A Docência Compartilhada No Ensino de Química

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE QUÍMICA
ANDRÉIA CRISTINA PAES PIRES
A DOCÊNCIA COMPARTILHADA NO ENSINO DE QUÍMICA: PROMOVENDO

ATIVIDADES PRÁTICO-TEÓRICAS COLETIVAS E DIFERENCIADAS AOS
ESTUDANTES
Porto Alegre, 2014

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE QUÍMICA
ANDRÉIA CRISTINA PAES PIRES
A DOCÊNCIA COMPARTILHADA NO ENSINO DE QUÍMICA: PROMOVENDO

ATIVIDADES PRÁTICO-TEÓRICAS COLETIVAS E DIFERENCIADAS AOS
ESTUDANTES
Trabalho de conclusão apresentado junto à

atividade de ensino de “Seminário de
Estágio” do curso de Química, como
requisito parcial para a obtenção do grau de
Licenciada em Química.
Prof. Dr. Nelton Luis Dresch

Orientador
Porto Alegre, 2014

6
Dedico este texto à minha mãe, Vera Lúcia Paes

Pires (in memoriam), uma grande mulher, que me
ensinou, entre muitas outras coisas, que é na
simplicidade da vida que encontramos a felicidade.
6
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, quero agradecer a Deus, que guia meus passos diariamente, me dando paz
interior e força para enfrentar todas as dificuldades.
Eu quero agradecer à minha família, com quem sempre compartilhei as dificuldades e
as conquistas de todos os momentos da minha vida, incluindo este. Muito obrigada por tudo!
Em especial, a vó Zuzu, minha vozinha amada, minha amiga, minha base, meu exemplo de
vida. E ao meu pai, João Tadeu Dose Pires, que sempre se esforçou muito para que eu tivesse
uma educação de qualidade.
Ao meu esposo, Márcio, pela paciência, carinho e companheirismo perseverante.
Obrigada por não me deixar desistir desse sonho!
Às minhas amigas Márcia e Carine, por toda a ajuda e carinho na produção do TCC.
Ao meu Professor orientador, Nelton Luis Dresch, muito obrigada por toda ajuda e
boa vontade em partilhar seus ensinamentos e principalmente pela sua amizade.
ESTA CONQUISTA É NOSSA!
7
RESUMO
Este trabalho consiste no relato crítico-reflexivo de uma proposta pedagógica de Docência

Compartilhada desenvolvida no Estágio de Docência, do curso de Licenciatura em Química
Noturno da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), no segundo semestre de
2013. Essa modalidade de docência permitiu a aplicação de atividades prático-teóricas
coletivas e diferenciadas aos estudantes de uma turma do segundo ano do Ensino Médio
Noturno de uma Escola da Rede Pública Estadual de Porto Alegre – RS. O objetivo desta
pesquisa foi discutir a importância da Docência Compartilhada no Ensino de Química e
analisar seus efeitos no processo motivacional, na busca pela participação dos estudantes
envolvidos nas atividades em grupo. Para tanto, realizou-se um estudo de caráter qualitativo,
utilizando-se como método de pesquisa a Análise de Conteúdo em dois documentos:
Registros Fotográficos, realizados durante as atividades propostas à turma e Questionário de
Avaliação Participativa, respondido coletivamente por quatro grupos de estudantes em aula.
Os dados revelaram que as atividades coletivas, desenvolvidas através da ação conjunta da
dupla de docentes estagiárias, proporcionaram um Ensino de Química considerado pelos
estudantes como atrativo, contribuindo, dessa forma, para um maior envolvimento e
participação destes nos trabalhos em grupo.
Palavras-chave: Docência Compartilhada, Educação Química, Análise de Conteúdo.

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LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Docentes estagiárias prestando assessoria aos grupos de estudantes

durante o desenvolvimento de tarefas......................................................... 17
Figura 2 - Docentes estagiárias prestando assessoria aos grupos de estudantes
durante o desenvolvimento de tarefas......................................................... 17
Figura 3 - Slide da proposta de atividade para os estudantes...................................... 22
Figura 4 - Esquema da montagem do Extintor de Incêndio "Caseiro"........................ 23

Figura 5 - Grupo de estudantes na Aula Prática sobre a Pressão como fator que
influencia a Velocidade de uma Reação Química...................................... 25
Figura 6 - Variação da Largura da Boca e da Abertura dos Olhos.............................. 29
Figura 7 - UR 1: Grupo de Estudantes confeccionando o Painel sobre Medidas de
Segurança em Lugares de Acesso Público................................................. 31
Figura 8 - UR 1: Grupo de Estudantes confeccionando o Painel sobre Medidas de
Segurança em Lugares de Acesso Público................................................. 31
Figura 9 - Grupo de estudantes com o Painel sobre Medidas de Segurança em
Lugares de Acesso Público finalizado........................................................ 31
Figura 10 - UR 2: Grupo de Estudantes confeccionando o Extintor de Incêndio
“Caseiro”..................................................................................................... 34
Figura 11 - UR 2: Grupo de Estudantes confeccionando uma maquete para o teste
de funcionamento do Extintor de Incêndio Caseiro.................................... 35
Figura 12 - UR 2: Grupo de Estudantes testando o funcionamento do Extintor de
Incêndio “Caseiro” na maquete de uma cidade.......................................... 35
9
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Análise de Conteúdo realizada nos Registros Fotográficos: organização

das URs, Categorias e Subcategorias de Análise........................................ 31
Quadro 2 - Análise de Conteúdo realizada no Questionário de Avaliação
Participativa: organização das URs, Categorias e Subcategorias de

Análise........................................................................................................ 37
Quadro 3 - UR 3: 4 Respostas da Pergunta Nº 2 dos grupos de estudantes.................. 38
Quadro 4 - UR 4: 4 Respostas da Pergunta Nº 4 dos grupos de estudantes.................. 39
Quadro 5 - UR5: 4 Respostas da Pergunta Nº 6 dos grupos de estudantes................... 40

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LISTA DE SIGLAS
AC: Análise de Conteúdo

CA 1: Categoria de Análise – Satisfação com as Atividades Coletivas Propostas
DC: Docência Compartilhada
INMETRO Instituto Nacional de Metrologia
OP: Observação Participante
PCC: Planejamento Curricular Colaborativo
TCC: Trabalho de Conclusão de Curso
UFRGS: Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UR: Unidade de Registro
11
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO................................................................................................... 9
2 OBJETIVOS........................................................................................................ 11
3 REFERENCIAL TEÓRICO.............................................................................. 12
4 A DOCÊNCIA COMPARTILHADA NO ENSINO DE QUÍMICA: UM
ENCONTRO DE VIVÊNCIAS E SABERES................................................... 16
4.1 O PLANEJAMENTO CURRICULAR COLABORATIVO................................ 18
4.2 DA SALA DE AULA À FEIRA INTERDISCIPLINAR DA ESCOLA: DO
FOGO PARA A CINÉTICA QUÍMICA.............................................................. 21
5 MÉTODO DE PESQUISA................................................................................. 26
6 ANÁLISE DE DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS...................... 31
6.1 “CADA MOVIMENTO É UM FLASH”: A ANÁLISE DOS REGISTROS
FOTOGRÁFICOS................................................................................................ 31
6.2 A VOZ DOS ESTUDANTES: A ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO DE
AVALIAÇÃO PARTICIPATIVA........................................................................ 37
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................. 42
REFERÊNCIAS.................................................................................................. 44
APÊNDICES........................................................................................................ 46
9
1 INTRODUÇÃO
A ideia de desenvolver a proposta pedagógica de Docência Compartilhada (DC) no

Ensino de Química surgiu durante uma conversa com o professor orientador do Estágio,
Nelton Luis Dresch e uma colega da disciplina de Estágio de Docência em Ensino de Química
III-B1, Márcia Victória Silveira2, sobre a dificuldade de encontrarmos vagas disponíveis para
a realização deste em tempo hábil e completarmos a carga horária obrigatória. Além disso,
discutimos que esta seria, possivelmente, uma oportunidade única de vivenciarmos tal
experiência durante o processo de formação docente, considerando que seria o último Estágio
de Docência a ser realizado.
Ao aceitarmos o desafio proposto pelo orientador precisávamos, antes de tudo, da

aprovação de uma Escola da Rede Pública de Porto Alegre – RS para dar continuidade ao
projeto. Então, entramos em contato com uma Escola de Ensino Médio Estadual e agendamos
uma data para visitá-la. Nesta primeira visita, em agosto de 2013, fomos convidados
(orientador e estagiárias) a participar de uma reunião para definirmos alguns aspectos
relacionados ao Estágio de Docência. Desta forma, expusemos a ideia central da nossa
proposta pedagógica à Direção dessa Escola, que demonstrou ter interesse e confiança nos
professores orientadores da Faculdade de Educação (FACED) da UFRGS. Assim, a Escola
dispôs uma turma de segundo ano do Ensino Médio Noturno (denominada 223) para o
desenvolvimento dessa proposta.
Apesar da Docência Compartilhada apresentar como referenciais bibliográficos,

principalmente, estudos direcionados ao campo da Educação Inclusiva e ao Ensino à
Distância (EaD), pensamos no quanto seria interessante ampliarmos este foco para o Ensino
de Química. Ao partirmos do pressuposto de que em uma turma de estudantes de Ensino
Médio regular existem níveis de compreensão e aprendizagens diferenciados, por que não
valer-se desta modalidade de docência para tentar suprir tais descompassos? Assim, uma
proposta de DC serviu como um dos suportes necessários para o desenvolvimento do Estágio
Disciplina do Estágio obrigatório do Curso de Licenciatura em Química Noturno da UFRGS (15 horas-
aula de observações e 45 horas-aula de regência de classe).
2
Houve consentimento para utilização do nome da colega neste TCC, registrado em um documento de
Autorização.
10
de Docência em Ensino de Química, do curso de Licenciatura em Química da UFRGS, com a

finalidade de realizar atividades prático-teóricas coletivas e diferenciadas em sala de aula,
através da presença constante de uma dupla de docentes estagiárias junto aos estudantes de
uma mesma turma.
Assim, a Docência Compartilhada possibilitou planejarmos aulas mais criativas e

inovadoras, que contribuíssem positivamente na formação dos estudantes para que estes
pudessem melhor se expressar, interrogar, tomar decisões e compartilhar tarefas dentro e fora
do ambiente escolar de forma dinâmica e autônoma, focalizando na aprendizagem destes
estudantes.
Deste modo, o presente trabalho teve como foco a Docência Compartilhada no Ensino
de Química, durante a realização do Estágio de Docência, buscando, através de relatos
reflexivos, analisar seus efeitos no processo motivacional, na busca pela participação dos
estudantes envolvidos nas atividades em grupo.
Para alcançar os objetivos referidos será realizada uma análise de caráter qualitativo,
utilizando como método de pesquisa a Análise de Conteúdo em dois documentos: Registros
Fotográficos, realizados durante as atividades propostas à turma, e Questionário de Avaliação
Participativa, respondido pelos grupos de estudantes em aula.
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2 OBJETIVOS
Este trabalho consiste em um estudo de caráter qualitativo que objetiva discutir a

importância da Docência Compartilhada no Ensino de Química, desenvolvida durante o
Estágio de Docência do curso de Licenciatura em Química Noturno da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS), no segundo semestre de 2013.
Pretende-se analisar os efeitos dessa modalidade de docência no processo

motivacional, buscando a participação dos estudantes nas atividades em grupo realizadas em
uma turma do segundo ano do Ensino Médio Noturno. Esta pertencia a uma Escola da Rede
Pública Estadual no município de Porto Alegre – RS.
.
12
3 REFERENCIAL TEÓRICO
A composição deste texto, principalmente nas narrações reflexivas, constituiu-se em

alternar entre discursos nas primeiras pessoas do singular e do plural, nos quais explicito
minhas motivações, emoções, inclinações e simpatias, tornando-se visível o Eu narradora; e
discursos na terceira pessoa do plural, nos quais me distancio da narrativa para analisá-la com
base em referenciais teórico-metodológicos. O estilo de escrita utilizado baseou-se em
Melucci.
O narrador reflexivo introduz nos próprios textos a reflexividade. Trata-se de

um tipo de escrita em que os discursos na primeira e na terceira pessoa se
alternam, de modo a iluminarem-se reciprocamente, cuja interpretação do
pesquisador é continuamente colocada em comparação e testada por outras
interpretações. [...] Um tipo de escrita que, mesmo renunciando a um
pretenso privilégio de neutralidade científica do pesquisador, não se exime da
tentativa de oferecer uma descrição e uma análise o mais possível fiel e
documentada das relações e dos acontecimentos assim como foram
1
percebidos e, em alguns casos construídos pelo pesquisador.
Saliento a importância de esclarecer que os referenciais teóricos apresentados a seguir,

exceto alguns tópicos sobre a Aprendizagem e o Ensino discutidos por Moreira e Freire
respectivamente, foram estudados somente a partir da necessidade de fundamentar a pesquisa
relatada neste Trabalho de Conclusão de Curso. No caso da revisão bibliográfica sobre
Docência Compartilhada (DC) não foram encontrados autores que relacionassem a aplicação
desta modalidade de docência ao Ensino de Química, sendo necessário buscar alguns
princípios teóricos em outras áreas do saber.
Dentre as áreas do saber consultadas foram encontrados estudos relacionados,

principalmente, ao campo da Educação Inclusiva. O trabalho de Beyer, por exemplo, se
deteve em analisar a experiência de integração escolar em uma escola alemã: a Escola
Flämming. O autor teve como finalidade verificar quais aspectos poderiam ser considerados
como importantes para a educação especial brasileira. Ao analisar o sistema da Bidocência, o
autor salienta que “a segunda condição importante para uma educação inclusiva não é
econômica, ou seja, ela requer investimento financeiro: uma sala de aula inclusiva necessita
de, no mínimo, dois educadores (um deles em tempo parcial)”. O pesquisador destaca ainda
que
O conceito do professor isolado perante a tarefa docente fragmenta-se

positivamente diante da possibilidade de compartilhar com outro colega as
13
experiências do cotidiano escolar. Embora esta situação possa provocar

ansiedades nos professores envolvidos em tal experiência, constitui também
2
uma excelente oportunidade para o aperfeiçoamento profissional e pessoal.
Fernández também discute a concepção de Docência Compartilhada nesse mesmo

campo da Educação. Segundo este autor, a DC refere-se à presença na sala de aula de dois ou
mais professores que trabalham simultaneamente compartilhando o tempo, os recursos e os
estudantes.
Esta ação conjunta permite a utilização flexível e eficiente do tempo,

benefícios dos diferentes estilos de ensino, à colaboração entre profissionais e
a utilização de alternativas na formação de professores. Além disso, têm
mostrado grandes melhorias no desempenho e atitude em relação à escola
entre os alunos no âmbito deste sistema de ensino com um único professor e,
especialmente, quando os alunos com necessidades especiais são integrados
3
em salas de aula regulares.
A DC também é digna de nota no ambiente da Educação Virtual. Em alguns estudos,

ela foi utilizada como proposta pedagógica no Ensino à Distância (EaD). Neste contexto,
estima-se uma parceria entre professores tutores, professores temáticos, monitores e
coordenadores dos cursos envolvidos, não existindo um único professor responsável pelo
processo de ensino. Reis, Labiak e Loio nos fala que “a Docência Compartilhada se constitui
como uma possibilidade viável tanto por tutores, quanto por professores, contribuindo para
prática dialógica, articulada pelas equipes docentes no trabalho com a EaD.” 4
Compartilhar a Docência com outras pessoas é, sem dúvida, um desafio. São raros os
cursos de Licenciatura que oferecem alternativas de aprendizagem como esta. Durante o
processo de formação docente, habitualmente, aprendemos a dar aula sozinhos: cada um com
a sua turma, o seu planejamento, a sua avaliação, o “seu jeito”. Na proposta de DC
desenvolvida no Estágio de Docência em Ensino de Química a relação existente entre as
docentes estagiárias era composta de uma pluralidade de vivências que deu suporte às práticas
de ensino assumidas nesta parceria. Essa pluralidade é verificada por Tardif, que relata:
Um professor tem história de vida, é um ator social, tem emoções, um corpo,

poderes, uma personalidade, uma cultura, ou mesmo culturas e, seus
pensamentos e ações carregam as marcas dos contextos nos quais se
5
inserem.
Além disso, considerando o que nos diz Freire sobre o ato de ensinar,
Ensinar não é transferir conteúdo a ninguém, assim como aprender não é

memorizar o perfil do conteúdo transferido no discurso vertical do professor,
a aprendizagem não se dá por transferência de conteúdo, mas por interação,
6
que é o caminho da construção.
14
a proposta pedagógica de DC desenvolvida focalizou os estudantes como o centro do processo

de aprendizagem, contudo não admitia uma concepção "mecanizada", na qual as informações
são apenas memorizadas de maneira arbitrária e reproduzidas nas avaliações. Para nós, esse
tipo de aprendizagem, ainda comum em muitas escolas, não contribui na formação de
aprendizados para os estudantes.
A partir disso, tentou-se diversificar as estratégias de ensino, buscando a participação

ativa e responsável dos estudantes no desenvolvimento dos seus processos de aprendizagem,
considerando que os conhecimento envolvidos sejam culturalmente significativos para os
mesmos.
Na busca pela aprendizagem dos estudantes durante o Estágio de Docência foram

abordados conteúdos indicados pelo professor responsável pela turma na Escola com temas de
relevância social cotidiana através de jogos didáticos, apresentações em “Power Point” e
debates entre os estudantes. Isto é, as docentes estagiárias tiveram a liberdade de decidir entre
o que queriam ou não utilizar como materiais didáticos e estratégias educadoras, na direção do
que diz Moreira:
A utilização de materiais diversificados, e cuidadosamente selecionados, ao

invés da "centralização" em livros de texto é também um princípio facilitador
da aprendizagem significativa crítica. [...] Aqui estou defendendo a
diversidade de materiais instrucionais em substituição ao livro de texto, tão
estimulador da aprendizagem mecânica, tão transmissor de verdades,
certezas, entidades isoladas (em capítulos!), tão "seguro" para professores e
alunos. Não se trata, propriamente, de banir da escola o livro didático, mas de
considerá-lo apenas um dentre vários materiais educativos. Seguramente, há
bons livros didáticos em qualquer disciplina, mas adotar um único como livro
7
de texto, vai contra a facilitação da aprendizagem significativa crítica.
Ainda seguindo os pensamentos de Moreira, os planejamentos foram elaborados a

partir de atividades prático-teóricas coletivas que enriqueciam o dia a dia em sala de aula. As
docentes estagiárias tentaram desempenhar o papel de mediadoras do processo de
aprendizagem, proporcionando situações em que os estudantes dialogassem mais através
dessas atividades (considerando que conversavam compulsivamente sobre qualquer assunto).
Deixar o aluno falar implica usar estratégias nas quais os alunos possam
discutir, negociar significados entre si, apresentar oralmente ao grande grupo
o produto de suas atividades colaborativas, receber e fazer críticas. O aluno
tem que ser ativo, não passivo. Ela ou ele tem que aprender a interpretar, a
7
negociar significados, tem que aprender a ser crítico e a aceitar a crítica.
Nesta direção, Riess realizou uma análise que nos permite refletir sobre a importância
dos trabalhos em grupo no ambiente escolar para a construção das aprendizagens dos
15
estudantes. Segundo essa autora, o trabalho em grupo é considerado como
Uma ação pedagógica que privilegia as habilidades do aluno, o qual necessita

comunicar-se, interagir e dialogar com os outros saberes para desenvolver-se
plenamente. O trabalho em grupo oportuniza não só momentos de trocas no
grupo, que são fundamentais para que todos os integrantes possam ter acesso
ao conhecimento assimilado que levará a aprendizagem, como também o
8
desenvolvimento afetivo, integrador e social.
Portanto, percebo que ao propormos uma prática de caráter incentivador e motivador

na Aprendizagem dos estudantes, através da realização de atividades em grupos em todas as
aulas, apresentando e relacionando conteúdos de Química com temas de relevância social
está de acordo com os autores que fundamentam a presente pesquisa.
16
4 A DOCÊNCIA COMPARTILHADA NO ENSINO DE QUÍMICA: UM ENCONTRO

DE VIVÊNCIAS E SABERES
A proposta pedagógica de Docência Compartilhada (DC), desenvolvida no Estágio de

Docência em Ensino de Química, pressupôs a presença de uma dupla de docentes estagiárias
trabalhando de forma cooperativa em uma mesma turma do segundo ano do Ensino Médio
Noturno (denominada 223) de uma Escola da Rede Estadual do município de Porto Alegre –
RS. Essa modalidade de docência caracterizou-se pela ação docente coletiva e pelo
Planejamento Curricular Colaborativo (PCC) entre as educadoras envolvidas.
O que me parecia, inicialmente, ser uma proposta de Estágio de Docência muito

tranquila e até quem sabe mais fácil, afinal, estaríamos estagiando em dupla numa mesma
turma, transformou-se, ao longo de seu desenvolvimento, em algo muito mais trabalhoso e
complexo do que poderia prever. Por outro lado, apesar dos desafios e percalços, este Estágio
se configurou na mais prazerosa experiência, até então, vivenciada por mim durante o
processo de formação docente, no qual a DC se mostrou como uma importante alternativa de
aprendizagem inclusive para nós, enquanto docentes estagiárias.
Mas afinal: o que duas professoras poderiam fazer melhor do que uma? Isso faria
alguma diferença na aprendizagem dos estudantes? As respostas para essas questões são
analisadas ao longo deste texto através de relatos, principalmente, de caráter reflexivo dessa
experiência.
Embora, num primeiro momento tenha me sentido desconfortável pela presença de

outra docente em sala de aula, gradativamente, criamos e fortificamos uma relação de
confiança e cumplicidade. Corroborando com esta situação, segundo Kinoshita: “[...]
transformando movimentos solitários em movimentos solidários”.9
A DC possibilitou realizarmos ações educadoras que estabeleciam respeito ao ritmo de

aprendizagem e à singularidade de cada estudante, permitindo direcionarmos nossa atenção
àqueles que necessitavam de um maior esclarecimento de dúvidas sobre os conteúdos e
tarefas ministradas. Mesmo assim, conseguíamos atender um número maior de estudantes
durante a execução das atividades no tempo de aula disponível. Todas as atividades propostas
eram pronunciadas no início de cada aula e, posteriormente, passávamos pelos grupos de
estudantes prestando assessoria, conforme ilustrado nas Figuras 1 e 2.
17
Figuras 1 e 2 - Docentes estagiárias prestando assessoria aos grupos de estudantes durante o

desenvolvimento de tarefas.
Fonte: material de registro da autora
Exponho alguns exemplos de sensações e situações vivenciadas durante o Estágio de

Docência que retratam nossas maiores dificuldades durante o desenvolvimento da DC: a
preocupação de ambas (docentes estagiárias) em não ultrapassar o espaço correspondente ao
da colega; o preciosismo de uma versus a praticidade da outra na execução de atividades; os
recursos financeiros não equivalentes para a compra dos materiais necessários para os
experimentos; a vergonha do risco de conceituar equivocadamente um determinado assunto e
a repercussão deste erro perante os estudantes e a outra docente.
Apresentávamos perfis muito diferentes: a Márcia (minha parceira na DC) sabia falar
"firme" com os estudantes e eu não conseguia; ela era um "furacão" e eu muito tranquila e
centrada. O que tínhamos, então, em comum? Boa vontade para aprender e ensinar sempre.
Com o tempo, essas dificuldades foram sendo amenizadas através de Planos de Estudos,
discutidos ao longo do texto, mais abrangentes e uma apropriação natural desta modalidade de
docência.
O modo como a DC foi desenvolvida nos possibilitou mostrar àqueles estudantes que
era possível estudar e trabalhar em grupo, compartilhar o tempo, as ideias, os estilos
diferentes de “darmos aula” e ampliarmos os horizontes das aprendizagens, pois cada uma
tinha uma maneira diferente de falar, de explicar e de se movimentar entre os estudantes.
Além disso, saliento que essa proposta pedagógica permitiu uma enriquecedora troca de
vivências e saberes entre nós duas, abrindo espaço para a criação de relações de ajuda mútua e
atuação de forma complementar nas ações educadoras uma da outra. Enfim, essas situações
configuraram aprendizagens inclusive para nós, enquanto professoras estagiárias.
18
4.1 O PLANEJAMENTO CURRICULAR COLABORATIVO
Na primeira visita à Escola, na qual esta proposta pedagógica de DC foi desenvolvida,

em agosto de 2013, fomos convidados (orientador e estagiárias) a participar de uma reunião,
referida anteriormente, para que definíssemos alguns aspectos relacionados ao Estágio de
Docência. Nessa reunião, fomos informados a respeito do calendário de atividades previstas
para o segundo semestre de 2013. Dentre as atividades previstas no calendário havia o projeto
de uma Feira Interdisciplinar, com temas previamente selecionados pela equipe diretiva da
Escola, composta pela supervisora e vice-diretora do turno da noite.
A escolha do tema para as turmas do Noturno teve influência em algumas situações de

violência ocorridas no ambiente escolar no primeiro semestre de 2013. Assim, a Escola
propôs o tema “Segurança” para ser desenvolvido com os estudantes. Durante sua análise, o
professor Nelton (orientador) sugeriu uma modificação no foco do tema, com o intuito de
obtermos maior flexibilidade nas relações com os conteúdos que deveriam ser desenvolvidos,
como o de Cinética Química, mas que não abandonasse a possibilidade de discutirmos um
assunto do cotidiano dos estudantes.
Consolidada esta ideia, resolvemos trabalhar com o Plano de Combate e Controle de

Incêndio da Escola. Este ajuste encaixou-se perfeitamente em virtude de alguns incêndios de
grande repercussão na mídia, em especial, os que ocorreram em 2013 na Boate Kiss, em Santa
Maria - RS e no Mercado Público de Porto Alegre – RS.
Durante o desenvolvimento do nosso primeiro Plano de Estudos e de Trabalho,

explicados adiante, elaboramos um novo tema que serviria como ponto de partida para todas
as atividades que seriam propostas durante o Estágio de Docência: “Fogo”. Apresentamos a
nova sugestão à equipe diretiva e esta demonstrou entusiasmo, solicitando que a
apresentássemos numa reunião com os professores das demais disciplinas. Durante nossa
explanação, a ideia foi aceita e, naquele momento, já aproveitamos para dar sugestões de
como trabalhar de forma interdisciplinar com o novo tema.
Para iniciarmos o planejamento propriamente dito, primeiramente, buscamos conhecer

algumas características dos estudantes através da realização de um breve período de
observação no ambiente escolar. O foco foi se aproximar daquela realidade para desenvolver
um planejamento contextualizado e estruturado, que não visaria apenas o conhecimento a ser,
talvez, adquirido por eles, mas também a forma de aprendizagem desse conhecimento.
19
A turma do segundo ano noturno (denominada 223), onde a DC foi desenvolvida, era
composta de aproximadamente 25 estudantes com idades entre 16 e 25 anos. Os estudantes
apresentavam perfis bem distintos, ou seja, tratava-se de uma turma heterogênea. Segundo
relatos dos próprios estudantes, eles nunca haviam utilizado o Laboratório de Ciências da
Escola e suas aulas de Química eram desenvolvidas apenas de forma teórica, com
embasamento somente no livro didático, demonstrando, assim, através de seus depoimentos,
interesse por um Ensino de Química diferenciado e mais atraente.
Ao finalizarmos as observações, um dos aspectos considerados relevantes, para o

desenvolvimento das atividades em grupo propostas a partir da DC, seria um ajuste à grade de
horários da Escola. Nesta, os dois únicos períodos de aula destinados à disciplina de Química
estavam distribuídos em dias separados e com duração de 40 minutos, o que certamente
impactaria no andamento das atividades, principalmente, as experimentais no Laboratório de
Ciências da Escola. Ao atenderem nosso pedido, ficamos com dois períodos de Química no
mesmo dia, porém ainda divididos em períodos não sequenciais, isto é, as aulas aconteciam
no terceiro e sexto períodos.
Com estas modificações, começamos a desenvolver o Planejamento Curricular

Colaborativo (PCC). Nosso orientador propôs duas dimensões a serem seguidas na elaboração
dos planejamentos de aula: um Plano de Estudos seguido de um Plano de Trabalho. Dresch
conceitua estes dois Planos:
O Plano de Estudos de um Educador deve tentar identificar as áreas de

conhecimento envolvidas no aprendizado e os respectivos conhecimentos
específicos para poderem ensinar o que imaginam e propõe que seus
estudantes precisam/querem aprender, isto é, basicamente trata-se de
responder a pergunta: o quê e como preciso apreender para elaborar
estratégias pedagógicas de como ensinar o quê imagino que os estudantes
10
querem e/ou precisam aprender?
O Plano de Trabalho é um instrumento sazonal específico que visa atender

as expectativas e necessidades dos sujeitos aprendizes, articulando saberes e
complementando conhecimentos acerca dos mundos da vida e do trabalho,
em particular. Logo, é constituído pela definição dos conteúdos curriculares e
Temas Transversais, seus respectivos materiais didáticos e equipamentos de
apoio, além das estratégias didáticas adequadas a um determinado grupo de
10
pessoas num respectivo espaço-tempo pedagógico.
Os Planos de Estudos eram abrangentes, de forma que pudéssemos responder às

diversas questões que poderiam ser originadas pelos estudantes durante o desenvolvimento do
conteúdo em sala de aula. Como consequência, isto implicava na organização dos respectivos
materiais didáticos que seriam utilizados e no aprofundamento dos assuntos que permeavam
20
as atividades propostas.
Após a conclusão dos Planos de Estudos, executávamos nosso Plano de Trabalho, que
considerava a organização de um planejamento geral dos conteúdos e estratégias a serem
utilizados nas aulas, devidamente apresentado e discutido, em conjunto com o orientador do
Estágio de Docência, antes de sua aplicação.
Naquele semestre, 2013/2, a maioria das reuniões com minha parceira de Docência
para elaboração do PCC acontecia na minha residência, iniciando normalmente nos sábados
logo após o almoço e terminando geralmente à noite: incluindo cafés, jantares improvisados
ou em nossa pizzaria preferida. Isto é, não podíamos “nos dar ao luxo” de ficar algum final de
semana sem reunião de planejamento. Quando percebemos, o PCC estava dentro de nossas
casas, influenciando inclusive em nossas vidas particulares: tínhamos que planejar mesmo em
datas comemorativas, como o aniversário do meu “maridão”.
Até entrarmos no ritmo do PCC, tivemos que trocar e-mails, telefonemas e mensagens
de celular mais constantemente. Os planejamentos não foram tranquilos, pois precisávamos
testar os experimentos e confeccionar previamente os materiais que seriam utilizados nas
aulas. Como nós duas trabalhávamos durante o dia, acabávamos precisando contar com a
compreensão e a cooperação dos colegas do trabalho, que no meu caso, gentilmente se
ofereciam para ajudar a confeccionar os materiais, que ficavam sob a minha responsabilidade,
recortando, pintando, colando, etc. Logo, mais pessoas, de alguma forma, se envolviam e nos
ajudavam.
Além disso, durante a elaboração dos PCCs surgiram algumas divergências,

principalmente quanto à ordem e o enfoque que deveria ser dado a determinados assuntos.
Mesmo assim, as decisões que precisavam ser tomadas eram resultado do consenso de nossas
ideias, que aprendemos, com o tempo, a complementar.
As atividades elaboradas tentavam estimular a participação dos estudantes e alternar

entre momentos de aprendizagem e momentos de descontração. Para tanto, utilizamos
diversos espaços escolares: os Laboratórios de Ciências e Informática, o pátio da Escola, a
Sala de Audiovisual, etc. Chegávamos à Escola sempre com antecedência ao início da aula,
para que pudéssemos organizar o layout dos locais de acordo com os objetivos das atividades
propostas, para a melhor utilização do tempo.
O ponto crucial deste planejamento para uma modalidade de DC foi que não
21
poderíamos ficar apenas assistindo a aula da outra, mas sim, trabalhar em sintonia durante o
desenvolvimento das atividades e ser, em tempo integral, uma o suporte da outra durante as
aulas.
Propomos trabalhos em grupos em todas as aulas por acreditarmos ser uma prática de
caráter incentivador na aprendizagem dos estudantes. O número de estudantes nos grupos era
definido por nós, de modo a garantir o alcance dos objetivos previstos nas tarefas. Cabia a
eles escolher os colegas que comporiam cada grupo, conforme interesses e afinidades
próprias. Entendemos que esta divisão dos grupos não era realizada da melhor forma, mas era
a maneira mais rápida em relação ao tempo disponível para aquelas aulas noturnas.
Feito isso, disponibilizávamos tempo hábil nas aulas para a realização das atividades,
estimando o tempo que seria utilizado para não deixarmos conteúdos e/ou tarefas pendentes.
Além disso, utilizávamos estruturas visuais no início de cada aula, como diagramas
sequenciais, para retomarmos a aula anterior e criar links com a aula daquele dia.
Preparávamos e distribuíamos instruções escritas sobre todas as atividades aos grupos e
circulávamos entre eles, respondendo as dúvidas que iam surgindo. Apesar de todas essas
ações, evitávamos interferir no funcionamento dos grupos com o objetivo dos estudantes
criarem maior autonomia na tomada de decisões.
Por sua vez, propusemos avaliações participativas e processuais com a finalidade de

informar tanto a nós duas quanto aos próprios estudantes sobre os resultados de suas
aprendizagens durante o desenvolvimento das atividades. A opção por esta avaliação contínua
ocorria no dia-a-dia da sala de aula, através dos seguintes critérios: participação dos
estudantes, desenvolvimento dos trabalhos coletivos e apresentação dos relatórios
experimentais. No fechamento das atividades, propusemos um questionário de avaliação
participativa no qual os grupos de estudantes responderam questões que abordavam a
proposta pedagógica de DC desenvolvida com a turma, configurando um dos documentos no
qual será realizada uma Análise de Conteúdo descrita posteriormente.
Enfim, essas outras situações também configuraram aprendizagens para nós, enquanto
professoras estagiárias.
4.2 DA SALA DE AULA À FEIRA INTERDISCIPLINAR DA ESCOLA: DO FOGO PARA

A CINÉTICA QUÍMICA
A escolha do “Fogo”, como tema da Feira Interdisciplinar da Escola, foi o ponto de

partida para a elaboração dos Planos de Trabalho de algumas aulas. Ressalto que as atividades
22
relatadas neste trabalho foram apenas algumas dentre as várias elaboradas no Estágio de
Docência.
 Plano de Trabalho da primeira aula
A aula aconteceu em dois momentos: debate com os estudantes durante a apresentação
de slides (APÊNDICE A) sobre assuntos relacionados ao tema “Fogo” e confecção de um
Painel sobre Medidas de Segurança em Lugares de Acesso Público pelos estudantes divididos
em grupos.
Solicitamos aos estudantes que contribuíssem no debate através dos seus conhecimentos
trazidos de fora do ambiente escolar sobre assuntos como: elementos constituintes do
triângulo do fogo, possíveis causas dos incêndios, medidas de segurança para lugares de
acesso público, em caso de incêndio. Nesse contexto, tentamos demonstrar a importância da
prevenção de incêndios utilizando o prédio da própria Escola como exemplo de Lugar de
Acesso Público. Dessa forma, nossa intenção foi propor uma atividade diferenciada que
despertasse interesse pela Química através de um assunto vivenciado por eles no cotidiano.
No final desta aula, pedimos aos estudantes para observarem a presença ou não de
extintores de incêndio, assim como o seu posicionamento e os tipos encontrados em seus
cotidianos. Esta atividade objetivava a familiarização com os extintores de incêndio,
direcionando para a proposta de trabalho da aula seguinte, conforme ilustrado na Figura 3.
Figura 3 - Slide da proposta de atividade para os estudantes
ATIVIDADE PARA A PRÓXIMA AULA:

Observar em suas rotinas fora da Escola (trabalho,
cursos, deslocamentos) e registrar através de
fotos, anotações, etc.:
• A existência de extintores;
• A localização dos extintores;
• Tipos de extintores;
Objetivo: Familiarização com esta

medida de segurança para que na semana que
vem possamos confeccionar o nosso próprio
extintor de incêndio.
Fonte: material de registro da autora
 Plano de Trabalho da segunda aula
A aula ocorreu em dois momentos: debate com os estudantes durante a apresentação

de slides sobre assuntos relacionados aos diferentes métodos de combate a incêndio
(APÊNDICE B), com ênfase nos extintores de incêndio e retomamos a atividade proposta no
23
final da aula anterior. No segundo momento, propomos a confecção de um extintor de

incêndio "caseiro" (APÊNDICE C).
Para estabelecermos relações entre “Fogo” e Cinética Química apresentamos os diferentes

tipos de extintores de incêndio e confeccionamos um extintor "caseiro" utilizando os
seguintes materiais: garrafa pet, tubo de ensaio e mangueira plástica, conforme podemos
visualizar através da Figura 4.
Figura 4 - Esquema da montagem do Extintor de Incêndio "Caseiro"
Fonte: http://quipibid.blogspot.com.br/2011/03/construcao-de-um-extintor-de-incendio.html
Considerando que o Dióxido de Carbono (CO2) é o propelente dos extintores água-gás

normatizados pelo Instituto Nacional de Metrologia (INMETRO), simulamos seu
funcionamento utilizando reagentes de fácil acesso em nossos cotidianos, como vinagre e
fermento químico. Destes, exploramos a reação química ocorrida, no extintor de incêndio
"caseiro", entre o ácido etanoico e o bicarbonato de sódio, representada pela equação química
abaixo:
H3CCOOH(aq) + NaHCO3(s) → H3CCOO-Na+(s) + CO2(g) + H2O(l)
A partir dessa aula, desenvolvemos outro experimento que também produzia CO2,
englobando os quatro principais fatores que influenciam a Velocidade das Reações Químicas:
Pressão, Concentração, Superfície de Contato e Temperatura. A turma foi dividida em quatro
grupos de estudantes, os quais analisaram esses fatores a partir da seguinte reação química
entre um antiácido estomacal e a água:
NaHCO3 + H2O → NaOH + H2O + CO2

24
Segue abaixo uma descrição sucinta dos quatro experimentos realizados pelos
estudantes acerca das alterações da Cinética da reação acima, assim como os objetivos
esperados pela dupla de docentes estagiárias. Na Figura 5 temos ilustrado um dos
experimentos realizados: a Pressão como fator que influencia a Velocidade de uma Reação Química
 Experimento 1: Alteração da Superfície de Contato através da dissolução de um

comprimido de antiácido estomacal, com diferentes granulometrias, em 3 tubos de ensaio com
o mesmo volume de água. Nosso objetivo foi demonstrar aos estudantes que quanto maior
fosse a Superfície de Contato do comprimido, maior seria a velocidade da reação química e
menor seria o respectivo tempo da reação.
 Experimento 2: Alteração da Pressão através da dissolução de um comprimido de antiácido

estomacal em 3 garrafas Pet de 500mL preenchidas com 200mL de água. No gargalo de cada
garrafa estavam acoplados balões "de aniversário" com tamanhos diferentes. Nosso objetivo
foi demonstrar aos estudantes que quanto maior fosse o volume do balão, menor seria a
pressão interna no sistema, maior seria a velocidade da reação química e menor seria o
respectivo tempo da reação.
 Experimento 3: Alteração da Temperatura através da dissolução de um comprimido de

antiácido estomacal em 3 tubos de ensaio preenchidos com o mesmo volume de água em
temperaturas diferentes. Nosso objetivo foi demonstrar aos estudantes que quanto maior fosse
a temperatura da água, maior seria a velocidade da reação química e menor seria o respectivo
tempo da reação.
 Experimento 4: Alteração da Concentração através da dissolução de quantidades diferentes

de comprimidos de antiácido estomacal em 3 tubos de ensaio preenchidos com o mesmo
volume de água. Nosso objetivo foi demonstrar aos estudantes que quanto maior fosse a
quantidade de comprimidos dissolvidos em água, maior seria a concentração, menor seria a
velocidade da reação química e maior seria o respectivo tempo de reação.
25
Figura 5 - Grupo de estudantes na Aula Prática sobre a Pressão como fator que influencia a Velocidade
de uma Reação Química
Fonte: material de registro do Estágio de Docência da autora
Acredito ser importante narrar, ainda, que, mesmo com todos os cuidados realizados
durante nosso planejamento, nem “tudo deu certo”. Por exemplo: a primeira proposta de
atividade prática não atingiu nossas expectativas. Montamos e testamos previamente o
extintor de incêndio “caseiro”, porém com uma mangueira diferente da que foi utilizada em
aula. Esse fato aconteceu por não termos conseguido material suficiente para todos os
estudantes, dessa forma, tivemos que improvisar com outro tipo de mangueira. Com este
impasse, nem todos os extintores funcionaram como deveriam, pois o diâmetro da mangueira
utilizado na aula era menor, gerando uma perda antecipada do gás antes que o extintor fosse
colocado em funcionamento pelos estudantes.
Concluindo, o planejamento colaborativo associou experiências, competências e
perspectivas diversificadas. Encontramos suportes para vencer as dificuldades que surgiam,
dada que esta metodologia de trabalho encorajou-nos a experimentar situações e realizar
atividades que imaginávamos nunca conseguir realizar sozinhas em sala de aula.
26
5 MÉTODO DE PESQUISA
Para alcançar os objetivos propostos nesta pesquisa foi realizado um estudo de caráter
qualitativo, utilizando como método de pesquisa a Análise de Conteúdo (AC).
A AC referida abordará alguns Registros Fotográficos de atividades propostas de dois

temas distintos no período de Estágio de Docência, assim como o Questionário de Avaliação
Participativa, respondido coletivamente por quatro grupos de estudantes em aula.
Para tanto, Considero a concepção de Análise de Conteúdo discutida por Moraes:
A análise de conteúdo constitui uma metodologia de pesquisa usada para

descrever e interpretar o conteúdo de toda classe de documentos e textos.
Essa análise, conduzindo a descrições sistemáticas, qualitativas ou
quantitativas, ajuda a reinterpretar as mensagens e a atingir uma compreensão
de seus significados num nível que vai além de uma leitura comum. [...] A
matéria-prima da análise de conteúdo pode constituir-se de qualquer material
oriundo de comunicação verbal ou não verbal, como cartas, cartazes, jornais,
revistas, informes, livros, relatos autobiográficos, discos, gravações,
11
entrevistas, diários pessoais, filmes, fotografias, vídeos, etc.
Ainda que alguns autores proponham descrições diversificadas do processo da Análise

de Conteúdo, Moraes a concebe como constituída de cinco etapas:
1 - Preparação das informações;
2 - Unitarização ou transformação do conteúdo em unidades;
3 - Categorização ou classificação das unidades em categorias;
4 - Descrição;
5 - Interpretação.
Descreverei, sucintamente, cada uma dessas etapas citadas por Moraes, relacionando-
as e explicitando como estas foram aplicadas neste trabalho.
A primeira etapa do processo de Análise de Conteúdo, a Preparação das

informações, consiste na escolha dos documentos a serem analisados e no início do processo
de codificação dos dados, que pode ser constituído por números ou letras que possibilitarão
identificar cada elemento da amostra.
27
Foram selecionados dois documentos3 produzidos no Estágio de Docência, para serem

analisados nesta pesquisa: Registros Fotográficos e Questionário de Avaliação Participativa
(APÊNDICE D). O primeiro documento é constituído por dois conjuntos formados por três
fotografias de atividades propostas no Estágio de Docência. Foram utilizadas letras do
alfabeto da Língua Portuguesa para codificar os dados sob Análise (cada letra corresponde à
Categoria de Análise selecionada, destacada, ainda, por retângulos em cada fotografia). O
segundo documento é constituído por seis perguntas direcionadas aos grupos de estudantes
acerca da proposta pedagógica de Docência Compartilhada, das quais três foram escolhidas
para serem analisadas. Para codificar os dados sob Análise foram utilizados os códigos “CA1”
e “CA2” (cada palavra-chave ou expressão “em negrito” - nos Quadros 3, 4 e 5, corresponde a
um Descritor, que representará a ideia central transmitida nas manifestações escritas pelos
grupos de estudantes).
A segunda etapa do processo de Análise de Conteúdo, a Unitarização ou
transformação do conteúdo em unidades, consiste na etapa onde é definida a unidade de
análise, também denominada “Unidade de Registro” (UR). As unidades podem ser tanto as
palavras, frases, temas ou mesmo os documentos em sua forma integral.
Para Análise dos Registros Fotográficos, as URs selecionadas foram dois temas
distintos de atividades coletivas propostas em aula, constituídas por conjuntos de fotografias
representadas nas Figuras descritas abaixo:
 Figuras 6, 7 e 8 - aula do dia 12/09/2013, referentes à Confecção de um Painel sobre

Medidas de Segurança em lugares de Acesso Público;
 Figuras 9, 10 e 11 - aula do dia 24/10/2013, referentes à Confecção de um Extintor de

Incêndio “Caseiro” e ao Teste do seu Funcionamento.
Para a AC do Questionário de Avaliação Participativa, as URs selecionadas foram três

perguntas, escolhidas por fornecerem informações mais relevantes para a presente pesquisa
(Perguntas nº 2, 4 e 6), respondidas por quatro grupos de estudantes, na qual as respectivas
respostas serão analisadas.
A terceira etapa do processo de Análise de Conteúdo, a Categorização, consiste em

agrupar dados considerando a parte comum entre eles. A classificação se dá por semelhança
3
Estes documentos foram elaborados visando o cumprimento das atividades do Estágio de Docência.
28
ou analogia, segundo critérios previamente estabelecidos ou definidos no processo de Análise

de Conteúdo.
Para os Registros Fotográficos, a Categoria de Análise definida foi a “Expressão

Facial dos Estudantes”, na qual identifiquei e classifiquei três expressões faciais distintas:
Expressões Faciais de Alegria, Seriedade e Careta. Destas, selecionei somente a “Expressão
de Alegria” como Subcategoria de Análise para este estudo, quando percebida como uma
possível manifestação de prazer e satisfação no processo de aprendizagem.
Para o Questionário de Avaliação Participativa, a Categoria de Análise definida foi a

ideia de “Satisfação com as Atividades Coletivas Propostas”, identificada através de
Descritores nas respostas dos grupos de estudantes.
A quarta etapa do processo de Análise de Conteúdo, a Descrição, consiste na fase de

comunicar o resultado do trabalho. Quando a pesquisa fizer uma abordagem quantitativa, esta
descrição envolverá a organização de tabelas e quadros. Quando a pesquisa fizer uma
abordagem qualitativa para cada uma das categorias serão definidos um ou mais Descritores
como palavras-chave ou um texto síntese em que se expressará o conjunto de significados
presentes nas diversas unidades de análise incluídas em cada uma delas.
Considerando a carência de referencial teórico sobre expressões faciais na área de

Ensino, identificarei as expressões faciais dos estudantes nos Registros Fotográficos
utilizando aporte teórico em Silva, que utilizou em sua dissertação de mestrado os estudos de
Ekman, psicólogo norte-americano referendado em muitos trabalhos, que dedicou parte de seu
trabalho a este tipo de análise, tendo como contexto suas pesquisas sobre as emoções
humanas.
Segundo Silva apud Ekman: “Todos nós sentimos emoções e as expressamos em

vários níveis, principalmente nas expressões faciais. Isto nos permite perceber, por exemplo, o
que as pessoas estão sentindo. A partir desta afirmativa, Ekman propôs um sistema de análise
por meio do qual relaciona um grupo de expressões faciais a sete emoções, entendidas como
emoções básicas: Tristeza, Raiva, Surpresa, Medo, Nojo, Desprezo e Alegria.” 12
Para definir a Subcategoria de Análise “Expressão de Alegria”, caracterizada pelo

sorriso e pela contração do músculo orbicular do olho, examinei as características faciais mais
relevantes, segundo Rosário. Normalmente, é dada mais ênfase às sobrancelhas, olhos, nariz,
29
boca: “As sobrancelhas estão relaxadas, a boca está aberta e os cantos dessa direcionados para
cima, na linha de segmento das orelhas”. 13
A Figura 6 ilustra algumas das características utilizadas na análise dos Registros

Fotográficos referidos no Quadro 1 e nas Figuras 7,8,9,10, 11 e 12.
Figura 6: Variação da Largura da Boca e da Abertura dos Olhos
Fonte: Rosário.
Por esta pesquisa possuir caráter qualitativo, para a AC do Questionário de Avaliação

participativa foram utilizados Descritores (palavras-chave ou expressões) que atribuíssem
significados às respostas dos estudantes.
A quinta etapa do processo de Análise de Conteúdo, a Interpretação, consiste na fase

em que se procura atingir uma compreensão mais aprofundada do conteúdo das mensagens
através da inferência e/ou interpretação.
É importante considerar que por meio das fotografias “capturamos” determinados

instantes e conseguimos registrar aspectos selecionados em tempo real. Entretanto, podem
gerar diversas possibilidades de interpretações. Na busca de qualificar as interpretações
resultantes das respectivas Análises de Conteúdo dos Registros Fotográficos aproveito as
contribuições de Rodrigos apud Kossoy ao ressaltar a relevância de situar o leitor da imagem
no contexto em que foi gerada.
A imagem fotográfica vai além do que mostra em sua superfície. Naquilo que
não tem explícito, o tema registrado tem sua explicação, seu por que, sua
história. Seu mistério se acha circunscrito, no espaço e no tempo, à própria
imagem. Isto é próprio da natureza da fotografia: ela nos mostra alguma
14
coisa, porém seu significado a ultrapassa.
Por isso, utilizarei os detalhes informativos obtidos nas Observações Participantes

(OPs) realizadas durante o Estágio de Docência como proposta por Salamunes:
30
Já a observação participante, advinda dos estudos antropológicos, consistiria

na participação ativa do observador na realidade estudada, isto é, o
observador atua como um dos elementos componentes do grupo, comunidade
ou situação de estudo. Se o pesquisador é, de fato, um integrante do grupo,
caracteriza-se a forma natural de observação participante. Se a inserção do
observador no grupo ocorre com o objetivo de desenvolver uma investigação,
15
é caracterizada a forma artificial deste tipo de observação.
As OPs referentes aos Registros Fotográficos analisados incluíram minha

subjetividade nas percepções (temporais, espaciais, auditivas, visuais, etc.) vivenciadas nas
aulas durante a realização das atividades, monitorando os acontecimentos e registrando-os
imediatamente no Diário de Campo, para que não houvesse perda de informações relevantes e
detalhadas sobre os dados observados. Esse tipo de observação e registro facilitou o
entendimento do comportamento dos estudantes, obtendo dados adicionais para a
complementação de informações.
Na busca por qualificar as interpretações resultantes da AC do Questionário de

Avaliação Participativa também utilizarei os detalhes informativos obtidos a partir das
Observações Participantes (OPs) realizadas durante o Estágio de Docência.
31
6 ANÁLISE DE DADOS E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Foi realizada a Análise de Conteúdo, com base em Moraes, de dois documentos

selecionados: Registros Fotográficos e Questionário de Avaliação Participativa. O primeiro
documento é constituído por dois conjuntos formados por três fotografias, devidamente
contextualizados pelas Observações Participativas realizadas e relatadas em meu Diário de
Campo do Estágio de Docência. O segundo documento selecionado para ser analisado é
formado por seis perguntas direcionadas aos grupos de estudantes acerca da proposta
pedagógica desenvolvida com a turma, das quais foram escolhidas três questões para serem
analisadas.
6.1 “CADA MOVIMENTO É UM FLASH”: A ANÁLISE DOS REGISTROS

FOTOGRÁFICOS.
No processo de codificação dos dados, durante a Análise de Conteúdo dos Registros

Fotográficos (sistematizada no Quadro 1), serão utilizadas letras do alfabeto da Língua
Portuguesa para identificar a Categoria de Análise, destacadas por retângulos nas fotografias.
Quadro 1 - Análise de Conteúdo realizada nos Registros Fotográficos: organização das URs,
Categorias e Subcategorias de Análise
Conjuntos de
Temática das Subcategorias de
UR Figuras das Categoria de Análise
Atividades Análise
Temáticas
Expressão Facial dos

Confecção do Painel Expressão de Alegria
sobre Medidas de Estudantes
UR 1 7, 8 e 9 Segurança em lugares de
Acesso Público
Expressão Facial dos Expressões de Seriedade
Estudantes e Careta
Expressão Facial dos

Expressão de Alegria
Confecção e Teste do Estudantes
Extintor de Incêndio
UR 2 10, 11 e 12
“Caseiro”
Expressão Facial dos Expressões de Seriedade
Estudantes e Careta
Fonte: elaborado pela autora, 2014.

32
Figura 7 – UR1: Grupo de Estudantes confeccionado o Painel sobre Medidas de Segurança em

Lugares de Acesso Público
B C
D
A
Figura 8 – UR 1: Grupo de Estudantes confeccionado o Painel sobre Medidas de Segurança em

Lugares de Acesso
F
E
Figura 9 – UR 1: Grupo de estudantes com o Painel sobre Medidas de Segurança em Lugares de

Acesso Público finalizado
J
K
H

33
Os Registros Fotográficos constituintes da UR1 (Figuras 7, 8 e 9) apresentam um

grupo, formado por cinco estudantes, confeccionando o Painel sobre Medidas de Segurança
em Lugares de Acesso Público e este já finalizado. Esta atividade foi proposta em aula pela
dupla de docentes estagiárias no Estágio de Docência.
Para identificar a Subcategoria de Análise “Expressão de Alegria” na UR1 examinei as

características faciais mais relevantes segundo Rosário, dando ênfase às sobrancelhas, olhos,
nariz e boca: “As sobrancelhas estão relaxadas, a boca está aberta e os cantos desta
direcionados para cima, na linha de segmento das orelhas.”13 Logo, verifiquei que as
expressões codificadas como A, C, D, F, G, H, I e J encaixam-se nessa Subcategoria.
Entretanto, A, C, D, G, H, I e J não se restringem à satisfação mediante a atividade de grupo
desenvolvida, devido ao fato de estarem “fazendo pose”4 para as fotografias.
Considero que os estudantes poderiam apresentar outros tipos de expressões faciais

nesses Registros Fotográficos, por exemplo, de "cara feia", sugerindo, talvez,
descontentamento pela atividade que estavam desenvolvendo. Outras expressões faciais foram
detectadas, porém não foram registradas em meu Diário de Campo. Sendo assim, não foram
selecionadas para serem analisadas neste trabalho: expressões de Seriedade (B e K) e Careta
(E).
De acordo com os registros das Observações Participantes (OP) no Diário de Campo

(Apêndice E), na noite em que esta tarefa foi proposta, os estudantes estavam agitados, devido
ao desconforto térmico ocasionado pelo excesso de calor. Mesmo assim, o Painel foi
confeccionado de forma colaborativa pelos integrantes do grupo, conforme pode ser
evidenciado por meio dos meus registros: “Com essa turma o trabalho foi mais tranquilo.
Rapidamente se dividiram em quatro grupos e organizaram o trabalho. Houve participação e
empenho de todos os grupos”, “Marco - : Desconforto pelo excesso de calor”.
O interesse pela atividade proposta pode ser confirmado através da Figura 8, na qual
eu, autora (identificada por um circulo amarelo), estou prestando assessoria ao grupo de
estudantes devido aos vários questionamentos relevantes realizados.
Essa atividade proposta objetivava tornar o Ensino de Química mais atraente para os
estudantes, alternando entre momentos de aprendizagem e momentos de descontração,
4
Interpreto “fazendo pose” como manifestações intencionais dos estudantes quando percebiam que
estavam sendo fotografados.
34
possibilitando sentirem-se à vontade e desinibidos para interagirem, participarem e

dialogarem mais, mas sem perderem o foco das tarefas a serem cumpridas. Além disso,
acredito termos proporcionado aprendizagens mútuas, pois o tema desenvolvido possuía
relevância social: Medidas de Segurança em Lugares de Acesso Público.
Acredito que essa estratégia de ensino adotada por meio da Docência Compartilhada
(BEYER; FERNÁNDEZ e REIS, LABIAK e LOIO) vai ao encontro de uma das
características da aprendizagem, conforme Moreira afirma: "o aluno tem que ser ativo, não
passivo.”7Acrescida também da ideia trazida por Ries sobre o trabalho em grupo: “[...]
privilegia as habilidades do aluno, o qual necessita comunicar-se, interagir e dialogar com os
outros saberes para desenvolver-se plenamente.”8
Os Registros Fotográficos constituintes da UR2 (Figuras 10, 11 e 12) a seguir,

referem-se a um grupo de nove estudantes confeccionando Extintores de Incêndio “Caseiros”
e a maquete de uma cidade, na qual adicionarão fogo para testar o seu funcionamento.
Figura 10 – UR 2: Grupo de Estudantes confeccionando o Extintor de Incêndio “Caseiro”
L M N

35
Figura 11 – UR 2: Grupo de Estudantes confeccionando uma maquete para o teste de funcionamento

do Extintor de Incêndio Caseiro
Q S
P R
Figura 12 – UR 2: Grupo de Estudantes testando o funcionamento do Extintor de Incêndio “Caseiro”

na maquete de uma cidade
Para identificar a Subcategoria de Análise “Expressão de Alegria” na UR2

permanecerei examinando as características faciais mais relevantes segundo Rosário, dando
ênfase às sobrancelhas, olhos, nariz e boca: “as sobrancelhas estão relaxadas, a boca está
aberta e os cantos desta direcionados para cima, na linha de segmento das orelhas.”13 Logo,
verifiquei que as expressões codificadas como M, O, Q, R, S e T encaixam-se nessa
Subcategoria. Entretanto, O, R e S não se restringem à satisfação mediante a atividade de
grupo desenvolvida, devido ao fato de estarem “fazendo pose” para as fotografias.
Considero que os estudantes poderiam apresentar outros tipos de expressões faciais

nesses Registros Fotográficos, talvez sugerindo descontentamento pela atividade que estavam
desenvolvendo ou, ainda, como é o caso, apenas uma "Expressão de Seriedade" pelo
36
envolvimento na realização das tarefas.
De acordo com os registros das OPs no Diário de Campo (Apêndices F e G), o grupo
trabalhou de forma cooperativa, conforme pode ser confirmado em meus relatos: “No
laboratório, as duas turmas mostraram interesse para construir os extintores”, “Com a 223 foi
mais tranquilo, estavam todos bem participativos, inclusive o menino que estava dormindo no
audiovisual e foi estúpido comigo na semana anterior”.
Assim como as demais atividades, essa também objetivava tornar o Ensino de

Química mais atraente para os estudantes, alternando entre momentos de aprendizagem para
eles e momentos de descontração, possibilitando sentirem-se à vontade e desinibidos para
interagirem, participarem e dialogarem mais, assim como foi evidenciado por esse conjunto
de fotografias através de sorrisos e cumplicidade, mas sem perderem o foco das tarefas a
serem cumpridas.
Além disso, acredito termos proporcionado novamente aprendizagens mútuas, pois o

tema desenvolvido nesta atividade também possuía relevância social: formas de combater
incêndios, mais especificamente, os extintores de incêndio.
Acredito que a Docência Compartilhada (BEYER; FERNÁNDEZ e REIS, LABIAK e

LOIO) nos possibilitou proporcionar aos estudantes uma aprendizagem, na qual as trocas de
saberes aconteceram, principalmente, de forma horizontal entre os próprios integrantes dos
grupos. A proposta de ensino adotada pela dupla de docentes estagiárias vai ao encontro dos
pensamentos de Freire: “Ensinar não é transferir conteúdo a ninguém, assim como aprender
não é memorizar o perfil do conteúdo transferido no discurso vertical do professor, a
aprendizagem não se dá por transferência de conteúdo, mas por interação, que é o caminho da
construção”.6
A Análise de Conteúdo realizada nesse documento, constituído por dois conjuntos de

Registros Fotográficos, me possibilitou concluir que a DC e os trabalhos em grupo,
oportunizados pelo trabalho cooperativo entre a dupla de docentes estagiárias envolvidas,
revelou-se como uma proposta pedagógica no Ensino de Química que proporciona maior
participação e envolvimento dos estudantes, fazendo-os descobrir uma experiência de
aprendizagem coletiva.
37
As atividades coletivas desenvolvidas envolviam convivência, reflexões, trocas de

ideias, diálogo e ação colaborativa entre os estudantes onde cada componente dos grupos
colaborou da sua maneira: opinando, calando, discordando, isto é, manteve sua identidade.
6.2 A VOZ DOS ESTUDANTES: A ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS DE AVALIAÇÃO

PARTICIPATIVA
No processo de codificação dos dados, durante a Análise do Questionário de
Avaliação participativa (sistematizada no Quadro 2) serão utilizados os códigos “CA1” e
“CA2” (cada palavra ou expressão “em negrito” corresponde a um Descritor, que representará
a ideia central transmitida por cada Manifestação Escrita dos grupos de estudantes).
Quadro 2 - Análise de Conteúdo realizada no Questionário de Avaliação Participativa: organização das

URs, Categorias e Subcategorias de Análise
Respostas dos Grupos de estudantes para as

UR Categoria de Análise Descritores
perguntas nºs 2, 4 e 6 do Questionário
4 Respostas da pergunta nº 2:
Aulas práticas
O que o cada grupo destaca como a principal Participação
Satisfação com as
UR 3 diferença quanto ao papel das professoras, a Atividades Coletivas Descontração
postura dos estudantes e a metodologia de Propostas (CA 1) Disposição
avaliação adotada com relação às aulas
tradicionais?
4 Respostas da Pergunta nº 4:
Aulas práticas
Atribua um conceito com as devidas Satisfação com as Participação
UR 4 justificativas com relação à participação, Atividades Coletivas Descontração
frequência, e a execução das tarefas do grupo. Propostas (CA 1) Disposição
4 Respostas da Pergunta nº 6:
Aulas práticas
Faça uma análise desta proposta de Satisfação com as Participação
UR 5 aprendizagem utilizada destacando seus pontos Atividades Coletivas Descontração
fortes e deficientes. Propostas (CA 1) Disposição
Os quadros 3, 4 e 5 foram elaborados objetivando facilitar a visualização da Análise

realizada nas respostas dos estudantes.
38
Quadro 3 - UR 3: 4 Respostas da Pergunta Nº 2 dos grupos de estudantes

“O dinamismo e a descontração (CA1) diferenciam das aulas
Resposta do Grupo 1 tradicionais com seus métodos teóricos, nós tivemos a chance de
trabalhar na prática (CA1)”.
“Além de ter duas professoras na mesma sala, as aulas práticas (CA1)

Resposta do Grupo 2 que ajudaram os alunos a trabalhar em grupo e entender melhor a
matéria”.
“A diferença é que era uma aula mais despojada as professoras eram

Resposta do Grupo 3 divertidas (CA1), os alunos gostavam de participar e praticando
(CA1) é mais fácil de aprender do que somente com teoria”.
“Uma das principais diferenças entre as estagiárias e os nossos

Resposta do Grupo 4 professores é a diversificação de conteúdo imposto para os alunos,
como por exemplo, aulas práticas (CA1), teóricas e de informática”.
O primeiro Descritor utilizado para a identificação das Categorias de Análise na UR3

(Quadro 3) foi a expressão “Aulas práticas”. Este Descritor é encontrado em todas as
respostas dos estudantes, contudo, não aparece de forma literal, por exemplo: na resposta dos
grupos 1 e 3 está escrito de outras formas - “trabalhar na prática” e “praticando”,
respectivamente, mas com o mesmo significado. A maneira como este Descritor foi utilizado
nas respostas dos estudantes indica a Categoria de Análise “Satisfação com as Atividades
Coletivas Propostas” no Estágio de Docência.
O outro Descritor utilizado para a identificação das Categorias de Análise na UR3 foi
a palavra-chave “Descontração”. Este outro Descritor está presente na resposta dos grupos 1 e
3, porém, não aparece de forma literal na resposta deste último, sendo escrito de outras formas
– “despojada” e “divertidas” mas com o mesmo significado. A maneira como este Descritor
foi utilizado nas respostas dos estudantes indica a Categoria de Análise “Satisfação com as
Atividades Coletivas Propostas”.
A partir da Análise realizada neste segundo documento, percebi o quanto as aulas

experimentais foram consideradas pelos grupos de estudantes como um importante recurso
didático no Ensino de Química. Acredito que a Docência Compartilhada possibilitou que
todas as atividades propostas no Estágio de Docência se tornassem mais atraentes e
diversificadas, contribuindo, dessa forma, na construção de uma aprendizagem dos
estudantes. Além disso, a DC possibilitou-nos realizar ações educadoras que estabeleceram
respeito ao ritmo de aprendizagem e à singularidade de cada estudante, permitindo
39
direcionarmos nossa atenção àqueles que necessitavam de um maior esclarecimento de

dúvidas sobre os conteúdos e tarefas ministradas. Essa situação vai ao encontro do que nos
diz Fernández: “Esta ação conjunta permite a utilização flexível e eficiente do tempo,
benefícios dos diferentes estilos de ensino [...]”.3
“Nosso grupo sempre foi unido e participativo (CA1), mas

Resposta do Grupo 1 poderíamos ter nos aprofundado mais e buscado conhecer melhor os
temas propostos pelas nossas professoras”.
“[...] mesmo em meio a brincadeiras os alunos sempre foram presentes,

Resposta do Grupo 2 realizando todas as tarefas sendo participativos (CA1) na aula”.
“Participamos (CA1) realmente de todas as aulas, sempre curiosos

Resposta do Grupo 3 querendo aprender mais e entender as aulas”.
“Todos participaram (CA1), todos deram opinião e tiraram suas

Resposta do Grupo 4 dúvidas e todos se satisfizeram com as experiências feitas em aula e o
aprendizado”.
O outro Descritor utilizado para a identificação das Categorias de Análise na (Quadro

4) foi a palavra-chave “Participação”. Este Descritor está presente em todas as respostas dos
estudantes, contudo, não aparece de forma literal, por exemplo: na resposta dos grupos 1 e 2
está escrito de outra forma - “participativo(s)” e na resposta dos grupos 3 e 4 aparece escrito
como: “participamos” e “participaram” , mas todas com o mesmo significado. A maneira
como este Descritor foi utilizado nas respostas dos estudantes para a pergunta nº 4 indica a
Categoria de Análise “Satisfação com as Atividades Coletivas Propostas”.
Através da Análise das respostas dos estudantes para a pergunta nº 4 percebo que o
método de ensino adotado no Estágio de Docência fez com que estes se tornassem sujeitos
ativos e autores dos seus próprios conhecimentos. As atividades propostas eram práticas de
caráter incentivador e motivador na aprendizagem desses estudantes. Assim, novamente,
tenho respaldo teórico em Moreira, para a proposta de ensino desenvolvida. que afirma: "[...]
Na aprendizagem significativa, o aprendiz não é um receptor passivo"7 e em Ries que reflete
sobre a importância dos trabalhos em grupo no ambiente escolar para a construção das
40
aprendizagens dos estudantes: “[...] privilegia as habilidades do aluno, o qual necessita

comunicar-se, interagir e dialogar com os outros saberes para desenvolver-se plenamente”.8

“Os pontos positivos: aulas práticas; boa vontade; disposição (CA1);
Resposta do Grupo 1 conhecimento; boas expectativas. O lamentável seria o pouco tempo de
aula que tivemos, gostaríamos de mais práticas”.
“Ponto Forte: Criatividade (CA1), parceria e a disposição (CA1).

Resposta do Grupo 2 Deficientes: a rivalidade entre os grupos”.
“Foram muito boas as aulas, a proposta de aprendizagem, pois não

caímos na rotina (CA1), ou na “aula chata” (teóricas), dessa forma até
Resposta do Grupo 3 os “mais bagunceiros” da sala prestaram atenção, aprenderam, e
participaram. Acreditamos que não tenha ponto a melhor, pois desta
forma está muito bom [...]”
“Os pontos fortes e bons foi que podemos ter tido aulas diferentes
(CA1) e comunicativas, Deficientes, no meu ponto de vista não teve,
Resposta do Grupo 4 pois todas as aulas foram divertidas (CA1) e importantes para nossa
aprendizagem”.
O Descritor utilizado para a identificação das Categorias de Análise na UR5 (Quadro

5) foi a palavra-chave “Disposição”. Este Descritor aparece nas respostas dos grupos 1 e 2 de
forma literal. A maneira como este Descritor foi utilizado nas respostas dos estudantes para a
pergunta nº 6 do Questionário de Avaliação Participativa indica a Categoria de Análise
“Satisfação com as Atividades Coletivas Propostas”.
O último Descritor utilizado para identificação das Categorias de Análise na UR5 foi a
expressão “Aulas diferenciadas”. Este Descritor é encontrado em três das respostas dos
estudantes, contudo, não aparece de forma literal, por exemplo: na resposta dos grupos 2, 3 e
4 está escrito de outras formas - “criatividade”, “não caímos na rotina” e “aulas
diferentes” respectivamente, mas todas com o mesmo significado. A maneira como este
Descritor foi utilizado nas respostas dos estudantes também indica a Categoria “Satisfação
com as Atividades Coletivas Propostas”.
A Análise da UR6, do Questionário de Avaliação Participativa, nos permite perceber

que as atividades prático-teóricas coletivas elaboradas enriqueciam o dia a dia em sala de
41
aula. A dupla de docentes estagiárias tentou desempenhar o papel de mediadoras do processo

de aprendizagem, proporcionando situações em que os estudantes dialogassem mais através
desse tipo de atividade, ativando seus conhecimentos prévios sobre assuntos de relevância
social, incentivando a participação, objetivando auxiliá-los a formular e reformular conceitos.
42
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho discutiu a importância da Docência Compartilhada no Ensino de

Química e analisou seus efeitos no processo motivacional, na busca pela participação nas
atividades coletivas pelos estudantes de uma turma do segundo ano do Ensino Médio
Noturno, de uma Escola da Rede Estadual do município de Porto Alegre – RS. Para tanto,
realizei um estudo de caráter qualitativo, que utilizou como método de pesquisa a Análise de
Conteúdo de dois documentos: Registros Fotográficos e Questionário de Avaliação
Participativa.
Embora, num primeiro momento tenha me sentido desconfortável pela presença

simultânea de outra docente em sala de aula, gradativamente, estabelecemos e fortificamos
uma relação de confiança e cumplicidade. A Docência Compartilhada permitiu uma
enriquecedora troca de vivências e saberes entre nós duas, abrindo espaço para a criação de
relações de ajuda mútua e atuação de forma complementar nas ações educadoras uma da
outra. Assim, ao repartirmos o espaço da sala de aula, pudemos construir e reconstruir nossas
práticas pedagógicas em favor de aprendizagens para os estudantes.
Nesse contexto, propusemos um ensino de caráter incentivador e motivador, através da

realização de atividades em grupos inovadoras e diferenciadas em todas as aulas, viabilizadas
pela ação conjunta da dupla de docentes estagiárias.
A Análise dos dados apresentados nesta pesquisa, baseados nos dois documentos
supracitados, foi realizada através da identificação de “Expressões Faciais de Alegria” nos
estudantes e pela identificação de Descritores que representavam a ideia de Satisfação com as
Atividades Coletivas Propostas.
Estes dados evidenciaram que as atividades coletivas desenvolvidas através da ação

conjunta da dupla de docentes estagiárias, proporcionaram um Ensino de Química
considerado pelos estudantes como atrativo, contribuindo, dessa forma, para um maior
envolvimento e participação destes.
Concluindo, a maneira como desenvolvemos esta Docência Compartilhada no Ensino

de Química, acrescidas da disposição, criatividade e vontade de inovar possibilitou-nos
contribuir no processo de construção de aprendizagens dos estudantes envolvidos. Assim,
43
finalizo este relato crítico-reflexivo expondo que pela primeira vez, me senti muito próxima
dos estudantes e satisfeita por estar atuando conforme minhas expectativas como educadora.
44
REFERÊNCIAS
1. MELUCCI, A. Por uma Sociologia reflexiva; pesquisa qualitativa e cultura.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
2. BEYER, Hugo Otto. O pioneirismo da escola Flamming na proposta de integração

(inclusão) escolar na Alemanha: aspectos pedagógicos decorrentes. In: Revista Educação
especial. n.25. Santa Maria: UFSM, 2005.
3. FERNÁNDEZ, S. La Educación Adaptativa como Respuesta a la Diversidad. In:

TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN, 1993. p. 128-139. Disponível em:
<http://www.quadernsdigitals.net>. Acesso em: 01. jun.2014.
4. REIS, E. C., LABIAK, F., & LOIO, M. P. Docência compartilhada na EaD. ESUD
2014 – XI Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância. Florianópolis/SC, 2014.
5. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
6. FREIRE, P. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido.

3.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.
7. MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa crítica. In: III ENCONTRO

INTERNACIONAL SOBRE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA, 2000, Lisboa. p. 33-
45.
8. RIES, M. L. R. Trabalho em grupo: Instrumento Mediador de Socialização e

Aprendizagem. 2010. 33f. Trabalho de Conclusão de Curso (Pedagogia) – Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2010.
9. KINOSHITA, J. Docência Compartilhada: dispositivo pedagógico para acolher as

diferenças? 2009. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 2009.
10. DRESCH, N.L. Rediscussões de projetos curriculares nas Unidades Didáticas da

EMATER/RS – Ação de extensão universitária FACED/UFRGS, Porto Alegre, 2005.
11. MORAES, R. Análise de conteúdo. Revista Educação, Porto Alegre, v. 22, n. 37, p. 7-32,
1999.
12. SILVA, L. C. Expressões Faciais em situação de aprendizado no contexto do PIBID.

2013. 106 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Educação Matemática) -
Universidade Estadual de Londrina, 2013.
45
13. ROSÁRIO, S. V. P. G. Facial Emoticons Reprodução de Informação Associada a

Expressões Faciais por Via do seu Reconhecimento. 2008. Dissertação (Mestrado em
Engenharia Informática e de Computadores) – Universidade Técnica de Lisboa, Portugal,
2008.
14. RODRIGUES, R. C. Análise e tematização da imagem fotográfica. Dissertação

(Mestrado em ciência da informação) - Universidade de Brasília.
15. SALAMUNES, N.L.C. Observação na Pesquisa e na Intervenção Educacional – A

Busca da Coerência Operacional. Disponível em:
http://www.sepq.org.br/IIsipeq/anais/pdf/gt2/03.pdf. Acesso em: 01. nov. 2014.
46
APÊNDICE A – Slides Apresentados na Primeira Aula sobre o Tema “Fogo”

47
APÊNDICE B – Slides Apresentados na Segunda Aula sobre Extintores de Incêndio
Colégio Estadual Marechal Floriano Peixoto

Ciências da Natureza
PPCI LUGARES DE ACESSO
Para-raios PÚBLICO:
Alarmes, sirenes e
O FOGO COMO TEMA GERADOR detectores de fumaça MEDIDAS DE
SEGURANÇA
• Escolas
• Shopping
Sinalização e iluminação • Transportes públicos
DE APRENDIZAGEM de emergência • Supermercados
• Danceterias
Saída de emergência FOGO
Brigada de Incêndio
Mangueiras, esguichos e
hidrantes
Extintores de incêndio CLASSES DE
portáteis FOGO
Extintores de incêndio portáteis

Extintores de Incêndio Portáteis Os extintores devem estar:
• Em locais de fácil visualização;
 Requerem uma ação rápida e para pequenos focos, • Em locais de fácil acesso;
visto o seu rápido esvaziamento. • Em locais onde haja menos probabilidade de o fogo
 Aparelho de acionamento manual, constituído de bloquear o seu acesso.
recipiente e acessórios contendo o agente extintor
destinado a combater princípios de Incêndio.
 Devem ser apropriados à classe do fogo a
extinguir.
Tipos de Extintores de Tipos de Extintores de

Incêndio Incêndio
Extintor de gás carbônico
Extintor de água pressurizada
• Processo de extinção: Abafamento e
• Processo de extinção: Resfriamento
Ao extintor ser acionado, o CO2 é liberado

formando uma nuvem que ABAFA E RESFRIA.
Para funcionar, necessita apenas da abertura do É empregado para extinguir PEQUENOS focos
registro de passagem do líquido extintor. de fogo em líquidos inflamáveis (classe B) e
em pequenos equipamentos energizados
(classe C).
Tipos de Extintores de Tipos de Extintores de

Incêndio Incêndio
Extintor de pó químico seco Extintor de espuma
• Processo de extinção: • Processo de extinção:
Isola o oxigênio e libera gás carbônico A espuma é gerada pelo batimento da água
assim que entra em contato com o fogo ao
com o líquido gerador de espuma e ar
formar uma nuvem de pó sobre a chama.
O agente extintor pode ser o bicarbonato de sódio ou de
potássio.
13
48
APÊNDICE C - Roteiro de Aula Experimental: confecção de um Extintor de Incêndio

“Caseiro”
Colégio Estadual _____________________

Roteiro de aula experimental
Data: __________ Turma: ________ Grupo: ______

Integrantes do grupo: ___________________________________________
Experimento 1: Construção de um extintor de incêndio caseiro
 Objetivo: Construção de um extintor de incêndio caseiro, que mostra a

importância da química em nossa vida prática.
 Material utilizado
 1 garrafa de 500-600mL
 1 tubo de conta-gotas ou mangueira
 1 tubo de ensaio de 13cm 400 mL de vinagre
 1 pacote de fermento- Bicarbonato de sódio (NaHCO3)
 Procedimento
3.1. Furar a tampa da garrafa no mesmo diâmetro do tubo do conta-gotas que

será utilizado. Introduzir o tubo no orifício criado na tampa.
3.2. Colocar 400mL de vinagre na garrafa e adicionar 10g de bicarbonato de

sódio no tubo de ensaio, de modo que o vinagre fique 2cm abaixo da borda do tubo. Em
seguida, fechar o frasco com a tampa.
3.3. Para o extintor entrar em funcionamento, tampar o furo de saída do conta-

gotas com o dedo indicador e sacudi-lo vigorosamente.
2.4. Inclinar o extintor para baixo, dirigindo-o para a região em que se deseja
atingir e tirar o dedo da tampa, liberando assim a saída do produto.
 Em que classe de incêndio o extintor confeccionado pode ser utilizado?

Justifiquem suas respostas.
 Expliquem o funcionamento do extintor.

49
APÊNDICE D - Questionário de Avaliação Participativa
Colégio Estadual _____________________

Avaliação Participativa
Turma: _______
Integrantes do Grupo: _______________________________________
As estagiárias de química propuseram atividades que foram desenvolvidas com a
divisão da turma fundamentalmente em grupos. Este tipo de metodologia justifica a
presença de duas professoras trabalhando de forma conjunta e continuada. As abordagens
realizadas em sala de aula foram feitas a partir do tema gerador fogo. Com base nisso
respondam as seguintes questões.
1. O que mais motivou o grupo para frequentar as aulas de química?
2. O que o cada grupo destaca como a principal diferença quanto o papel das
professoras, a postura dos estudantes, e a metodologia de avaliação adotada com relação
às aulas tradicionais?
3. O tema gerador Fogo poderia ter sido utilizado por outras disciplinas para
a apresentação na Feira Interdisciplinar? De que forma?
4. Atribua um conceito com as devidas justificativas com relação à
participação, frequência, e a execução das tarefas do grupo.
5. A verdadeira aprendizagem se dá quando o estudante constrói o
conhecimento e forma conceitos sólidos sobre o mundo, o que vai possibilitá-lo agir e
reagir diante da realidade. De que forma conectaram as informações novas com o
conhecimento que já possuíam?
6. Faça uma análise desta proposta de aprendizagem utilizada destacando
seus pontos fortes e deficientes.
50
APÊNDICE E – Registro destacado das Observações Participantes no Diário de Campo

do Estágio de Docência: Aula de Confecção do Painel sobre Medidas de Segurança em
Lugares de Acesso Público
51
APÊNDICE F – Registro destacado das Observações Participantes no Diário de Campo

do Estágio de Docência: Aula de Confecção do Extintor de Incêndio “Caseiro”
52
APÊNDICE G – Registro destacado das Observações Participantes no Diário de Campo

do Estágio de Docência: Aula de Confecção do Extintor de Incêndio “Caseiro”
53
APÊNDICE H - Formulário de Autorização para a utilização dos Registros Fotográficos
Eu, ____________________________________________________________,
RG__________________ responsável pelo estudante
___________________________________________, autorizo a utilização dos
registros fotográficos feitos em 2013/02, sem usá-las para fins comerciais,
durante o Estágio de Docência em Ensino de Química, para o Trabalho de
Conclusão de Curso Licenciatura em Química noturno da UFRGS de Andréia
Cristina Paes Pires.
_____________________________
Assinatura
Data: _______________________________
54
APÊNDICE I - Formulário de Autorização para a utilização das respostas do

Questionário de Avaliação Participativa
Eu, ____________________________________________________________,
RG__________________ responsável pelo estudante
___________________________________________, autorizo a utilização das
respostas do Questionário de Avaliação Participativa respondidos no segundo
semestre de 2013, durante o Estágio de Docência em Ensino de Química, para
o Trabalho de Conclusão de Curso Licenciatura em Química noturno da UFRGS
de Andréia Cristina Paes Pires, sem usá-las para fins comerciais.
_____________________________
Assinatura
Data: _______________________________

A Docência Compartilhada No Ensino de Química

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6

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

ANDRÉIA CRISTINA PAES PIRES

A DOCÊNCIA COMPARTILHADA NO ENSINO DE QUÍMICA: PROMOVENDO

Porto Alegre, 2014

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

ANDRÉIA CRISTINA PAES PIRES

A DOCÊNCIA COMPARTILHADA NO ENSINO DE QUÍMICA: PROMOVENDO

Trabalho de conclusão apresentado junto à

Prof. Dr. Nelton Luis Dresch

Porto Alegre, 2014

Dedico este texto à minha mãe, Vera Lúcia Paes

Este trabalho consiste no relato crítico-reflexivo de uma proposta pedagógica de Docência

Palavras-chave: Docência Compartilhada, Educação Química, Análise de Conteúdo.

Figura 1 - Docentes estagiárias prestando assessoria aos grupos de estudantes

Figura 3 - Slide da proposta de atividade para os estudantes...................................... 22

Figura 4 - Esquema da montagem do Extintor de Incêndio "Caseiro"........................ 23

Quadro 1 - Análise de Conteúdo realizada nos Registros Fotográficos: organização

Participativa: organização das URs, Categorias e Subcategorias de

Quadro 3 - UR 3: 4 Respostas da Pergunta Nº 2 dos grupos de estudantes.................. 38

Quadro 4 - UR 4: 4 Respostas da Pergunta Nº 4 dos grupos de estudantes.................. 39

Quadro 5 - UR5: 4 Respostas da Pergunta Nº 6 dos grupos de estudantes................... 40

AC: Análise de Conteúdo

A ideia de desenvolver a proposta pedagógica de Docência Compartilhada (DC) no

Ao aceitarmos o desafio proposto pelo orientador precisávamos, antes de tudo, da

Apesar da Docência Compartilhada apresentar como referenciais bibliográficos,

de Docência em Ensino de Química, do curso de Licenciatura em Química da UFRGS, com a

Assim, a Docência Compartilhada possibilitou planejarmos aulas mais criativas e

Este trabalho consiste em um estudo de caráter qualitativo que objetiva discutir a

Pretende-se analisar os efeitos dessa modalidade de docência no processo

A composição deste texto, principalmente nas narrações reflexivas, constituiu-se em

O narrador reflexivo introduz nos próprios textos a reflexividade. Trata-se de

Saliento a importância de esclarecer que os referenciais teóricos apresentados a seguir,

Dentre as áreas do saber consultadas foram encontrados estudos relacionados,

O conceito do professor isolado perante a tarefa docente fragmenta-se

experiências do cotidiano escolar. Embora esta situação possa provocar

Fernández também discute a concepção de Docência Compartilhada nesse mesmo

Esta ação conjunta permite a utilização flexível e eficiente do tempo,

A DC também é digna de nota no ambiente da Educação Virtual. Em alguns estudos,

Um professor tem história de vida, é um ator social, tem emoções, um corpo,

Ensinar não é transferir conteúdo a ninguém, assim como aprender não é

a proposta pedagógica de DC desenvolvida focalizou os estudantes como o centro do processo

A partir disso, tentou-se diversificar as estratégias de ensino, buscando a participação

Na busca pela aprendizagem dos estudantes durante o Estágio de Docência foram

A utilização de materiais diversificados, e cuidadosamente selecionados, ao

Ainda seguindo os pensamentos de Moreira, os planejamentos foram elaborados a

estudantes. Segundo essa autora, o trabalho em grupo é considerado como

Uma ação pedagógica que privilegia as habilidades do aluno, o qual necessita

Portanto, percebo que ao propormos uma prática de caráter incentivador e motivador

4 A DOCÊNCIA COMPARTILHADA NO ENSINO DE QUÍMICA: UM ENCONTRO

A proposta pedagógica de Docência Compartilhada (DC), desenvolvida no Estágio de

O que me parecia, inicialmente, ser uma proposta de Estágio de Docência muito

Embora, num primeiro momento tenha me sentido desconfortável pela presença de

A DC possibilitou realizarmos ações educadoras que estabeleciam respeito ao ritmo de

Figuras 1 e 2 - Docentes estagiárias prestando assessoria aos grupos de estudantes durante o

Fonte: material de registro da autora

Exponho alguns exemplos de sensações e situações vivenciadas durante o Estágio de

4.1 O PLANEJAMENTO CURRICULAR COLABORATIVO

Na primeira visita à Escola, na qual esta proposta pedagógica de DC foi desenvolvida,