que está a fazer o mesmo gesto) juntam-se e baixam-se. O
último par a baixar-se sai do jogo. O jogo repete-se até acabarem os pares. O último par em
jogo, ganha.
Este jogo gerou muita excitação e os alunos gostaram muito de o realizar.

Fotografia 22- Alunos a jogar o jogo dos Fotografia 23- Alunos a jogar o jogo dos pares
pares (a) (b)

132
 Nestas imagens pensamos estar bem patente a capacidade e o conhecimento dos alunos
em gestuarem palavras em língua gestual (SC.2.1).
No que diz respeito à análise da implicação, do bem-estar e da participação dos alunos
desta sessão, podemos afirmar que, em relação às sessões anteriores, esta foi a sessão em
que os alunos mais se implicaram. Pudemos verificar que, durante a sessão, a maioria dos
alunos mostrou motivação, isto é, vontade de participar, demonstrando-se disponível para
interagir e querendo aprender e a fazer os gestos.

Avaliação implicação, bem-estar e

participaç ao dos alunos na sessão 3
6

0
AD AU GO IS MA MC MR MT ME MD MI MM SF SO TA

Implicação Bem-estar Participação

Gráfico 5- Avaliação da implicação, bem-estar e participação dos alunos na sessão

Ao analisarmos o gráfico acima podemos verificar que os níveis de implicação

tiveram um aumento significativo em relação aos verificados nas sessões anteriores,
atingindo um valor de 4,6 pontos, ou seja, a atividade foi feita com momentos intensos de
implicação e verificámos esses momentos principalmente na atividade de pós leitura.
Pensamos que o facto de o nível de implicação ter subido se fica a dever ao facto de os
alunos terem ficados sensibilizados para a língua gestual e as atividades terem ido ao
encontro dos seus interesses, uma vez que se tratou de uma atividade exigindo movimento
pela sala.

No que diz respeito ao bem-estar, podemos verificar que também o valor subiu para os
4,5 pontos. Podemos explicar esta situação pelo facto de a história ter despertado mais

133
interesse pelo facto de ser traduzida em língua gestual e pelas características do jogo que,
provocou níveis de bem-estar mais elevados.
Apesar de continuarmos a observar que os alunos que têm um elevado nível de
implicação apresentam também um nível elevado de bem-estar, verificamos que, nesta
sessão, mesmo os alunos que não tinham estado tão implicados nas sessões anteriores,
conseguiram implicar-se e mostrar níveis de bem-estar mais altos.
No que diz respeito à participação, podemos verificar que esta também atingiu um valor
mais alto, 4,2 pontos, ou seja, notámos que todos os alunos participaram com vontade.
Pela observação das videogravações podemos ver também que os alunos gostaram
particularmente da atividade de pós leitura (jogo dos pares), verificando-se reações de
entusiasmo, prazer e alegria durante a realização do mesmo.
No fim da sessão foram distribuídas, pelos alunos, folhas em branco com o formato de
uma mão e foi-lhes pedido que fizessem um desenho sobre o que tinham aprendido durante
o projeto.

Figura 23- Desenhos dos alunos Figura 24- Desenhos dos alunos sobre
sobre o projeto (a) o projeto (b)

Fazendo uma breve análise aos desenhos podemos verificar que os alunos gostaram
particularmente da 2ª e 3ª sessões, identificando-as claramente nos desenhos.
Foi muito interessante ver e perceber a forma como as crianças desenharam o que
tinham aprendido no decorrer do projeto. De facto, estamos plenamente de acordo quando
Munari (1987) afirma que “Muita gente pensa que as crianças têm uma grande fantasia
porque vê nos seus desenhos ou ouve no que elas dizem coisas fora da realidade. Ou então

134
acredita na grande fantasia das crianças porque eles, os adultos, estão de tal modo
condicionados e bloqueados que nunca poderão pensar em coisas semelhantes.” (p.32).
Georges Henri Luquet (1969) foi um dos primeiros estudiosos a estudar o desenho da
criança, no que se refere a sua evolução cognitiva. O seu objetivo foi entender como a
criança desenha, elaborando assim os estágios de desenvolvimento do desenho infantil.
Luquet propõe assim quatro estágios: realismo fortuito, realismo falhado, realismo
intelectual e o realismo visual.
Vamos focar-nos apenas no terceiro estágio, o realismo intelectual, uma vez que
pensamos ser o estágio no qual se enquadram os alunos envolvidos no estudo. Assim, neste
terceiro estágio, a criança consegue ultrapassar a incapacidade sintética e nada a impede
que o seu desenho seja realista. Assim, a criança começa a representar fielmente o objeto
como o vê, e também apresenta nos seus desenhos “não só os elementos concretos
invisíveis, mas mesmo os elementos abstratos que só tem existência no espírito do
desenhador” (LUQUET, 1969, p.160). O autor refere que, a criança revela nas suas
produções gráficas os pormenores e detalhes que lhe convém representar. Além disso, a
criança desenha com base na conceção que tem sobre o objeto naquele momento sem se
preocupar com a sua estrutura visual.
É comum associarmos a palavra desenho à representação de objetos, ideias, à
reprodução de alguma imagem ou figura e, até mesmo, a uma atividade gráfica reduzida a
lápis e papel. No entanto, o desenho constitui o modo de expressão particular da criança, o
qual revela os seus sentimentos, os seus desejos, as suas ideias, as suas vontades e as suas
experiências, como também exprime a sua conceção do mundo através das diferentes
maneiras de representar o ambiente a sua volta. Assim, as crianças ao desenharem o que
tinham aprendido, no decorrer do projeto, conseguiram transmitir as experiências do que
mais gostaram bem como o que lhes ativou mais a atenção.
Foi interessante observar que muitos desenhos mostram o arco-íris, são muito coloridos
e têm muitos corações desenhados. Isto leva-nos a pensar que os alunos gostaram do
projeto e que, de certa forma, ficaram sensibilizados para a língua gestual portuguesa. Na
nossa opinião, estes desenhos levam-nos a acreditar que os alunos, através deste projeto,
compreenderam que é preciso respeitar e valorizar a diferença, o que atesta o respeito e
valorização da diferença do Outro (SC.3.2).
Enquanto os alunos faziam os desenhos, as professoras estagiárias foram fazendo um
pequeno questionário do qual apresentamos dois exemplos.

135
Figura 25- Inquéritos realizados na 3ª sessão
Figura 25- Inquéritos realizados na 3ª sessão
(a)
(b)
Perante estas respostas, podemos inferir que os alunos acham a língua gestual fácil, com
exceção do aluno Gonçalo que achou a língua gestual difícil, mesmo se tal facto não o
impediu de gostar de a aprender. No que diz respeito à importância que atribuíram à
aprendizagem da língua gestual foi interessante ver que os alunos perceberam que é
importante aprendê-la para poderem comunicar com os surdos. Nestes questionários
podemos atestar o interesse face ao projeto (SC.3.3). De facto, analisando os inquéritos
percebemos que este projeto conseguiu atingir os objetivos propostos, levando os alunos a
compreenderem a importância de aprender outras línguas e de respeitar a diferença do
Outro.

Sessão 4 – “Peddypaper”
A última sessão foi em conjunto com as duas colegas de estágio (Costa, 2016; Silva,
2016) e teve como principal objetivo reunir os conteúdos abordados durante a realização
dos três projetos. Assim, decidimos em conjunto realizar um peddypaper com várias
perguntas relativas aos três projetos: “Todos diferentes … todos iguais”, “Direito a direito
melhor vos aceito” e “A língua gestual vai à escola”.
Pela escola, foram escondidas algumas questões, em caixas, sobre os temas dos
nossos projetos. Estas caixas estavam distribuídas por vários locais nomeadamente, sala da
auxiliar de ação educativa, sala de aula, recreio, ATL, Infantário e Ginásio.
De salientar que os alunos não sabiam que iam realizar esta atividade. No início da
tarde, os alunos entraram na sala e sentaram-se nos seus lugares como se fossem ter uma
aula. Foi-lhes explicado que iriam fazer um jogo completamente diferente do que eles

136
estavam habituados. Explicámos algumas regras do jogo e dividimos a turma em quatro
grupos (3 grupos com quatro elementos e um grupo com três elementos).
Cada grupo tinha uma cor (azul, amarelo, vermelho e rosa) tendo sido atribuído a cada
aluno um colar com um crachá da cor correspondente à sua equipa e um cartão de jogador.
Este cartão servia para cada aluno colocar uma estrelinha autocolante por cada resposta
certa que desse.
Depois de tudo organizado demos início ao “Peddypaper” e cada grupo seguiu o seu
trajeto acompanhado pelas professoras estagiárias e pela professora cooperante. Cada
grupo começou numa estação diferente. À medida que iam abrindo os envelopes e
acertavam nas pistas, os alunos passavam para outra estação, até chegarem à última
estação.
Sempre que, em cada pergunta, os alunos acertavam, no cartão do jogador era colocada
uma estrela ou então uma bolinha colorida (os cartões tinham que estar todos preenchidos e
coloridos quando o jogo terminasse).

Fotografia 24- Alunos a realizarem o peddypaper

Fotografia 25- Alunos com pista do peddypaper

Nesta sessão, uma vez que, por motivos técnicos, não nos foi possível realizar a
videogravação nem fazer a tabela de avaliação da implicação, do bem-estar e da
participação, resta-nos fazer uma apreciação global da sessão. Assim sendo, consideramos
que esta sessão também foi muito bem-sucedida e em conversa com as outras colegas de
estágio foi possível perceber que os alunos ainda se lembravam do que tinha sido abordado
nos diferentes projetos, o que nos deixou, obviamente, felizes por termos atingido os
nossos objetivos.

137
 Concluída a análise de dados, passamos de seguida para a síntese dos resultados
obtidos, onde faremos o resumo dos dados apresentados de forma a podermos dar resposta
à questão de investigação: qual o papel da língua gestual na educação para a diversidade
linguística e cultural?

Síntese dos resultados obtidos

O projeto de intervenção didática que acabámos de apresentar nos dois últimos capítulos
e do qual surgiram os dados analisados ao longo deste capítulo foi o meio pelo qual
procurámos responder à questão de investigação colocada no início do nosso estudo. Desta
forma e para concluir este capítulo, neste item pretendemos apresentar uma visão global
dos dados analisados referentes ao trabalho desenvolvido em sala de aula, de forma a
mostrar os resultados alcançados, começando por tecer algumas considerações, tendo em
conta as três categorias de análise que definimos para o nosso estudo: conhecimentos,
capacidades e as atitudes e valores.
Assim sendo, e no seguimento da questão de investigação, pretendemos verificar se as
atividades propostas, referentes à sensibilização à língua gestual portuguesa podiam educar
para a diversidade linguística e cultural. A partir da observação das videogravações das
sessões do nosso projeto, podemos constatar que os alunos se envolveram de uma forma
muito positiva durante as sessões, tendo revelado entusiasmo, motivação, alegria,
curiosidade e vontade de participar nas atividades.
A análise de dados da primeira categoria, Conhecimentos, permitiu-nos verificar que as
crianças já tinha alguns conhecimentos prévios sobre a existência de outras línguas,
nomeadamente sobre a língua gestual portuguesa, mas que esses conhecimentos se
limitavam um pouco às línguas com as quais contactam no seu quotidiano através de
eventos em que já participaram, uma vez que a escola está inserida num agrupamento de
escolas de referência para a educação bilingue de alunos surdos (EREBAS) e das
atividades de enriquecimento curricular (AEC).
No entanto, após a implementação do projeto consideramos que os conhecimentos dos
alunos evoluíram consideravelmente pois evidenciaram ter adquirido conhecimentos sobre

138
algumas características da língua gestual e sobre a importância de saber falar em língua
gestual. Neste sentido, podemos afirmar que os alunos desenvolveram conhecimentos
importantes que poderão contribuir para a mudança de atitudes e de comportamentos
fundamentais face à diferença.
Estes conhecimentos estiveram bem presentes quando os alunos, durante as sessões,
iam fazendo os gestos das palavras que tinham aprendido na sessão anterior e,
principalmente, na última sessão, aquando da realização do peddypaper quando tiveram de
relembrar alguns gestos para poderem avançar no jogo.
Gostaríamos de salientar que a leitura das histórias em cada sessão foi um elo essencial
para que os alunos, para além de desenvolverem competências no âmbito da compreensão
da leitura, tivessem um maior contacto com a língua em si e, assim, ficassem mais
motivados e curiosos. Neste contexto, percebemos que a leitura e exploração de uma
história é uma das estratégias a adotar para sensibilizar as crianças para a existência de
outras línguas e culturas.
Quanto à segunda categoria, Capacidades, tínhamos como principais objetivos que os
alunos mostrassem capacidades no âmbito da realização de gestos, da identificação e
comparação de palavras escritas em outras línguas. Podemos mesmo afirmar que os alunos
no fim do projeto conseguiram aprender a fazer alguns gestos e através da construção do
arco-íris das línguas também percebemos que conseguiram identificar as cores em línguas
diferentes. Relativamente à capacidade de comparação, vimos que os alunos demonstraram
capacidades de observação de semelhanças e diferenças entre as palavras escritas na sua
língua e as restantes línguas implicadas no projeto.
Por fim, e não menos importante, é necessário realçarmos a importância da última
categoria do nosso estudo, Atitudes e valores. Os dados que analisámos mostram que os
alunos gostaram de participar no projeto, que as atividades propostas foram do seu agrado
e que a utilização de gestos em língua gestual constituiu um enorme incentivo à sua
participação. No decorrer da implementação do projeto sentimos que os alunos se foram
envolvendo cada vez mais nas sessões, participando com empenho nas atividades
propostas, em grande parte por causa da sua curiosidade e interesse em aprender mais
palavras gestuais. A presença da intérprete de língua gestual portuguesa na ultima sessão
foi deveras importante para que os alunos tivessem um contacto mais direto com a língua
gestual. A aprendizagem dos gestos referentes a palavras com as quais estavam a ter
contacto através das histórias foi uma descoberta para todos os alunos estimulando o seu

139
interesse e entusiasmo. Pelos dados que recolhemos e analisámos, podemos afirmar que, a
partir das atividades propostas no projeto de intervenção, os alunos desenvolveram
capacidades de observação, reflexão e comparação em diferentes línguas, promovendo
atitudes de respeito e de valorização pelas diferenças linguísticas, vendo-as como algo
bastante positivo.
De um modo geral, pudemos verificar que, embora no início da nossa intervenção
didática, os conhecimentos dos alunos, intervenientes no nosso estudo, em relação à língua
gestual portuguesa não fossem muitos, constatámos que todos demonstraram grande
predisposição para aprenderem outras línguas nomeadamente a língua gestual portuguesa,
participando e realizando todas as atividades que lhes foram propostas com bastante
interesse e motivação.
Para terminar, e retomando a nossa questão de investigação, “De que forma a
sensibilização à língua gestual portuguesa, através da literatura para a infância, pode
educar para a diversidade linguística?”, os resultados analisados permitem-nos concluir
que, efetivamente, os alunos ficaram mais cientes das características da língua gestual
portuguesa e que conseguiram desenvolver competências relacionadas com a diversidade
linguística e com a diferença, através das animações de leitura, o que vem reforçar a ideia
da utilização da animação de leitura como estratégia promotora da formação global da
criança.
Em suma, ressalta das palavras anteriormente ditas o interesse que os alunos
demonstraram pelas atividades propostas, atividades essas que contribuíram para que os
alunos ficassem sensibilizados para a diversidade linguística e para a importância de
aprender outras línguas ainda que minoritárias como é o caso da língua gestual. Para além
disso, ajudaram no desenvolvimento da consciência da diferença do Outro bem como na
compreensão da importância do respeito pela língua gestual portuguesa e da sua
valorização.

Neste sentido, e tendo em conta o projeto desenvolvido, podemos dizer que as

atividades propostas permitiram aliar a temática da educação para a diversidade linguística
à língua gestual, através da literatura para a infância.
De seguida, apresentaremos as considerações finais, fazendo referência às
limitações do nosso estudo.

140
141
142
 Considerações finais

A realização do presente estudo representa o culminar de uma longa caminhada

marcada por alguns anseios, medos e dificuldades, mas também por aprendizagens,
alegrias e vitórias no que respeita ao estágio desenvolvido e, por conseguinte, ao projeto de
intervenção-investigação implementado.
Assim, neste último ponto do relatório de estágio, é essencial fazermos uma breve
revisão dos aspetos mais significativos, partilhando um pouco do percurso efetuado, desde
o início deste projeto e enumerando os aspetos positivos e os constrangimentos sentidos de
modo a podermos perceber quais as contribuições deste estudo para nós como futuras
educadoras/professoras.
No início deste trabalho tínhamos como intuito aprofundar o nosso conhecimento sobre
a diversidade linguística e cultural, sobre a LGP e sobre o modo como a sensibilização para
esta língua poderia valorizar uma educação para a diversidade.
Neste nosso estudo, implementámos um projeto de intervenção didática, que se
constituiu em três sessões individuais e uma sessão em conjunto com as colegas de estágio.
Iniciámo-lo com a apresentação do Manito (uma mascote em forma de mão, elaborada por
nós). Esta mascote serviu de mote para iniciar o tema da língua gestual portuguesa bem
como recorremos a três livros infantojuvenis que remetem para sensibilização à LGP e,
com eles, planificámos cada uma das sessões do projeto. Partindo da primeira sessão onde
se fez a animação da leitura do livro “O amigo especial do Gui”, passando pela animação
da leitura do livro “O som das cores” e terminando com a animação da leitura do livro
“Um pé de vento” que foi, simultaneamente, interpretada em língua gestual, este projeto
permitiu que as crianças, de uma forma gradual, fossem tendo um contacto mais direto
com a língua gestual.
Assim sendo, este estudo, baseado num projeto de intervenção pedagógica, que
descrevemos ao longo deste relatório, procurou compreender como é que a sensibilização à
língua gestual portuguesa pode educar para a diversidade linguística e cultural. Na nossa
perspetiva, estas duas temáticas – a DLC e a LGP – encontram-se interligadas e não podem
ser dissociadas de uma terceira, a grande temática da inclusão escolar. Assim sendo,
organizámos o nosso enquadramento teórico à volta da sensibilização à diversidade

143
linguistica e cultural, da LGP e da inclusão de crianças com deficiencia auditiva. Depois de
realizado o enquadramento teórico, foi delineado e implementado um projeto de
intervenção, de forma a encontrar possibilidades de resposta à seguinte questão: De que
forma a sensibilização à língua gestual portuguesa através da literatura para a infância,
pode educar para a diversidade linguística?
O objetivo principal do projeto foi sensibilizar os alunos para a LGP, uma língua
minoritária, para muitos desconhecida. É de salientar que desde o início do projeto sempre
tivemos consciência de que não iríamos ensinar às crianças a LGP, mas sim contribuir para
que estas tomassem consciência da existência desta língua, na procura de contribuirmos
para formar futuros cidadãos mais conscientes e interessados. Para além disso, através das
histórias, pensamos ter promovido o gosto pelos livros e, simultaneamente, ter contribuído
para o estabelecimento de interações positivas entre as crianças relativamente à língua
gestual portuguesa.
Assim, as atividades realizadas foram desenvolvidas em torno de animações de leitura
de três livros infantojuvenis, o que permitiu que as crianças desenvolvessem, para além da
competência e consciência linguística, atitudes de valorização e respeito pela diferença.
Este projeto permitiu-nos compreender que é premente educar desde cedo as crianças
para a diversidade linguística e para a diferença. A educação para a diversidade linguística
e para a diferença pode ser realizada através de projetos que desenvolvam o contacto com
outras línguas e culturas e com a diferença, utilizando diversificados recursos didáticos. No
nosso projeto a literatura para a infância serviu de suporte didático para desenvolver nas
crianças atitudes e valores positivos face à diversidade e à diferença, levando-as a refletir
sobre as características da sociedade onde estão inseridas.
Confrontando, assim, o que atrás foi dito com os resultados obtidos, podemos destacar
que, através das sessões desenvolvidas, a maior parte das crianças foi demonstrando uma
maior abertura e recetividade, assim como um maior respeito e valorização pela língua
gestual e pela diferença, evidenciando desejo de saber mais, motivação, interesse e
curiosidade sobre o outro e sobre o mundo. Além disso, constatámos que as crianças
envolvidas no projeto alargaram os seus conhecimentos: conhecimentos sobre a língua
gestual portuguesa, conhecimentos sobre quem utiliza a língua gestual portuguesa e
conhecimentos sobre outras línguas.
As crianças foram capazes de (re) conhecer a LGP e quem a utiliza e foram capazes de
identificar e comparar as línguas abordadas no projeto, através da observação e da

144
identificação de semelhanças e diferenças entre línguas, comparando-as sempre com a
língua portuguesa.
Assim sendo, consideramos que fomos capazes de dar reposta à questão de
investigação.
Os livros infantojuvenis e a animação de leitura podem educar para a diversidade
linguística e para a diferença, pois através destes, as crianças contactam com diferentes
contextos e personagens diferentes de si, podendo observar o mundo, fazer juízos de valor
sobre o meio que os rodeia e eliminar possíveis ideias pré-concebidas que tenham acerca
de outros grupos e culturas, permitindo que, de acordo com as palavras de Natividade
Pires, “a criança, podendo identificar-se com múltiplas personagens inscritas em espaços,
hábitos, sensibilidades diferentes, habitua-se a «estar no lugar do outro», iniciando assim o
caminho da aceitação enriquecedora da diversidade” (1996, p. 99).
Como pudemos verificar neste projeto, o contacto que as crianças tiveram com a língua
gestual e com a diferença através das diferentes animações de leitura, permitiu-lhes
desenvolver capacidades de observação e de comparação de aspetos relacionados com as
línguas e com a diferença, desenvolver atitudes de abertura e recetividade bem como de
respeito e valorização perante as línguas e o outro, diferente de si. Conseguimos perceber
que se pode educar para a diversidade linguística e para a diferença através de obras de
literatura para a infância que abordem a temática da diversidade e/ou da diferença,
permitindo delinear, de um modo geral, dois objetivos: sensibilizar os alunos para a
existência de diferentes línguas e culturas e tentar que os mesmos ultrapassem sentimentos
de intolerância e desrespeito e a tendência para excluir os outros, favorecendo uma
adequada compreensão do outro e do que é diferente.
É de salientar, também, o facto de este projeto apresentar uma sequência didática
coerente, onde todas as sessões se relacionavam entre si, não provocando confusão nas
crianças.
No que diz respeito às aprendizagens realizadas pelas crianças no âmbito do projeto,
estas demonstraram ter aprendido que, apesar das nossas diferenças físicas, somos todos
iguais em direitos, que merecemos ser respeitados e valorizados, independentemente da
nossa língua e cultura.
Ao realizar este trabalho pudemos perceber que também o debate acerca do tema da
inclusão tem envolvido um número cada vez maior de pesquisadores que procuram
compreender como podemos chegar a respostas satisfatórias sobre a implementação de

145
estratégias educativas para receber nas escolas alunos diferentes, de outras línguas e outras
culturas.
Embora todas as preocupações tenham razão de ser, a escola ainda tem muito a fazer
por todas estas crianças. Para que consigamos ter uma escola para todos é necessário pôr
em prática, uma mudança que tem muito a ver com a prática pedagógica e a relação
educativa, uma vez que não basta apenas mudar a escola é também necessário mudar as
pessoas que a constituem. Ou seja, essa reforma tem forçosamente que passar pelo corpo
docente, pois o professor continua a ser o principal agente decisor e responsável pela
qualidade do ensino. Para que possamos ter uma escola que seja inclusiva é necessário que
os professores possuam conhecimentos que lhes permitam ensinar, na mesma turma e em
simultâneo, crianças diferentes, com capacidades de aprendizagem e com níveis de
conhecimento diversos.
Embora se fale cada vez mais em inclusão e na necessidade de proporcionar uma escola
que dê as mesmas oportunidades a todos, nem sempre é possível. De facto, nem sempre, a
criança com deficiencia auditiva encontra na escola os recursos humanos e materiais,
capazes de satisfazerem as suas necessidades. Muitas vezes existem barreiras que
condicionam de forma negativa a adaptação e o desenvolvimento harmonioso destes
alunos, desmotivando-os e fazendo-os sentir discriminados.
Face a estes pressupostos, a escola tem que continuar a unir esforços para acabar com
estas barreiras e constituir-se como uma instituição pensada para o bem de todos os que
nela se movimentam, alunos, professores, funcionários, técnicos e crianças com deficiencia
auditiva.
A escola e os professores têm, ainda pela frente, um longo caminho a percorrer de
modo a darem resposta a novos desafios, para conseguirem responder a crianças com
diferentes capacidades de aprendizagem e com níveis diferentes de conhecimento,
diferentes línguas e diferentes culturas.
Sendo a inclusão um processo moroso e complexo é de acreditar que as crianças com
deficiência auditiva ainda têm muitos obstáculos a enfrentar até terem acesso à escola
regular, sem restrições, sem serem obrigadas a frequentar apenas as EREBAS. O professor
tem um papel essencial na integração do aluno com deficiência auditiva na escola. De
facto, é premente haver na formação dos futuros educadores e professores, disciplinas que
abordem as potencialidades da criança com deficiência e as melhores metodologias a
utilizar, de forma a serem oferecidas oportunidades de construção de conhecimentos

146
suficientes e a sensibilizar para estas questões. Desta forma, o professor sentir-se-á mais
motivado e apto para lidar com diversas situações que lhe podem surgir ao longo da sua
vida profissional.
Por outro lado, e tendo em conta que as escolas estão, cada vez mais, mergulhadas num
ambiente multicultural, é importante que consigam dar respostas à diversidade linguística e
cultural implementando, para isso, estratégias que visem a sensibilização a outras línguas
de forma a consciencializar os alunos para a realidade globalizada que os rodeia.
Este relatório permitiu-nos ainda concluir que, apesar de a aprendizagem da LGP já ser
uma realidade nas EREBAS, ainda não o é nas outras escolas regulares. Somos de opinião
que, se no currículo existe a oferta de várias línguas estrangeiras, porque não haver a
aprendizagem da LGP como opção?
Para além disso, os materiais existentes para a aprendizagem de LGP são escassos e
revelam pouca criatividade. Achamos que seria importante, olharmos com um pouco mais
de atenção para a situação das crianças surdas, tentando criar mais recursos didáticos e ao
mesmo tempo sensibilizar as crianças ouvintes para a LGP.
Apesar de todo a dedicação e interesse que dedicamos a este projeto, temos
consciência de que apresenta limitações e que há algumas alternativas a considerar na
elaboração de um projeto desta natureza. Apesar de acharmos que os objetivos foram
alcançados, ao realizarmos este projeto tivemos algumas preocupações, pois o facto de ter
sido o nosso primeiro projeto enquanto professoras-investigadoras, fez com que tivéssemos
tido algumas dúvidas e incertezas e por consequência alguns erros foram cometidos ao
longo da sua concretização. No entanto, foram também estas questões e dificuldades
sentidas que deram sentido à nossa formação, pois ao cometermos erros estamos a
aprender, a evoluir e a crescer enquanto pessoas e profissionais de educação. Em primeiro
lugar, destacamos o número de sessões limitado que tivemos para a realização deste
projeto pelo facto de termos realizado o estágio em tríade. Este fator obrigou-nos a, num
curto espaço de tempo, idealizar e implementar um projeto que poderia ter sido mais
produtivo se tivesse havido mais tempo para desenvolver outras atividades com os alunos.
O tempo limitado que tivemos para as intervenções foi outra preocupação. A nosso ver as
atividades desenvolvidas foram bem direcionadas para o pretendido, mas se houvesse
oportunidade poderíamos ter dado continuidade a mais atividades que envolvessem a
língua gestual uma vez que a recetividade das crianças foi bastante reveladora no que diz

147
respeito à participação nas atividades. Consideramos que tal permitiria às crianças
continuar a desenvolver as suas competências linguístico-comunicativas de outra forma.
É de referir, também, que para chegarmos a conclusões mais claras, e caso houvesse
mais tempo, deveríamos ter lido mais sobre a temática em questão, ter recolhido mais
dados e ter feito uma análise mais profunda.
Independentemente destas lacunas, esperamos que este trabalho deixe algumas ideias
úteis tanto a educadores de infância como a professores do 1º CEB para realizarem
intervenções-investigações idênticas, se possível, num projeto mais longo que inclua a
exploração de mais recursos didáticos, pensamos que seria também interessante fazer um
trabalho de pesquisa sobre que estratégias de comunicação é que as entidades públicas têm
para atender um aluno surdo. Em investigação nada está terminado, apenas se fecham
pequenos círculos, deixando em aberto o caminho para se chegar a novos rumos, quem
sabe mais promissores.
Em suma, consideramos que é necessário desenvolver mais trabalhos deste tipo, com
e sobre a língua gestual, quer na área da investigação, quer na área de formação de
professores, de forma a promovermos práticas que preparem as nossas crianças para
apreciarem, desde cedo, a riqueza das diversas línguas e culturas, incluindo a LGP.
Esta investigação tornou-se um grande desafio para nós, pois, para além de não termos
conhecimento de outro projeto semelhante, no âmbito da educação para a diversidade e da
língua gestual, não nos pudemos apoiar em estudos já desenvolvidos. Desta forma,
consideramos que foi um projeto de certa forma pioneiro, com estratégias apelativas para
as crianças e sustentado em literatura da especialidade.
Para concluir, este estudo contribuiu muito para o nosso desenvolvimento pessoal e
profissional. Pessoalmente, o desenvolvimento e implementação deste projeto foi
extraordinariamente desafiante, desde a sua conceção até à sua finalização, pois foi alvo de
aprendizagens importantes que importa salientar.
Fazendo uma reflexão sobre todo o percurso, muitas conceções e atitudes que tínhamos
inicialmente foram modificadas. Ao iniciar o estágio, a nossa expectativa era a de poder
experienciar na prática alguns conhecimentos que tinhamos adquirido ao longo do curso.
As intervenções eram inicialmente, muito racionais, preparadas ao pormenor e muito
centradas nos procedimentos, em que a aprendizagem das crianças, a adequação das
atividades ao grupo/turma e a avaliação não tinham ainda a consideração devida. Tendo
tido, até ao momento, uma formação fundamentalmente teórica, as maiores dificuldades ao

148
iniciar a prática relacionavam-se com o controlo da disciplina, com a liderança, a
orientação e a comunicação com o grupo/turma. Penso que o conhecimento das crianças e
dos seus contextos, assim como a nossa progressiva integração no local de estágio e a
constante reflexão sobre as práticas foram essenciais para a mudança das nossas conceções
e para a evolução das nossas competências profissionais. Assim, à medida que fomos
conhecendo as crianças e o seu ritmo de trabalho, tornou-se mais fácil proporcionar
atividades que respondessem aos seus interesses e necessidades e desenvolver estratégias
adequadas à resolução de problemas. A planificação passou de um documento que tinha de
ser cumprido a um guia flexível orientador da intervenção, tendo-nos permitido ganhar
maior capacidade de responder ao imprevisto, decidir e agir no momento. A nossa atuação
foi-se tornando progressivamente mais segura e intuitiva, deixou de se centrar tanto em
nós, na nossa postura, no cumprimento da planificação e no controlo da disciplina e passou
a centrar-se nas crianças, na sua aprendizagem, nas suas necessidades individuais e de
grupo e na adequação das tarefas tendo em conta o grupo e os seus interesses. Ao
desenvolver capacidades de observação, análise crítica, investigação e reflexão, as nossas
competências profissionais foram evoluindo no sentido de nos tornar, progressivamente,
capazes de tomar decisões conscientes com mais facilidade e de agir adequadamente em
contexto educativo. Concluindo sobre a experiência de estágio relatada, é importante
referir que esta facilitou a articulação entre a teoria e a prática e o contacto no terreno com
problemáticas da profissão docente, o que permitiu o desenvolvimento da competência
profissional.
Convém lembrar que a participação ativa do professor/educador na investigação-ação
sobre a prática educativa é essencial para se fazer a diferença, assim como, uma reflexão
sistemática sobre a sua ação, com o objetivo de a transformar e melhorar. Na nossa
perspetiva este é o maior desafio na intervenção educativa, ação e reflexão sobre essa
mesma ação. Outro aspeto importante que gostaríamos de destacar foi o facto de termos
desenvolvido um projeto relacionado com as línguas. No inicio, o tema foi alvo de
preocupação uma vez que pouco sabíamos acerca da LGP e tínhamos receio de as crianças
não estarem recetivas a esta língua e, por isso, não termos sucesso na implementação do
projeto, mas no fim, a implementação deste projeto 0acabou por se transformar num tema
rico, motivando diversas aprendizagens e desenvolvendo importantes competências nas
crianças. As atividades com línguas permitem que as crianças, desde cedo, desenvolvam
atitudes positivas em relação à diversidade, bem como à diferença.

149
 Importa, para além do que foi exposto anteriormente, que as escolas estejam dispostas
para a mudança, que os próprios educadores/professores tenham mais liberdade na
construção de um currículo compreensivo e flexível, capaz de se adaptar às diferenças e
oferecer respostas e apoios pedagógicos às crianças e jovens com quem trabalham.

150
Referências bibliográficas

Alarcão, I. (1996). Formação reflexiva de professores – Estratégias de supervisão. Porto:

Porto Editora.

Alarcão, I. (2001). Professor-investigador. Que sentido? Que formação?. In B. Campos,

(Org.). Formação profissional de professores no ensino superior (21-30). Porto: Porto
Editora.

Andrade, I., Lourenço, M. & Sá, S. (2010). Abordagens plurais nos primeiros anos de
escolaridade: reflexões a partir de contextos de intervenção. Intercompreensão, 15 (pp. 69-
89). Disponivel em https://ria.ua.pt/handle/10773/11602

Andrade, A. I., & Sá, S. (2012). Educação para o desenvolvimento sustentável e

diversidade linguística: que possibilidades? Língua e ecoloxía VIII xornadas sobre lingua e
usos, 129, 87-112.

Bamberger, R. (2004). Como incentivar o hábito da leitura. São Paulo: Ática/UNESCO.

Bogdan, R., & Biklen, S. (1994) Investigação qualitativa em educação: Uma introdução à
teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora.

Candelier, M., Andrade, A. I., Bernaus, M., Kervran, M., Martins, F., Murkowska, A.,
Noguerol, A., Oomen-Welke, I., Perregaux, C., Saudan, V., & Zielinska, J. (2004). Janua
Linguarum – The gateway to languages. the introduction of language awareness in the
curriculum: Awakening of languages. Strasbourg: European Centre for Modern
Languages, Council of Europe.

Candelier, M. (coord.), Camilleri-Grima, A., Castellotti, V., Pietro, J., Lorinez, I.,
Meissner, F., Noguerol, A., & Schroder-Sura, A. (2012). Un cadre de référence pour les
approches plurielles des langues et des cultures. Graz: Centre européen pour les langues
vivantes / Conseil de l’Europe.

151
Carta europeia das línguas regionais ou minoritárias. (1992). Disponível em
https://www.coe.int/t/dg4/education/minlang/textcharter/Charter/Charter_pt.pdf, acedido
em 15 de fevereiro 2016.

Carvalho, P. (2007). História dos surdos no mundo e em Portugal. Lisboa: Surd'Universo.

Conselho da Europa (2001). Quadro europeu comum de referência para as línguas.

aprendizagem, ensino, avaliação (sigla: QECR). Porto: Edições ASA.

Costa, A. (2016). Educação intercultural e literatura para a infância: um estudo no 1º ano

de escolaridade. Relatório de Estágio. Aveiro: Universidade de Aveiro.

Coutinho, C., Sousa, A., Dias, A., Bessa, F., Ferreira, M., & Vieira, S. (2009).
Investigação-acção: metodologia preferencial nas práticas educativas. Psicologia
Educação e Cultura, vol. XIII, nº 2, (pp. 355-379).

Diário da República (2008). Decreto-Lei nº 3/08 de 07 de janeiro. Disponível em

http://www.dge.mec.pt/legislacao-2 acedido a 28 de dezembro, 2015.

Esteves, M. (2002). A investigação enquanto estratégia de formação de professores: um

estudo. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.

Estrela, A. (2002). Relação pedagógica, disciplina e indisciplina na aula. Porto: Porto

Editora.

Ethnologue (2015, n.d). Languages of the world. Disponível em

https://www.ethnologue.com/world acedido em 21 abril 2016.

Ferreira, A. (2010). O mínimo sobre a língua mirandesa. Disponível em

http://studosmirandeses.blogs.sapo.pt/1294.html acedido em 26 maio 2106

152
Garcia, E.E. (2002). A educação de crianças linguística e culturalmente diversas. In B.
Spodek (Ed.) Manual de investigação em educação de infância (pp. 841-868). Lisboa:
Fundação Calouste Gulbenkian.

Hawkins, E. (1999). Foreign language study and language awareness. Language

awareness, 8 (3/4) (pp. 124-142).

Lages, M. (2007). Os estudantes e a leitura.

(http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/PNLEstudos/uploads/ficheiros/estudantesleitura
.pdf), acedido a 15/04/2016.

Lourenço, M. & Andrade, A. I. (2011). A sensibilização à diversidade linguística no pré-

escolar como suporte para a aprendizagem de línguas ao longo da vida. Livro de Atas: XI
congresso da sociedade portuguesa de ciências da educação. Volume I pp. 335-341.

Lourenço, M. (2013). Educação para a Diversidade e Desenvolvimento Fonológico na

Infância. Tese de Doutoramento. Aveiro: Universidade de Aveiro. Disponível em:
http://ria.ua.pt/bitstream/10773/11428/1/7822.pdf.

Luquet, G.H. (1987). O desenho infantil. Porto: Livraria Civilização.

Martins, F. (2008). Formação para a diversidade linguística – um estudo com futuros

professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Tese de Doutoramento. Aveiro: Universidade
de Aveiro. Disponível em: http://hdl.handle.net/10773/1470.

Mata, L. (1999). Literacia – O papel da família na sua apreensão.

(http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/aps/v17n1/v17n1a08.pdf), acedido a 15/04/2013

Mateus, M. H. (2011). Diversidade linguística na escola portuguesa. Revista Lusófona de

Educação, 18, 13-24.

153
Ministério da Educação. (1986). Lei de bases do sistema educativo. Lei nº 46/86 de 14 de
outubro. Disponível em http://www.cnedu.pt/pt/noticias/cne/1039-lei-de-bases-do-sistema-
educativo acedido em 28 maio 2016.

Ministério da Educação. (1997). Orientações curriculares para a educação pré-escolar.

Lisboa: Ministério da Educação.

Ministério da Educação. (2004). Organização curricular e programas: Expressão e

educação dramática. Lisboa: Ministério da Educação.

Ministério da Educação (2005). Português língua não materna no currículo nacional.

Lisboa: Ministério da educação.

Ministério da Educação e Ciência (2015). Programa de Português do Ensino Básico.

Lisboa: Ministério da Educação.

Moreira, M. (2005). A investigação-acção na formação em supervisão no ensino do inglês.

Braga: Universidade do Minho.

Mucchielli, R. (1974). L’analyse de contenu: des documents et des communications. Paris:

Les Editions ESF.

Nielsen, L. (1999). Necessidades educativas especiais na sala de aula: um guia para

professores. Porto: Porto Editora.

Nunes, R. (1999). A audição e as ajudas individuais. In I. Amaral, A. Capa, D. Rego, I.

Felgueiras, M. Monteiro, M. J Reis. O aluno surdo em contexto Escolar – A Especificidade
da Criança Surda (pp. 19-29). Lisboa: Ministério da Educação.

Pardal, L. & Correia, E. (1995). Métodos e técnicas de investigação social. Porto: Areal
Editores.

154
Paula, J. (2015). Intercompreensão em línguas românicas – uma abordagem do texto
expositivo no 1.º Ciclo do Ensino Básico. Relatório de Estágio. Aveiro: Universidade de
Aveiro.

Peres, A. N. (2000). Educação intercultural: Utopia ou realidade? (Processos de

pensamento dos professores face à diversidade cultural: integração de minorias migrantes
na escola). Porto: Profedições.

Pires, N. (1996), Literatura infantil e educação multicultural. Inovação, 9, 99- 105

PNUD (2004). Relatório do desenvolvimento humano 2004: liberdade cultural num mundo
diversificado. Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Consultado
em http://www.pnud.org.br/.

Portugal, G., & Laevers, F. (2010). Avaliação em educação pré-escolar. Sistema de

acompanhamento das crianças. Porto: Porto Editora.

Prole, A. (n.d.). Como fazer um projecto de Promoção da Leitura.

(http://195.23.38.178/casadaleitura/portalbeta/bo/abz_indices/001393_BROJ.pdf), acedido
a 06/05/2016.

Pujol, R. (2003). Didáctica de las ciências en la educacion primaria. Madrid: Editorial

Sintesis.

Quivy, R. & Campenhoudt, L. (1992). Manual de investigação em ciências sociais.

Lisboa: Gradiva.

Resendes, L. & Soares, J. (2002). Diferenciação Pedagógica. Lisboa: Universidade

Aberta.

Revoredo, M. & Souza, R. (n.d) Família e escola: em busca da formação do leitor.

(http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/anais/IICILLIJ/7/Trabalhocompleto
CILLIJMarianaRevoredo.pdf), acedido a 06/05/2016.

155
Ricou, M. (2006). Psicologia e surdez. In M. Bispo, A. Couto, M. C. Clara, & L. Clara,
(Coord.). O gesto e a palavra I - Antologia de textos sobre a surdez (pp. 275-312). Lisboa:
Caminho.

Rijo, C. (2012). Abordar as línguas, desenvolver a competência linguística. Relatório de

Estágio. Aveiro: Universidade de Aveiro. Disponível em:
http://ria.ua.pt/bitstream/10773/9900/1/disserta%C3%A7%C3%A3o.pdf

Rodrigues, D. (2001). A educação e a diferença. In D. Rodrigues (Ed.), Educação e

diferença: valores e práticas para uma educação inclusiva (pp. 13-34) Porto: Porto
Editora.

Rodrigues, D. (2003). Perspectivas sobre a inclusão. Porto: Porto Editora.

Rodrigues, D. (2006). Notas sobre investigação em educação inclusiva. In D. Rodrigues

(Ed.), Investigação em educação inclusiva. (pp. 11-16). Lisboa: Faculdade de Motricidade
Humana.

Ruela, A. (2000). O aluno surdo na escola regular. A importância do contexto familiar e

escolar. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.

Sá, L. & Reis (2001). Pedagogia Diferenciada – Uma forma de aprender a aprender.
Cadernos do CRIAP, n.º 19. Porto: Asa Editores.

Sanches, I. (2005). Compreender, agir, mudar, incluir. Da investigação-acção à educação

inclusiva. Revista Lusófona de Educação, 5, 127-142.

Santos, M. P. d., & Paulino, M. M. (2006). Inclusão em educação: culturas, políticas e

práticas. São Paulo: Cortez.

Silva, P. (2010). Análise sociológica da relação escola-família Sociologia. Revista do

Departamento de Sociologia da FLUP, Vol. XX, pág. 443-464.

156
Sim-Sim, I. (2001) A formação para o ensino da leitura. Cadernos de Formação de
Professores, n.º2., pp. 51-64.
(http://195.23.38.178/casadaleitura/portalbeta/bo/abz_indices/000704_FE.pdf), acedido a
05/04/2016.

Sousa, F. V. (2014). Os direitos fundamentais das pessoas surdas. Coimbra: Edições

Almedina.

Souta, L. (1997). Multiculturalidade e educação. Setúbal: Profedições.

Stake, R. (2012). A arte da investigação com estudos de caso. Lisboa: Fundação Calouste
Gulbenkian.

Steiner, G. (2005). A ideia de Europa. Lisboa: Gradiva (trad.).

UNESCO. (1994). Declaração de Salamanca. Disponível em

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf. Acedido em 9 março 2016.

UNESCO. (2009). Línguas em perigo. Disponível em

http://www.revistaplaneta.com.br/linguas-em-perigo/ acedido em 5/6/2016.
acedido em 5 junho 2016.

Yin, R. K. (2010). Estudo de caso: planejamento e métodos. Porto Alegre: Bookman.

Zabala, A. & Arnau, L. (2008). 11 ideas clave: cómo aprender y enseñar competências.
Barcelona: Grao.

Legislação
Lei-quadro da educação pré-escolar n.º 5/97 (1997).

157
158
Anexos

159
160
 Anexo 1 – Planificação do projeto “A língua gestual vai à escola”

Instrumento de apoio à planificação do projeto de intervenção no

contexto da PPS A2

Quadro-síntese de apresentação
Título: “A Língua Gestual vai à escola”
Público a que se destina: 15 crianças do 1º ano do ensino básico (6/7anos)
Línguas envolvidas: Português, Língua Gestual Portuguesa, Romani-Caló
Duração prevista: 3 sessões de 60-90 minutos cada
Objetivos pedagógico-didático
Conhecimentos:
 Identificar e comparar diferentes línguas;
 Reconhecer a existência de diferentes línguas;
 Reconhecer que a Língua Gestual Portuguesa é uma língua oficial portuguesa;
 Aprender e valorizar algum do vocabulário básico (cores) da Língua Gestual Portuguesa;
 Reconhecer palavras escritas em português,Inglês e LGP;
 Enriquecer o vocabulário.

Capacidades:
 Desenvolver o gosto pela leitura;
 Utilizar a linguagem corporal para expressar atitudes, gestos e ações;
 Observar e extrair informações daquilo que vê;
 Comunicar em diferentes linguagens.
 Desenvolver a comunicação verbal e não verbal;

Atitudes:
 Desenvolver atitudes de respeito e aceitação do Outro;
 Desenvolver competências gestuais e criativas;
 Ter vontade de comunicar e interagir com o outro;
 Perceber que as diferenças não impedem que se viva em harmonia.

Conteúdos a trabalhar:
Português, Expressão Dramática, Expressão Plástica

161
 Planificação global das actividades
Sessões Atividades Línguas Recursos Articulação
(duração) curricular
(com outras
áreas)
- Animação da leitura Português Livro, cartões Português e
do livro do jogo Expressão
Sessão I
“O amigo especial do dramática
“É bom ter
Gui”
amigos
- Jogo de mimica
diferentes”

- Animação da leitura Português, Livro, cd, Português e

do livro “O som das Língua cartões para expressões
Sessão II
cores”; Gestual o jogo
- Jogo o arco iris das Portuguesa,
“Viajando
línguas Inglês
pelo arco
íris das
línguas”
- Animação da leitura Português, Livro Português,
do livro “Um pé de Língua expressões
Sessão III
vento”. Gestual
“O vento - Conversa com Portuguesa.
sopra intérprete de língua
para gestual portuguesa e
todos” jogo dos pares

162
 Planificação das sessões

Sessão I
“É bom ter amigos diferentes”
Objetivos

Conhecimentos:
 Reconhecer a existência de diferentes línguas;
 Reconhecer que a Língua Gestual Portuguesa é uma língua oficial
portuguesa;
Capacidades:
 Desenvolver o gosto pela leitura;
 Desenvolver competências gestuais e criativas;
 Utilizar a linguagem corporal para expressar atitudes, gestos e ações;
 Desenvolver a comunicação verbal e não verbal;
Atitudes:
 Desenvolver atitudes de respeito e aceitação do Outro;
 Perceber que as diferenças não impedem que se viva em harmonia.

Conteúdos:
Português:
Oralidade  Respeitar regras da interação discursiva – Escutar os outros
e esperar pela sua vez para falar; respeitar o principio da
cortesia.
 Compreensão e expressão – Referir o essencial de uma
história; usar vocabulário adequado ao tema e à situação;
responder adequadamente a perguntas; partilhar ideias e
sentimentos.

Leitura e escrita  Compreensão do texto – Identificar o tema ou o assunto do

texto; referir em poucas palavras, as ideias principais da
história.

Iniciação à
 Audição e leitura – Ouvir ler obras de literatura para a
Educação infância; antecipar conteúdos com base nas ilustrações e no
Literária titulo; recontar uma historia ouvida; exprimir sentimentos e
emoções provocados pela leitura de textos.

163
Expressão dramática:

Bloco 2 – Jogos dramáticos

Linguagem não verbal

 Improvisar individualmente atitudes, gestos, movimentos a partir de

diferentes estímulos: cartões com diferentes ações para mimar.
 Reagir espontaneamente, por gestos/movimentos a: ilustrações.

Descrição pormenorizada:
1º Momento – 10-15 minutos
Para iniciar a primeira sessão do projeto de intervenção
intitulado de “A Língua Gestual vai à escola”, as crianças, por
indicação da professora estagiária sentar-se-ão no chão, em semicírculo. A
professora estagiária começará por fazer a apresentação da mascote “Manito”
(esta mascote foi criada com o intuito de ser esta a apresentar todas as sessões
do projeto), explicando às crianças que nos próximos três dias o Manito levará
uma caixa com uma surpresa para eles mas, para isso terão de fazer um acordo.
Esse acordo consistirá em eles cumprirem algumas regras nomeadamente,
participarem de forma ordeira colocando o dedo no ar quando querem falar e
realizarem as tarefas que o Manito propuser.
Esta apresentação será feita com um dialogo entre a mascote e a professora
estagiária. (Este diálogo está descrito na ficha de animação da leitura).
Ainda durante a apresentação da mascote, perguntar-se-á aos alunos com o que
é que se parece a mascote, porque será que a mascote tem a forma de uma mão,
se gostam do nome ou se lhe querem dar outro nome e qual, o que acham que
ela (mascote) lhes poderá trazer nesse dia. Com estas questões pretende-se
perceber a que é que as crianças associam a mascote.
2º Momento
Neste segundo momento a sessão será organizada seguindo os momentos de
uma animação de leitura: Pré-leitura, Leitura e Pós-leitura.

164
Pré leitura – 10 minutos
Na pré-leitura do livro, a professora estagiária fará algum suspense em relação à
caixa que está ao lado do Manito. O que será que está dentro da caixa? Que
tarefa o Manito quererá que eles façam? Será difícil ou fácil? Acham que estão
preparados para ver o que está dentro da caixa?
Após abrir a caixa e retirar o livro “O amigo especial do Gui”, este será mostrado
às crianças de forma sugestiva, chamando a atenção para as imagens da capa e
para as personagens procurando despertar, desta forma, a curiosidade das
crianças.
Através da visualização da capa será perguntado às crianças o que observam?
Na capa quantos meninos estão? Eles são iguais? Serão amigos? Porquê? Ler o
título e perguntar porque será que o amigo do Gui é especial? Vocês também têm
um amigo especial. Como é que ele é? É especial porquê?
Leitura – 10-15 minutos
A professora estagiária realizará a leitura da história de forma expressiva.
Irão sendo feitas pequenas interrupções para verificar se as crianças estão a
seguir com atenção e se conseguem antecipar o desenrolar da história. [“O que
irá acontecer?”]
À medida que a leitura prossegue, o livro será folheado, para permitir às crianças
acompanhar a leitura.
Pós leitura – 10 minutos
Após a leitura serão colocadas algumas questões acerca da história que ouviram,
nomeadamente a questão “De que nos fala a história?” com o intuito de as
crianças recontarem a história, tentando que todas participem. Se houver
dificuldades, por parte das crianças, em recontar a historia, a professora
estagiaria colocará questões mais simples de forma a que as crianças percebam
a mensagem da mesma.
3º Momento – 5-10 minutos
Neste momento a professora promoverá uma discussão sobre como os alunos se
sentiriam e o que fariam se lhes acontecesse uma situação semelhante e de que
forma comunicariam com o amigo. Esta conversa terá o intuito de introduzir o jogo
de mímica que se seguirá, levando as crianças a perceber que comunicar em
língua gestual não é a mesma coisa que mimar.

165
4º Momento – 20-30 minutos
Para terminar a sessão será feito um jogo de mímica onde cada criança tirará um
cartão de um saco e mimará a ação ilustrada. As ações, profissões, passatempos
e animais.
No fim será preenchida a ficha de registo de opinião e far-se-á a pergunta tenho
um amigo especial porque… com a ajuda da professora estagiária.

Observações:

Ficha de registo e de opinião

Nome

Opinião:

Tenho um amigo especial porque

Recursos: Livro, cartões do jogo, ficha de registo de opinião, mascote.

Sessão II
“Viajando pelo arco íris das línguas”

Objetivos

Conhecimentos:

 Aprender e valorizar algum do vocabulário básico (cores) da Língua

Gestual Portuguesa;
 Enriquecer o vocabulário;

166
  Reconhecer a existência de diferentes línguas;
 Identificar e comparar diferentes línguas;
 Reconhecer palavras escritas em português, Inglês e LGP;

Capacidades:

 Comunicar em diferentes línguas;

 Observar e extrair informações daquilo que vê;

 Desenvolver o gosto pela leitura e pela escrita;

 Adquirir o gosto pelas histórias;

 Desenvolver a comunicação verbal e não verbal;

Atitudes:

 Desenvolver atitudes positivas face às diferenças do Outro;

 Desenvolver competências gestuais e criativas;

 Ter vontade de comunicar e interagir com o outro;

 Perceber que as diferenças não impedem que se viva em harmonia

Conteúdos:
Português:

 Respeitar regras da interação discursiva – Escutar os outros

e esperar pela sua vez para falar; respeitar o principio da
Oralidade cortesia.
 Compreensão e expressão – Referir o essencial de uma
história; usar vocabulário adequado ao tema e à situação;
responder adequadamente a perguntas; partilhar ideias e
sentimentos.

Leitura e escrita  Compreensão do texto – Identificar o tema ou o assunto do

texto; referir em poucas palavras, as ideias principais da
história.

167
Iniciação à
 Audição e leitura – Ouvir ler obras de literatura para a
Educação infância; antecipar conteúdos com base nas ilustrações e no
Literária titulo; recontar uma historia ouvida; exprimir sentimentos e
emoções provocados pela leitura de textos.

Expressão e educação plástica:

Bloco 3 – Exploração de técnicas diversas de expressão

Cartazes

 Fazer composições com fim comunicativo (usando a imagem e a palavra)

recortando e colando elementos.

Descrição pormenorizada

1º Momento – 10 minutos
A segunda sessão iniciar-se-á na sala da Professora Eduarda –
4º Ano.
As crianças sentar-se-ão nas secretárias e será iniciado um pequeno dialogo
entre a professora estagiária, o Manito e as crianças sobre a sessão anterior e
porque será que foram para aquela sala.
De seguida proceder-se-á á abertura da caixa para ver o que o Manito lhes
preparou para o dia.
2º Momento
Neste segundo momento a sessão será organizada seguindo os momentos de
uma animação de leitura: Pré-leitura, Leitura e Pós-leitura.
Pré-leitura – 20 minutos
Será visualizado o vídeo da historia “O som das cores” em língua gestual
portuguesa sem som.
Após a visualização do vídeo será perguntado as crianças o que será que a
autora estava a fazer/dizer e se perceberam alguma coisa. Espera-se que as
crianças percebam que estiveram a ver uma pessoa a comunicar em língua
gestual. Para além da língua portuguesa e agora da língua gestual que outras

168
línguas vocês conhecem? Espera-se que as crianças refiram entre outras a
língua inglesa.
Leitura – 15-20 minutos
A professora estagiária realizará a leitura da história de forma expressiva.
Irão sendo feitas pequenas interrupções para verificar se as crianças estão a
seguir com atenção e à medida que forem aparecendo as cores serão colocadas
no quadro retângulos onde constam as cores escritas em português, inglês e
língua gestual portuguesa e será feito o gesto correspondente à cor, pela
professora estagiária.
À medida que a leitura prossegue, o livro será folheado, para permitir às crianças
acompanhar a leitura.
Pós leitura – 10 minutos
Após a leitura serão colocadas algumas questões acerca da história que ouviram,
nomeadamente a questão “De que nos fala a história?” com o intuito de as
crianças recontarem a história, tentando que todas participem. Se houver
dificuldades, por parte das crianças, em recontar a historia, a professora
estagiaria colocará questões mais simples de forma a que as crianças percebam
a mensagem da mesma.
3º Momento – 5-10 minutos
Neste momento será dada a oportunidade de as crianças verem bem as placas
colocadas no quadro com as cores do arco íris escritas em várias línguas e
tirarem duvidas. Para além disso será pedido que façam os gestos
correspondentes às cores para ver se aprenderam.
4º Momento
Neste momento será distribuído às crianças uma folha de papel cavalinho
formato A3 onde estarão desenhadas linhas formando o arco íris. Em cada linha
estarão colados vários pedacinhos de velcro. Serão também distribuídos cartões
com as palavras (cores) escritas nas várias línguas e com velcro atrás. O objetivo
é as crianças colocarem os cartões pela ordem que foram sendo apresentadas
ao longo do conto da história.
No final será elaborada uma tabela onde constará as dificuldades que as crianças
sentiram ao fazer o arco íris.

169
Observações

Sessão III
“O vento sopra para todos”

Objetivos

Conhecimentos:

 Aprender e valorizar algum do vocabulário básico da Língua Gestual

Portuguesa;

 Enriquecer o vocabulário;

 Reconhecer a existência de diferentes línguas;

 Identificar e comparar diferentes línguas;

Capacidades:

 Comunicar em diferentes línguas;

 Observar e extrair informações daquilo que vê;

 Desenvolver o gosto pela leitura e pela escrita;

 Adquirir o gosto pelas histórias;

 Desenvolver a comunicação verbal e não verbal.

Atitudes:

 Desenvolver atitudes positivas face às diferenças do Outro;

 Desenvolver competências gestuais e criativas;

170
  Ter vontade de comunicar e interagir com o outro.

Conteúdos: Português e expressões

Português:

 Respeitar regras da interação discursiva – Escutar os outros

e esperar pela sua vez para falar; respeitar o principio da
Oralidade cortesia.
 Compreensão e expressão – Referir o essencial de uma
história; usar vocabulário adequado ao tema e à situação;
responder adequadamente a perguntas; partilhar ideias e
sentimentos.

Leitura e escrita  Compreensão do texto – Identificar o tema ou o assunto do

texto; referir em poucas palavras, as ideias principais da
história.

Iniciação à
 Audição e leitura – Ouvir ler obras de literatura para a
Educação infância; antecipar conteúdos com base nas ilustrações e no
Literária titulo; recontar uma historia ouvida; exprimir sentimentos e
emoções provocados pela leitura de textos.

Currículo Nacional Ensino Básico:

“Neste contexto, torna-se necessário perspectivar a aprendizagem de línguas

estrangeiras como a construção de uma competência plurilingue e pluricultural
nos termos em que é formulada no Quadro Europeu Comum de Referência para
as línguas:

Designar-se-á por competência plurilingue e pluricultural a competência para

comunicar pela língua e para interagir culturalmente de um actor social que
possui, em graus diversos, o domínio de várias línguas e a experiencia de várias
culturas. A opção essencial é considerar que não se trata de sobreposição ou
justaposição de competências distintas, mas antes da existência de uma
competência complexa, isto é, compósita (…) (2001, p.39).

171
“As aprendizagens em línguas estrangeiras, no 1º ciclo, deverão ser orientadas
no sentido de uma sensibilização á diversidade linguística e cultural. A abertura
da escola a essa pluralidade traduzir-se-á na criação de espaços de
receptividade a outras línguas e outras culturas – eventualmente presentes no
meio envolvente -, ao estabelecimento de relações entre estas e a língua materna
e ao convívio com outros modos de ser, de estar e de viver” (2001, p.45).

Descrição pormenorizada

1º Momento – 15 minutos
A terceira sessão iniciar-se-á igualmente, na sala da Professora Eduarda – 4º
Ano.
As crianças sentar-se-ão nas secretárias e será iniciado um pequeno dialogo
entre a professora estagiária, o Manito e as crianças sobre a sessão anterior e
porque será que foram para aquela sala outra vez.
De seguida entrará na sala a interprete de língua gestual e será apresentada às
crianças e ser-lhes-á perguntado o que pensam que ela foi lá fazer.
2º Momento
Pré-leitura – Exploração da capa – 5-10 minutos
Na pré-leitura do livro, a professora estagiária fará algum suspense em relação à
caixa que está ao lado do Manito. O que será que está dentro da caixa? Que
tarefa o Manito quererá que eles façam? Será difícil ou fácil? Acham que estão
preparados para ver o que está dentro da caixa?
Após abrir a caixa e retirar o livro “Um pé de vento”, este será mostrado às
crianças de forma sugestiva, chamando a atenção para as imagens da capa e
para as personagens procurando despertar, desta forma, a curiosidade das
crianças.
Através da visualização da capa será perguntado às crianças o que observam?
Na capa que animais é que vemos? Que animal será este? Chamar a atenção
para a figura do sr. Vento. O que acham que vai acontecer? Porquê? Ler o título

172
e perguntar o que é um pé de vento?
Leitura – 10-15 minutos
A professora estagiária realizará a leitura da história de forma expressiva.
Simultaneamente a interprete de língua gestual traduzirá a historia.
Irão sendo feitas pequenas interrupções para verificar se as crianças estão a
seguir com atenção e se conseguem antecipar o desenrolar da história. [“O que
irá acontecer?”]
À medida que a leitura prossegue, o livro será folheado, para permitir às crianças
acompanhar a leitura.
Pós-leitura – 10 minutos
Após a leitura serão colocadas algumas questões acerca da história que ouviram,
nomeadamente a questão “De que nos fala a história?” com o intuito de as
crianças recontarem a história, tentando que todas participem. Se houver
dificuldades, por parte das crianças, em recontar a historia, a professora
estagiaria colocará questões mais simples de forma a que as crianças percebam
a mensagem da mesma.
3º Momento – 10-15 minutos
Neste momento dar-se-é oportunidade às crianças de colocarem algumas
questoes à interprete e explicar-se-á o jogo que se vai fazer a seguir.
4ª Momento – 20-30 minutos
O jogo consiste em projetar o PPT com as imagens dos animais ao mesmo tempo
que se ensina o gesto. Cada aluno tem um papel/imagem na mão. Andam à volta
da sala e vão trocando de papeis entre eles, Quando a professora estagiária
bater palmas, abrem o papel e fazem o gesto correspondente à imagem.
Procuram o par (colega que está a fazer o mesmo gesto) juntam-se e baixam-se.
Os ultimos a fazer par saem do jogo. Repetem até acabarem os pares. O último
par em jogo, ganha.

Observações

173
Anexo 2 – Ficha de animação de leitura “O amigo especial do Gui”

Animação da Leitura – Planificação de Atividades

Identificação do livro:
Ficha técnica:

Título original: O amigo especial do Gui

Autora: Clara Campos e Leonor Noronha
Editora: Coisas de Ler

ISBN: 9789898218407

174
Público-alvo preferencial:
Este livro destina-se a um público a partir do 1º ano do Ensino Básico

Ideias centrais do livro

Palavras-chave: Amizade, Língua Gestual Portuguesa, respeito, entreajuda.
Temas/Motivos: Língua Gestual Portuguesa
Personagens: Gui, Joca, Madalena, Paulo.

Material necessário
 Mantas;
 Mascote Manito
 Livro “O amigo especial do Gui”;
 Cartões de mímica.

A animação de leitura inicia-se com a apresentação de um boneco: “O Manito”

constuido pela professora estagiária e que vai ser a mascote de todo o projeto.
Esta apresentação será feita através de um diálogo entre a professora e o
boneco.

Diálogo:

Manito – Olá eu sou o Manito!

Professora Estagiária – Olá Manito que surpresa!! Como é que estás?
Manito – Eu estou muito contente por estar aqui ao pé destes meninos!
Professora estagiária – Então conta-nos lá o que é que vieste cá fazer?
Manito – Olha eu queria fazer-vos uma proposta. Achas que os meninos querem
saber o que é?
Professora estagiária – Olha Manito eu acho que sim mas queres perguntar-
lhes tu?
Manito – Ok! Então é assim! Eu estava a pensar vir cá todos os dias e fazer

175
 algumas atividades divertidas com vocês. O que acham?
Professora estagiária – Bem já reparaste que os meninos estão muito
entusiasmados! Mas eu acho que temos de relembrar algumas regras de
comportamento, não achas Manito?
Manito – Sim professora. Eu só digo as atividades se os meninos se portarem
bem, levantarem o dedo para falar e estiverem com muita atenção. Acham que
conseguem?
Professora estagiária – Então Manito, o que preparaste para hoje? Vejo que
tens aí uma caixa muito bonita!
Manito – Ah Ah Ah! Isso agora é que eu não digo! Vão ter de ser os meninos a
adivinhar!
Professora estagiária – E achas que eles vão conseguir adivinhar?
Manito – Eu acho que sim! Eles são muito espertos!!!
Professora estagiária – Então vamos lá ver se eles sabem! O que acham que
está aqui dentro desta caixa?

A caixa conterá o livro e o jogo de mímica e estará decorada com algumas

imagens do livro e do jogo. Será proposto então que as crianças expressem as
suas expectativas sobre o que estará dentro da caixa.
De seguida proceder-se-á á abertura da caixa retirando apenas o livro.

Exploração da capa
Inicialmente, será proposto um diálogo entre todas as crianças acerca do livro
que vamos explorar na sessão.
A exploração da capa permitirá, a criança, criar novas expetativas relativamente
ao conteúdo da história propriamente dito e interligar com a imagem vista
anteriormente.
1. Olhem para a capa… O que vêm aqui?
2. O que é que os meninos estão a fazer?
3. Porque será que os meninos estão a fazer gestos com as mãos?
4. O Titulo do livro é: “O amigo especial do Gui”. De que acham que fala o
livro?
5. Será que os meninos são todos amigos?

176
 6. Vamos ouvir a história?

Leitura

A leitura será feita pela professora estagiária, tendo como objeto central o livro.
A leitura será feita em voz alta, de forma expressiva, pausada e bem articulada.
Esta será realizada com as crianças dispostas aleatoriamente pelo espaço da
manta. A professora estagiária ficará de frente para as crianças, sentada no chão
ou numa cadeira.
Ao longo da leitura irão sendo feitas pequenas interrupções para verificar se as
crianças estão a seguir com atenção e se conseguem antecipar o desenrolar da
história. [“O que irá acontecer?”]
À medida que a leitura prossegue, o livro será folheado, para permitir às
crianças acompanhar a leitura.

Pós-leitura

Na pós-leitura pretendo que sejam confirmadas as expectativas (das crianças)

criadas antes da leitura, bem como a compreensão da história e das suas
temáticas através da exploração do texto, das ilustrações, abrindo espaço à
manifestação e partilha de sentimentos e de opiniões.
1. Gostaram da história que acabaram de ouvir? Porquê?
2. Querem-me contar a história?
3. A história fala de alguma coisa que vocês nunca tenha ouvido falar?
4. Como começou a história?
5. Onde é que o Gui foi ter com os amigos?
6. Quem eram os amigos que estavam no parque à espera do Gui?
7. A que decidiram brincar?
8. A bola foi ter a com um menino muito especial. Porque é que o menino era
especial?
9. O menino não ouvia e tinha que comunicar com os outros meninos. Como
é que ele comunicava?

177
10. O que é que o Paulo ensinou ao Gui, à Madalena e ao Joca?
11. Quando voltam a jogar à bola, o Paulo vai com eles?
12. No final o Gui, a Madalena e o Joca perceberam o quê?

Atividade de prolongamento pós-leitura

O Diálogo com o Manito continua.
Manito – Professora tenho uma coisa para dizer!
Professora estagiária – Então diz lá Manito?
Manito – Tu não tiraste tudo da caixa!
Professora Estagiária – Não!?
Manito – Faltou uma coisa muito gira que eu acho que os meninos vão gostar!
Professora estagiária – Então o que é? Deixa-me ver!! Um saco? O que é que
tem aqui dentro?
Manito – Ah Ah Ah!!! É um jogo de mímica. Vocês sabem o que é mímica?

Para terminar a sessão será, então, feito um jogo de mímica onde cada criança
tirará um cartão de um saco e mimará a ação ilustrada. As ações estão
relacionadas com profissões, passatempos e animais.
No fim será preenchida a ficha de registo de opinião e far-se-á a pergunta
tenho um amigo especial porque… com a ajuda da professora estagiária.

Ficha de registo e de opinião

Nome

Opinião:

Tenho um amigo especial porque

178
179
 Anexo 3– Ficha de animação de leitura “O som das cores”

Animação da Leitura – Planificação de Atividades

Identificação do livro:
Ficha técnica:

Título original: O som das cores

Autora: Paulo Teixeira
Editora: Plátano Editora

ISBN: 9789727709175

Público-alvo preferencial:

180
 Este livro destina-se a um público a partir do 1º ano do ensino básico.

Ideias centrais do livro

Palavras-chave: Amizade, Língua Gestual Portuguesa, entreajuda, descoberta
Temas/Motivos: Língua Gestual Portuguesa
Personagens: Mariana e Tomás

Material necessário
1. Computador
2. Livro “O som das cores”;
3. Cd/dvd
4. Cadeiras;
5. Jogo: “Arco-íris das línguas”;
6. Folhas de papel cavalinho A3;
7. Manito.

Apresentação:

A segunda sessão será iniciada com o dialogo entre a professora estagiária e o

Manito.

Diálogo:
Manito – Olá professora! Olá meninos estão bem dispostos?
Professora estagiária – Olá Manito!
Manito – Então meninos gostaram da surpresa que vos preparei ontem? ´Do que
é que falava a história? O que é que gostaram mais?
Professora estagiária – Manito eu estou muito intrigada e acho que os meninos
também!
Manito – Porquê professora?
Professora estagiária – Porque é que estamos hoje nesta sala?
Manito – Isso faz parte da surpresa do dia, professora! Daqui a pouco já vão
perceber porquê. Estão a ver a caixinha que tenho aqui hoje? O que acham que

181
está aqui dentro meninos?
Professora estagiária – Posso espreitar Manito?
Manito – Não, não! É uma surpresa também para ti!
Professora estagiária – Então não dás uma pista para tentarmos adivinhar?
Manito – Se olharem atentamente para a caixa se calhar podem ter alguma ideia.
Professora estagiária – UHMM!! Eu acho que já sei!
Manito – Hoje vou pedir a ajuda de um menino/a para vir cá abrir a caixa, pode
ser? Não, não escusam de pedir porque eu tenho aqui uma caixinha com os
nomes dos meninos todos e vou tirar à sorte. O nome que sair é quem vem abrir a
caixa. Queres tirar um papelinho professora?
Professora estagiária – Ok vamos lá ver quem é que está com sorte hoje!!

Pré-leitura
Será retirado da caixa o dvd com a história “O som das cores”.
De seguida as crianças visualizarão a historia em língua gestual portuguesa sem
som. Uma vez que a historia tem nove minutos, serão passados apenas 3-4
minutos para as crianças não ficarem impacientes.
Após a visualização do vídeo será perguntado as crianças o que será que a
autora estava a fazer/dizer e se perceberam alguma coisa. Espera-se que as
crianças percebam que

estiveram a ver uma pessoa a comunicar em língua gestual. Para além da língua
portuguesa e agora da língua gestual que outras línguas vocês conhecem?
Espera-se que as crianças refiram entre outras a língua inglesa.

Exploração da capa

O livro será retirado da caixa. Inicialmente, será proposto um diálogo

entre todas as crianças acerca do livro que vamos explorar na sessão.
A exploração da capa permitirá á criança, criar novas expetativas
relativamente ao conteúdo da história propriamente dito e interligar com as
imagens vistas anteriormente.

182
 1. Vamos todos olhar para a capa do livro. O que podemos ver aqui?
2. De que acham que nos vai falar a história de hoje?
3. Querem ouvir a história?

Leitura
A professora estagiária realizará a leitura da história de forma expressiva.
Irão sendo feitas pequenas interrupções para verificar se as crianças estão a
seguir com atenção e à medida que forem aparecendo as cores serão colocadas
no quadro retângulos onde constam as cores escritas em português, inglês e
língua gestual portuguesa e será feito o gesto correspondente à cor, pela
professora estagiária.
À medida que a leitura prossegue, o livro será folheado, para permitir às
crianças acompanhar a leitura.

Pós-leitura
Na pós-leitura pretendo que sejam confirmadas as expectativas (das crianças)
criadas antes da leitura, bem como a compreensão da história e das suas
temáticas através da exploração do texto, das ilustrações, abrindo espaço à
manifestação e partilha de sentimentos e de opiniões.

1- Gostaram da história? Porquê?

2- Quais são as personagens da história?
3 - Qual era o sonho do Tomás?
4- O Tomás era um menino especial porquê?
5- Para ajudar o amigo o que é que a Mariana fez?
6- O que é que a Mariana via todos os dias no seu quintal?
7- A Mariana estava preocupada. Porquê?
8 – Quantas cores tem o arco-íris? Quais?
9- O vermelho é a cor de quê?

183
 10- A cor laranja é a cor de que estação do ano?
11- O menino associou a cor laranja a que?
12- Como é que a Mariana explica a cor amarela ao Tomás? Levou-o para
onde?
13- Para sentir a cor verde o que é que o Tomás fez?
14- O que é que a Mariana sente antes de ouvir a cor azul?
15- Quais são os exemplos que os meninos dão da cor azul?
16- Para explicar a cor anil/turquesa para onde é que vão os meninos?
17- O que é que a mãe da Mariana faz enquanto está a regar as flores?

Atividade de prolongamento pós-leitura

O Diálogo com o Manito continua.

Manito – Professora tenho uma proposta para fazer!

Professora estagiária – Então diz lá Manito?
Manito – Eu gostava de saber se os meninos estiveram com atenção! Por isso
tenho uma atividade para eles fazerem.
Professora Estagiária – Ai sim! Então o que atividade preparaste para eles?
Manito – Eles vão ter de construir o arco-íris conforme tu fizeste ali no quadro,
nas folhas que têm em cima das mesas. Para isso vamos dar-lhes 3 minutos para
olharem muito bem para o que está no quadro e depois eles vão ter de fazer
igual.
Professora estagiária – Parece-me uma boa ideia! Vamos lá meninos? Estão
preparados?

Atividade prolongamento da leitura

Para terminar a sessão será, então, feita a atividade de construir o arco-íris das
línguas na folha A3.
À medida que as crianças vão fazendo o arco-íris a professora estagiária irá
preenchendo uma tabela onde anotará as dificuldades que as crianças sentiram
ao executarem a atividade.

184
Tabela de avaliação das dificuldades

Português L.G.P. Inglês

Vermelho

Laranja

Amarelo

Verde

Azul

Anil

Violeta

Nome

185
 Anexo 4 – Ficha de animação de leitura “Um pé de vento”

Animação da Leitura – Planificação de Atividades

Identificação do livro:

Ficha técnica:
Título original: Um pé de Vento
Autora: Graça Brei
Editora: Editora Cercica
ISBN: 9789899570566

Público-alvo preferencial:
Este livro destina-se a um público a partir do 1º CEB.

Ideias centrais do livro

Palavras-chave: Animais, ajuda, Língua Gestual Portuguesa, descoberta

186
Temas/Motivos: Língua Gestual Portuguesa
Personagens: Senhor Vento, Esquilo, Macaco, Aranha, Zebra, Girafa, crocodilo,
Papagaio, Elefante, Leopardo.

Material necessário
 Mantas;
 Livro “Um pé-de-vento”;
 Cadeiras;

Apresentação
Exploração da capa
Inicialmente, irei propor um diálogo entre todas as crianças acerca do livro
que vamos explorar na sessão.
A exploração da capa permitirá, a criança, criar novas expetativas
relativamente ao conteúdo da história propriamente dito e interligar com a imagem
vista anteriormente.

 Vamos todos olhar para a capa do livro. O que podemos ver aqui?
 De que acham que nos vai falar a história de hoje?
 Querem ouvir a história?

Leitura

A leitura será feita por a professora, tendo como objeto central o livro. A
leitura será feita em voz alta, de forma expressiva, pausada e bem articulada.
Esta será realizada com as crianças dispostas aleatoriamente pelo espaço da
manta e cadeiras. O animador ficará de frente para as crianças, sentado num
pequeno sofá ou numa cadeira.
Durante a leitura, a professora, deverá ir mostrando aos alunos as
imagens, uma vez que as imagens são o texto para quem não sabe ler.
A leitura será acompanhada por uma intérprete de Língua Gestual
Portuguesa.

187
Pós leitura

Anexo 5– Perguntas e pistas da sessão nº4 “Peddy Paper”

Perguntas:
1. Lembram-se do Miguel? O Miguel é aquele menino branco que visitou
muitos meninos…Digam um dos países que o Miguel visitou.
2. Lembram-se da história: “Os ovos misteriosos”? A Galinha teve vários
filhos. Eles eram: Iguais ou diferentes? Digam um dos filhos da
galinha.
3. Os animais andam por aí…Para avançarem digam um nome de um
animal em língua gestual portuguesa.
4. Já viste um arco-íris hoje…. Na semana passada vimos um arco-íris de
muitas línguas. Para avançares para a próxima pista tens que dizer uma
cor em inglês e uma cor em língua gestual portuguesa.
5. Para deste ponto poderes avançar, um destes direitos deves identificar:

188
6. Encontra a frase errada:
- A declaração que protege as línguas chama-se declaração dos direitos
linguísticos.
- Só os adultos é que têm que respeitar as outras línguas.
- Todas as línguas têm os mesmos direitos.

Pistas:
1. Encontra a Maria João e pede-lhe a próxima pergunta…
2. Se fosses um pássaro onde fazias o teu ninho…Procura lá a próxima
pergunta.
3. Na escola podemos brincar… mas também estudar. Na sala a
próxima pergunta vais poder encontrar.
4. Para a próxima pista encontrar vai ter com uma pessoa cujo nome
começa por C e acaba num A. Ela vai-te ajudar.
5. Onde é que os meninos pequeninos brincam todo o dia e aprendem
ao mesmo tempo. O ano passado saíste de lá…Esta certo, ao
infantário vais ter que ir.
6. A próxima pista está num lugar onde podemos fazer atividade física
e brincar quando está a chover. Corre a próxima pista estás quase a
encontrar.

189
Anexo 6 – Tabela de avaliação das sessões (sessão nº2)

190
191
192
Anexo 7 – Tabela de avaliação das sessões (sessão nº3)

193
Anexo 8 – Tabela de avaliação dos alunos (sessão nº1)

194
195
Anexo 9 – Tabela de avaliação dos alunos (sessão nº2)

196
197
Anexo 10 – Tabela de avaliação dos alunos (sessão nº3)

198
199
Anexo 11 – Inquérito da 1ª sessão

200
201
Anexo 12 Tabela de verificação de conhecimento da 2ª sessão

202
203
204
205
206
207
208
Anexo 13 – Desenho final da 3ª sessão

209
210
211
212
Anexo 14 – Inquérito final da 3ª sessão

213
214
215
216
217
218
Anexo 15 – Legenda das convenções utilizadas nas transcrições das
gravações áudio

P.E Professora estagiária

[…] Fala/excerto sem importância para o estudo

ALS 1 ou mais alunos a falar

T Todos os alunos a falar

(ahm) Gaguejo, hesitação

(uhm) Concordância

<sil> Silêncio

<ind> Inaudível, incompreensível

? Questão

Pausa curta (Pausa curta (inferior ou igual a 2

\
segundos)

\\ Pausa longa (superior a 2 segundos)

… Palavra, frase ou ideia incompleta

Didascálias (indicação do que está a ser feito em

[Itálico]
determinado momento)
NOTA: por vezes são utilizados diversos sinais de pontuação ( . ! ? ) não para
marcar pausas (essas são assinaladas por \ ou \\), mas para permitir uma maior
aproximação ao verdadeiro sentido das falas, evidenciando a entoação com que foram
proferidas.
Adaptado de Paula (2015) e Lourenço (2013)

219
 Anexo 16 – Lista de livros

Livro Ficha técnica Sinopse

Joana é surda, mas cresceu numa
Sou Asas Autor: Marta escola de ouvintes. Portanto, nunca
Morgado
aprendeu a língua gestual. No 5º
ISBN: 9789899525467 ano muda finalmente para uma
escola de surdos. O primeiro dia de
Edição ou
reimpressão: 12-2009 aulas é o dia que mais marca
qualquer criança surda, pois é
Editor: Surd´Universo
quando recebe o seu nome gestual,
o nome que será seu para sempre.
Idioma: Português
Joana descobre que, no mundo dos
surdos, todos têm um nome gestual
Dimensões: 171 x 246
- e que ela também terá. Este não é
x 8 mm
apenas o primeiro dia de aulas da
Joana, é também o dia em que toma
Páginas: 45
contacto pela primeira vez com a
língua gestual e com outros surdos.
É de certo modo o primeiro dia da
sua nova vida, o renascer para uma
nova identidade e para uma nova
imagem de si própria. Retirado do
url:https://www.wook.pt/

220
 Livro Ficha técnica Sinopse
Manuela
O Segredo do Sol e Micaelo e Graça Breia
“Um dia a Lua decidiu acordar
da Lua ISBN: 9789899570504
mais cedo para ir ter com o Sol e
Edição ou convidá-lo para passearem os dois.
reimpressão: 04-2008
Mas, enquanto deslizavam
Editor: Editora Cercica tranquilamente pelo céu algo
aconteceu na Terra… O Sol e a
Idioma: Português
Lua ficaram muitos aflitos! Foi
Dimensões: 208 x 214
então que a Lua teve uma ideia que
x 8 mm
disse em segredo ao Sol.” Retirado
Encadernação: Capa
do url:https://www.wook.pt/.
dura

Páginas: 32

221
 Livro Ficha técnica Sinopse
“A história do Gato Gatão Poeta
Graça Breia
O Gato Gatão de Profissão dá-nos a conhecer a

ISBN: 9789899570535 vida de um Gato. De uma maneira

alegre e bem-disposta em que as
Edição ou palavras também brincam, este
reimpressão: 04-2009
gato poeta apresenta-nos a sua
Editor: Editora Cercica companheira e descreve-nos a sua
Idioma: Português aldeia onde é feliz e onde encontra
motivos de inspiração para a sua
Dimensões: 208 x 213
poesia. Dirigido ao público
x 12 mm
infantil, este livro permite
Encadernação: Capa incursões em várias áreas
dura curriculares e integra um DVD
acessível a crianças com
Páginas: 32
necessidades educativas especiais”
Retirado do
url:https://www.wook.pt/.

222
 Livro Ficha técnica Sinopse
Manuela Micaelo “Dom Leão e dona Catatua conta a
Dom Leão e Dona história de um leão que queria ensinar
ISBN: 9789899570542
Catatua uma catatua a falar. Será que
Edição ou
conseguiu?
reimpressão: 03-2010
Num ambiente repleto de ternura, este
Editor: Editora Cercica
livro apela ao imaginário infantil e
Idioma: Português convida as crianças a brincar com as
palavras e a descobrir os primeiros
Dimensões: 207 x 213
x 8 mm mistérios da linguagem. Blá, blá, blá
dos animais disponibiliza conteúdos
Encadernação: Capa
dura educativos que despertam e
estimulam a imaginação e a
Páginas: 36
curiosidade. Com um grafismo
apelativo e recorrendo à animação das
personagens da história, este quis
iterativo promove a aprendizagem
através da diversão.” Retirado do
url:https://www.wook.pt/

223
 Livro Ficha técnica Sinopse
Autora: Graça Breia “Esta história, dirigida ao público
Um pé de Vento infantil, recorre à fantasia e à
ISBN: 9789899570566
surpresa para contar como um Pé
Edição ou
de Vento transformou o sítio dos
reimpressão: 01-2011
animais onde há muito a alegria
Editor: Editora Cercica
não chegava.
Idioma: Português A sensibilidade, a inteligência e a
força do Senhor Vento fizeram
Dimensões: 205 x 210
x 19 mm rodopiar aquele lugar, onde os
animais viviam sem pensar nos
Encadernação: Capa
dura outros. O esquilo sabia guardar
segredos, mas não sabia o que um
Páginas: 36
Pé de Vento podia causar, nem
tu…” Retirado do
url:https://www.wook.pt/

224
 Livro Ficha técnica Sinopse
Autora: Manuela “Recuperando as narrativas
O que é que se passa Micaelo
acumulativas das histórias
aqui? ISBN: 9789899570580 tradicionais, O que é que se passa
aqui? promove a leitura oral,
Edição ou
reimpressão: 06-2011 partilhada entre o adulto e a criança,
e a exploração da dimensão sonora
Editor: Editora Cercica
da linguagem.
Idioma: Português
A componente visual do livro, com
Dimensões: 208 x 213 um registo gráfico particularmente
x 8 mm
expressivo, complementa o texto
Encadernação: Capa abrindo novas portas ao imaginário
dura
infantil e permitindo mesmo, no
Páginas: 36 final da história, desvendar o
mistério do esquilo desaparecido.”
Retirado do
url:https://www.wook.pt/

225
 Livro Ficha técnica Sinopse
A Cremilde tinha um problema:
Perdida de Riso Graça Breia
chorava por Tudo e por Nada.
ISBN: 9789899762831 Chorava porque Sim e porque Não.
Mas a Cremilde tinha, ainda, outro
Edição ou
reimpressão: 07-2012 problema: Não conseguia soltar uma
gargalhada.
Editor: Editora Cercica
A sequencialidade do texto desta
Idioma: Português
história, em articulação com uma
Dimensões: 206 x 211 x ilustração cheia de cor, dá corpo a
10 mm
um enigma e a um desafio, levando
Encadernação: Capa intencionalmente os pequenos
dura
leitores a um processo de reflexão e
Páginas: 32 de decifração: Afinal o que faria rir
Cremilde? Retirado do
url:https://www.wook.pt/

226
 Livro Ficha técnica Sinopse
Autora: Susana O menino que tinha medo do
O menino que tinha Campos
escuro é um apelo à criação de
medo do escuro ISBN: 97898973643 livros em formato alternativo e um
72
exemplo de como um livro multi
Edição ou formato se pode "abrir" a novos
reimpressão: 06- leitores e a novas leituras.
2014
Esta obra pretende tocar
Editor: Edições simultaneamente o lúdico e o
Vieira da Silva
didático, com conteúdos acessíveis
Idioma: Português a crianças com necessidades
Dimensões: 200 x especiais. Retirado do url:
200 x 4 mm https://omeninoquetinhamedodoesc
Encadernação: Capa uro.com/2014/08/20/o-menino-
mole que-tinha-medo-do-escuro/
Páginas: 20

Livro Ficha técnica Sinopse

Autora: Marta Mamadu é a história de um menino
Morgado
Surdo da Guiné-Bissau, que tem de
Mamadu o herói
surdo ISBN: 9789899525429 deixar a família e partir para longe,
para Portugal. Lá, há uma escola
Edição ou
reimpressão: 11-2007 onde ele pode aprender tudo. A
vontade de regressar à sua terra,
Editor: Surd´Universo
para ensinar outros meninos,
Idioma: Português
contagia-nos pela sua pureza e
Dimensões: 173 x 246 simplicidade. É uma história que
x 9 mm
pode ser real, escrita e ilustrada por
Páginas: 47 uma professora surda que tem, na
sua escola, em Lisboa, tantas
crianças surdas dos Países

227
 Africanos de Língua Oficial
Portuguesa. Retirado do
url:https://www.wook.pt/

Livro Ficha técnica Sinopse

Autora: Marta Esta é a história de uma cachorra
Morgado
Luanda, Lua adotada por duas pessoas que se
ISBN: 9789899525481 amavam muito muito e por isso
queriam formar uma família. A
Edição ou
reimpressão: 09-2012 cachorra chamou-se Luanda e
durante algum tempo foi o centro
Editor: Surd´Universo
das atenções das suas duas mães.
Idioma: Português
Luanda sentia a sua família
Dimensões: 170 x 240 x especial, tão especial como a de
10 mm
qualquer outro cão que receba uma
Encadernação: Capa boa dose de amor e diversão. Mal
dura
sabia ela que a sua família ia ficar
Páginas: 48 ainda mais alegre com a chegada de
novos membros. Retirado do
url:https://www.wook.pt/

228
 Livro Ficha técnica Sinopse
O Som das Cores é a primeira
Autora: Paula Teixeira
O Som das cores história desta coleção, e é ela

ISBN: 9789727709175 própria um hino à inclusão. Um

livro onde os personagens das
Edição ou ilustrações fazem língua gestual
reimpressão: 11-2012
portuguesa (LGP) e contém os
Editor: Plátano Editora abecedários em LPG e em Braile,
para s crianças aprenderem a falar
Idioma: Português com as mãos e a escrever
picotando numa língua diferente.
Dimensões: 245 x 216
x 9 mm Inclui ainda um DVD lúdico-
pedagógico, com o videoclip da
Páginas: 32
música original feita a partir da
história. O DVD é também áudio-
livro, pois a história é contada em
LGP e sonorizada. Aqui os surdos
veem. Os cegos ouvem. Retirado
do url:https://www.wook.pt/

229
 Livro Ficha técnica Sinopse
Autora: Leonor O Gui, a Madalena e o Joca vão
O amigo especial do Noronha e Clara
passar a tarde no parque com os
Campos
Gui pais. Os três amigos brincam nos
ISBN: 9789898218407
baloiços, escorregas e depressa
Edição ou organizam um jogo de futebol com
reimpressão: 04-2010
as outras crianças que também estão
Editor: Coisas de Ler no parque e todos se divertem entre
dribles e golos. Porém, as crianças
Idioma: Português
reparam numa outra que não lhes
Dimensões: 244 x 247
está a prestar atenção e nem sequer
x 5 mm
foi jogar com eles à bola. Em
Encadernação: Capa
determinada altura a bola, vai para
mole
junto desse menino e o Gui estranha
Páginas: 26
o facto de ele não responder e
interpreta esse gesto como falta de
educação. É nessa altura que a mãe
da criança lhe pede desculpa e o
informa que o filho não responde
porque é surdo. Curioso, o Gui quer
imediatamente saber como o Paulo
consegue comunicar com os outros.
Então, todos os outros meninos e
meninas se juntam a eles e
aprendem um pouco sobre a
linguagem gestual. Desta forma, o
Paulo acaba por se integrar no grupo
e passar uma tarde diferente e
divertida também, ao mesmo tempo
que as outras crianças aprendem a
aceitar quem, à primeira vista, é
diferente. Retirado do

230
 url:https://www.wook.pt/

231