REGRASP (ISSN 2526-1045), v. 4, n. 3, set. 2019, p. 4-16
Rafael Correia Lima
EDUCAÇÃO UNIVERSITÁRIA BRASILEIRA:
UM PANORAMA DA DÉCADA DE 1990 À ATUALIDADE
Rafael Correia LIMA1
Especialista em Educação de Jovens e Adultos/IFSP
RESUMO
A presente pesquisa aborda o contexto das IESs (Instituição de Educação Superior) brasileiras
na década de 1990 em comparação com a atualidade, numa perspectiva política, legislativa,
social e com dados estatísticos, enfatizando: as orientações do Banco Mundial (1994) para os
países em desenvolvimento, as legislações brasileiras que norteiam a educação superior e o
compromisso com a educação, o conhecimento, a pesquisa e, em especial, a responsabilidade
social universitária. Os dados estatísticos contemplam um panorama histórico-social das IES,
dos candidatos, das vagas, das ofertas, das regiões brasileiras, das matrículas e dos concluintes
da década de 1990 e da atualidade. Esse panorama possibilita entender o que ocorre com a
educação superior no Brasil desde a reforma universitária, até o ano de 2016, por meio do Censo
da Educação Superior (MEC/INEP, 2017).
Palavras-chave: IES; Educação Universitária; Educação Brasileira.
Introdução
A grande mudança nas políticas universitárias ocorre com a LDB (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/1996) que, por seu caráter
pouco normativo na educação superior, necessitou de decretos e de outras normas que a
complementassem.
Em um período em que o país se encontra ainda em desenvolvimento, no qual
aceitam-se orientações do Banco Mundial, dá-se ênfase à educação básica e diversas
manobras para a demanda da educação superior são realizadas nas diversas regiões
brasileiras, entre a graduação e a pós-graduação, no ensino público e privado, nas
modalidades à distância e presencial, falar de IES no contexto social brasileiro é um
tanto dificultoso.
1
Endereço eletrônico: rafaclimarte@gmail.com
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A década de 1990 na educação universitária brasileira é marcada pela
mercantilização do espaço universitário, ou seja, a educação superior é vista como um
produto, não somente como um processo educacional para aprendizagem, mas também
uma forma de assessoria para as empresas desenvolverem tecnologias múltiplas
(SAVIANI, 2008).
Tradicionalmente no Brasil, a educação universitária tem forte vínculo com a
economia e o Estado. Com a reforma neoliberal na década de 1990 é trazida a lógica do
setor privado para as políticas universitárias. O fundamento de tal raciocínio é que a
iniciativa privada teria melhores condições de avaliar a qualidade enquanto justifica o
investimento público.
Com isso, inserem-se na realidade universitária dispositivos quantitativos de
avaliação, inclusive para os professore – por produções particulares, por participação
em congressos, publicação de artigos científicos, capacitações e formações.
As relações Estado-sociedade e Universidade
Historicamente a educação universitária no Brasil inicia-se com a chegada da
Família Real Portuguesa em 1808, que originou “o movimento de criação dos mais
diversos instrumentos culturais, inclusive as escolas de ensino superior, que o Brasil não
possuía” (CANDIDO, 1999).
Mais recentemente, a Constituição da República Federativa do Brasil (BRASIL,
2018) determina que a educação superior tenha a função de estimular o conhecimento
do mundo presente a fim de prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer
uma relação de reciprocidade.
De acordo com Ferreira et al (2015), o campo universitário assume um
significado maior para o desenvolvimento da ação acadêmica e reflete nos afazeres do
meio social, não só incentivando as práticas e a coleta de informações, mas reunindo e
criando bens para o progresso da vida humana. Uma vez que se apropria dessas práticas
para dar vida aos conhecimentos teóricos presentes no espaço acadêmico, a ação
acadêmica não pode ser confundida com mero assistencialismo.
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Ainda assim, a responsabilidade social universitária brasileira apropria-se de
quatro processos fundamentais: gestão, docência, pesquisa e extensão (BERTO, 2011
apud FERREIRA et al, 2015).
Para Santos (2016), a responsabilidade social da universidade iniciou-se com
Alexander Von Humboldt e a revolução universitária, que aproximou o sistema
universitário da realidade cotidiana com uma responsabilidade social mais intensa, em
oposição à ciência aristotélica vigente no continente americano. No contexto da ciência
social moderna, de acordo com Hobbes, Locke, Rousseau: "de hecho está siempre
presente una tensión entre el principio del mercado, el principio del Estado y el
principio de la comunidad" (SANTOS, 2016).
A responsabilidade social, na década de 1990, é parte integrante dos objetivos da
reforma universitária que se consolida entre a prestação de serviços e a assistência
estudantil (SGUISSARDI, 2009). Nos anos 2000, a ela está atrelada a “extensão
política”, que é trazer o conhecimento popular para a universidade, ao invés de levar a
universidade para fora, constituindo aquilo que Santos (2016) chama de “extensão ao
contrário”.
Por outro lado, a situação política do Brasil, segundo Santos (2016) “es pos
neoliberal, en el sentido de que tiene empresas públicas importantes nacionalizadas,
como Petrobras, y recursos naturales importantes fuera del mercado internacional”.
Nesse sentido, as principais teses que orientaram o Brasil sobre as reformas pontuais da
educação superior estão fundadas em especial no diagnóstico neo ou ultraliberal da
economia e do Estado (SGUISSARDI, 2009).
Ainda para Santos (2016) “el Brasil necesita cambiar su sociedad por medio de
una transformación social con más respeto, dignidad, protección de los territorios,
derechos del cuerpo de las mujeres, que también es una reforma de la universidad”.
A década de 1990, o Banco Mundial e suas orientações
As principais características da educação superior brasileira na década de 1990
são:
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As restritas dimensões do campo, a diferenciação institucional, a expansão do
setor privado e a restrição gradativa do setor público, a desigual distribuição
regional, a (má) distribuição por área de conhecimento, a concentração da
pós-graduação no setor público e na região Sudeste (em especial em São
Paulo), a questão da avaliação (Provão), o modelo universitário predominante
(e em franca expansão), isto é, da universidade de ensino em detrimento da
universidade de pesquisa (SGUISSARDI, 2009, p. 197).
Desde a década de 1990 a educação superior brasileira adota as concepções
tradicionais do Banco Mundial destinadas aos países em desenvolvimento disponíveis
no documento La enseñanza superior: las lecciones derivadas de la experiencia
(BANCO MUNDIAL, 1994 apud SGUISSARDI, 2009, p. 61-62) que permeia:
Fomentar a maior diferenciação das instituições, incluindo o
desenvolvimento de instituições privadas; proporcionar incentivos para que
as instituições diversifiquem a fontes de financiamento, por exemplo, a
participação dos estudantes nos gastos e a estreita vinculação entre o
financiamento fiscal e os resultados; redefinir a função do governo no ensino
superior; adotar políticas destinadas a outorgar prioridade aos objetivos da
qualidade e da equidade.
Nesse sentido o que temos desde então é um ajuste econômico e fiscal no Brasil,
norteado pelas premissas do Banco Mundial, para a reforma da educação superior nos
países em desenvolvimento e que caracteriza “os sinais do mercado e o saber como bem
privado” (SGUISSARDI, 2009, p. 63).
São orientações do Banco Mundial:
1ª orientação: maior diversificação institucional, com a criação de instituições
não universitárias de diversos tipos: colégios politécnicos, institutos profissionais e
técnicos de ciclos curtos, além de ensino à distância (SGUISSARDI, 2009, p. 62);
2ª orientação: diversificação das fontes de financiamento das instituições
estatais, que defende extinção da gratuidade dos estudos em IES públicas [...]
(SGUISSARDI, 2009, p. 62);
3ª orientação: redefinição da função do governo no ensino superior que sugere
profundas mudanças na relação do governo com as IES, que deve contar com a maior
participação da iniciativa privada (SGUISSARDI, 2009, p. 63).
4ª orientação: prioridade aos objetivos da qualidade e da equidade, que reserva
para o governo o credenciamento, a fiscalização e a avaliação das IES, além da
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distribuição dos recursos estatais, sob critérios de desempenho (SGUISSARDI, 2009, p.
63).
De acordo com Sguissardi (2009, p.201-206) alguns dos aspectos mais
importantes da década de 1990 se destacam:
1. A cobertura do sistema – somente 7% da população de 18 a 24 anos estavam
na universidade;
2. A diversidade institucional – universidades, faculdades integradas,
faculdades ou instituições isoladas;
3. A privatização do sistema – o Brasil é o 1º no ranking da América latina e o
5º maior do mundo em privatização da educação superior;
4. Distribuição regional – distorções de vagas entre as regiões;
5. Concentração por área de conhecimento;
6. A concentração no ensino noturno (no setor privado) – 57% das matrículas;
7. Concentração regional da pós-graduação – região sudeste;
8. Financiamento das IFES – redução dos recursos do PIB nacional;
9. Autonomia de gestão financeira x autonomia financeira;
10. Exame Nacional de Cursos (Provão) – exame das condições de oferta e o
exame nacional dos cursos;
11. Modelo de universidade – predomina-se o modelo de universidade de ensino
em detrimento ao modelo de universidade de pesquisa;
12. Legislação educacional – exclusivamente a LDB 9.394/1996 e os decretos
2.207/1997 e 2.306/1997.
Resulta então, segundo Sguissardi (2009), que as reformas pontuais da educação
superior brasileira estão fundadas em adaptações dos modelos clássicos de universidade
(napoleônico ou humboldtiano) para modelos de ocasião de universidade mundial
denominados pelo Banco Mundial.
Dados estatísticos da Educação Superior
De acordo com o Art. 45 da LDB (BRASIL, 2017), a educação superior
brasileira é ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com
variados graus de abrangência e especialização.
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Seguem abaixo alguns dados estatísticos referentes a IES no país, cursos, vagas,
ingressantes/matrículas e concluintes comparando a década de 1990 aos dias atuais,
segundo o INEP ( 2017a).
Na Tabela 1 é apresentado um panorama das universidades no ano de 1998, que
à época totalizavam 973 IES. Na tabela 2 é apresentado um panorama atual das
universidades, no ano de 2016, que totalizam 2.407 IES, indicando um aumento, em
duas décadas, de mais de 247% na quantidade de instituições.
Tabela 1 – Instituições da educação superior no país em 1998
INSTITUIÇÕE
S PÚBLICAS E
PRIVADAS
IES
UNIVERSIDADES
FACULDADES
INTEGRADAS
CENTROS
UNIVERSITÁRIO
S
ESTABELECIMENTOS
ISOLADOS
Federais
39
0
0
18
Estaduais
30
0
0
44
8
0
0
70
973 Municipais
Privadas
76
93
595
Total
153
93
727
Nº
%
131
86,5
842
13,5
973
Fonte: Sguissardi (2009)
Tabela 2 – Instituições da educação superior no país em 2016
IES
2.407
INSTITUIÇÕES
PÚBLICAS E
PRIVADAS
CENTROS
UNIVERSITÁRIOS
UNIVERSIDADES
P Federal
Ú
B Estadual
L
I
C Municipal
A
63
FACULDADES
IF e
CEFET
4
40
39
1
83
6
9
51
PRIVADA
89
156
1866
TOTAL
197
166
2.004
40
Fonte: MEC/INEP (2017)
Os cursos, de maneira geral, representam um total de 34.366 no ano de 2016,
distribuídos entre as instituições públicas e privadas conforme a Tabela 3, fato ocorrido
por causa da variedade de cursos ofertados no Brasil. Essa variedade, por sua vez,
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decorre da autonomia universitária que, nos termos da Constituição da República
Federativa do Brasil, no Art. 207 (BRASIL, 2018), determina que a educação superior
tem autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial,
obedecendo ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, texto
dado pela Emenda Constitucional 11 de 1996, que marca os principais objetivos da
reforma universitária na década de 1990 para o alcance à sociedade civil.
Tabela 3 – Número de cursos da educação superior
ANO
2016
TOTAL
GERAL
34.366
INSTITUIÇÕES
PÚBLICAS E
PRIVADAS
UNIVE
RSIDA
DES
P Federal
Ú
B
L Estadual
I
C Municipal
A
4.876
CENTR
OS
UNIVE
RSITÁ
RIOS
FACULD
ADES
IF e
CEFET
18
1.340
3.278
11
285
312
149
273
PRIVADA
7.301
4.784
11.739
TOTAL
15.767
4.944
12.315
1.340
Fonte: MEC/INEP (2017)
O quadro de candidatos e vagas tem um forte aumento (de mais de 10 vezes)
entre o período comparado de 1998 e 2016, sendo que a maior concorrência é
perfeitamente vista na esfera das IES federais, que totaliza 18,38 candidatos por vaga
em 1998, conforme a Tabela 4.
Tabela 4 – Candidatos e vagas
ANO
1998
2016
CANDIDATOS /
VAGAS
FEDERAIS
ESTADUAIS
VAGAS
90.800
CANDIDATOS
VAGAS NOVAS
CANDIDATOS
MUNICIPAI
S
PRIVADAS
TOTAL
70.600
614.500
775.900
857.281
629.801
1.371.000
2.858.082
333.900
170.485
67.737
7.301.580
7.873.702
6.137.376
1.777.456
98.686
7.566.315
15.579.833
Fonte: Sguissardi (2009) e MEC/INEP (2017)
10
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Tendo em vista que a relação candidato/vaga situou-se em apenas 1,04 de
candidatos por cada nova vaga, constate-se que a expansão da demanda do ensino
superior foi atendida pelo setor privado no país
Com o aumento populacional e da demanda da educação superior no país, entre
as duas décadas houve um aumento de mais de 14 milhões de ofertas de novas vagas.
Outro critério importante no Brasil é a distribuição geográfica porque na região
sudeste encontra-se a maior oferta de vagas, concentrando nas IES públicas 33% da
oferta e nas IES privadas 67%, na década de 1990.
Tabela 5 – Distribuição das vagas segundo a natureza pública ou privada das IES e região
(números aproximados)
Natureza das
IES e regiões
Norte
PÚBLICAS
Nº
%
12.000
7
PRIVADAS
Nº
%
10.000
1,6
TOTAL
Nº
%
22.000
2,8
Nordeste
50.000
29
40.000
8
90.000
11,7
Sudeste
56.000
33
413.000
67
469.000
61,5
Sul
29.000
17
99.000
16
128.000
16,7
Centro-Oeste
15.000
9
40.000
6
55.000
7,3
Totais
162.000
100
602.000
100
764.000
100
Fonte: Sguissardi (2009) e MEC/INEP (2017)
De acordo com a Tabela 6, é perceptível que, desde o ano de 1998 até 2016, na
rede privada de educação superior está concentrada a maior quantidade de alunos
matriculados, com um aumento de 13,12%.
Tabela 6 – Alunos matriculados no ensino superior
1998
PRIVADA
Nº
%
1.321.229 62,15%
2016
6.058.623
ANO
75,27%
FEDERAL
Nº
%
408.640
19,22%
1.249.324
15,52%
ESTADUAL
Nº
%
274.934 12,93%
MUNICIPAL
Nº
%
121.155 5,7%
623.446
117.308
7,75%
Fonte: Sguissardi (2009) e MEC/INEP (2017)
O total de alunos matriculados em 1998 (SGUISSARDI, 2009) foi de 2.125.958
e no ano de 2016 (MEC/INEP, 2017) foi de 8.048.701, um crescimento total de 378%.
11
1,46%
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De acordo com a Tabela 7, no que tange a modalidade, na atualidade, a região
sudeste tem a maior quantidade de matrículas de graduação presencial, sendo que a
região sul possui a maior quantidade de graduação à distância.
Tabela 7 – Distribuição das matrículas de graduação por região.
GRADUAÇÃO
PRESENCIAL
GRADUAÇÃO À
DISTÂNCIA
Norte
143.483
12.474
Nordeste
633.311
73.931
Sudeste
1.498.393
521.920
Sul
524.753
716.183
Centro-Oeste
211.505
169.910
3.011.445
1.494.418
2016
Brasil
Fonte: MEC/INEP (2017)
Na década de 1990, no entanto, a região sudeste encerrou com 61,5% das vagas
da educação superior no país (Tabela 5) e permanece com a maior quantidade até hoje
(Tabela 7), representando mais de 44% das matrículas totais do país.
Tabela 8 – Alunos matriculados nas IES privadas e públicas
ANO
1998
IES PRIVADAS
62,15%
IES PÚBLICAS
37,85%
2016
75,27%
24,73%
Fonte: Sguissardi (2009) e MEC/INEP (2017)
O que acontece com as matrículas de IES na década de 1990 é um aumento
significativo que coloca “o Brasil como um dos países do mundo com mais alto
percentual de matrículas no ensino superior privado, isto é, em torno de 60%”
(SGUISSARDI, 2009, p.20).
Tabela 9 – Alunos concluintes do ensino superior
ANO
1997
CONCLUINTE
S
274.395
IES PRIVADAS
168.303
61,34%
IES FEDERAIS
51.429
12
18,74%
IES
ESTADUAIS
38.731 14,12%
IES
MUNICIPAIS
15.932
5,8%
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Rafael Correia Lima
2016
1.169.449
922.574
78,89%
146.367
12,52%
81.279
6,95%
19.229
Fonte: Sguissardi (2009) e MEC/INEP (2017)
Os concluintes da educação superior nas duas décadas comparados, 1998 e 2016,
aumentaram mais de 426%.
Considerações
Em consonância com as orientações do Banco Mundial (1994) a educação
superior investe menos no ensino superior e mais em educação básica, porque tem
melhor retorno de investimento nos países em desenvolvimento, como o Brasil, de
acordo com o Modelo de Pinochet, Chile.
Conclui-se que há uma diferença entre as universidades de ensino versus
universidades de pesquisa - o Banco Mundial defende implicitamente que ocorre déficit
público como consequência de uma universidade de ensino que custa mais caro
(SGUISSARDI, 2009), consequentemente, observa-se o fator político de que a
universidade de pesquisa cria conhecimentos e pensamentos políticos também.
O ensino superior no Brasil tem características de um bem privado, ou seja,
trata-se de uma educação mercantilista pois, no processo de competitividade, a oferta
limitada, em linhas gerais, diz não ser para todos, ou seja, há exclusibilidade, pois nem
todos podem pagar, e a recusa, que não é requerido, porque não tem intenção de cursar.
Considera-se que
[...] a partir do início da década de 1990, pela situação internacional que
trouxe à tona uma onda neoconservadora guiada pela primazia do mercado
sob o comando do grande capital financeiro. Nessas condições, não é difícil
entender os constantes apelos para um maior estreitamento dos vínculos entre
educação e mercado, a valorização da iniciativa privada com a conseqüente
ênfase na adoção de mecanismos empresariais na gestão do ensino, assim
como as pressões sobre a pós-graduação guiadas pela exigência de
produtividade (SAVIANI, 2008, p.311).
O que também deixa claro estatisticamente é o aumento exponencial na rede
privada de ensino superior pela privatização do campo, que podemos dizer que é o eixo
problemático da década de 1990 e segue até a atualidade.
13
1,64%
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Legalmente, marcos presentes na legislação brasileira, em especial a LDB
(BRASIL, 2017), “[...] balizaram a expansão restrita do setor público e a desenfreada
expansão do setor privado no nível de graduação” (SGUISSARDI, 2009, p.197).
Com a reforma da educação universitária de 1990, a privatização penetra
fortemente na educação, com características de uma educação eficiente, eficaz e
avaliada, obtendo uma gestão de qualidade.
Uma característica proeminente do ensino superior brasileiro é o período
noturno que, de acordo com a LDB (BRASIL, 2017, p.34) no Art. 47, § 4º: as
instituições de educação superior oferecerão, no período noturno, cursos de graduação
nos mesmos padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo obrigatória a
oferta noturna nas instituições públicas, que caracteriza um aspecto brasileiro da
educação superior, oferecer cursos e hoje com predominância no período noturno.
Estatisticamente, o campo da pós-graduação, compreende um número muito
elevado de cursos ofertados, com suas variadas ofertas de especialização lato sensu,
possui incontáveis áreas de conhecimentos e de cursos de acordo com o Art. 53 da LDB
(BRASIL, 2017, p.35) e que torna o Brasil pioneiro nesse nível de ensino.
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SGUISSARDI, Valdemar. Universidade brasileira no Século XXI: Desafios do
presente. São Paulo: Cortez, 2009.
BRAZILIAN UNIVERSITY EDUCATION:
AN OVERVIEW FROM THE 1990S TO THE CURRENT
ABSTRACT
The research deals with the context of the Brazilian Higher Education Institution in the 90s in
comparison to the present, from a political, legislative, social and statistical perspective.
Emphasizing the guidelines of the World Bank for developing countries and the Brazilian
legislations that guide higher education. Commitment to education, knowledge and research, in
particular, university social responsibility. The statistical data includes a social-historical
outlook of higher education institutions, candidates, vacancies, offers, Brazilian regions,
enrollments and graduates of the 90s and current events, where it is possible to understand
what happens with higher education in the Brazil since the university reform, until the year
2016 through the Census of Higher Education. The objective of the research is to make a
comparison between the statistical data from the 90s to the present. The results are presented in
tables with statistical data from official documentary sources and literature. Undoubtedly, the
conclusions have to achieve of little participation and government investments in higher
education, a large expansion of the private sector that contrasts with the public sector, absences
of research in the grades, significant discrepancies in the various regions of the country.
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REGRASP (ISSN 2526-1045), v. 4, n. 3, set. 2019, p. 4-16
Rafael Correia Lima
Keywords: IES; University Education; Brazilian Education.
Envio: outubro/2018
Aceito para publicação: julho/2019
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