1

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAMPA

ESPECIALIZAÇÃO EM LETRAS E LINGUAGENS – CAMPUS BAGÉ

LISIANE GONÇALVES MARTINS

ESTUDO SOBRE MOTIVAÇÃO NA APRENDIZAGEM DE ESPANHOL COMO

LÍNGUA ESTRANGEIRA

BAGÉ, 2011
 2

LISIANE GONÇALVES MARTINS

ESTUDO SOBRE MOTIVAÇÃO NA APRENDIZAGEM DE ESPANHOL COMO

LÍNGUA ESTRANGEIRA

Trabalho apresentado ao Curso de Letras

da Universidade Federal do Pampa,
Campus Bagé, como requisito parcial para
obtenção do título de Especialista em
Letras e Linguagens.

Orientador: Prof. Dr. Moacir Lopes de

Camargos

Bagé, 2011
 3

TERMO DE APROVAÇÃO

LISIANE GONÇALVES MARTINS

ESTUDO SOBRE MOTIVAÇÃO NA APRENDIZAGEM DE ESPANHOL COMO

LÍNGUA ESTRANGEIRA

Trabalho aprovado como requisito parcial para obtenção do Título de

Especialista em Letras e Linguagens da Universidade Federal do Pampa,
campus de Bagé, pela seguinte banca examinadora:

___________________________________________
Prof. Dr. Moacir Lopes de Camargos
Orientador – Letras - Unipampa

___________________________________________
Profa. Dra. Fabiana Giovani
Letras - Unipampa

___________________________________________
Profa. Dra. Taíse Simioni
Letras - Unipampa
 4

“A gratidão é a memória do coração.” Antístenes

 5

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus: “Mais importante que o lugar que ocupas em mim, é a

intensidade da Tua presença em tudo que faço.”
Ao professor Dr. Moacir Lopes de Camargos, por ter aceitado orientar-
me, por seus comentários e sugestões, pela dedicação e pela disponibilidade
em atender-me, sem os quais este trabalho não teria sido realizado.
Aos professores do Curso de Pós Graduação em Letras e Linguagens
da Unipampa, em especial à coordenadora Profª Drª Miriam Kelm, pelo incentivo
a todos nós professores.
A todos aqueles que contribuíram para a realização deste trabalho, em
especial aos alunos que, gentilmente, responderam o questionário.
 6

RESUMO

Este trabalho investiga a motivação e o interesse de estudantes do 7º ano do

ensino fundamental de uma escola municipal – da cidade de Bagé, RS – no

aprendizado da língua espanhola como língua estrangeira. Para a geração de

dados foi aplicado um questionário aos alunos com questões sobre o interesse

pela língua espanhola. Para analisarmos esses dados, buscamos compreender

o conceito de motivação a partir da leitura de autores tais como Schumann,

dentre outros estudos realizados por pesquisadores do campo aplicado. As

análises mostraram que, embora a maioria dos alunos afirmasse estarem

motivados para aprender a língua espanhola, eles informaram que não gostam

da forma tradicional, com ênfase em conteúdos gramaticais, como o ensino

deste idioma é realizado. Eles sugerem que as aulas deveriam ser diversificadas

através da utilização de distintos gêneros discursivos orais e escritos tais como:

poemas, filmes, músicas, vídeos, documentais, etc.

Palavras chave: motivação, língua espanhola, rede pública de ensino.

 7

RESUMEN

Este trabajo investiga la motivación y el interés de los estudiantes del 7° grado

de la enseñanza primaria de una escuela municipal - de la ciudad de Bagé - RS

- en el aprendizaje de la lengua española como lengua extranjera. Para la

obtención de los datos fue aplicado un cuestionario a los alumnos con preguntas

sobre el interés por la lengua española. Para analizarnos esos datos, buscamos

entender el concepto de motivación a través de lecturas de autores como

Schumann, entre otros estudios realizados por investigadores del área aplicada.

Los análisis mostraron que, aunque la mayoría de los alumnos afirmaron estar

motivados para el aprendizaje de la lengua española, a ellos no les gusta el

método tradicional, con énfasis en contenidos gramaticales, como ha ocurrido

en la enseñanza de ese idioma. Ellos sugieren que las clases deberían ser

diferenciadas a través de la utilización de distintos géneros discursivos orales y

escritos que abarquen, incluso, la cultura hispanohablante, tales como: poemas,

películas, canciones, videos, documentales, etc.

Palabras clave: motivación, lengua española, red pública de enseñanza.

 8

SUMÁRIO

Introdução ............................................................................................................... 09

1. A língua espanhola em um contexto de educação...................................... 11

2. Sobre aquisição de línguas estrangeiras .................................................... 17

3. Motivação no ensino aprendizagem............................................................ 19

4. Estudos sobre motivação ............................................................................ 21

4.1. O estudo de Viana (1990).................................................................21

4.2. O estudo de Balsemão Oss (2001) ..................................................23

4.3. O estudo de Callegari (2004)............................................................26

5. Procedimento de geração de dados ........................................................... 28

6. Análise dos questionários ........................................................................... 28

7. Considerações finais ................................................................................... 36

8. Referências bibliográficas ........................................................................... 43

9. Anexo .......................................................................................................... 45

10. Proposta ...................................................................................................... 47

 9

INTRODUÇÃO

O interesse pelo estudo da Língua Espanhola tem aumentado nas últimas

décadas no Brasil e, com a obrigatoriedade do ensino desta língua nas escolas1,

sentiu-se a necessidade de realizar uma pesquisa que avaliasse e analisasse a

motivação de alunos do ensino fundamental no que diz respeito ao aprendizado

desta disciplina em uma escola da rede pública, na cidade de Bagé, RS.

Este trabalho justifica-se pela necessidade de um número maior de

pesquisas que busquem um aprofundamento sobre o fator motivação na

aquisição da língua espanhola, sobretudo em região de fronteira. A escolha do

tema motivação no aprendizado de Língua Estrangeira teve início por dois

motivos. Primeiro, sou professora de espanhol; segundo, pude observar

diversas aulas de espanhol ministradas em uma escola da rede municipal de

ensino, onde os alunos demonstravam um nítido desinteresse pela

aprendizagem deste idioma. Tal fato instigou-me a investigar os problemas

enfrentados na sala de aula durante as aulas de espanhol.

Em 2006, investiguei os fatores que motivavam e desmotivam os

estudantes durante o processo de aprendizagem da língua espanhola. O

trabalho foi desenvolvido em um contexto de ensino obrigatório de uma escola

municipal de ensino fundamental situada em região de fronteira (Bagé). Percebi

através da pesquisa que muitos alunos não sentiam necessidade de aprender o

espanhol em um curso de línguas formal, pois afirmaram que, por ser uma

língua parecida ao português, não era difícil aprendê-la, considerando o

aprendizado dessa língua mais fácil que o de outras línguas estrangeiras.

1
Em 2005 o presidente Lula sancionou a lei 11.161 sobre a obrigatoriedade do ensino de espanhol no
ensino médio.
 10

Dessa forma, ainda existe muito a ser feito nessa área, uma vez que

mesmo que o ensino dessa língua esteja em expansão, ainda são poucos os

estudos na área da motivação no ensino de língua estrangeira que contemplam

a língua espanhola em escolas públicas.

Sendo assim, esta pesquisa propõe investigar a motivação dos

estudantes de língua espanhola em um contexto de ensino obrigatório, a fim de

que os resultados possam auxiliar-me e também a outros professores, sobre de

forma a aprendizagem da língua espanhola possa ser mais motivadora.

Este trabalho está organizado da seguinte forma: introdução sobre o

contexto da pesquisa; considerações sobre a língua espanhola em um contexto

contemporâneo de educação; apreciação sobre teorias de aquisição de línguas

estrangeiras; a motivação no processo de aprendizagem; descrição de estudos

sobre motivação; procedimento sobre geração de dados; análise dos

questionários; considerações finais; referências bibliográficas e proposta de

ensino.
 11

1. A língua espanhola em um contexto de educação contemporânea

Considerando que o Brasil é uma república federativa constituída de 26

estados e um Distrito Federal, o sistema de ensino é organizado em

colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.

O governo federal, representado pelo Ministério da Educação e do

Desporto (MEC), organiza e financia o sistema federal de ensino e presta

assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos

Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino, e o

atendimento prioritário à escolaridade compulsória, isto é, os nove anos do

ensino fundamental. Fazem parte do sistema federal, basicamente, as

universidades, as instituições de ensino superior isoladas e os centros federais

de educação média tecnológica.

Conforme os parâmetros curriculares nacionais (PCNs)2 para o ensino

fundamental de 5° a 8° séries, no que se refere à inclusão de uma língua

estrangeira moderna no currículo, estes documentos declaram que: A inclusão

de um Língua Estrangeira no currículo deve ser determinada, entre outros

fatores, pela função que desempenha na sociedade.

Em relação à língua estrangeira, isso requer uma reflexão sobre seu uso

efetivo pela população. No Brasil, tomando-se como exceção o caso do

espanhol, principalmente nos contextos das fronteiras nacionais, e o de algumas

línguas nos espaços das comunidades de imigrantes (polonês, alemão, italiano,

etc.) e de grupos nativos, somente uma pequena parcela da população tem a

2
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – língua estrangeira- ensino fundamental. Disponível em:
www.mec.gov.br. Acesso junho 2011.
 12

oportunidade de usar línguas estrangeiras como instrumento de comunicação

oral, dentro ou fora do país.

No âmbito da LDB3 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) e do Parecer

do CNE (Conselho Nacional de Educação), as línguas estrangeiras modernas

recuperaram, de alguma forma, a importância que durante muito tempo lhes foi

negada. Consideradas muitas vezes e de forma injustificada, como pouco

relevantes, elas adquirem, agora, a configuração de disciplina importante como

qualquer outra, do ponto de vista da formação do aluno.

Segundo a LDB (lei 9394/96), a aprendizagem de língua estrangeira é

uma possibilidade de aumentar a autopercepção do aluno como ser humano e

como cidadão. Por esse motivo, o seu aprendizado deve centrar-se no

engajamento discursivo do aprendiz, ou seja, em sua capacidade de se engajar

e engajar outros no discurso de modo a poder agir no mundo social.

A aprendizagem de uma língua estrangeira, juntamente com a língua

materna, é um direito de todo o cidadão, conforme expresso na LDB e na

Declaração Universal dos Direitos Linguísticos. Sendo assim, a escola não pode

mais omitir-se em relação a essa aprendizagem e o ensino de língua estrangeira

é obrigatório no ensino fundamental desde a 5° série.

Em entrevista concedida ao jornal espanhol “El País” (2004)4 o

presidente da Comissão de Educação do Congresso Carlos Abicalil afirmou

que:

3
Acesso em: junho, 2011. LEI 9495/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira. Disponível em:
www.mec.gov.br. Acesso em julho de 2011.

4
ABICALIL, Carlos. Entrevista ao jornal espanhol El País em 01/09/2004. Disponível:
www.abrelivros.org.br/abrelivros/. Acesso em junho de 2011.
 13

A língua espanhola é de máxima importância para o

Brasil, e o ensino obrigatório da mesma fortalecerá, além
das questões econômicas, as relações culturais do Brasil
com todos os países próximos, já que somos o único país
da América que fala português.

Desde o início do Mercosul5 em 1991 (Mercado Comum do Sul), a

procura por cursos de Espanhol teve um aumento significativo entre os

brasileiros e, com a consolidação desde mercado entre os países do Sul, a

população percebeu a importância estratégica deste idioma.

O Mercosul surgiu devido à necessidade de trocas econômicas entre o

Brasil e seus vizinhos participantes deste mercado: Uruguai, Argentina e

Paraguai. Fialho (2011) afirma que a aproximação entre os países membros

envolvidos, somada à globalização, pode acelerar a ligação entre eles. Assim, a

expansão dos idiomas certamente se tornará um elemento integrador para as

diferenças culturais.

Existem princípios que norteiam as políticas do Mercosul e colocam a

educação como essencial para o desenvolvimento e manutenção deste

mercado, enfatizando alguns interesses:

Que o setor educacional buscará desenvolver nos

cidadãos uma consciência favorável ao processo de
integração dos quatro países; Que a educação tem papel
fundamental para que esta integração se consolide; Que a
educação depende, em grande parte, das capacidades
dos povos latino-americanos de reencontrar seus valores
comuns e de afirmar sua identidade ante os desafios do

5
PRINCÍPIOS DO MERCOSUL, 1991. Disponível em:

www2.mre.gov.br/unir/webunir/bila/06/2mercosu/merco09.html. Acesso em julho, 2011.

 14

mundo contemporâneo; O interesse de difundir o

aprendizado dos idiomas oficiais do Mercosul, espanhol e
português, através dos sistemas educacionais formais,
não formais e informais; A necessidade de garantir um
nível adequado de escolarização, assegurando uma
educação básica para todos, respeitadas as
características culturais e linguísticas dos Estados-
Membros; A necessidade de estimular maior integração
entre educação-trabalho-emprego; Tornar os sistemas
escolares compatíveis e harmônicos para que o ensino
seja equivalente nos quatro países. (Princípios do
Mercosul, 1991)

Através destes princípios é possível perceber a importância para os

brasileiros do espanhol como segunda língua, acreditando-se que, com a

proximidade geográfica dos países que fazem parte deste mercado, ocorra a

expansão dos seus idiomas, ou seja, o português e o espanhol.

Pelo exposto anteriormente, percebe-se que há um apoio e incentivo ao

ensino do espanhol no contexto do Mercosul. No entanto, o que vemos na

prática é que pouco ou quase nada foi feito em termos de políticas lingüísticas

para a efetivação do ensino desse idioma no Brasil ( exceção da lei) ou nos

países vizinhos sobre o ensino do português. Ultimamente, há programas de

intercâmbios entre universidades, mas o mercado editorial ainda é dominado

pela Espanha juntamente com o Instituto Cervantes que dita as regras do ensino

com curso para professores (Camargos, 2004).

Ainda consoante os parâmetros curriculares nacionais, estes

documentos afirmam que:

Deve-se considerar também o papel do espanhol, cuja

importância cresce em função do aumento das trocas
 15

econômicas entre as nações que integram o Mercosul.

Esse é um fenômeno típico da história recente do Brasil,
que apesar da proximidade geográfica com países de
fala espanhola, se mantinha impermeável à penetração
do espanhol. (PCNs)

Os PCNs relatam também que todos os alunos têm o direito de aprender

uma língua estrangeira, formando parte do currículo por ser um elemento

fundamental na construção do conhecimento de si mesmo e de um mundo mais

aberto e global. É básico e objetivo o papel da língua estrangeira na formação

educacional junto com o aprendizado da língua materna, conforme expressa a

LDB (Lei 9394/96).

Em reportagem exibida pela revista Nova Escola, Araújo (2006:48)

salienta a importância do aprendizado de um língua estrangeira (o espanhol)

através do conhecimento de sua cultura. Conforme explica o autor da

reportagem:

Estudar a língua e a culturas espanholas:

- Aumenta o conhecimento de mundo;
- Facilita a superação de barreiras
linguísticas;
- Colabora para o estreitamento de laços
com estudantes de países vizinhos.

Sedycias (2005: 38-39), em seu livro “O Ensino do Espanhol no Brasil”,

revela dados sobre a importância desta língua:

- 332 milhões de pessoas têm o idioma como língua

nativa (10 milhões a mais que o inglês) e 100 milhões
usam o espanhol como segunda língua;
 16

- É a língua oficial de 21 países e de quase todos os que

fazem fronteira com o Brasil, exceto Guiana (inglês),
Suriname (holandês) e Guiana Francesa (francês).
- É o segundo idioma mais usado na comunicação
internacional, especialmente no comércio, e o terceiro em
política, diplomacia, economia e cultura, depois do inglês
e do francês.
- É o idioma oficial do Mercosul – acordo assinado entre
Brasil, Argentina Uruguai e Paraguai em 1991.

Pelo que vem sendo dito, sobretudo com apoio nestes últimos dados, é

possível perceber, de forma bastante clara, a importância de a Língua

Espanhola estar sendo difundida em nosso país. E, para as pessoas que vivem

em região de fronteira, como é o nosso caso, a aprendizagem dessa língua

adquire ainda uma maior importância.

 17

2. Sobre aquisição de línguas estrangeiras

Carioni (1988) descreve o modelo de aquisição de Krashen. O modelo

deste pesquisador apresenta cinco hipóteses para a aquisição de uma língua

estrangeira, sendo elas: a hipótese da aquisição–aprendizagem, a hipótese

sobre a ordem natural, a hipótese do monitor, a hipótese do input, a hipótese do

filtro afetivo.

No que se refere à aquisição, o pesquisador salienta que existe uma

diferença entre aquisição e aprendizagem, uma vez que a aquisição ocorre de

forma implícita, subconsciente através da necessidade do aprendiz em se

comunicar. Já a aprendizagem ocorre de forma explícita, consciente, o aprendiz

tem o conhecimento das regras, a capacidade de saber sobre elas.

Ao referir-se à hipótese da ordem natural, Krashen afirma a existência de

uma previsibilidade ou uma ordem na aprendizagem de elementos, seja na

língua materna ou na língua estrangeira, implicando em uma sequência no que

o aluno aprende. Por exemplo, na língua espanhola, a aquisição, pelo aprendiz,

do “lo – artigo neutro” acontece após a aquisição do “él – ele – pronome sujeito”

e do “el” – o, artigo definido.

Na hipótese do monitor, se o aluno possui conhecimento das regras

gramaticais da língua estrangeira, o monitor atua como elemento controlador,

realizando as correções sempre que necessário, seja em suas produções orais

ou escritas.
 18

Na hipótese do input, o mesmo precisa ser compreensível para que as

pessoas adquiram a língua, sendo que, para que o aprendiz avance a um outro

nível de interlíngua6, o input deve ser um pouco mais alto.

Quanto à hipótese referente ao filtro afetivo, o mesmo pode atuar como

um bloqueador ou facilitador da aquisição da LE. Assim, para que haja uma

aprendizagem significativa é necessário que o filtro afetivo esteja em um nível

baixo, caso esteja alto, ele irá bloquear/desmotivar a aquisição.

Consoante Krashen no princípio fundamental de aquisição de uma língua

estrangeira, as pessoas adquirem um idioma unicamente se conseguem obter

um input compreensível e se o filtro afetivo estiver suficientemente aberto para

deixar entrar o input. Em outras palavras, deve haver motivação.

Conforme Schumann (1980, apud Camargos, 1998), para aquisição de

uma língua estrangeira é relevante a importância de fatores externos e da

experiência do aprendiz, definindo a atitude do aprendiz, sua percepção dos

elementos que entram no processo de aquisição como um dos fatores iniciantes

da aprendizagem.

Schumann, ao referir-se à motivação, a classifica como instrumental ou

integrativa, afirmando que, na motivação instrumental, a aquisição de uma

língua estrangeira ocorre para fins específicos, ou seja, porque vai viver em

outro país, recebeu uma bolsa de estudos, entre outros. Já na motivação

integrativa, a aquisição de uma língua estrangeira ocorre como um meio de

contato e integração com uma comunidade falante desta língua estrangeira,

independente da situação que esteja vivenciando.

6
Segundo Selinker (1972 apud Camargos, 1998), há um sistema linguístico que subjaz ao sistema de
uma segunda língua que é parcialmente distinto da língua alvo e da língua nativa. Ele é chamado de
sistema de linguagem do aprendiz, ou sistema aproximado, ou ainda interlíngua.
 19

3. Motivação no ensino aprendizagem

Durante todo o processo de ensino aprendizagem, a motivação está

presente, determinando a aquisição de um conhecimento. Baralo (1999) afirma

que, se o interesse e a necessidade em adquirir uma língua nova são fortes, o

processo de aquisição da LE avançará de forma gradual, caso contrário, não

existindo uma motivação verdadeira, o que é aprendido ficará na memória por

um curto período de tempo e acabará por desaparecer.

Natel (2003)7, apoiando-se em Williams & Burden (1997) e Krashen

(1982), acredita que a motivação possui um papel fundamental no processo de

aprendizagem, pois por meio da mesma é que os estudantes vão demonstrar se

estão interessados ou não em aprender. O papel desempenhado pelo professor

na sala de aula pode afetar diretamente a motivação dos alunos.

Jacob (2004:33) ao se referir as definições de motivação, cita Woolfolk

(2000:325-416) psicóloga da educação, que se refere à motivação como um

estado interior que estimula, direciona e mantém o comportamento. Já ao citar

Pintrich & Sschunk, a mesma autora afirma que possuem uma visão mais ampla

de motivação na qual: “motivação é um processo por meio do qual atividades de

metas direcionadas são instigadas e sustentadas.”

Schütz (2003) define motivação:

Como o conjunto de fatores circunstanciais e dinâmicos

que determina a conduta de um indivíduo. A motivação é
uma força interior propulsora, de importância decisiva no
desenvolvimento do ser humano. Assim como na

7
NATEL, Tânia Beatriz Trindade. ¿El aprendiz brasileño estudia español por ser una lengua fácil o por qué
está motivado a aprenderla? Disponível em: http://sedll.org/doc-
es/publicaciones/glosas/nm10/2brasil.pdf. Acesso junho 2011.
 20

aprendizagem em geral, o ato de se aprender línguas é

ativo e não passivo. Não se trata de se submeter a um
tratamento, mas sim de construir uma habilidade. Não é o
professor que ensina nem o método que funciona; é o
aluno que aprende. Por isso, a motivação do aprendiz no
aprendizado de línguas é um elemento chave.

Em seu artigo, o mesmo autor salienta que a origem da motivação é

sempre o desejo de se satisfazer necessidades. O ser humano é um animal

social por natureza e, como tal, tem necessidade absoluta de se relacionar com

os outros de seu ambiente. Essa tendência integrativa da pessoa é o principal

fator interno ativador da motivação para muitos de seus atos.

Já Gardner & Mclntyre (1993, p.2, apud Jacob, 2004:) afirmam que

Dois dos maiores teóricos sobre motivação no ensino de

uma segunda língua consideram como indivíduo motivado
aquele que quer realizar uma meta particular, demonstra
considerável esforço para realizar essa meta e expressa
satisfação nas atividades realizadas com a realização
dessa meta. Desse modo, motivação é definida por meio
de três componentes: desejo para realizar uma meta,
esforço exercido nessa direção e satisfação com a tarefa.

Existem fatores que podem influenciar na motivação dos aprendizes,

como o meio, o ambiente escolar, as emoções, o filtro afetivo como descreve

Krashen, o material didático disponibilizado pela escola, dentre outros fatores.

Para este trabalho, tomo como referência o conceito de motivação de Shutz,

descrito anteriormente.
 21

4. ESTUDOS SOBRE MOTIVAÇÃO DE LE

4.1 ESTUDO DE VIANA (1990)

VIANA (1990) investigou, no período compreendido entre setembro a

dezembro de 1989, a variabilidade do fator motivação no processo de

aprendizagem da língua russa em uma turma do quinto semestre de um curso

de extensão, com carga horária de quatro horas semanais, de uma universidade

privada da cidade de São Paulo.

Os sujeitos da pesquisa totalizaram oito estudantes, a saber: seis

graduados, um pós-graduado com mestrado em andamento e um doutor. Os

dados foram coletados por meio de dois instrumentos de pesquisa, a) diários de

observação introspectiva8, em que o pesquisador observou suas próprias

reações nas aulas quanto ao conteúdo e metodologia e, o seu envolvimento e

participação; b) gravação das aulas em vídeo, que, posteriormente, foram

transcritas e comparadas aos registros feitos nos diários, verificando onde

exatamente ocorreram as alterações na motivação.

No levantamento dos fatores influenciadores da motivação, no que se

refere aos aspectos negativos, evidenciou-se como ponto principal a

explicitação e a discussão gramatical, consideradas pelo pesquisador como

elemento complicador que é gerado pelo excesso de detalhes e pela

preocupação excessiva em uma explicação do conteúdo, ambas enfatizadas no

semestre de coleta dos dados. Os fatores linguísticos e metodológicos foram

registrados com mais frequência no diário, considerados como os principais

fatores de influência na variabilidade motivacional dos alunos para a aula de LE.

8
Também denominado de diário de auto-observação em que o analista-observador relata seus
próprios eventos mentais. Nesse estudo, o pesquisador era também aluno.
 22

Cabe salientar que, em uma das aulas observadas pelo pesquisador, foi

registrada a ocorrência de motivação baixa nas atividades devido ao cansaço e

sono do aprendiz e, assim, dificilmente o fator metodológico conseguiria interferir

de maneira positiva.

O fator físico-humano foi considerado como principal fator a influenciar

na motivação para a aula, pois depende da disposição física do aprendiz, do

surgimento da vontade em se dedicar ao aprendizado, ou seja, é necessário que

o aluno esteja fisicamente disposto a aprender.

Quanto ao fator sócio-ambiental, este foi considerado de muita

relevância, pois seria responsável pela satisfação das necessidades de conforto

autoestima e de respeito das demais pessoas, regulando o nível de ansiedade

dos alunos e auxiliando-os de forma a sentirem-se livres ou reprimidos para a

participação em sala de aula.

Faz-se necessário que os demais fatores, físico-humano, físico-ambiental

e sócio-ambiental sejam considerados como necessidades já satisfeitas para

que os fatores linguístico e metodológico sejam considerados como positivos

durante a aprendizagem.

O pesquisador observou, nas transcrições das aulas, que o papel do

professor é extremamente importante para o fator motivacional. A análise dos

dados evidenciou que a motivação para a aula de língua estrangeira sofre

alterações durante o processo de aprendizagem, tendo em vista o nível

motivacional dos alunos do curso de extensão, tornando-se influenciável por

fatores linguísticos, metodológicos, físico-humanos, físico-ambientais e sócio-

ambientais.
 23

4.2 ESTUDO DE BALSEMÃO OSS (2001)

BALSEMÃO OSS (2001) examinou, no primeiro semestre de 2001, o

fator motivação no processo de aprendizagem da língua inglesa em uma turma

de Ensino Médio, com carga horária de duas aulas semanais. Os participantes

da pesquisa foram 38 alunos9, matriculados no nível três de inglês (low

intermediate). Os dados foram coletados de forma sistemática, ao final da

sequência de cinco aulas práticas e de uma aula de avaliação, totalizando seis

aulas de coleta. O levantamento desses dados ocorreu através de um

questionário sobre assuntos abordados nas aulas e de suas possíveis

aplicações práticas. Esse instrumento de pesquisa visou confrontar o objetivo

das aulas preparadas pela professora, além de realizar uma avaliação que

servisse como base para a discussão dessas aulas, sob o ponto de vista dos

alunos. O questionário foi aplicado nos 10 minutos finais de cada aula, e na

última aula foi proposta uma discussão de avaliação das aulas anteriores com a

aplicação de um questionário final que serviu de avaliação geral das demais

aulas de coleta e registro formal das questões levantadas pelos próprios alunos.

As discussões foram registradas em áudio e em anotações da professora-

pesquisadora.

Os dados foram analisados com base nos questionários respondidos

pelos alunos, nas observações e anotações da professora-pesquisadora

relativas às aulas, nos resultados apresentados pela aplicação da bateria de

testes e na discussão dos próprios alunos a respeito da condução das aulas,

9
Os alunos ingressaram na escola através de teste de seleção a fim de cursar matérias do
currículo básico do ensino médio, bem como disciplinas técnicas específicas.
 24

dos meios disponibilizados para a implementação das mesmas e suas

sugestões quanto à implementação de aulas de inglês no contexto escolar.

A coleta dos dados ocorreu em dois momentos distintos: em um primeiro

momento, foi feita uma investigação das atitudes dos alunos e de suas

motivações com relação à língua-alvo a partir de uma adaptação à bateria de

testes sobre atitude/motivação10. Em um segundo, momento foram coletados os

dados nas seis aulas subsequentes à aplicação da bateria de testes. Cada aula

foi planejada tendo em vista objetivos linguísticos específicos, seguindo um

roteiro que incluía aulas expositivas, aulas interativas, aulas no laboratório de

línguas e a combinação desses procedimentos.

Após os dados analisados, a pesquisadora concluiu que as aulas

interativas ministradas no laboratório multimídia de línguas foram fundamentais

para a manutenção da motivação para a aprendizagem da língua inglesa, pois

os estudantes tiveram condições de experimentar uma interação efetiva com as

informações disponíveis na língua-alvo, podendo contar com o apoio da

professora, o que lhes transmitiu maior segurança, tornando-os mais à vontade

para contribuir em outras oportunidades e, consequentemente, mais motivados

para a aprendizagem propriamente dita.

Verificou-se também que os estudantes investigados nutrem atitudes

positivas com relação à língua inglesa, seus falantes e à sua cultura. Neste

contexto observou-se que a motivação dos alunos para a aprendizagem da

língua inglesa é, de modo geral, médio-alta, e os estudantes demonstram estar

10
A bateria de testes a que se refere este estudo foi desenvolvida por Gardner (1985) e
concebida com vistas à verificação dos aspectos não-linguísticos que, de acordo com o autor,
fazem parte do objetivo de qualquer programa de aprendizagem de LEM (língua estrangeira
moderna)
 25

motivados para aprendizagem de inglês no contexto escolar do Ensino Médio,

devido, especialmente, às diversas possibilidades de ampliação de

conhecimentos que a língua inglesa pode proporcionar a esses jovens.

 26

4.3 ESTUDO DE CALLEGARI (2004)

CALLEGARI (2004) investigou, no segundo semestre de 2003, a

motivação no processo de aprendizagem da Língua Espanhola em turmas de

ensino médio, com carga horária de duas horas semanais, de três escolas

particulares da cidade de São Paulo.

Os estudantes pesquisados totalizaram 244 alunos11 da segunda série

do ensino médio e três professores. Para coleta dos dados foram utilizados

como instrumentos de pesquisa dois questionários. Foram aplicados aos alunos

e professores selecionados dois tipos de questionários, um dirigido aos

professores e outro dirigido aos alunos, a fim de permitir a alunos e professores

exporem suas opiniões sobre a motivação, instrumentos esses que objetivavam

responder às seguintes questões: o que os professores entendem por

motivação; a preocupação dos professores de Espanhol com a motivação dos

alunos; quais estratégias utilizam para motivá-los; os alunos que estudam o

Espanhol de forma obrigatória no ensino médio sentem-se motivados durante as

aulas.

Com os dados obtidos, percebe-se o grande número de alunos que

frequentou um curso livre de idiomas. Isso se deve à imagem de ineficiência que

pais e alunos têm com relação ao curso de línguas estrangeiras na escola

regular. Ressalta-se também a liderança da língua inglesa nos cursos livres

escolhidos pelos sujeitos pesquisados frente às outras línguas.

11
Todos os alunos já haviam estudado Espanhol durante a primeira série do ensino médio.
 27

Após a análise dos dados, a pesquisadora conclui que a importância

dada a uma língua estrangeira está relacionada a fatores culturais, sociais,

econômicos e profissionais. A coleta de dados permitiu afirmar que a maioria

dos alunos de Espanhol no ensino médio sente-se motivada durante as aulas e

que sua motivação apresentou um crescimento desde o início do curso. Os

estudantes apontam que as atividades nas quais se sentem mais motivados

são as práticas que envolvem músicas e jogos didáticos, tendo em vista que

essas atividades despertam nos alunos grande interesse e suscitam um forte

envolvimento durante a realização da atividade. É comum, inclusive, que

professores considerem tanto os jogos quanto as músicas importantes

estratégias didáticas para aumentar o interesse dos alunos.

No que se refere aos professores quando questionados sobre a

importância da motivação em sala de aula, mostram-se preocupados em

despertá-la nos alunos, embora nem sempre saibam com exatidão em que

situações os estudantes sentem-se mais ou menos motivados. A motivação dos

alunos em aprender um novo idioma resulta de uma série de fatores que vão

desde as questões pessoais, familiares, sociais, institucionais e econômicas,

etc.
 28

5. Procedimento de geração de dados

A partir das leituras realizadas sobre a motivação senti a necessidade de

investigar, através de uma pesquisa de caráter qualitativo, a motivação na visão

de alunos. Para tal realização, foi aplicado um questionário, durante o mês de

junho de 2011, (em anexo) a alunos de uma turma de 7° ano do Ensino

Fundamental de uma escola da rede municipal de ensino da cidade de Bagé,

RS. Os informantes (19 no total) já tinham frequentado aulas de Espanhol há

pelo menos um ano.

No momento de aplicação do questionário, expliquei aos informantes

(não eram meus alunos e de um turno inverso ao que trabalho) que não era

necessário se identificarem, tampouco expliquei sobre qual o tema específico de

minha pesquisa. No entanto, lhes informei quem eu era e qual o meu propósito

com as respostas dos questionários, ou seja, escrever um trabalho para um

curso que realizei na Universidade. Todos se dispuseram a colaborar.

6. Análise dos questionários

Tomando como referência os estudos anteriormente descritos sobre

motivação, analiso, a seguir, os questionários respondidos pelos alunos.

Na questão n°1 (Há quanto tempo estudas Espanhol?) dos 19

entrevistados, 16 alunos informaram que estudam essa língua há um ano e

meio, 1 (um) aluno estuda a um ano e, 2 (dois) alunos estudam a dois anos e

meio. Ou seja, todos já possuíam contato com o idioma no momento de

aplicação do questionário.
 29

Na segunda questão (Desde que série?), dos 19 pesquisados, 17 alunos

informaram estudar essa disciplina desde o 6°ano, um aluno começou a estudar

este ano, e um aluno não declarou. Por se tratar de escola da rede municipal, a

oferta do ensino da Língua Espanhola ocorre a partir do 6° ano, segunda etapa

do ensino fundamental.
 30

Na questão 3 (Já visitaste as cidades do Rio Grande do Sul que fazem fronteira

com o Uruguai ou Argentina?). Dos 19 alunos pesquisados, 9 (nove) afirmaram

já ter visitado alguma cidade, 5 (cinco) não visitaram nenhuma dessas cidades,

3 (três) viajam com frequência para estas cidades e 2 (dois) alunos visitam

apenas no período de férias. Acredito que para os alunos que já visitaram ou

viajam a alguma cidade da fronteira ou onde se fala espanhol, isso pode revelar

que, para esses alunos, o interesse pelo estudo da língua espanhola seria mais

motivador. Mas, caso o aluno não goste da língua ou tenha tido experiências

negativas nos locais onde visitou, ele estaria desmotivado para a aprendizagem

da língua espanhola.

Na questão 4 (Tens parentes que moram na fronteira ou outro

país?) dos 19 alunos 7 (sete) disseram ter parentes na fronteira do Brasil com o

Uruguai, no Uruguai e, 12 dos alunos pesquisados disseram não ter parentes

morando na fronteira, o que pode influenciar na motivação – de forma negativa

(caso não goste dos parentes, da cidade onde moram ou da língua local) ou

positiva (caso goste da cidade onde moram os parentes ou desejo de visitá-los

 31

e entrar em contato com eles e falar interagir na língua do local) – dos alunos

para a aprendizagem do espanhol.

Na questão 5, (Eu considero a aprendizagem da língua espanhola), Dos

alunos pesquisados 8 (oito) alunos consideram super importante, 6 (seis)

consideram muito importante, 3 (três) mais ou menos importante, 1 (um) pouco

importante e 1 (um) aluno considera a aprendizagem dessa disciplina nada

importante. De acordo com a resposta da maioria dos alunos, poderíamos

inferir que eles estariam motivados para a aprendizagem do idioma.

 32

Na questão 6 (Fora da escola meu contato com a língua espanhola é) dos

19 alunos pesquisados, 2 (dois) disseram ter um contato muito grande a língua

fora da escola, 3 (três) ter grande contato, para 1 (um) aluno, o contato é

razoável. Para 7 (sete) dos alunos pesquisados o contato era pouco e, 6 (seis)

alunos informaram que não tem nenhum tipo de contato com a língua fora da

escola. Acredito que esta falta de contato através de músicas, filmes, pessoas,

internet, entre outros meios pode interferir diretamente na motivação dos alunos.

A carga horária da língua espanhola no ensino fundamental é de apenas (1)

uma hora/aula por semana e, com o pouco tempo disponível, muitas vezes, fica

difícil para o professor proporcionar aos alunos um ensino mais prazeroso,

estimulando-os na busca de um maior contato com a língua espanhola fora da

escola.
 33

Na questão 7 (Minhas notas em língua espanhola são...) os alunos pesquisados

afirmaram que 13 possuem notas sempre altas, 4 (quatro) às vezes altas e, 2

(dois) alunos afirmaram ter notas médias nessa disciplina. As questões em que

questionava os alunos sobre as notas às vezes baixas ou baixas, não obtiveram

nenhuma marcação. Apesar do pouco contato com a língua fora da escola, é

devido ao fato de os alunos se esforçarem, buscando um conhecimento dessa

língua, refletindo em suas notas.

 34

Na questão 8 (Futuramente, acho que aproveitarei os meus

conhecimentos de Espanhol) os alunos foram questionados se aproveitariam

os conhecimentos adquiridos na disciplina futuramente. Dos 19 alunos

entrevistados 10 (dez) acreditam que vão aproveitar esses conhecimentos, e 8

(oito) alunos acreditam não utilizar esses conhecimentos futuramente e, 1 (um)

aluno não marcou nenhuma alternativa. Dos alunos entrevistados a maioria

afirmou que vai utilizar esses conhecimentos em viagens. Ou seja, os

estudantes apresentam, nessa etapa de aprendizagem da LE, uma motivação

instrumental, quer dizer, a aprendizagem de uma língua estrangeira é

determinada por um fator de interesse, para um fim específico, provavelmente

trabalho.
 35

Na questão 9 (Meu interesse e dedicação às aulas de Língua Espanhola)

estava relacionada ao interesse e a dedicação dos alunos nas aulas de língua

espanhola. Do total de alunos pesquisados, 6 (seis) afirmaram ser muito grande

o interesse pelas aulas, 9 (nove) dos pesquisados afirmam ter um grande

interesse pelas aulas, 3 (três) acreditam ter um interesse razoável e, 1 (um)

aluno afirmou ter pouco interesse nas aulas. Quando questionados sobre o

motivo do interesse pelas aulas, a maioria dos alunos afirmou que seu interesse

provém do gosto pela língua espanhola.

 36

Na questão 10, os alunos foram questionados sobre o que mais gostavam nas

aulas de espanhol. As respostas foram diversas:

- a música;
- os textos;
- falar em espanhol;
- o conhecimento;
- leitura;

É possível inferir por essas respostas que os alunos possuem

interesse pela língua espanhola, mas é preciso que este interesse seja

despertado nos alunos através do trabalho desenvolvido pelo professor em

sala de aula. Assim, se estiverem motivados, significa que terão um grau maior

de satisfação com o estudo da língua.

 37

A questão 11 questionava os alunos sobre o que não gostavam nas aulas de

espanhol. Os alunos responderam da seguinte forma:

- os verbos;
- os numerais;
- as provas;
- escrever em espanhol;

Essas respostas evidenciam que, durante o processo de aprendizagem

de uma língua estrangeira, o que desperta o interesse dos alunos não é uma

aprendizagem sistematizada, baseada na gramática, no ensino tradicional,

geralmente seguindo sempre, em todos os anos, um livro didático totalmente

fora da realidade local, sobretudo em Bagé, região de fronteira.

Na questão 12 os alunos foram questionados sobre como eles gostariam que

fossem as aulas de espanhol. As respostas foram:

- aulas na sala de vídeo;

- brincadeiras em espanhol;
- filmes em espanhol;
- mais cultura;
- mais músicas;

Os alunos afirmaram que gostariam de aulas diversificadas, algo

diferente da sistematização baseada na memorização e repetição constante de

regras; algo que, supomos, já acontece sempre nas aulas de todas as

disciplinas sempre com auxílio de um livro didático e lições com exercícios.

Mas, para que essas aulas mais dinâmicas e diversificadas acontecessem,

seria necessário mais apoio por parte da escola em fornecer os recursos

necessários tais como: data show, computador, biblioteca bem equipada com
 38

livros, filmes, CDs, etc. No entanto, são gastos milhões de reais com a compra

de livros didáticos que pouco ou nada auxiliam na aprendizagem dos alunos.

Assim, sem sequer livros nas bibliotecas, eles não vêem motivação para

aprender nenhuma disciplina, muito menos língua estrangeira.

Schütz afirma que aprender uma língua fora do ambiente de sua cultura

seria como aprender a nadar fora d’água. Assim percebemos que os alunos

sentem a necessidade de conhecer a cultura, os costumes, enfim aprender mais

sobre os povos hispanohablantes, para poder ter um maior interesse pela língua

espanhola. Isso se daria, claro, com as aulas diferenciadas como almejam os

alunos em suas respostas, anteriormente descritas.

Através das respostas apresentadas pelos alunos, observei que se a

aprendizagem de uma língua estrangeira almeja eficiência, é preciso que os

alunos estejam motivados. Para isso, seria necessário também que o professor

repensasse sua prática pedagógica durante todo o processo de

aprendizagem/ensino, considerando o aluno como o seu principal interlocutor.

Isso significa que o professor precisa saber ouvir o seu aluno para que ele

possa tomar a palavra e fazer-se sujeito, não sendo apenas um receptor de

aquisição ou aprendizagem como afirma Krashen.

Enquanto professora de língua espanhola, observei que muitos alunos

acreditam que não é necessário estudar essa disciplina, pois ela não reprova.

Ela é apenas mais uma disciplina de conteúdos, sem importância e não

valorizada. Faltam aos alunos e também a alguns professores dessa disciplina,

o reconhecimento e a valorização do ensino do espanhol, principalmente em

nossa região, por se tratar de uma região de fronteira onde o estudo do

 39

espanhol poderia ser mais valorizado, tendo em vista que é obrigatório por lei

nacional. Inclusive no tratado de Mercosul há, de forma clara, o incentivo ao

ensino da língua espanhola, assim como o ensino da língua portuguesa em

países hispanofalantes que fazem parte desse tratado.

Através dos dados obtidos nesta pesquisa, pude perceber, ainda que de

forma implícita, a necessidade de uma mudança, tanto na estrutura dos

conteúdos programáticos, como nos recursos utilizados pelos professores ao

ministrarem suas aulas, recordando sempre a importância de a escola

possuir/oferecer os recursos básicos necessários (pelo menos livros para

leitura) para que o professor possa desempenhar um bom trabalho e sentir-se

motivado a motivar os seus alunos para a aprendizagem do espanhol.

 40

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com os dados apresentados através da pesquisa pude concluir que a

motivação é fundamental no processo de ensino aprendizagem de uma língua

estrangeira e, quando me refiro à palavra motivação faço referência ao sentido

amplo da palavra, que abrange não somente a motivação dos alunos em

aprender, mas a motivação dos professores em relação ao processo de

aprendizagem. Cabe salientar que a pesquisa visava avaliar apenas a

motivação dos alunos durante o processo de aprendizagem do Espanhol como

LE.

Mas, como professora de espanhol, em minha prática escolar, pude

observar que existem professores desmotivados para ministrar suas aulas,

sendo vários os fatores que podem causar essa falta de motivação dos

docentes e, portanto, interferir no trabalho desenvolvido em sala de aula. Assim,

para que seja despertado o interesse dos alunos para a aprendizagem de uma

língua, em destaque o espanhol, é necessário, primeiramente, uma estrutura

física adequada do espaço ocupado por alunos/professores.

Urge a necessidade de um aprofundamento deste tema ser debatido nas

escolas tanto por professores como por estudantes, para que possam ser

criados parâmetros a fim de direcionar os caminhos para que ocorra uma

aprendizagem significativa de uma língua estrangeira, visando um melhor

aperfeiçoamento dos resultados obtidos em sala de aula.

Dessa maneira, alunos e professores poderiam tornar-se mais satisfeitos

com o processo de ensino aprendizagem o que, consequentemente, acarretaria

em um aumento da motivação em aprender uma língua estrangeira, já que,

desde uma perspectiva dialógica, alunos e professores são sujeitos que se

 41

interagem no processo de aprendizagem.

Entende-se que não só o aluno necessita ser estimulado a sentir-se

motivado nas aulas, mas também os professores precisam amar o que fazem, e

transmitir esse amor aos seus alunos. Sabemos, no entanto, que a difícil

realidade enfrentada pelos professores, nas escolas, para ministrarem suas

aulas, acaba por influenciar na motivação dos mestres. Conforme afirma

Schleicher (2011)12 na escola de hoje o professor não apenas ensina para toda

a vida como acontecia tempos atrás. No momento atual, o professor deve,

principalmente, motivar (grifo meu) o aluno para aprender sempre, ou seja, para

que ele continue evoluindo em seu processo de aprendizado e saiba pensar e

não simplesmente memorizar conteúdos.

Através dos dados obtidos nesta pesquisa, percebi também que os

alunos desejam uma aula interessante, um professor dinâmico, dedicado e que

principalmente, goste do que faz. O que muitas vezes tem ocorrido é uma

quebra da expectativa dos alunos, entre a maneira como eles desejam que

sejam as aulas e o que encontram ao chegarem às salas de aula. Isso

acontece, como posso observar em minha prática diária de sala de aula porque

a responsabilidade da aprendizagem recai somente sobre o aluno, que não tem

voz nem vez na maioria das vezes. Mas, mesmo em silêncio, ele produz uma

resposta que pode ser a indisciplina e, muitas vezes, a agressão.

É importante salientar que, por mais motivador que seja o professor, e

por mais que tente motivar seus alunos, se a instituição não fornece os recursos

mínimos para uma aula interessante de língua estrangeira, o trabalho deste

12
Paráfrase da entrevista de Andreas Schleicher (responsável pelo Pisa – Programa Internacional de
Avaliação de Alunos) concedida ao programa Destino Educação, exibido no Canal Futura dia 28/11/2011
às 21:00 horas.
 42

professor fica restrito ao que lhe é imposto pela instituição.

Para concluir, tomo os teóricos da motivação Pintrich & Schunk, 1996;

Dörney, 2001e Stipek,1998 (apud Jacob, 2004:35) que consideram a “motivação

como um dos fatores mais importantes durante o processo de escolarização e

também na aprendizagem de uma língua estrangeira”. Para esses

pesquisadores, a motivação pode influenciar sobre o que, quando e como

aprendemos, pois ela sustenta uma relação recíproca entre aprendizagem e

desempenho. Os teóricos explicam que, quando os alunos conseguem suas

metas de aprendizagem e, ao atingi-las, isso faz com que acreditem que

possuem capacidades essenciais para todo o processo de aprendizagem.

 43

8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARAÚJO, PAULO. Com cultura se aprende Espanhol. Revista Nova Escola.

São Paulo: Editora Abril, Ano XXI, n. 197, 2006.

BAGHIN, Débora Cristina Mantelli. A motivação para aprender língua

estrangeira em contexto de ensino interdisciplinar. (Dissertação de

Mestrado), IEL, Universidade Estadual de Campinas, SP, 1993.

BALSEMÃO OSS, Débora Izé. A motivação na aprendizagem de inglês no

Ensino Médio: um estudo descritivo. Universidade de Caxias do Sul, 2011.

BARALO, Marta. La adquisición del español como lengua extranjera.

Cuadernos de didáctica del español/LE. Madrid: Arco/Libros, 1999.

BERGILLOS, Francisco José Lorenzo. La motivación y el aprendizaje de uma

L2/LE. Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, 2011.

CALLEGARI, Marília Oliveira Vasques. Saborear para saber: diferentes

olhares sobre a motivação em sala de aula – um estudo com alunos e

professores de Espanhol do Ensino Médio. (Dissertação de mestrado).

Universidade de São Paulo: São Paulo, 2004.

CAMARGOS, M. L. Espanhol no Brasil: um pouco de sua história. In: Trabalhos

em Linguística Aplicada. (2004). Campinas, SP, UNICAMP, Instituto de

Estudos da Linguagem, Vol. 43 (1).

CAMARGOS, M. L. Considerações sobre a influência da interação na aquisição /

aprendizagem de uma língua estrangeira. In: Revista Letras & Letras, v. 14, N.

1, Jan./ Jul., 1998, Uberlândia, MG, Universidade Federal de Uberlândia.

CARIONI, Lília. Aquisição de segunda língua: a hipótese de Krashen. In: Bohn,

H. I. & Vandresen, P. (orgs.). Tópicos de lingüística aplicada: o ensino de

 44

línguas estrangeiras. Florianópolis: Editora da UFSC, 1988.

CAVENAGHI, Ana Raquel Abelha. A motivação de adolescentes para

aprendizagem de língua estrangeira e suas percepções do contexto de sala

de aula. (Tese de doutorado). Universidade Estadual de Londrina. Londrina,

2010.

FIALHO, Vanessa Ribas. Proximidade entre línguas: algumas

considerações sobre a aquisição do espanhol por falantes nativos de

português brasileiro. (Dissertação de mestrado). Faculdade Metodista de

Santa Maria e Universidade Católica de Pelotas, 2011.

JACOB, Lílian Karine. Diferenças motivacionais e suas implicações no processo

de ensino/aprendizagem de espanhol como língua estrangeira. In: CONSOLO,

Douglas Altamiro & VIEIRA-ABRAHÃO, Maria helena (orgs.). Pesquisas em

lingüística aplicada: ensino e aprendizagem de língua estrangeira. São

Paulo: Editora UNESP, 2003.

SCHÜTZ, Ricardo (2003). Motivação e desmotivação no aprendizado de

línguas. English Made in Brazil. http://www.sk.com.br/sk-motiv.html. Acesso em:

julho, 2011.

SEDYCIAS, João. [orgs.]. O ensino do espanhol no Brasil: passado,

presente, futuro. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.

VIANA, Nelson. A variabilidade da motivação no processo de aprender

língua estrangeira na sala de aula. (Dissertação de Mestrado). IEL,

Universidade Estadual de Campinas, SP, 1990.

 45

09. Anexo

Questionário

Meu nome é Lisiane Martins e sou professora de espanhol. Agradeceria a tua

colaboração para responder este questionário que faz parte de minha pesquisa
de pós-graduação na Universidade Federal do Pampa, Bagé. A partir das
respostas, escreverei o meu trabalho de conclusão de curso.
Não é necessário identificar-se.

SEXO: ____________ IDADE:____________ SÉRIE:______________

1) Há quanto tempo estudas Espanhol?________________________
2) Desde que série?________________________________________

3) Já visitaste as cidades do Rio Grande do sul que fazem fronteira com o

Uruguai ou Argentina?
( )sim ( )não ( )vou com freqüência ( ) vou durante as férias

4) Tens parentes que moram na fronteira ou outro país? Se sim, qual cidade,
país?
( )sim ( )não ____________________________

5) Marca a opção que lhe convém em cada afirmativa:

Eu considero a aprendizagem da Língua Espanhola.
( ) super importante13 ( ) muito importante ( ) mais ou menos importante
( ) pouco importante ( ) nada importante
Porque...............................................................................................................

6) Fora da escola meu contato com a Língua Espanhola (músicas, filmes,

pessoas, internet, TV a cabo, livros etc..) é:
( ) muito grande ( ) grande ( ) razoável ( ) pouco ( ) nenhum

13
Apesar de parecer vaga essa frase, procurei usá-la por ser a forma como os alunos dizem. Dessa
forma, acreditei poder aproximar-me mais dos informantes.
 46

Explique o tipo de contato e a frequência .............................................................

7) Minhas notas em Língua Espanhola são:

( ) sempre altas ( ) às vezes alta ( ) médias ( ) às vezes baixas ( ) baixas
Porque.............................................................

8) Futuramente, acho que aproveitarei os meus conhecimentos de Espanhol.

Explique em quais situações tu vais usar os teus conhecimentos de
espanhol......................................................................
( ) Creio que não vou usar em nenhuma situação porque.............

9) Meu interesse (dedicação) às aulas de Língua Espanhola é

( ) muito grande ( ) grande ( ) razoável ( ) pouco ( ) nenhum
Porque....................................................................

10) O que tu mais gostas das aulas de espanhol?

...................................................................................................................
11) O que tu não gostas das aulas de espanhol?
...................................................................................................................
12) Como tu gostarias que fosse tuas aulas de espanhol?
.........................................................................................................
 47

10. Proposta de trabalho

Tendo em vista que já pesquisei a motivação com foco nos alunos, para

realizar uma proposta de trabalho, parto da seguinte pergunta: Como o

professor de espanhol pode motivar os alunos para o aprendizado dessa

língua?

Enquanto professora de Espanhol de uma escola municipal da rede

pública de ensino de turmas de 8º e 9º ano do ensino fundamental (da cidade de

Bagé – RS) percebi que os alunos tratam o ensino da língua espanhola com

certa indiferença e demonstram, na maioria das vezes, desmotivação para o

aprendizado da mesma.

A partir de um novo paradigma de aprendizagem, deve-se considerar que

professor e aluno são sujeitos que se interagem para que se efetive a

aprendizagem14, pois o professor deixa de desempenhar o papel de mero

transmissor do conhecimento para assumir um novo papel, a saber: o de

facilitador da aprendizagem. Neste novo paradigma de aprendizagem a

estrutura do currículo deixa de ser rígida, prescritiva, para ser flexível às

necessidades dos envolvidos no processo de aprendizagem.

Buscando responder ao questionamento proposto acima, minha proposta

terá como objetivo levar os alunos a inserir-se no contexto cultural do Espanhol.

O pesquisador Schütz (2003) afirma que aprender uma língua fora do ambiente

de sua cultura seria como aprender a nadar fora d’água. Assim se faz

14
Desde uma perspectiva bakhtiniana, utilizo o termo aprendizagem ao invés de ensino, pois considero
que, nesse processo, os sujeitos envolvidos se interagem pela linguagem para buscar suas
compreensões.
 48

necessário levar os alunos a um conhecimento mais aprofundado sobre a língua

espanhola, pois não adianta o professor preocupar-se apenas com os

conteúdos gramaticais, sem revelar aos alunos um pouco da cultura hispânica,

sobretudo da América Latina.

Por meio de minha experiência como docente, percebi que para os

alunos os conhecimentos gramaticais do Espanhol nem sempre têm muito valor,

pois uma grande parte dos alunos pesquisados afirmou que não vai utilizar

esses conceitos futuramente. Sabemos que existe por parte da escola e da

sociedade uma cobrança quanto aos conteúdos gramaticais e que a carga

horária da língua espanhola é pequena, sendo de apenas uma (1) hora aula por

semana, mas de que adianta ensinar os conteúdos prescritos se os alunos

sentem-se como peixes fora d’água, aprendendo algo que para eles não faz

sentido?

A aprendizagem de uma língua estrangeira é diferente da aprendizagem

da língua materna, no caso, o português. Os alunos estão inseridos num

contexto em que todos falam a mesma língua, eles conhecem a história de seu

país e a aprendizagem do português é significativa. Já a aprendizagem de uma

língua estrangeira, muitas vezes, não tem significado, uma vez que muitos dos

alunos possuem uma situação financeira desfavorável que não lhes permite

viajar para fora do país (ou no nosso caso, ir até a fronteira onde se fala

espanhol). Assim, eles acreditam não haver necessidade de aprender o

espanhol se não vão utilizá-lo em situações práticas.

Castro (1998) afirma que a concepção de muitos professores de LE sobre

o que seja a linguagem humana, ou a concepção por eles revelada em suas

atitudes em sala de aula, pode levá-los a diversos caminhos em suas práticas

 49

pedagógicas. Assim, a concepção de linguagem adotada pelos professores de

LE, pode ser um fator significativo para suas relações com a aprendizagem da

língua, seja materna ou estrangeira.

Geraldi (1984) aponta basicamente três concepções de linguagem para o

desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem de língua materna. Mas,

as discussões do pesquisador estão bastante próximas do que discute a

pesquisadora Castro (1998) a respeito do ensino de LE. Para o linguista, a

concepção da linguagem enquanto expressão do pensamento está estruturada

basicamente nos estudos tradicionais, ou seja, somos levados a acreditar que o

aluno que não consegue se expressar da forma considerada correta

gramaticalmente, não consegue expressar seus pensamentos, portanto, não

pensa. Essa concepção tem por objetivo levar os alunos a falar e escreverem

dentro de uma forma padrão, sem levar em consideração o contexto de

interação comunicativa (Castro, 1998).

Já a concepção da linguagem enquanto instrumento de comunicação vê

a língua apenas como um código com a finalidade de transmitir ao receptor uma

mensagem; alunos e alunas são emissores e receptores fazendo uso de

códigos que lhes promova uma comunicação.

Nesta proposta que aqui se delineia, o objetivo é trabalhar com o ensino

de LE a partir da terceira concepção de linguagem, que concebe a linguagem

como forma de interação, possibilitando uma interlocução que vai mais além de

uma mera transmissão de informações entre emissor e receptor, mas busca

construir um diálogo mais autêntico entre os interlocutores que usam a

língua(gem) para agir sobre o/no mundo por meio de palavras, signos

ideológicos. Bakthin (1986:123) afirma que:

 50

a verdadeira substância da língua não é constituída por um

sistema abstrato de formas lingüísticas, nem pela enunciação
monológica isolada, nem pelo ato psico-fisiológico de sua
produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal,
realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação
verbal constitui assim a realidade fundamental da língua.

Assim, o estudo aqui proposto sugere que os professores tornem-se mais

sensíveis às necessidades dos alunos, buscando adequar sua prática

pedagógica de forma a atender essas necessidades; sabemos que os

conteúdos gramaticais precisam e devem ser trabalhados, mas também levar os

alunos a um conhecimento da literatura/cultura dos povos que falam espanhol,

para que assim eles sintam-se inseridos em contextos culturais significativos e a

aprendizagem ocorra de maneira significativa. E, para que esta proposta se

efetive, empreenderei um estudo sobre os gêneros discursivos propostos pelo

pensador russo Bakhtin para que possamos oportunizar aos alunos um estudo

da LE por meio de uma ênfase nos diferentes textos que circulam pelas esferas

da sociedade, diferentes dos diálogos dos livros didáticos, na sua maioria

artificiais, com objetivos primeiros de explicitar regras gramaticais.

Dessa maneira, poderei vislumbrar novas possibilidades de motivação

para o ensino de espanhol como LE, foco de meu interesse. Ainda creio que,

com esta proposta, possa contribuir para que o ensino deste idioma adquira

novas perspectivas pedagógicas.

Embora não tenha aplicado a proposta na íntegra, fiz um plano para

começar a trabalhar a dimensão político-educacional do Espanhol na escola

onde ministro aulas dessa disciplina.

Realizei uma aula piloto com alunos do 80 ano do ensino fundamental,

 51

pois através do resultado da pesquisa realizada com alunos de 7 ano, de outra

professora, e do turno inverso ao que ministro aulas, percebi a necessidade que

ambos tinham de saber mais sobre a língua espanhola, uma vez que os alunos

têm aulas dessa disciplina sem nem ao menos saber o significado dessa

obrigatoriedade.

A aula foi realizada no final do mês de outubro de 2011 e tratava sobre o

ensino do espanhol no Brasil, as leis que regem o ensino dessa disciplina, sua

obrigatoriedade, sua importância e as diferentes culturas que o compõem no

contexto de aprendizagem dos alunos inseridos.

A aula foi realizada de forma expositiva, com auxílio de data show para

que os alunos pudessem, através dos dados e imagens apresentados, ter uma

dimensão da importância da língua espanhola no contexto da América Latina

(Cone Sul) e no mundo, destacando que vários outros países no mundo falam

espanhol.

Os alunos demonstraram surpresa ao ler os dados apresentados, uma

vez que, para alguns estudantes o espanhol era falado apenas nas cidades

fronteiras com Bagé (cidade onde residem os alunos pesquisados). Assim, como

não conheciam sobre o ensino dessa língua, também desconheciam inclusive

as leis que regem o ensino da mesma. Foi uma aula interessante, pois para os

alunos a escolha do ensino do espanhol e não o de outra língua estrangeira era

uma imposição da escola. A partir da exposição, eles perceberam que o ensino

da Língua Espanhola ocupa uma dimensão muito ampla, excedendo os limites

da escola, ocupando a esfera Federal de ensino.

Acredito que antes de ministrar aulas de uma língua estrangeira, o

professor deve inserir seus alunos no contexto da aprendizagem dessa língua,

 52

para que tenham um conhecimento prévio da disciplina a ser aprendida para

que assim, os conteúdos apresentados e estudados tornem-se significativos

para esses alunos. De nada adianta o professor ministrar aulas de uma

disciplina de língua estrangeira se os alunos não sabem o significado dessa

aprendizagem que, por vezes, acaba tornando-se sem sentido para os alunos.

Pelo exposto, enfatizo que o professor pode ser o primeiro motivador para

que os alunos tenham interesse por uma aprendizagem mais efetiva e não

simplesmente reprodutora de modelos preestabelecidos. Em um modelo de

intensas mudanças tecnológicas, o aluno não é mais um indivíduo que deve ser

apenas ensinado, mas um sujeito que aprende constantemente, isto é, que

dialoga também com o professor.

 53

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Os textos que integram estas referências já foram consultados ou lidos

parcialmente. Eles serão lidos na íntegra para o desenvolvimento desta

proposta. Além disso, outros livros e artigos serão acrescentados a estas

referências.

BAJTÍN, M. M. Estética de la creación verbal. 2a ed. (tradução de Tatiana

Bubnova). Buenos Aires: Siglo XXI, 2008.
BAKTHIN, M. (VOLOCHÍNOV, V. N.). Marxismo e filosofia da linguagem. (trad.
Michel Laud e Yara F. Vieira). São Paulo: Editora Hucitec, 1986.
CAMARGOS, M. L. Considerações sobre a influência da interação no ensino de
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