Detección de riesgo en la escuela primaria

Capítulo 1

de trabajo deberán ser descartadas por personal especializado en una segunda instancia de refe rencia . El reporte sugiere las instancias a seguir y documenta las causas de referencia. descri blendo el perfil del niño para que otros medios de auxilio educativo. por ejemplo, psicólogos escala res, centros psicopedagógicos, terapeutas del lenguaje. puedan trabajar el caso de forma melar informada.

ANTECEDENTES y FUNDAMENTACiÓN

El índice de fracaso escolar en la educación pri maria en México es alarmante, los reportes más conservadores indican que al menos 3 de cada 1O niños que ingresan a la escuela primaria no la terminan; pese a esto, la investigación educati va que se desarr olla en el pals se ha dejado en un segundo término. Carvajal, Spitzer y Zorrilla (1993), afirman que sólo 5% de la invest igación educativa que se desarrolla en MéXICO corres ponde al nivel basico de educación, en contras te. en esta área se concentra la mayor parte de los problemas educativos del país.

La Secretaría de Educación Pública (2001) reporta que en el nivel de primaria existe un pro medio de reprobación nacional de casi 1 2 % Y una tasa de deserción cercana a 3 %. La eficien cia terminal del Sistema Educativo Mexicano en la primaria es patética; por ejemplo. la Secreta ría de Educación del Gobierno del Estado de Yu catán (SEGEY) señala que durante el ciclo escolar 93-94 . la matrícula escolar de este nivel fue de 243,000 alumnos, de los cuales 12.2% repro bó el curso escolar y 3 .3% abandonó la escuela (Menéndez, 1994). En otras palabras, alrede dor de 38,382 alumnos presentaron fracaso es colar, el cual en muchos casos pudo haberse prevenido mediante la detección y atención ade cuada y temprana de los niños con problemas de aprendizaje.

Se estima que de 1 5 a 40 % del total de la población escolar se compone de nifios con apro vechamiento insuficiente; mas aún , el rendimiento deficiente se manifiesta a varios niveles: 60% de los adultos jóvenes que ingresan a la universidad no terminan la carrera. Bricklin, B. y Bricklin P. (1 988) indican que casi la mitad de la poblaCión escolar trabaja por debajo de su capaCidad Inte lectual potencial. De hecho, Gómez (1 986) de forma crítica sugiere que el mejoramiento de la calidad met odológica del sistema educativo se encuentra distante de la efectividad social, ya que diversas fuent es muestran t odavía un alto porcentaje de analfabetismo, fracaso escolar y lectores deficientes en las escuelas mexicanas, los cuales per sisten a pesar de la investigación a este respecto.

DEL INSTRUMENTO

La reducción del fracaso escolar es una priori dad nacional y se considera de vital importancia, por lo que t oda investigación relativa a la proble mática escolar es de relevancia en la búsqueda de soluciones que trasciendan el discurso .

Un gran número de factores ha sido aludido para explicar estos altos índices de fracaso es colar en el nivel de primaria: desventaja socio cultural, problemas de desarrollo cognit ivo o físico y enfermedades físicas o mentales. Sin embar go, en México faltan datos empíricos que descri ban las caracte rísticas de los niños que triunfan y fracasan en la escuela primaria, en contraste con la vasta literatura latinoamericana de ensa yo que diserta sobre los posibles efectos de la pobreza generalizada, las tendencias ideológicas, la necesidad de trabajo , las politicas en educa ción y la cultura en el logro escolar del alumno.

Si bien la existencia de condiciones socioeco nómicas de desventaja y de alienaCión cultural es innegable en Latinoamérica, en muchos ca sos, el alumno deja la escuela primaria por razo nes que son preVisibles o remediables. El común > de la gente se refiere a los niños "desaplicados" coma producto de una sociedad en desventaja sacioeconómlca; no obstante, muchas veces el fracaso escolar puede atribuirse a errores tan z to de padres como de profesores y más impor m n tante aún, a problemas específicos que presenta m ti el niño, los cuales podrlan remediarse, facilitan m Z do as! su permanencia en la escuela. Se vinculan a la escuela, múltiples caracterls ticas, siendo las más relevantes: a) el curriculo y las técnicas pedagógicas ; b) la dirección y orga nización del centro; cJ el profesorado y, d) la es cuela, como sistema social." (Watkins y Wagner, 1991;p. 58.) Estas características no se dan por separado, están relacionadas y todas con tribuyen a organizar las relacIones interpersona les que se propician en el contexto escolar.

. Corrie. en Watkins y Wagner (1991). afirma que el aula, en tanto contexto específico en el cual se desenvuelven e interaccionan alumnos y maestros, tiene una influencia considerable en la conducta de los alumnos. En el salón, el maes tro tiene un papel protagónico en el manteni miento del orden y la armonía necesarios para el aprendizaje; a él le concierne hallar la atribución de las conductas indeseables . Esquivel (1989) Infiere que el docente maneja las atribuciones cuando interpreta una conducta del alumno, bus cando la explicación causal de la misma.

De manera usual. es al contexto familiar al que se le imputa la aparición de las conductas. sobre todo, las problemáticas . Maestros y pa dres de familia parecieran en continuo pugilato por culpabilizarse o atribuirse, mutuamente I las conductas de los hijos/alumnos . Al respecto, Watkins y Wagner (1991 J. escriben : " ... indu dablemente. la familia tiene una influencia muy significativa y decisiva sobre el niño en edad es colar y la perspectiva que los padres adoptan con respecto al colegio influye sobre la forma que el alumno tiene de ver su formación y su implicación en el proceso de aprendizaje ... Asu mimos. por tanto, que la escuela actuará en conjunción con los padres para sacar el máximo potencial de éxito escolar del niño. El tipo de co laboración que se establezca a este respecto, variará según la edad y la etapa escolar en que éste se encuentren . (p.137)

Capítulo 2

Resulta pues casi irrefutable la afirmación de que las conductas de los escolares son producto de la interacción en el hogar yen la escuela, por tanto. es fundamental. una continua y abierta colaboración entre padres y maestros .

Persiste , en las escuelas, la tendencia a ca lificar como "perezosos" o 'distraídos" a los niños que no aprueban, pero, estas etiquetas tan sólo evaden el problema del alumno , encon trando una vía fácil para tranquilizar concien cias y Justificar la inefiCiencia del sistema. situación alarmante a la que la UNESCO ha dedicado especia! atención, puesto que se con sidera que el fracaso, en un principIO escolar. puede ser el primer eslabón de una cadena de derr otas de carácter social y a la vez individual que estigmaticen a la persona y sea ésta consi derada un parásito de la sociedad .

En el pasado, se negó educación a muchos niños potencialmente inteligentes porque en cia se parecían "tontos" o perezosos. En la mayo ría de las escuelas no se dispone de personal capacitado para aplicar pruebas psicológicas, orientar a padres y ejercer acciones correcto ras o de referencia que promuevan el éxito es colar . Por ello es fundamental identificar y comprender a estos niños con problemas es pecificas de aprendizaje en la primaria pero con inteligencia normal, y contar con una red de apo yo que permita en muchos casos superar la desventaja socioeconómica tan preva lente en México . De hecho. no existen, en la mayoria de las escuelas primarias de este país , psicólogos educativos especializados para auxiliar al maes tro en el manejo de los alum nos con bajo rendi miento asociado a problemas por demás comunes y de fácil prevención o remedio si se detectan a tiempo. La experiencia e investiga ción educativa han demostrado a plenitud que muchos de los problemas de aprendizaje que pueden ser superados pasan inadvertidos o son preteritados por el maestro, razón por la cua l las cifras de fracaso escolar no han mejorado de modo dramático en los últimos 1 O años.

Por desgracia, muchos de los casos de re~ probación o deserción de la escuela , pudieron haber sido prevenidos si se hubiera dado la aten ción adecuada y tempr ana a los niños con pro

Por lo anterior , ¡Detector! es un instrumento de fácil uso para que los maestros, administra dores y psicólogos puedan , de manera sistemá ¡Detector! permite al maestro , director, PSI cólogo o al profesional de la salud, a través de una entrevista con los padres o tutores del niño, colectar de forma sistemática la infor mación necesaria para describir un perfil de 25 de los rasgos más comúnmente involucrados en los problemas de la escuela, permitiendo establecer hasta 20 hipótesis diagnóst icas, así como las referencias aconsejables para la con dición detectada . ¡Detector! es un sistema computacional para ser instalado en el disco duro mediante un CD de usos limitados, diseñado para emplearse en computadoras personales con un mínimo de 32 megas de memoria RAM y un sistema operativo de tipo W IN-95 o superior. Para utilizar el pro grama no es necesario entrenamiento, ya que su Interfase es amigable y de fácil uso .

El programa califica automáticamente las res puestas y genera también de inmediato un re porte imprimible , con un perfil general gráfico del niño y con las hipótesis diagnósticas de de ¡Detector! es un programa comprimido y pr otegido con un código para su instalación, para evitar su duplicación ilegal. A continuación se resume en forma esquemática los prinCipales factores a considerar al aplicar el programa.

Antecedentes y fundamentación del instrumento • 5

blemas , esto hace necesario identificar antes a los niños en riesgo; resulta fundament al el mejo ramiento de los servicios, la puesta en práctica de estrategias de identificación y el manejo pre ventivo de los alumnos con alto riesgo, si se de sea disminuir estas alarmantes cifras de fracaso escolar en las primarias de México.

Acciones específicas en el sistema de educa ción primaria son indispensables de llevar a cabo en la lucha contra el fracaso escolar; entre las prioritarias resaltan :

• la homogeneización de criterios de identifi cación de los alumnos con problemas de aprendizaj e,

• la simplificación en los procedimientos de admisión a los servicios de educación espe Cial,

• el establecimiento de rutas críticas de ma nejo y seguimiento de los casos referidos,

• el establecimiento de estándares de cali dad en atención,

• la contratación y capacitación de profesio nales de apoyo a la escuela y,

• el desarrollo y la validación de instrumentos que sean costo-eficientes para la detección y referencia de los niños, Lo anterior es importante, si se considera que la disponibilidad de recursos es condición necesa ria , pero no suficiente para la exitosa prevención del fracaso escolar. Sánchez y Cantón (1996), reportaron que muchos casos detectados de alumnos con problemas de aprendizaje eran per didos por la ausencia de referencias escritas y de seguimiento .

Sánchez y Cantón (1993) en su estudio de los alumnos con discapacidad física que aSisten a primarias regulares del estado de Yucatán, descubrieron que cerca de un tercio de estos alumnos presentaban condiCiones subsanables de forma simple, por ejemplo, un número signifi cativo de niños en Yucatán tienen limitaciones visuales corregibles con lentes. Cantón (1997) al desarrollar un instrumento estandarizado para evaluar la lectura del alum no de primaria, descubrió que entre 1 O Y 1 2 % de los estudiantes del tercer grado son lecto res deficientes y que la lectura defectuosa es un factor que indica vulnerabilidad y riesgo de fracaso escolar. Cantón señala que las causas neuropsicológicas son de tipo orgánico y repre sentan el grupo más alto con diagnóstico, as! como los problemas específicos de aprendizaje o del lenguaje receptivo o mixto. Asimismo, en contró algunos niños cuya lectura deficiente puede ser explicada en terminas de problemas emocionales asociados a disfunción familiar y a distimia infantil, no encontrando ningún caso en que la pobreza extrema o la desventaJa socio cultural fueran los factores explicatiVOs de la lectura deficiente.

La visión individualizante de los problemas de aprendizaje encuentra amplia justificación al VISI tar cualquier escuela pública primaria e indagar, con los maestros de grupo, los prinCipales pro blemas que afrontan en clase . De manera casi invariable, se quejarán de la gran cantidad de niños con requerimientos de atención individuali zada por problemas de aprendizaje en el aula, argumentando que muchos niños fracasan por que presentan dificultades de aprendizaje o de salud generat que les impiden un desempeño es colar adecuado . Estas limitaciones del alumno en su desenvolvimiento escolar tienen no sólo causas socioculturales ajenas al sujeto, sino cau sas medicas, psicológicas y escolares internas a él , las cuales pueden ser corregidas si se detec tan en tiempo .

Los trastornos del aprendizaje pueden persis tir a lo largo de la vida adulta y asociarse a des moralización , baja autoestima y déficit en habilidades sociales . La tasa de abandonos es colares de niños o adolescentes con trastornos del aprendizaje se sitúa alrededor de 40 % (o 1 .5 veces el promedio) .

Dos supuestos fundamentales guían la presen te obra. En primer termino , el que problemas físicos , psicológicos y de aprendizaje contribu yen de modo significativo al fracaso escolar en México. El segundo, que el fracaso escolar en el nivel básico puede reducirse en términos consi derables si se detecta a los niños con problemas a traves de instrumentos prácticos y eficientes que permitan evaluar al niño y referirlo a las ins . 6 • ¡Detector! tancias de apoyo correspondientes. En suma, se argumenta que el fr acaso escolar puede ser sensiblemente r educido si se atienden los pro blemas inmediatos del niño, a través de una eva luación y refer encia adecuadas a su pr oblemática individual.

LIMITACIONES

¡Detector! es un sistema en continuo desa rrollo y monitoreo por lo que resulta necesario actualizar normas de grupos con cierta periodi cidad . Además, como cualquier otro instrumen to científico, tiene un margen de error el cual debe de considerarse, sobre todo, por los efec tos de estigmatización que muchas etiquetas diagnósticas imponen a los niños. Su uso debe entonces restringirse al ámbito profesional. dentro de un sistema institucional o formal de de t ección y referencia.

Aunque su aplicación en las escuelas en las que se entrenó a los maestros, ha sido poco satisfactoria (Sánchez, 1996), se ha observado que su uso motiva e interesa a los padres y maestros en la situación y condición del alumno estudiado, lo que constituye un beneficio adicio nal a este programa. Este efecto benéfico, de atender o distinguir al niño, debe ser estudiado en más detalle .

Como se ha mencionado, este programa no es un instrumenta diagnóstico, sino de detec ción; las hipótesis diagnósticas que genera son perfiles probabillsticos de niños que se asemejan o VI '" n ! n " (). Z · · · 8 • ¡Detector! a los de otros niños de la misma edad y sexo, quienes han sido identificados clínicamente con algún diagnóstico médico o psicológico de los contemplados en el programa.

De igual forma, la gráfica descriptiva de la probabilidad de probl ema en los 2 5 factores otorga tan sólo un índice r azonable de sospe cha, basada en la in formación que proporcio nan los padres . El hecho de que un niño presente alguna área marcada como en potencial proble mática, no siempre implica que tambié n pre sente una cond ición mó r bida que amer ite diagnóst ico, ya sea ésta una alter ación psico patológica o enfermedad física. Las áreas de problema, son también hipótesis de t rabajo que los profesionales a quienes se refiera el niño deberán considerar. B r eporte que genera este programa está des t inado par a el profesional de la salud , el psicólogo, el administrador escolar o el maestro de grupo ent r e otros. No es un infor me que pretenda dar información a los padres, sino un auxiliar par a el maestr o que debe orientar a los padres hacia las acciones que mejoren el desenvolvimiento esco lar de su hijo. La información cont enida en los Capítulo 3 reportes, sólo debe ser utilizada par a orientar a los padres; no puede constituir un criterio para la aprobación o repet ición de un curso , para un cam bio de escuela o para otra acción similar que de manera directa afecte el progreso o permanen cia del niño en la escuela.

Desde luego, ¡Detector! no es una panacea para la detección y referencia de todos los pro blemas de los niños de primaria; como todo ins t rumento científico tiene un índice de falibilidad que debe ser establecido. Al igual que en t odo sistema similar, existe la posibilidad de falsos ne gat ivos, es decir, niños que pese a presentar un problema no son diagnosticados o detectados de modo apropiado ; los falsos positivos mues tran o sugieren problemas y diagnósticos que el niño en realid ad no tiene . Quizá el falso negativo sea más desventajoso para el maestro. ya que limita la referencia de un niño con problema a un profesional, mientras que el falso positivo puede ser identificado dur ante las evaluaciones.

Además , la infor mación guardada en los archi vos electr ónicos no deberá ser compartida, a ex cepción de los investigadores que se comprometan a r espetar la confidencialidad de los casos . 1 I Sugerencias y com entarios respecto a este programa pueden hacerse a la direCCión de e-mall. psanchez@cablered.net. mx

INSTRUCCIONES PARA SU USO

Para instalar el programa, es necesar io contar con una contraseña que se obtiene al comprar el programa y que hace las veces de licencia de utili zación para pr oteger los derechos de autor de esta obr a y la elaboración de copias pirat as no autoriza das. Cada CD licencia el uso de 5 0 aplicaciones . 1 El programa , de aproximadamente 8Mb de tamaño, se inst ala en el disco duro y utiliza la plataforma de Windows 9 5 o posterior par a fun cionar. La inst alación se adecua a la plataforma que manej e la computadora del usuario.

Para su utilización, se r ecom ien da que el mae st ro, psicólogo o examinador pract ique an tes de colectar información en una sit uación re al para familiarizarse con el programa .

VENTANA PRINCIPAL

Al introducir la cont raseña y verificarla aparece la pantalla principal de ¡Detector! con los ico nos siguientes:

INSTRUMENTO

Aquí se encuentran secciones que t ienen por obje to colectar datos con el instrumento y se compone de cuatro partes: sección demográfica, sección de instrucciones para el respondiente, sección de pre guntas y ventana de información adicional (notas) .

Asimismo aparece una pantalla informativa que describe el programa y destaca su utilización .

Sección Demográñca

Es una página donde se recauda información del sujet o en evaluación , de los padres y del aplica dar. B usuario puede corregir los datos errados al final de la pantalla. Sólo deberá aceptar que los datos est án correctos después de una cui dadosa revisión de lo que se ha tecleado .

Se r ecomienda usar las pantallas despegables para escoger los meses , años , estados de la República Mexicana y demás información que se ofrece y que facilit a el llenado de esta sección.

Sección de Instrucciones para el respondiente

Esta pantalla debe leerse a los padres, t utores o maestr os que proporcionan la información acer ca del escolar en estudio :

El examinador debe leer, clara y pausadamen te las instrucciones y preguntar a los entrevis tados si han compr endido las instrucciones; en caso cont rario deberá exp licar con otras pala bras lo que se espera de ellos. En la exper iencia del autor. cuando los padres no comprenden las instrucciones la administ ración se retar da o se vuelve poco confiable .

Sección de preguntas

Esta sección presenta de manera aleatoria un máxi mo de 193 preguntas que conforman los 25 fac tores diferentes que se constituyen el programa. ¡Detector! está diseñado para hacer una exploración "inteligent e" del niño, obviando pr e guntas innecesarIas en las áreas donde en apa riencia no hay problemas. El administrador debe escoger la r espuesta apropiada con el punt ero o las flechas del cursor: sí = si la respuest a a la pregunta es afirmati va, 10 Al continuar. puede visualizarse la pantalla de Fin y apreciar el número de pruebas que le que dan con el CD que el usuario está empleando. REPORTE Al fina lizar la administración, el programa au tomáticamente genera un repor te , con todos los factores electrónicamente calificados, los diagnósticos que amerite generados y un grá fico general del perfil del alumno. El usuario puede visualizar este reporte en pantalla o im primirlo . La figura 4 -1 presenta un ejemplo del reporte.

EXPORTAR DATOS

Icono que refiere a programas del sistema para exportar datos a un archivo de texto .

RECOMENDACIONES (TIPS)

• Puede hacerse la pregunta con otras pala bras o en la lengua o idioma de 105 respon dientes, sólo debe haber seguridad de mantener el sentido e intención de la pre gunta. Por ejemplo, si el padre no compren de el reactivo " ¿Parece no escuchar cuando se le llama?", el examinador puede pregun tar: "¿Parece que estuviera sordo?" o "¿No le hace caso cuando le habla?"

• Debe marcarse si o NO cuando la conduc ta o hecho sea unívoco y con claridad iden tificado por los padres; en casos de duda márquese INSEGURO .

• No se permiten explicaciones adicionales, esto sólo retarda la aplicación del instru mento y no aporta beneficios adicionales para el niño.

• Antes de comenzar la entrevista tiene que aclararse a los padres los propósitos de ésta y lo que pueden esperar de este procedimiento.

Los resultados deberán imprimirse de inmediato y comentarlos con los padres; esto pudiera in crementar las probabilidades de que lleven al niño a la instancia de referencia aconsejable . Es una conducta que se caracteriza por una actitud permanente de impugnación y desobediencia a la autoridad, con independencia del interés individual, así como por una falta continua de disposición a cooperar y para responder a una persuasión razo nable. Los niños con esta conducta se expresan con agresividad, mediante pautas de conducta an tagónicas, sobre todo hacia los padres y maestros.

AGRESiÓN

Es una conducta hostil con intención de daño o destrucción. En la agresividad, se violan tanto Tabla 5--1. Reactivos y respuestas -----, en el factor Oposición

IMPULSIVIDAD

Es la tendencia a reaccionar , actuar, tomar deci siones y otros, de forma inmediata y sin reflexión, es decir J sin tomar en consideración las conse cuencias. Es un signo de inmadurez cerebral y se asocia a una serie de sindromes clínicos . Gargallo (1991 ) define la hiperactividad como un modo de comportarse del niño que incluye de manera principal dos aspectos : una gran inquie tud y una excesiva falta de atención. La sintoma tología de este trastorno consiste en falta de atención, impulsividad e hlperactividad; la mayo ría de los niños que padecen TDAH presentan alteraciones en algunas de estas áreas, aunque en grados diferentes.

ANSIEDAD

HIPERACTIVIDAD

Conducta inquieta, dificultad para permanecer quieto y orientado a una tarea específica; altera ción de conducta más relevante en la infancia, aunque sólo sea por su frecuencia entre la pobla ción escolar . Se suele acompañar de déficit en la capacidad de atención del niño; como factor, es considerada un signo y no el trastorno mismo.

Para Vallet (1980) "La hiperactividad es un tér mino que describe un conjunto de trastornos conductuales característicos. Es frecuente mente aplicado a niños con alteraciones de aprendizaje y emocionales asociadas. Sin embargo, el término es sólo significativo cuan do los componentes conductuales se especi fican en un niño concreto" .

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AUTOESTIMA

El si mismo es considerado entre los objetos sociales más interesantes que uno puede perci bir y al que es posible reaccionar. La autoestima es la dimensión apreciativa del autoconcepto. es la valla que uno mismo se da ; se asocia a la se guridad personal y la autoconfianza. La pobre au toestima se vincula a una serie de problemas emocionales y escolares.

La falta de capacidad del sujeto para adaptar se a las demandas naturales y de su propio am biente (déficit de la conducta adaptativa) es uno de los criterios utilizados para el diagnóstico de la deficiencia mental.

La diferencia entre autoconcepto y autoestl ma radica en que el primero se refiere a la fun ción perceptiva y la autoestima a la función evaluativa. La percepción de uno mismo puede ser errónea o distorsionada y lo que se conoce de sí mismo puede ser aceptado o rechazado por el propio individuo (Mc David y Harari. 1979, citados en Undgren, 1985. En contraste, el valor total que S8 atribuye al yo constituye la propia autoestima; tanto el auto concepto como la au ) toestima se forjan a través de la interacción "" n social, debido a su naturaleza netamente social. que se tengan de sí mismo, por lo que la autoes tima es la medida con la cual el individuo se consi dera a sI mismo, confía en sus propias capacidades para alcanzar sus metas, su capacidad académi ca y sus relaciones con padres e iguales . Por otro lado, eolin y Rogers [en Ridao, 1990) se ñalan que el auto concepto tiende a verse como un aspecto del yo que incluye otros factores , como la autoestlma y el autorrespeto, los cua les son sistemas dinámicos y en desarrollo que si bien reflejan la conducta, también la determi nan. En el enfoque evaluativo, cuando se habla de autoconcepto , se alude a la descripCión que una persona realiza de sí misma ; la autoestima refleja el grado en que al sujeto le gusta lo que piensa de sí mismo, por tanto , para llegar a ela borar un nivel de autoestma es preciso relacia-

Capitulo 5

nar el autoconcepto con las propias pretensiones y esto supone la comparación con determinados criterios.

Corkille (1994, p. 21) define la autoestima como "lo que cada persona siente por sí misma, la medida en que le agrada su propia persona en particular"; esta definición se funda en dos con vicciones: 1 . "Soy digno de que me amen " ("Im porto y tengo valor porque existo") y 2. "Soy valioso" ("Puedo maneJarme a mi mismo y ma nejar lo que me rodea con eficiencia. Sé que ten go algo que ofrecer a los demás").

En investigaciones longitudinales, se ha obser vado que el concepto del niño sobre si mismo in fluye en: la elección de amigos, la forma en que se lleva con los demás, la clase de persona con la que se ha de casar, lo productivo que será en el futuro, su creatividad, su estabilidad, si ha de ser conductor o seguidor. su núcleo de personalidad I el empleo de sus aptitudes o habilidades y otros.

Papalia y Olds (1994) opinan que el sentido de sí mismo crece de manera lenta; inicia con la autoconsciencia, donde el individuo empieza a percibirse como un ser separado como otra gen te y con otras cosas, con la habilidad de reflexio nar con uno mismo y sobre sus acciones. El autoconcepto se cristaliza en el primer momen to de autor reconocimiento , alrededor de los 1 8 meses de edad, cuando los niños comienzan a caminar. El sigUiente paso es la autadefinición . donde el individuo identifica sus características internas y externas para describirse a sí mismo. Hasta los 6 o 7 años de edad, los niños inician a definirse en términos psicológicos: desarrollan un concepto de quienes son (el yo verdadero) y de cómo quieren ser [el yo ideal) . En esta etapa los niños han hecho un importante progreso, han pasado del control de los padres hacia su auto control, ahora hacen las cosas de modo volunta rio se proponen metas altas para alcanzar y son conscientes de la diferencia entre lo que ellos son y lo que quieren ser; el objetivo de su yo ideal los ayuda a madurar.

Los niños que, por lo general, presentan pro medios académicos altos , son Jos que poseen una autoestima positiva [Pope et al.,1 988 En los niños, la distimia y el desinteres social son formas leves de depreSIón y se manifiestan de modo diferente al adulto; en la infanCIa la disti~ mia se presenta con somatización, hipodesarro 110 físico y pobre motivación a la escuela .

1O. SOCIALlZACIÓt-l La socialización es el desarrollo de patrones con ductuales que le permiten al niño integrarse en la sociedad en la que desarrolla su vIda. Se Inicia con el nacimiento, a partir del cual se somete al neonato a un proceso de "inmersión social". co~ formado por masivas intervenciones de variada entidad y calidad, e influidas por todos los agen tes y agencias sociales que le rodean, así como de las normas y convencionalismos sociales y cul turales del grupo en que vive . Desde el nacimien to, las respuestas interactivas emergen y se transforman en interacciones sociales más com pejas y coordinadas . Durante el primer año, los infantes son capaces de distinguir y reaccionar de manera apropiada a las expresiones emocio nales de quienes los cuidan ; la forma de Interac ción social después de los dos años de edad llega a ser cada vez más variada, los niños en esta edad muestran diversos grados de conocimiento social, juego cooperativo, entendiendo las sensa ciones de otros y de las normas sociales. Para los tres años. los niños pueden formar un cierto razonamiento muy sofisticado sobre los lazos so ciales, comprenden la conexión entre sus propias acciones y el estado de dolor de los demás, de la cólera o de la diversión; su poder de entendimiento y del conocimiento de reglas SOCIales puede usarse . "" .

18 • ¡Detector! para conseguIr su propia manera de ser. Para el final de esta edad, los niños no sólo reconocen lo que desean los demás. sino que tienen la idea de que muchas veces los demás esperan que com partan (Dunn y Hendrick. 1982). Según Harris y Goss (1988), alrededor de los cuatro años de edad, 106 niños consideran los deseos de otros en predecir su estado emocional; también se implican en intercambios sociales , y compartir con amigos y pares suele ser una norma muy bien dominada; Straye (1986) afirmó que los ni ños se orientan más interpersonalmente con los demás. Por otra parte, a la edad de cuatro años, todavía es temprano para detectar y prevenir cualquier dificultad posible en el desarrollo social.

El papel del desarrollo social ha sido abordado a partir de diversas teorlas (véase Sullivan, 1953;Stone y Church, 1979;Piaget, 1952;Freud en Bischof, 197 9) y. dentro de las contemporá neas cabe destacar a la perspectiva constructi vista desde la que Azmitia (1988) y Hartup (2001) introdujeron la noción de que la calidad de los lazos entre los pares que interactúan de manera recíproca con el sujeto pueden contribuir al crecimiento y al desarrollo cognoscitivo y socio cognoscitivo. Desde esta perspectiva, Vigotsky (1978) argumenta que la cognición se origina en la interacción y, en centros sociales, en la apro piación de las herramientas culturales de los ni-

Capítulo 5

ños, metas y actividades, que internan para ha cerlos miembros funcionales de su sociedad. Desarrolló el término "Zona de desarrollo próxi mo" (ZDP) para explicar el significado de las in teracciones sociales y que representa la distancia entre lo que podría hacer el niño independiente mente y lo que podría hacer con la colaboración o ayuda de otros; este autor indica que la ayuda por lo general es proporcionada por los padres. En tiempos recientes, investigadores tales como Tudge (1 992) y Rogoff (1990) han argumenta do que los pares pueden desempeñar también un papel constructivista .

La conducta adaptativa demanda la prepara ción para responder en situaciones presentes o futuras del medio en el que se desenvuelve la per sana; debe considerar las demandas del ambien te físico que rodea a la persona y las expectativas de la cultura en la que se encuentra. El entorno físico, el conocimiento y la habilidad necesarios para evitar el peligro o para r eaccionar de mane ra apropiada cuando se está en peligro, varian de manera considerable de un ambiente a otro .

La conducta adaptativa no es sinónimo de la capacidad para comportarse de manera apropia da: el indivíduo no sólo debe ejecutar de manera regular una conducta determinada, sino que ha de hacerlo sin incitación o ayuda. En términos sa ciales , es aquella que alcanza los niveles medios de responsabilidad y autonomía exigidos por la sociedad al individuo en función de su edad. el gru po al que pertenece y la función que desempeña.

La falta de capacidad del sujeto en acoplarse a las demandas naturales y de su propio ambien te [déficit de la conducta adaptativa] es uno de los criterios utilizados para el diagnóstico de la discapacidad intelectual.

. COMPETENCIA SOCIAL

Habilidad para iniciar o mantener relaciones con adultos e iguales. tanto duales como de grupo. La formación de competencias sociales se inserta en el proceso del desarrollo social del niño y a su vez conlleva cambios paulatinos principalmente en tres áreas: social-afectiva. social-cognitiva y de conducta o comportamiento. En este programa la competencia social es conceptuada como una ca pacidad de ajuste y convivencia en el grupo social.

- Tabla en términos estructurales a un fallo primario del yo. Esa psicosis es una alteración que acarrea un defecto profundo en la capacidad de establecer relaciones objetales y que implica un desprendi miento del contacta cotidiano con la realidad. En la psicosIs pueden haber alucinaciones, asociación de ideas inconexas, ideas de referencia y afecta ción del contacto con los demás. En los niños se refiere a conductas motivadas internamente y a una incapacidad de comunicarse de manera afec tiva y cognitiva can el entorno.

15. SUEÑO 8 sueño es un estado fisiológico de relativa "in consciencia" e inacción de los músculos volunta rios, que de modo periódico se hace necesario, alternado con los estados de vigilia . La privación del sueño comporta un efecto psicopatológico de bido a que provoca un estado de gran excitación , angustia y confusión . Este factor intenta identifi car las alteraciones del sueño normal. Un ciclo de sueño/vigilia normal es indispensable para el fun cionamiento normal del niño. El sueño normal de los humanos consiste de cinco fases o estadios definibles -fases 1 a 5 y el sueño con movimien tos oculares rápidos [MOR); estas fases progre san de manera cíclica a lo largo del periodo de sueño casi cada 90 minutos. El momento y cali dad del sueño están en principio relaCionados con la interacción entre los efectos promotores del sueño del impulso homeostásico del mismo (es decir, la necesidad de dormir que se acumula como una función del estado alerta previo y que es dis minuida sólo por el dormir) y los efectos alertan-

PSICOMOTRIC/DAD

Término que se utiliza para clasificar la conduc ta motora infantil buscando una concordancia entre la actividad psíqUica del niño y las carac terísticas de su movilidad. Implica la habilidad del sujeto para ejecutar acciones motoras tan to finas como gruesas, que le permiten adap tarse a su ambiente y jugar. Este es un factor de valla para estimar tanto el desarrollo fíSICO como el psicológico.

El concepto de psicomotricidad se refiere a la relación entre el desarrollo motor, intelectual y afectivo. La adquisición del control de los diversos grupos musculares (patrones de conducta mo trlz) posibilitan las adaptaciones intelectuales y las conductas emocionales . La maduración de la percepción es una parte indisoluble del de sarrollo motor: permite la asimilación del es quema corporal, es decir, la vivencia del propio cuerpo; el niño percibe su propio cuerpo y tra ta de ubicarlo en el espacio que capta con sus sentidos, esta tarea culmina al final del primer año.

Más tarde, con el naCimiento de la función simbólica sobre el cuerpo [esquema corporal), se superpone un cuerpo representado [imagen corporal], paralelo a la imagen mental de los ob jetos externos. A partir de este momento hay una independencia de las funciones intelectuales que se habían desarrollado asociadas a las habi lidades psícomotoras .

Una alteración del desarrollo psicomotor pue de derivar en una alteración de los procesos intelectuales.

7. ALIMENTACiÓN

Este factor se refiere a las alteraciones de la conducta de comer, como hacerlo en demasla o por debajo del gasto calóriCO del sujeto. La con ducta de comer, como otras en el ser humano, va mas allá de la mera satisfacción de la necesi-

ORGANIClDAD

Se refiere a las manifestaciones de alteracio nes funcionales o estructurales del sistema nervioso; éstas pueden ser específicas e Identi ficables o Inespecíficas y vagas. Por lo general, la organicidad es un dato clinico, por ejemplo el nistagmo. la espasticidad muscular o la hlpe rreflexia, o simplemente puede inferirse por re sultados de evaluaciones psicológicas como la prueba de Bender. La presencia de organicídad se considera como un factor de riesgo para el desarrollo humano.

PROBLEMAS F(SICOS

Se refiere a los problemas de salud, el término salud física índica una armonía y equilibrio funCIO nal en el cuerpo humano, ya que la falta de ésta provoca una enfermedad . Según la OrganizaCión Mundial de la Salud (OMS), la salud es el estado de completo bienestar físico , mental y social, no sólo la ausencia de enfermedad. Aunque los prin cipales factores causales de la muerte y enfer medad están relaCionados con el estilo de Vida, este rasgo se enfoca a los órganos corporales y al funcionamiento biológico.

i Notil: esta pregunta se refiere al nistagmus.

CONDUCTA ADAPTATIVA

La conducta adaptativa es "el desempeño de actividades diarias que se requieren para la sufi ciencia personal y social" (0011, 1984, en Sán chez, Cantón y Sevilla, 1997). Esta conducta incluye tres principios básicos : a] se relaciona con la edad , b) se define con los estándares nor mativos de una población particular, y c) se defi ne por el desempeño típico. no por la habilidad .

Según Schmidt y Salvia, 1984[en Salvia e Ysseldyke, 1997, la conducta adaptativa es la manera en que los individuos se adaptan a los requerimientos de su ambiente físico y social; además, permite que los individuos continúen su vida al evitar los peligros y asumir las precaucio nes razonables para garantizar su seguridad; im plica la capacidad para prosperar en el momento o situación que se esté viviendo sea bueno o malo.

LECTURA

La lectura supone un proceso complejo de eventos psicomotrices, lingüísticos y socioafectivos; es una habilidad escolar trascendental y, aunque se sabe que leer es una conducta inteligente que exige de una actividad mucho mas compleja de lo que se supone y que su aprendizaje involucra el desarrollo de habilidades para el reconOCimiento de las grafías que componen una palabra, oración o párrafo, de En los últimos años, la lectura ha ocupado un lugar relevante en las apreciaciones del desem peño escolar; sin embargo, la investigación edu cativa sobre la eficiencia en la lectura y los problemas de aprendizaje es escasa y poco útil para el maestro de primaria.

A pesar de la importancia de la lectura como indicador de la aptitud académica, muchos lec tores deficientes pasan desapercibidos, si se considera que sólo cerca de un tercio de los re probados en la primaria son referidos al subsis tema de educación especial para recibir ayuda adicional, en muchos casos relacionada con el apoyo a las habilidades de lectura [Sánchez y Cantón, 1994).

Además, la experiencia cotidiana ha demos trado que existe un fuerte vínculo entre los ni ños con fracaso escolar referidos a educación especial por problemas de aprendizaje y la pre sencia de lectura deficiente, lo que hace impres cindible yrelevante poder contar con un instrumento estandarizado capaz de dar un diagnóstico confia ble del nivel de lectura de un niño de primaria ; la investigación sobre la relación de la lectura con el desempeño escolar, con contadas excepcio nes, ha sido pobre e inconsistente en los últimos años [Gómez-Palacio, 1987;Acle y Olmos, 1995. 1998].

El niño con problemas de lectura debe llamar la atención del maestro, ya que esta deficiencia puede implicar desde un retraso en el desarrollo académico hasta un problema de aprendizaje o una incapacidad de competencia general . Aun que algunas causas son más evidentes por re giones, escuelas o serviCIOS, no se conoce en México la distribución de la incidencia de los dife rentes problemas asociados a la pobre lectura; por ejemplo, permanece sin documentar la posible existencia de más problemas de origen orgánico en escuelas de educación especial, en contraste con problemas de Indole sociocultural en reglones Cantón, 1997].

Los términos "problema de aprendizaje" y D pro_ blema de lectura" han sido utilizados en forma indistinta. Cuando el niño no reúne los aspectos considerados para ser un lector eficiente, o no cumple con los requerimientos de la escuela pri maria, suele ser considerado como un posible caso de problema de aprendizaje por el simple hecho de presentar un problema de lectura.

Por lo anterior. resulta indispensable clarifi car que la habilidad lectora es una capacidad general que depende tanto de procesos educati vos como epigenéticos asociados al desarrollo físico y psicológico y que por ende el lector defi ciente puede ser el resultado de la mala instruc ción. desventaja sociocultural. trastornos de aprendizaje o problemas fonoarticulares o del desarrollo general.

ESCRITURA

La escritura , forma de expresión del lenguaje que supone una comunicación simbólica con la ayuda de signos variantes según las civilizacio nes. involucra un aprendizaje complejo, en él in fluyen factores psicofísicos y determinadas condiciones ambientales. En un primer momento, los niños consideran al dibujo y a la escritura como elementos indife renciados; para est os niños, los textos no remi ten a un significado, son inter pretados como dibujos , rayas, letras y demás . Después, sus representaciones manifiestan diferencias objeti vas entre una y otra, porque estiman que los textos representan los nombres de los objetos.

Las reflexiones que realiza el infante le permi ten establecer una relación entre las emisiones sonoras y los textos: a una emisión sonora larga le corresponde un texto largo y a una corta le corresponde un texto corto. Luego descubre que el habla no es un todo indivisible y hace corres ponder cada grafía a cada una de las sílabas que componen una palabra.

El niño construye nuevas hipótesis que lo llevan a tomar consciencia de que, en el habla, cada sila ba puede contener distintos fonemas, lo que le permitirá establecer la correspondencia entre cada grafía de la representación escrita con cada fone ma de la emisión oral. Sin embargo, es necesario que el niño descubra la relación entre la secuencia gráfica y la secuencia de fonemas en el habla para

• ¡Detector! Capítulo 5

Las diferentes conceptuaciones que se mani que los textos sean leídos, es decir, para que pue fiestan a lo largo del proceso de adquisición de la da obtener significado de ellos. lengua escrita son: 1] representaciones e inter Los avances en la comprensión del sistema de escritura en cada infante difieren según las posibilidades que cada uno de ellos manifiesta a partir de lo que el medio SOCial y cultural le pro porcione, asl como con base en que el ambiente educativo en el que se desenvuelva favorezca la interacción con este objeto de conocimiento .

FOHOARTICUlACI6N

Es el medio de comunicación entre organismos o miembros de una misma espeCie, el lenguaje ver bal es el sistema que emplean los humanos para comunicar a sus semejantes sus sentimientos e ideas; es la facultad que permite representar , expresar y comunicar ideas o sentimientos por medio de un conjunto ordenado de signos.

El lenguaje es el medio con el cual se pueden expresar y comunicar los pensamientos; obede ce leyes particulares, comunes y universales. Sin embargo, para lograr comunicarse mediante el lenguaje es necesario conocer las reglas. normas y leyes de la lengua, aun cuando cada persona lo utilice de manera diferente tanto por influencia de factores externos como por su cultura, situación socioeconómica, experiencia, etc., como por la influencia de factores internos al sujeto (la aten ción, el cansancio y la motivación). El lenguaje es un sistema complejo organizado por leyes y reglas que gobiernan su funciona miento: es un sistema de simbolos , cada uno de e/los con un sonido propio , llamados fonemas. La secuencia de fonemas forma sílabas, las cuales. a través de las reglas de combinación, forman morfemas; los morfemas son unidades de signi ficado que combinadas forman enunciados, con ceptos e ideas.

Por lo anterior, el lenguaje humano está doble mente articulado: la primera articulación, a nivel de significado, la constituyen los morfemas y la segunda, a nivel de sonido, los fonemas. Estos dos niveles tienen gran importancia, ya que para co municarse es necesario tener tanto sentido (signi ficado] como registro (sonido] . A la relación del registro de la expresión verbal o escrita con su significado se le llama signo lingüístico; estos sig nos son las piedras de construcción del lenguaje.

INTELIGENCIA

Término utilizado para designar la capacidad de entender, comprender e inventar; su amplísimo espectro semántico refleja la idea clásica según la cual el hombre, por su inteligencia es, en cier to modo , todas las cosas . Nivel o facultad cog noscitiva, función intelectual simple, nota esencial del hombre, principio espiritual y ente inmaterial, capacidad de adaptación y otros; en pocas pala bras, concepto difícil de definir, que todo el mun do sabe lo que significa.

La medición de la inteligencia se ha vuelto un procedimiento cada vez más común en diferen tes ámbitos laborales, escolares, industriales y clínicos. Cada vez más importantes decisiones son hechas con base en los resultados de la medición del concepto de inteligencia, por lo que el establecimiento de propiedades psicométricas tales como la validez, la confiabilidad y la adecua ción de la prueba a patrones culturales especifi cas 1 resulta cada vez más importante de establecer para delimitar la idoneidad de la me dición de este constructo y de sus limitaciones y delimitaciones (Aiken, 1996).

Factores evaluados • 25

DESEMPEÑO ESCOLAR

Este factor se refiere a las conductas directa mente relacionadas con el éxito escolar, el apren dizaje y la confrontación de exigencias en la escuela . Explora de modo indirecto problemas debidos a la motivación hacia la escuela, instruc ción y ajuste al ámbito escolar.

l. DÉFICIT DE ATENCiÓN CON O SIN HIPERACTlVlDAD

El DSM-III-R [1988] define al Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH] como un conjunto de síntomas que se caracterizan por una falta de atención, hiperactivldad e impulsividad que se manifiesta en la escuela, la casa y otras situa ciones sociales. Uriarte (1989] menciona que la hiperactividad es el problema psiquiátrico más común en la edad preescolar y escolar, además que es una de las patologías menos comprendi das, por lo que se comete gran número de erro res en su diagnóstico y tratamiento .

El Infante presenta un déficit de atención con o sin una excesiva actividad motora. Esta activi dad puede ser abundante y generalizada o Imita da al nerviosismo y a la inquietud: puede tener un carácter general no excesivo y advert irse por e1 hecho de que el [la] niño[ a) no puede responder a la exigencia de inhibir su actividad cuando es el momento oportuno de hacerlo. No debe ser una reacción breve y transitoria tras un estrés, sino presentarse por un periodo significativo. La falta de atención y la distractibilidad representan otros rasgos esenciales. En la escuela interfieren en la capacidad para trabajar y seguir las instruccio nes, en tanto que, en el hogar, el [la) nlño(a) no sigue con frecuencia las demandas de los pa dres; en los juegos grupales no se atiene a las reglas de los mismos . Concomitantes frecuen tes son la impulsividad, variabilidad. labilidad emo cional e irritabilidad explosiva . El DSM-III-R, asocia la hiperactividad al déficit de atención, per o con sidera el déficit de atención sin hiperactividad como una entidad factible .

6

HIPÓTESIS DIAGNÓSTICAS

Por lo general los slntomas del TDAH se ma nifiestan en la escuela o en el lugar en donde el niño realiza el trabajo; la falta de atención e im pulsividad se ponen de manifiesto cuando el niño no parece entender lo que el maestro acaba de explicar, provocando que las tareas que realiza sean de forma inadecuada. La impulsividad, por su parte, se presenta al hacer comentarios fue ra del tema que se está tratando, al interrumpir al maestro y a los compañeros con brusquedad, al no poder esperar su turno en el juego y de más [Kaplan y Kinsbourne , 1990] .

Los manuales DSM-III-R (1988] y el DSM-IV

[1994] reportan que la prevalencia de este tras torno es de 3 % en la población infantil, siendo más frecuente en niños que en niñas . En la mi tad de los casos el TDAH apar ece antes de los cuatro añ os, pero no es identificado sino hasta que el niño entra en la escuela, por lo que es de suma trascendencia que esta condición sea de tectada en la escuela primaria, a través de la identificación de los rasgos conductuales que in diquen la posibilidad de que el niño presenta di cha alteración .

En la casa, est e trastorno se manifiesta con una falta de atención o una incapaCidad para seguir las inst r ucciones y en cambios frecuen tes de una actividad no terminada a otra; inte rrumpe con frecuencia a sus padres o hermanos y realiza actividades r iesgosas ya que no mide las consecuencias de éstas [Renshaw. 1991 ).

De acuerdo con el oSM-IV (1994) las mani festaciones de los síntomas persisten durante toda la niñez. Con demasiada frecuencia, el ne

Vi . gativismo desafiante o el trastorno de conducta terminan apareciendo en los niños con TDAH y esto tal vez conlleve consecuencias graves cuan do el niño llegue a la edad adulta.

Los padres y maestros con su apoyo pueden acelerar la maduración del niño ofreciéndole las oportunidades para descargar su energía destruc tiva en un ambiente seguro. Tomando en cuenta estas expectativas evolutivas, muchos niños hi peractivos pueden ser tratados médicamente, pero sin el apoyo del tratamiento psicológico la superación de este trastorno no alcanzaría los niveles deseables.

INúmero de factor

El OS M-IV (1994) propone los sigUientes sub tipos de TDAH:

• Trastorno por déficit de atención con hipe ractivídad, tipo combinado. Este diagnósti co se establece con la presencia de seis o más síntomas de inatención y seis o más sintomas de hiper actividad-impulsividad , de por lo menos seis meses de duración .

• Trastorno por déficit de atención con hipe ractividad, con predominio de inatención . Este diagnóstico se determina con la pre sencia de seis o más síntomas de inaten- Aunque, en el ámbito escolar es difícil eva luar datos y signos clínicos referentes a disfun ción cerebral, algunas veces los padres de familia y los maestros observan manifestaciones atípi cas en el niño que. al ser referidas, dan indicios de un problema r elacionado con organicidad; razón por la cual ¡Detector! explora estos as pectos en el niño.

Tabla 6-1. Déficit de atención con o sin hiperactividad

Reactivos Puntuación

TRASTORNO AFECTIVO

En esta categoría se incluyen las alteraciones que afectan el estado de ánimo del niño. por lo general hacia la depresión y anhedonia. Esta ca tegoría debe hacer sospechar de depresión in fant il. distimia y otros trastornos del afecto, al hallar alguno de los signos psicopatológicos. como ambivalencia afectiva, coexistenCia de sentimien tos contrapuestos, perplejidad. incapacidad de decidir, dificultad de encontrarse o situarse con respecto a si mismo. a su entorno y su futuro: la inestabilidad. la angustia y la anSiedad son los síntomas más comunes. La alimentación correcta es básica a lo largo de la vida, pero su importancia es decisiva en la infancia debido a las especificas necesidades del organismo en esta fase: crecimiento y desarro llo de todos los órganos, actividad tlsica elevada y etapa de formación de hábitos, conductas y pautas de comportamiento. La alimentación tie ne como función principal permitir que el cuerpo alcance, de acuerdo con sus características ge néticas y raciales, sus potencialidades máximas.

Hipótesis diagnósticas • 31

Los trastornos de la alimentación incluyen buli mia, ingestión episódica, incontrolada, compulsi va y rápida de grandes cantidades de alimento en un corto periodo (ataques de voracidad); pica, persistente ingestión de sustancias no nutriti vas como suciedad, arcilla, yeso y papel; rumia ci ó n (acto de regurgitación de alimento del estómago a la boca, masticando la comida de nuevo y volviéndola a tragar) y anorexia mental.

V. PROBLEMA DE ANSIEDAD

Esta categoría identifica a los niños que pre sentan un cuadro de ansiedad más allá de lo esperado . Se caracteriza por signos somáticos indicativos de hiperactividad del SNC y que im plican reacciones psicológicas de preocupación , angustia o incomodidad, dificultad para dormir se, sueños inquietantes, quejas somáticas como cefalea o síntomas gastrointestinales y respi ratorios para los cuales no se encuentra base orgánica . Este trastorno indica un cuadro de excesiva preocupación y conducta de temor que no está centrada hacia una situación u objeto específico [como la separación de los padres) y no se debe a un estrés agudo . Esta categoria intenta reconocer a los niños cuyo repertorio de conducta problemática hace difícil su educación. disciplina y control en la escuela y el hogar. En muchos casos . estas conductas tierr den a perturbar la armonía familiar. el ambiente de clase o las normas o convencionalismos sociales.

Un problema de conducta se caracteriza por presentar patrones persistentes y repetitivos de conductas que. en la básica, violan las normas o reglas establecidas dentro del entorno social, ma nifiestos a través de agresiones físicas, en perjui cio de otras personas a de animales [DSM-IV, 1 994). En este sentido, es necesario distinguir un problema de conducta de aquellos comporta mientos indeseables que se exhiben en los niños como resultado de sucesos específicos. En este caso tales conductas desaparecen al extingUirse el evento que las provocó.

Los niños can problemas de conducta muestran comportamientos que han sido llamados indistin tamente inadaptativos, disruptivos. desordenados e indeseables, que interfieren con su proceso de escolarización. socialización y diSCiplina; estos com prenden agresividad. hiperactividad. berrinches. autoestimulación y autodestrucción [Galindo et al. , 1981 ).

La identificación de los problemas de conduc ta. no obstante, se hace con base en la frecuen cia con que manifiestan su intensidad, sus consecuencias, su grado de control. entre otros .

Hasta hace algunos años, se consideraba que las conductas indeseables sólo surgian del inte rior del sujeto. es decir, en su personalidad, en sus disposiciones y en sus rasgos. Esto es, las conductas indeseables se tomaban como netas manifestaciones individuales -epigenéticas-sin tener mucho en cuenta las relaciones del indivi duo con su entorno Existe una propuesta que señala que los tras tornas de conducta son producto de la pobreza entre las capacidades del niño y las expectativas y demandas del ambiente; desde este marco de referencia. el desorden se encuentra en la inter-

Capítulo 6

sección del niño y su medio, no tan sólo en el niña. Las actitudes paternas deficientes y las prácti cas de crianza inadecuadas son un elemento con tribuyente de gran importancia para el desarrollo de las alteraciones conductuales . Así, tiene ven tajas percibir las problemas de conducta desde la psicología social, como una combinación de cam bias sociales. etapas de desarrollo del niño, nor mas y valores de la familia . la T.V., la relaCión con los padres, los modelos, entre muchos otros fac tores . La escuela, en general, tiene una conside rable ascendencia sobre las conductas de las alumnos; por tanto, dentro del proceso educati va, una de los asuntos que siempre ha interesada a los docentes es el concerniente a la disciplina escalar y sus implicaciones en el aula, pues los niñas can conductas indeseables llegan a afectar su propio ambiente; de ello deben estar conscien tes tanto padres como maestros.

Pearce (1995) define al niño dificil como im predecible , con emociones intensas, con habitual mal "genio" y llanta excesivo , dificil de adaptarse y ser consolado , además de representar un pro blema para el seguimiento de actividades rutina r ias. De acuerdo con Tureckl (1997), los niños con problemas de conducta san difíciles de mane jar y controlar, son inquietos. irritables, explosi vos, agresivos y tercos; ese autor añade que estos niños no sólo tienen un temperamento dificil, sino que los padres han sido ineficaces en el manejo de las conductas indeseables. Hurlock (1988] confirma lo anterior refiriendo que el niño nace con un temperamento determinado pero, que es el ambiente en el que se desenvuelve, lo que de terminará las características de su conducta .

Cuando los padres mejoran y cambian, también cambia la conducta de los niños.

Algunas de las causas que propician el com portamiento inadecuado de los niños son cuan do: los padres están divorciados, un padre es exigente y el otro quiere compensar esta situa ción Siendo indulgente, los hijos se enferman [de modo eventual a permanente), el padre del niño tuvo muchas carencias, los abuelos ejercen una gran presión a los padres en el trato a los hijos, los padres permanecen mucha tiempo fuera de casa y conviven poco con sus hijos, y otros más.

Hipótesis diagnósticas • 35

Los niños se vuelven difíciles con el tiempo . bueno y como mala; el niño apr enderá a respe Tras años de experiencia manipulando con cons tarlos dentro del hogar y de la escuela , tanto con tancia al adulta para obtener la que desea. As!, el maestro como en sus relaciones con sus com prenderá que con esas conductas obtendr á lo pañeros. Cuando se establecen límites, deben de que quiera y exigirá en el momento que sea, por ser claros y precisos; los padres y los maestras tanto, será poco tolerante a la esper a. deben ser coherentes al poner los límites y t omar en cuenta la edad del niño y sus capacidades. la Pese a la importancia del papel de los padres que es indispensable para la obtención de mejo en el manejo de los problemas de conducta , el res resultados. Como consecuencia de esto sur maestro tendrá que enfrentar a estos alumnos girá en el niño un sentimiento de seguridad, pues dentro del aula . Es importante que los padres lle existirá una constante en la conducta del adulto, guen a tener acuerdos de lo que se tomará como y el niño podrá predecir lo que sucedera

VII. PROBLEMA EMOCIONAL

El estado de ánimo puede estar normal o eleva do o deprimido. Los pacientes con estado de Los trastornos emocIonales constituyen un gru ánimo elevado muestran expansividad, fuga de po de trastornos clínicos cuyo rasgo común y ideas, disminución del sueño, alta autoestima e esencial es una alteración del estado de ánimo ideas de grandeza . Los pacientes con el estado unida a problemas cognitivos, psicomotores. de ánimo deprimido exhiben pérdida de energia e psicofisiológicos e interpersonales relacionados interés, sentimientos de culpa, problemas de con ella. B estado de ánimo suele hacer referen concentración, pérdida de apetito e ideas de cia a los estados emocionales sostenidos que muerte o suicidio.

VIII. PROBLEMA DE LENGUAJE

Este diagnóstico pretende identificar infantes con limitaciones en la comunicación por problemas de lenguaje oral , escrito, algunas formas de dis lexia o de otr as dificultades físicas o psicológicas que limitan la comunicación interpersona!. Mu chos problemas de lenguaje son componentes de los trast ornos de aprendizaje y la discrimina ción fina entre éstos es difícil .

Las anomalías , alteraciones o perturbaciones del lenguaje son todas las diferencias de la "nor ma" en cuanto a forma, grado, cantidad, calidad, tiempo y ritmo lingüístico que dificultan las posibi lidades de expresión de la comunicación lingüísti ca, oral o escrita y que implican una deficiencia más o menos duradera que afecta a los aspectos intelectivos, lingüísticos y de personalidad , interfi riendo en la competencia del individuo y en el com portamiento escolar, social y familiar.

Los niños con trastornos del lenguaje suelen te ner problemas para comunicarse con sus compa ñeros, padres , y maestros . Las anomalías del lenguaje hablado o dislalias , son los defectos en la articulación de los fonemas ya sea por omisión, sus titución, inserción o alteración y obedecen a causas funcionales, orgánicas o sociales que pueden reper cutir en la escuela y en su desarrollo general.

Cada niño refleja de manera diferente los efec tos nocivos de un pobre desarrollo del lenguaje : unos se aíslan , otros son agresivos o introverti dos; ello afecta en términos negativos el desarro llo en su personalidad . Si no son atendidos en el momento que lo requieren, o los padres no hacen lo suficiente para motivar los y estimularlos, su problema se complicará con el paso del tiempo.

x. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

Antiguamente identificados como psicosis infantil o esquizofrenia de la infancia, los trastornos ge neralizados del desarrollo dan lugar a varios cuadros clinicos desde muy sutiles hasta altamente discapa citantes. Desde que se describió por Kanner en 1943, en el autlsmo han evolucionado bastante sus conceptos clínicos. En la práctica, han des aparecido entidades clínicas como psicosis sim biótica, disarmonías evolutivas de tipo psicótico e, incluso. el propio término de psicosis; se han impuesto otros con mayor consistencia como el Síndrome de Rett y el de Asperger. aunque este último no exento de controversias .

Términos como reacción autística, autismo, trastorno generalizado y psicosis infantil , ahora conforman un conjunto de trastornos graves del desarrollo que se les ha dado en llamar trastor nos del espectro autista que, si bien tiene sus ventajas para unas cosas, a juicio del autor del presente Manual, supone un calón de sastre pe ligroso que dificulta la investigación .

Para diferenciarlos del autismo, se ha propues to la denominación de trastorno autista, como aquel que se atiene a los criterios de diagnóstico del DSM-IV; por tanto, para la persona poco in troducida debería quedar claro que no es en ri gor lo mismo hablar de trastornos de espectro autista que del autismo.

Hoy por hoy. la mayoría de 105 especialistas en trastornos del desarrollo incluyen los siguien tes cuadros clínicos :

Trastorno Autista

Criterios diagnósticos: alteración cualitativa de la interacción social, alteración cualitativa de la comunicación, patrones de comporta miento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados; el trastorno no se explica por la presencia de Trastorno de Rett o Trastorno Desintegrativo.

Trastorno de Rett

Criterios diagnósticos [deben cumplirse todas las características) : desarrollo prenatal y perinatal en apariencia normal, desarrollo psicomotor aparentemente normal duran te los primeros cinco meses, perímetro cefálico normal al nacimiento; pero existe la aparición de todos los siguientes sínto mas después del desarrollo normal: des aceleración del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses, pérdida progresiva de habilidades manuales, pérdida de implica ción social, mala coordinación de la mar cha, alteración grave del lenguaje expresivo y comprensivo .

Trastorno Desintegrativo

Criterios diagnósticos: desarrollo normal al menos hasta los dos años de edad, pérdida clínicamente significativa de habilidades mo toras y cognitivosociales ya adquiridas (an tes de los 1 Daños) . Anormalidades en al menos d'os de las siguientes áreas: inte racción social. comunicación, comportamien to, intereses y actividades. No se explica por otro trastorno .

Trastorno de Asperger:

Criterios diagnósticos: alteración cualitativa de la interacción social, patrones de com portamiento, intereses y actividades res trictivos. repetitivos o estereotipados ; el trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social. laboral y otras áreas ; no hay retraso del lenguaje clíni camente significativo. no hay retraso cHnica mente significativo del desarrollo cognoscitivo ni en áreas como habilidades en autoayuda, adaptación y existe curiosidad por el ambien te; no obedece a un trastorno generalizado ni esquizofrenia.

Si se considera los trastornos del espectro autista, la prevalencia es de 1 0-20 casos por 10 000 . siendo la relación niño/niña de 3-4:1 .

Además SI se tiene en cuenta el género y el cocien te de inteligencia [CI) , existen 4 niños por una niña cuando es un CI normal y 2 niños por una niña cuan do existe discapacidad intelectual . [Se espe c u Ia que esto podría deberse a que las niñas con verbal y gestual [retraso evolutivo del lenguaje el normal disponen de mayores habilidades que puede llegar a agnosla verbal. uso repetitivo sociales, lo que favoreceria su exclusión del y estereotipado del lenguaje con ecolalias inme trastorno.] diatas o retardadas). intereses restringIdos.

repetitivos y estereotipados [repertorios de con Son indicadores precoces de trastornos ge ductas ritualizadas, estereotipias motoras y ape neralizados del desarrollo los siguientes: altera go exagerado a determinados objetos] ción de la interacción social recíproca [no contacto ocular, alteración en la expresión fa Si un niño de 1 2 meses no balbucea, no se cial, posturas corporales y gestos anormales, ñala ni gesticula convenIentemente y SI tuviese no relación con sus iguales, ausencia de conduc pérdida espontánea de cualquIer adqUisición del tas espontáneas para compartir juegos , diver lenguaje a cualquier edad , se tendrían señales siones o intereses con los demás niños. ausencia para que el médico que sigue al niño realizara o déficit muy importante en la reciprocidad so una investigación clínico-diagnóstIca más espe cial o emocional] ; alteración de la comunicación cializada y detenida. trición, los problemas visuales, la parasitosis y otras condiciones médicas frecuentes en la niñez mexica Aunque la Organización Mundial de la Salud define na se asocian a pobre desempeño escolar. con amplitud la salud como el equilibrio biopsicosG dal, en ¡Detector! esta categoría intenta reconG La identificación de esta posibilidad diagnósti cer a los niños que presentan esencialmente una ca tiene por objeto referir al niño evaluado al condición médica, biológica o física identificable que médico con la finalidad de descartar la presencia amerita eva uación médica. De hecho, muchos de de enfermedades o de rehabilitar condiciones los problemas escolares son debidos a problemas somáticas que pudieran afectar su bienestar fí médicos o de orden físico que pueden ser remedia-SICO, mental y social.

XII. DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Esta categoría intenta identificar a los niños en quienes la sospecha de retraso m ental está jus tificada.

La discapacidad intelectual [01) no es una en fermedad sino una condición, cuya principal ca racterística es un déficit de la función intelectual que limita la capacidad para aprender y adaptar se a la vida . Esta condición ha sido designada con una amplia variedad de términos, muchos de ellos peyorativos o que resaltan la deficiencia , por lo que en la actualidad, la mayoría de los profesionales de esta área coinciden en llamarla discapacidad mental o intelectual . 0011 (1997) definió discapacidad intelectual cuando apuntó: lO Observamos 6 criterios tácitos o mani fiestos asociados a una adecuada defini ción del concepto de discapacidad intelectual: (1) Incompetencia social (2) debido a discapacidad mental, (3) la cual es consecuencia de un retraso de desa rrollo, (4) se Identifica con la madurez (5) y es de origen constitucional, (6) La American Psychiatric Association define la discapacidad intelectual como una "condición caracterizada por un funCionamiento intelectual por debajo del pr omedio , que se establece antes de los 1 8 años de edad y que se acompaña de déficit concurrentes en el funCionamiento adap tativo" (DSM-IV, 1994;p.37).

Esta discapacidad se manifiesta en la primera infancia o al inicio de los años escolares, cuando los padres o maestros perciben cierta lentitud en el desarrollo de los marcadores esperados del desarrollo o por evidente dificultad para adap· tarse a las demandas de la vida diaria . para en tender y utilizar el lenguaje, para comprender conceptos generales o abstractos o para apren der los contenidos escolares.

Asociado a su limitada capacidad intelectual, el estudiante con discapacidad intelectual tiene restringido su lenguaje y potencial escolar. Exis ten varios grados de DI, en función del cociente intelectual (CI); por lo común se acepta la si guiente clasificación propuesta en el OS M-IV (1994] Esta categoría intenta identificar a los niños con y es una de las tareas más Importantes del de pobres relaciones interpersonales, problemas para sarrollo humano, De hecho, eXisten investigacIo hacer amigos, tímidos, inseguros o de cultura di nes que muestran que la competencia social es ferente y que no han adquirido patrones conduc un fuerte predictor del desempeño académico tuales que les permitan acceder e integrarse a la (Aguiar. 2002). De igual forma, la mayoría de sociedad en la que se desarrolla su vida. La socia los autores coincide en afirmar que la ecologla lizaCión es fundamental para el ajuste social a lar familiar es el factor de mayor dominio en el de go plazo del infante . Existe amplia evidencia en la sarrollo SOCial del niño; además de la familia, la literatura de que los niños que se aislan y recha escuela contribuye a dicho desarrollo SOCial, y zan a sus pares presentan mayores dificultades aquí cabe resaltar el papel facilitador de los ám de adaptación cuando son adolescentes . bitos cooperativos en la escuela La autoestima es el sentimiento valorativo de la manera de ser y del conjunto de rasgos cor porales. mentales y espirituales que configuran la personalidad de cada quien.

Toda persona tiene en su interior sentimien tos de autoestima que son responsables de los fracasos y éxitos. ya que una autoestlma ade cuada , vinculada a un concepto positivo del sí mismo. potenciará la capacidad de las personas para desarrollar sus habilidades y aumentará el nivel de seguridad personal, mientras que una autoestima baja enfocará a la persona haCia la derrota y el fracaso, La autoestlma es importante porque es el modo que cada uno tiene de percibirse y valorar se; además, moldea la propia vida. Una persona que carece de confianza en si misma y en sus propias posibilidades, puede que sea por expe riencias que as! se lo han hecho sentir o por mensajes de confirmación o desconfirmaclón que son trasmitidos por personas importantes en la vida de ésta, que la alientan o la denigran.

• ¡Detector! Capítulo 6

La autoestima y la comunicación están muy lectual, la cual es generalizada a todas las relacionadas, porque según como se diga algo , esferas de desempeño del niño .

XVI. DISCAPACIDAD DE APRENDIZAJE

Las discapacidades del aprendIZaje incluyen los trastornos de lectura, cálculo , expresión escrita y del aprendizaje no especificado. La alteración de tipo evolutivo es más prevalente en varones que en mUJeres.

Al hablar de discapacidades de aprendiza je, se hace referencia a los problemas comu nes que presentan los alumnos de la escuela regular, que les limita su desempeño escolar y los pone en el riesgo de fracasar . Se asu me que estas condiciones son remediables y que no afectan de forma generalizada al alumno; en especial se supone que estos trastornos se pueden identificar en esfe ras o dimensiones especificas del indivi duo, quien presenta áreas de fortaleza o normalidad, lo que diferencia a las discapaci dades de aprendizaje de la discapacidad inte- Hammill (1990) identifica cuatro rasgos dis tintivos de las discapacidades de aprendizaje : (1) discrepancia entre el CI y el desempeño escolar; (2) supuesta disfunción del SNC ; (3) trastorno de los procesos psicológicos y (4) proble ma no explicado por desventaja cultural (pobreza extrema), trastorno emocional o discapacidad intelectual .

Se diagnostican trastornos del aprendizaje cuando el rendimiento del individuo en lectura , cálculo o expresión escrita es sustancialmente inferior al esperado por edad, escolarización y nivel de inteligencia, según Indican pruebas nor malizadas administradas de manera individual. Los problemas de aprendizaje interfieren en tér minos significativos el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requie ren lectura, cálculo o escritura .

Los trastornos del aprendizaje deben diferenciar se de posibles variaciones normales del rendimiento académico, así como de dificultades escolares debi das a falta de oportunidad , enseñanza deficiente o factores culturales, por lo que las evaluaciones del ,

Hipótesis diagnósticas • 49

A contlnuaclon se describe anureSIS , epilep sia, sonambulismo y pica, condiciones que -por su manifestación univoca-pueden diagnosti carse con la sola presencia de la conducta pa tognomónica de la condición ; por tal razón , es posible generar cuatro hipótesis diagnósticas basadas en la respuesta de un solo reactivo

XVIII. EPILEPSIA

Esta categoría intenta identificar a niños con un complejo de síntomas que se caracteriza por episo dios periódicos y transitorios de alteración en el estado de la consciencia, los cuales pueden aso ciarse a movimientos convulsivos y transitorios en el sentimiento. en la conducta o también en ambos .

Epilepsia proviene del griego "epilepsia" que significa tomar posesión de. ya que en el pasado se atribuía a posesiones demoniacas. Indica a los diversos tipos de ataques recurrentes, pro ducidos por descargas neuronales paroxísticas excesivas en diferentes partes del cerebro. que pueden depender de diversos trastornos cere brales y corporales . La epilepsia es un complejo sintomático que afecta a 0.5 % de la población general. Algunas regiones del cerebro son en par ticular sensibles para la crisis epiléptica. pues tienen un umbral bajo y alta susceptibilidad, es- pecialmente la corteza motora y las estruct uras del sistemalimbico.aslcomo el lóbulo temporal , la amígdala y el hipocampo.

La epilepsia tiene dos orígenes : el ideopático o el adquirido. El primero es cuando no hay un cau sa específica. El diagnóstico de epilepsia afecta mucho la vida del paciente y la de su familia. pues requiere de tratamiento farmacológico y de ma nejos especiales para evitar accidentes durante las crisis convulsivas. (Cecil-Loeb, 1994 Metropolitana del Distrito Federal ha sido apro se bado en los dos últimos años para la investiga da ción y atención a escolares (Sánchez, 1994;Sánchez y Pinto, 1995).

A la fecha, el instrumento ha sido utilizado para evaluar alumnos referidos por los maestros de escuela; por tal razón, se ha estudiado su im pacto y aceptación social . Exis te una primera descripción de los principales problemas detectados y referidos (Sánchez y Pinto, 1995), asl como estudios de la validez de diagnósticos específicos (González y Malina, 1995J ; los datos obtenidos de estos estudios se especifican a continuación . e La realizaCión de diversos estudios en torno o de ¡DetectorI ha permitido analizar diversos ra aspectos relacionados con su utilización.

La aceptación social del programa Detección de r iesgo en la escuela primaria (¡Detector!) por parte de padres, maestros y administrado res con quienes se utiliza y las ventajas y limita ciones de su uso, se discuten en función del Impacto social potencial de esta tecnología en la labor del psicólogo en la escuela . Para tal efec to , entrevistó a padres de fa milia , maestros, directores de escuelas y pSicólogos infantiles ; descubrió que pese a que usuarios y clientes COinciden en identificar las ventajas del procedimiento computacional en la 51 DE ¡DETECTOR! identificación y referencia de los niños con pro blemas, su uso está supeditado a factores de índole psicológica, sociológica y organizaclonal Los pad res afirmaron que este tipo de proce dimientos es útil para la escuela y lo percibieron como un servicio adicional de ésta; aunque na todos estaban dispuestos a seguir las recomen daciones de referencia del Instrumento. Los maestras expresan sentimientos mixtos respec to al programa: por un lada, la mayoría conside ra que estos procedimientos son útiles para persuadir a los padres de la neceSidad de apoyar a su hijo con servicios médicos, psicológiCOS o de educación espeCial, ya que -en muchos ca sos-los padres están más dispuestos a llevar a su hijo a un psicólogo si esta sugerencia es dada en el reporte de forma "impersonal" (emitido por una máquina) , que si el maestro mismo lo sugie re, y comentaron que en muchos casos los pa dres se sentían ofendidos por tal sugerencia. Por otra parte, muchos maestros se mostraron re nuentes a utilizar el programa, pese a haber re· cibido el entrenamiento apropiado, en virtud de su excesiva carga de trabajo, dificultades para acceder a la computadora de la escuela, temor a las computadoras y por considerar que no era parte de sus requerimientos en el trabajo . Por lo general. sugerían que se les supliera en sus clases, que se asignara a un maestro exclUSiva mente para este efecto o que lo hiciera el direc tor . En tanto, los directores se mostraroll entusiastas con la participación de los Investiga dores en la utilización del instrumento en las es cuelas I ellos señalaron que un aspecto en particular importante es el reparte impreso que En general, t anto el médico como los psicólo gos opinaron que el programa era muy útil como un procedimiento inicial para el diagnóstico de los niños, aunque expresaron las limitaciones del ins trumento para este efecto, acordando su uso parar fines fundamentalmente de detección . Los psicólogos se mostraron más dispuestos a utili zar el instrumento en virtud de la calificación y reporte automáticos relacionados de manera di recta a la optimación de su tiempo en el trabaJo.

A partir de la utilización de ¡Detector! , Sán chez y Pinto (1995) describieron la incidencia de los problemas que se detectan en los niños de primaria y sus efectos en el desempeño es colar. Los r esultados indican que los problemas orgánicos , de salud y psicológicos que presen tan estos niños pueden ser remediados a tra vés de la detección temprana y su referencia oportuna al profesional correspondiente , medi das que pueden disminuir significativamente las altas tasas de fracaso escolar informadas en este nivel educativo . Además , fue posible co rroborar que muchos de los problemas que ex hiben los escolares del nivel básico son de tipo psicológico , somático o ambos , susceptibles de intervención en el marco de la escuela o a tra vés de los servicios de apoyo. En general, con cluyen que la utilización de un instrumento que Capítulo 7 permite det ectar de manera sistemática y bas t ante objetiva la pr oblemática del niño, hace r esaltar la necesidad de formalizar los métodos actuales de identificación y re ferencia de los niños con problemas escolares .

Por otra parte, es importante considerar tam bién qué tan objetivo es el criterio que contempla ¡Detector! para evaluar los aspectos, ya que, desde el punto de vista de evaluación clínica , en la detección de los problemas de los niños los reac tivos de carácter conductual son esenciales. Sin embargo. algunos factores (p . ej ., t emperamen to . afectividad y auto estima) y el diagnóstico de autoestima pobre son esencialmente evaluados de manera más o menos subjetiva a través de reactivos de referencia . Para tal efecto, GÓmez. Vázquez y Sánchez (1997) realizaron un análisis de la cont ribUCión de los reactivos conductuales y no-conductuales para la descripción del problema y la generación de hipótesis diagnósticas . Del aná lisis de los datos expuestos es posible concluir que la mayoria de los r eactivos, factores y diag nósticos puede considerarse son de índole con ductual. No obstante, en algunas instancias, la información de referencia es esencial para la des cripción del fenómeno.

Cuando se utiliza un instrumento de medición es importante determinar qué tan eficaz es para medir de manera demostrable y objetiva lo que pretende, a fin de asegurar el grado de generali zación de los criterios emitidos para que éstos sean aceptados como una medida de los fenóme nos o elementos que se estudian. De este modo,