Artigo práxis pedagógica do MST final

A práxis pedagógica do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra: alternativa utópica à neoliberalização da educação brasileira nas décadas de 1990 e 2000. Talita da Rocha Monteiro1 Resumo: este artigo propõe uma análise da proposta pedagógica do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) por meio do método Paulo Freire e de seus ensinamentos sobre uma pedagogia emancipadora e libertadora, em contraponto à experiência neoliberal brasileira durante a redemocratização pós Ditadura Civil-Empresarial-Militar (19641985) com o governo do ex-presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-2003). A pesquisa sugere a adoção e o reconhecimento das práticas pedagógicas do MST, integrando-a ao currículo nacional da educação pelo Ministério da Educação (MEC). Palavras-chave: MST; Paulo Freire; pedagogia emancipadora; neoliberalismo; FHC. I) Introdução O artigo foi fruto de uma pesquisa e uma indagação resultante das aulas ministradas pela Prof. Graciella Fabrício da Silva no curso de inverno da Universidade Federal Fluminense (UFF) do Programa de Pós-Graduação em História (PPGH) sobre “Educação e Movimento Estudantil na América Latina Contemporânea”, este sendo resultado da pesquisa de doutorado da professora. Eu encontrei no Movimento dos Sem Terra a solução ao ser confrontada pelas discussões sobre o neoliberalismo, a intervenção liberal na educação brasileira, as experiências internacionais (especialmente a chilena e a estadunidense), as diferentes formas de privatização da educação – as quais serão discutidas futuramente no artigo – e, principalmente, a passividade e a ignorância de alguns estudantes e das próprias universidades e escolas. No entanto, não é uma solução fácil e rápida, porém uma indagação permanente sobre qual seria o papel da escola, do Estado e das empresas na educação. Qual seria o método correto, a 1 Graduanda em Licenciatura em História pela Universidade Federal Fluminense (UFF). E-mail: talitamonteiro@id.uff.br . Artigo proposto como trabalho de conclusão do curso de inverno promovido pela Universidade. 2 pedagogia certa, até qual ponto poderíamos defender a intervenção empresarial na educação pública – e mesmo até que ponto a educação deixou de ser pública, como discute Luiz Carlos de Freitas em seu livro A reforma empresarial da educação: nova direita, velhas ideias – e como ele analisa as variadas práticas de privatização, demonstrando que o neoliberalismo se adapta às condições que se encontra para poder perpetuar seus pactos de poder e autoritarismo (FREITAS, 2018). Neste sentido, critico a neoliberalização da educação brasileira no período de redemocratização e de intensa luta pelos direitos cassados durante a Ditadura EmpresarialCivil-Militar, a qual nada mais é do que o silenciamento dos estudantes e professores, transformando-os em produtos para o mercado, além de transformar a própria educação em produto, pronto para ser vendido, promovendo e aprofundando a desigualdade socio-políticoeconômica brasileira. Portanto, ao pesquisar o MST para outros projetos, a elucidação do problema torna-se fácil e óbvia. Entendemos a grande desigualdade de terra no Brasil, tanto pelo passado da colonização quanto pela perpetuação dessa desigualdade na sociedade capitalista, a qual entende a propriedade privada como direito inalienável e, portanto, passível de assassinato e genocídio contra os povos originários e contra militantes do MST. Acrescentando, considero o Movimento (dos Sem Terra), o Método (de Paulo Freire) e o Sem Terra todos com letra maiúscula devido a sua importância e para destacá-las. A simbologia de tratar estas palavras em maiúsculo é de tratá-las como símbolo de resistência, de luta, considerar a sua individualidade e originalidade. Ainda, trato aqui a utopia não como lugar inatingível tal qual como Thomas Morus2, considero a utopia, assim como Michael Lowy no livro Ecosocialismo: uma alternativa radical a la catástrofe ecológica capitalista3, um projeto que ainda não tem bases materiais para ser concretizado – focando no ainda –, porém que deve ser considerado e tratado como possível, para então, finalmente, podermos construir as bases materiais para essa concretização. 2 MORUS, Thomas. A Utopia. Prefácio: João Almino; Tradução: Anah de Melo Franco. - Brasília: Editora Universidade de Brasília: Instituto de Pesquisa de Relações Internacionais, 2004. “¿Utopía? En el sentido etimologico (‘ningún lugar’), sin duda. Pero si no creemos, con Hegel, que todo lo que es real es racional, y que todo lo que es racional es real, ¿cómo se puede pensar en una racionalidad sustancial sin recurrir a utopías? La utopía es indispensable para el cambio social, obtiene su fuerza de las contradicciones de la realidad y de los movimientos sociales reales” (LOWY, 2012, p. 34). 3 3 Neste sentido, considero a práxis como a união dialética entre prática e teoria. Com base nas teorias marxistas, compreendemos a práxis como a relação que media o encontro entre o ser humano e a natureza, este encontro sendo – na perspectiva do materialismo históricodialético – o que transforma a natureza, a sociedade, e transforma os seres humanos à medida em que eles se reconhecem como seres históricos e capazes de transformação da realidade em sua volta; tal encontro, portanto, é o que falta aos filósofos modernos, de acordo com Karl Marx em suas Teses sobre Feurbach, e principalmente na sua décima primeira tese, na qual ele defende que os filósofos haviam apenas interpretado o mundo de diferentes maneiras, e a questão seria, porém, como transformá-lo, criticando, assim, o materialismo idealista de ambos L. Feurbach e G. W. F. Hegel (MARX, 1845). No entanto, considero importante tratar, ainda, da práxis para o educador humanista Paulo Freire. Sendo a principal referência para este trabalho, Freire discute bastante a práxis em vários de seus livros, mas majoritariamente no seu magnum opus Pedagogia do Oprimido (1970). Durante toda a obra, Freire discute o problema da pedagogia antidialógica e “bancária”, e trata como a solução a pedagogia dialógica e libertadora da práxis, na qual há criticidade e os educadores e alunos tornam-se educadores-educandos, ou do-discentes como ele criou a analogia, emancipando, portanto, os alunos de suas amarras do sistema individualista capitalista. Como resultado, a pedagogia do MST é muito similar e adota vários conceitos tratados com Paulo Freire no seu método e em vários de seus livros. Se nos assentamentos, na alfabetização pelo método e em alguns microcosmos sociais criados pelo Movimento conseguiram atingir a pedagogia emancipadora e libertadora, crítica, anticapitalista e que luta por várias causas político-sociais (tendo como exemplo a maior bandeira do MST, a reforma agrária popular), por que não adotá-la na sociedade? Qual seria o nosso real impedimento? Quem estaria impedindo a revolução popular, humanista e socialista, como defende o Movimento e o educador popular Paulo Freire? São essas questões que eu pretendo elucidar neste trabalho, focando na práxis do MST como método para conseguirmos atingir esta sociedade igualitária, socialista e popular. II) A neoliberalização da educação brasileira e submissão à lógica mercantil 4 Consideraremos neste estudo as várias crises do sistema capitalista e globalizado no final do século XX e início do XXI, provocando intensas mudanças em todas as instâncias da sociedade, tal como Frigotto e Ciavatta discutem como sendo “do sistema capital, ético-política e teórica” (2003, p. 94). O acontecimento que entendemos como uma das origens foi o Consenso de Washington, formulado no final da década de 1980 pelas grandes potências capitalistas para instituir a doutrina neoliberal e neoconservadora nas reformas sociais necessárias e aplicadas à maioria dos países ocidentais no final do século XX como resposta às grandes mudanças ocorridas, e principalmente nas ditaduras latino-americanas com grande interferência de órgãos internacionais como o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Mundial (BM). Melo (2005) analisa, ainda, as diferenças entre os liberalismos, um para o Norte mundial e outro para o Sul mundial, este último inteiramente dependente do primeiro, como analisa Florestan Fernandes em Capitalismo dependente e sociedade de classes na América Latina4, no qual o sociólogo defende a diferença entre os capitalismos de acordo com a sociedade e, baseado na colonização brasileira e latino-americana dos séculos XV-XVIII, seria totalmente subserviente aos seus colonizadores, mesmo depois de a colonização ter oficialmente sido encerrada com as independências. No sistema capitalista, as colonizações foram apenas adaptadas, porém nunca encerradas para o Sul global. Uma realidade que Mészáros (2002) define como o fim da capacidade civilizatória do capital, para designar o que agora, para manter as taxas históricas de exploração, o capital tem que destruir um a um, os direitos conquistados no contexto das políticas do Estado de bem-estar social (FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p. 96). Nesta conjuntura, compreendemos que a década de 1980 foi marcada pela redemocratização na política brasileira após 31 anos da Ditadura Civil-Empresarial-Militar e, ao mesmo tempo que discutíamos a expansão dos direitos civis e promulgávamos no final da década a Constituição Cidadã de 1988, a mais contempladora em relação aos direitos do cidadão, testemunhávamos a refuncionalização do Estado em suas várias formas de privatização, além da desresponsabilização do Estado, o que acontece quando transformam direitos em serviços e o Estado não é mais o responsável em provê-los, e sim uma empresa (MELO, p. 400). 4 FERNANDES, F. Capitalismo dependente e sociedade de classes na América Latina. 2. ed. Rio de Janeiro: ZAHAR, 1975. 5 Finalmente analisando a década de 1990, entendemos que o neoliberalismo seria a junção do liberalismo econômico mais o autoritarismo social, consoante Freitas (2018). Entendemos, portanto, que os direitos políticos não são o foco do neoliberalismo, podendo ser retirados a qualquer momento sob o pretexto de precisar “salvar a economia” ou “salvar o barco afundando”5, ou simplesmente instituir o medo como política econômica, posto que quanto mais medo e incerteza os trabalhadores sentem, mais se conformam com subempregos ou com políticas fascistas e autoritárias pelo Estado; assim, Chaui (2017 apud FREITAS, p. 23) considera os indivíduos no livre mercado como vendedores de si mesmos, mascarados pela ideologia do empreendedorismo e da liberdade – pois, para eles, os direitos são amarras do Estado e impedem a contratação dos trabalhadores –, desesperados por míseros direitos e alvos fáceis das ideias liberais, como exemplifica a citação Ao eliminar direitos sociais, transformando-os em “serviços a serem adquiridos”, o neoliberalismo derruba a proteção social, que tornou o trabalhador mais exigente (e mais caro) frente ao empresário – exatamente por contar com proteção social do Estado (p. ex. saúde, educação, previdência, leis trabalhistas). Desprotegido, o trabalhador acaba por ser obrigado a aceitar as imposições do mercado (FREITAS, 2018, p. 24). Nesta lógica, compreendemos que do ponto de vista da educação o que houve foi um ajuste dos sistemas educacionais às novas demandas do capital em contraste com a demanda pela democratização do acesso ao conhecimento, democratização esta que nunca acontecerá enquanto estivermos sob o regime do capital e a educação for voltada para o mercado. Assim, explicitou-se uma urgente implementação de mudanças educacionais, pois estas precisariam adequar-se à lógica de mercado com a capacitação profissional e aproveitamento da produção científico-tecnológica. Explicitando tal afirmação, a nova Lei de Diretrizes Básicas da educação (LDB) de 1996, ainda no governo de FHC, tornou-se uma lei para a educação básica com finalidade de desenvolver o educando focando no trabalho e no mercado, com o discurso de que o Brasil seria um país atrasado em relação à globalização ocidental capitalista, e este ajuste se realizaria consoante as leis do mercado, seguindo as matrizes de “desregulamentação, descentralização, autonomia e privatização” (FRIGOTTO; CIAVATTA, p. 106). Para os autores, ainda, o governo Cardoso transformou o ideário mercantil e empresarial como política de estado pela 5 Como ouvimos bastante durante as reformas trabalhista e da previdência defendidas pelos governos Temer e Bolsonaro. 6 primeira vez na história republicana, “passando da ditadura civil-militar para a ditadura da ideologia do mercado” (FRIGOTTO, 2002 apud ibidem, 2003, p. 107). À vista disso, entendemos que O ponto crucial da privatização não é a venda de algumas empresas apenas, mas o processo do Estado de desfazer-se do patrimônio público, privatizar serviços que são direitos (saúde, educação, aposentadoria, lazer, transporte etc.) e, sobretudo, diluir, esterilizar a possibilidade de o Estado fazer política econômica e social. O mercado passa a ser o regulador, inclusive dos direitos. (FRIGOTTO; CIAVATTA, p. 106). E, desta forma, observa-se o desmantelamento da educação pública por meio de ausência de políticas públicas e investimentos, medidas paliativas, o abandono por parte do Estado e o aspecto filantrópico da sociedade e de empresas; este aspecto filantrópico é compreendido quando os direitos passam a ser serviços que ou podem ser contratados por empresas, ou podem ser voluntariados por parte da sociedade, ou seja, o Estado se exime de suas responsabilidades e as delega à sociedade, argumentando ser tarefa dos cidadãos caso eles continuem desejando um serviço de qualidade, corroborando para a desvalorização do magistério (FREITAS, 2012). Ainda sobre a discussão do aspecto filantrópico das empresas em relação às privatizações no setor educacional, é importante ressaltar o que Gawryszewski, Motta e Putzke (2017) debatem sobre os filantrocapitalistas, os quais são grupos sociais empresariais que doam o éthos empresarial para as escolas visando moldar os estudantes na lógica mercantil ou investem na privatização de escolas, seja com uma parceria público-privada ou comprando várias escolas particulares, formando redes enormes. De qualquer maneira, as empresas lucram, tanto quando conseguem moldar os jovens na lógica mercantil e estes se tornam massa de manobra acrítica no mercado de trabalho e na sociedade – neste ponto, insere-se a análise de Diane Ravitch (2018 apud FREITAS, 2018, p. 117), na qual ela afirma que a privatização escolar é o equivalente educacional ao neocolonialismo, posto que é projetada para civilizar crianças –, ou quando ganham lucros financeiros imediatos pelas privatizações. Assim como retifica Freitas (2018) A educação, vista como um “serviço” que se adquire, e não mais como um direito, deve ser afastada do Estado, o que justifica a sua privatização. Do ponto de vista ideológico, a privatização também propicia um maior controle político do aparato escolar, agora visto como “empresa”, aliado à padronização promovida pelas bases nacionais comuns curriculares e pela ação do movimento “escola sem partido”, este último, um braço político da “nova” direita na escola (p. 29). 7 Os resultados são a abertura de nichos no âmbito da educação, ampliando a acumulação do capital, a legitimação da atuação privada com a difusão da ideia de que o privado sempre é melhor que o público e, por fim, com o esvaziamento da pauta da educação pública como direito social. De todas as maneiras, a classe trabalhadora perde e o empresariado ganha. Debatendo o governo FHC (1995-2003) um pouco mais profundamente, entendemos que a promulgação da nova LDB foi apenas um exemplo da agenda neoliberal da década de 1990, sendo minimalista, descentralista, privatizadora, padronizada, focada apenas em vestibulares e de acordo com o Estado mínimo (SAVIANI, 1997, p. 200 apud FRIGOTTO; CIAVATTA, p. 18), sendo um exemplo perfeito da educação bancária que Paulo Freire condena. Os resultados são drásticos e significam a penalização da classe trabalhadora; especificamente na área educacional, observou-se na Educação de Jovens e Adultos (EJA) uma redução do currículo à políticas de formação profissional, no Ensino Médio uma dicotomia conflituosa entre o ensino técnico e o acadêmico, e no Ensino Superior uma expansão assustadora do ensino privado (ibidem p. 22). Além da óbvia desvalorização e desmoralização do magistério, na qual Freitas (2018) cria uma analogia, tratando-a como “magistério fastfood”. Trata-se de uma perspectiva pedagógica individualista, dualista e fragmentária coerente com o ideário da desregulamentação, flexibilização e privatização e com o desmonte dos direitos sociais ordenados por uma perspectiva de compromisso social coletivo (ibidem p. 16). III) A pedagogia crítica e dialógica de Paulo Freire Paulo Freire (1921-1997) foi um educador popular recifense e é reconhecido atualmente como patrono da educação brasileira. Sendo um dos maiores pensadores da pedagogia mundial, sua obra mais conhecida, Pedagogia do Oprimido, é o terceiro livro mais citado mundialmente, à frente de M. Foucault e K. Marx. Tornou-se o brasileiro mais homenageado da história, com vários títulos de Doutor Honoris Causa em várias universidades e recebeu até mesmo prêmios da UNESCO (Organização das Ações Unidas para Educação, Ciência e Cultura) de Educação para a Paz em 1986. Seus títulos são resultado das grandes críticas que fez à pedagogia mundial e pelo Método Paulo Freire, o qual debateremos mais à frente.6 Estes dados mais específicos foram coletados no prefácio do Pedagogia do Oprimido e por meio de alguns sites na internet, estes que estarão nas referências. 6 8 Consultante e provedor do Plano Nacional de Alfabetização durante o governo João Goulart (1961-1964), e ainda devido ao grande sucesso de seu Método, foi exilado durante o período da Ditadura Civil-Empresarial-Militar brasileira (1964-1985), além de passar um período preso com alegações de “desvio moral” nos seus ensinamentos e “doutrinação comunista”. Seu método, por pautar uma pedagogia crítica, dialógica e humanista, assustava a burguesia que temia a libertação da classe operária. Discutindo especificamente o Método Paulo Freire, entendemos o medo que a burguesia mundial sentia quando Freire surgiu no cenário mundial. Por pautar e defender uma pedagogia crítica, o Método consistia em pegar elementos da realidade dos trabalhadores, jovens e adultos carentes, e a alfabetização partia desta. Neste sentido, para Freire, a escrita e a leitura só faziam sentido para os educandos a partir da visão de mundo destes; caso contrário, não surtiria efeito e apenas estaríamos ensinando palavras soltas aos estudantes, forjando uma massa de manobra acrítica, sem consciência política e muito menos consciência de classe. Assim, como afirma o professor Ernanni Maria Fiori no prefácio do Pedagogia do Oprimido (1970), Na medida em que se percebe como testemunha de sua história, sua consciência se faz reflexivamente mais responsável dessa história. O método Paulo Freire não ensina a repetir palavras, não se restringe a desenvolver a capacidade de pensá-las segundo as exigências lógicas do discurso abstrato; simplesmente coloca o alfabetizando em condições de poder re-existenciar criticamente as palavras de seu mundo, para, na oportunidade devida, saber e poder dizer a sua palavra (p. 17). Desta maneira, ao dialogar com O 18 de Brumário de Luís Bonaparte de Karl Marx (1852)7, Freire, sendo um humanista obstinado, discute como a pedagogia deve partir do ser humano ao reconhecer-se como ser humano. Entendendo-se como ser histórico, condicionado pela materialidade da sua realidade e ao mesmo tempo com livre arbítrio para realizar suas ações, seus deveres com si próprio e a sua capacidade de transformação social, o ser objetiva o mundo, historiciza-o, humaniza-o8. “Os homens fazem a sua própria história; contudo, não a fazem de livre e espontânea vontade, pois não são eles quem escolhem as circunstâncias sob as quais ela é feita, mas estas lhes foram transmitidas assim como se encontram.” (MARX, K. O 18 de brumário de Luís Bonaparte. tradução e notas Nélio Schneider; prólogo Herbert Marcuse. São Paulo: Boitempo, 2011.) 8 Dialoga, ainda, com Bloch e a Escola dos Analles, movimento historiográfico do século XX que preconizava, além de outras defesas, a participação e o entendimento do homem como ser histórico e passível de transformação, entendendo a história como integrante de tudo na sociedade. Relembra bastante, por último, o manifesto de Bloch A apologia da história (1949). 7 9 Neste sentido, Freire trata a pedagogia como antropologia, o homem passa a ser mediador de si mesmo com e para o mundo e a sociedade à sua volta. Este processo é a evidência do método materialista histórico-dialético que o autor utiliza durante todas as suas obras, principalmente na passagem ainda no prefácio do livro, exemplificando, portanto, que o Método de conscientização de Freire é o refazer continuamente deste processo dialético de historicização e conscientização. A consciência é consciência do mundo: o mundo e a consciência, juntos, como consciência do mundo, constituem-se dialeticamente num mesmo movimento – numa mesma história. Em outros termos: objetivar o mundo é historicizá-lo, humanizá-lo. Então, o mundo da consciência não é criação, mas, sim, elaboração humana. Esse mundo não se constitui na contemplação, mas no trabalho9 (1970, p. 23). A práxis que defendo é elucidada nas obras freirianas quando o Método de conscientização é evidentemente materialista histórico-dialético e realizado por etapas, todas simultâneas e ainda assim separadas, por mais dicotômico que isto pareça. Portanto, é por meio desta práxis e pela defesa da educação dialógica e problematizadora que o educador discute os Temas Geradores, os quais são os temas de uma realidade próxima a dos alunos que os educadores devem procurar utilizar para pautar suas aulas; nestes, o ensino torna-se próximo à vivência dos discentes, gerando melhor compreensão e melhor engajamento, surge o reconhecimento do seu papel ativo e transformador da sociedade, resultando, por fim, em uma educação realmente emancipadora e dialógica. É importante ressaltar, porém, que não é repentinamente que a consciência de classe e a necessidade de libertação surgem no ser humano, mas sim por meio de um método exaustivo e científico. Assim, como Freire defende, ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho, mas sim os homens se libertam em comunhão (1970). Segundo Fiori no prefácio (1970), ainda, o reencontrar-se como sujeito e liberar-se é o sentido da conscientização história; por isso, a práxis, se humanizadora, é a prática da liberdade. Por conseguinte, Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se engajam na luta organizada por sua libertação, começam a crer em si mesmos, superando, assim, sua convivência com o regime opressor. [...] o que nos parece fundamental é que esta não se cinja a mero ativismo, mas esteja associada a sério empenho de reflexão, para que seja práxis (1970, p. 72). 9 Crítica evidente aos materialistas idealistas e socialistas utópicos, por ex. Hegel. 10 Ainda nos referindo à práxis revolucionária que sugere a educação dialógica e verdadeiramente emancipadora, observa-se que o filósofo discute bastante e ainda neologiza a expressão quefazer, referindo-se, claramente, à obra de Lênin10 escrita no período de borbulha social pré-Revolução de 1917, na qual ele discute o conteúdo e a organização dos partidos russos frente ao czarismo e para a revolução. Por este ângulo, Freire relembra tal obra e sua importância para os seus ensinamentos e a construção de uma pedagogia crítica. Mas, se os homens são seres do quefazer é exatamente porque seu fazer é ação e reflexão. É práxis. É transformação do mundo. E, na razão mesma em que o quefazer é práxis, todo fazer do quefazer tem de ter uma teoria que necessariamente o ilumine. O quefazer é teoria e prática. É reflexão e ação. Não pode reduzir-se, como salientamos no capítulo anterior, ao tratarmos a palavra, nem ao verbalismo, nem ao ativismo (1970, p. 168). Após debater a práxis freiriana que também é utilizada no MST – discussão que será realizada posteriormente no trabalho –, articularei sobre a Pedagogia Bancária que Freire rejeita e critica. A concepção bancária da educação é um termo criado pelo educador para tratar da pedagogia normativa e utilizada na sociedade capitalista, a expressão bancária especificamente significa quando o educador deposita apenas o conteúdo no educando, este último tornando-se um mero recipiente a ser preenchido. Quanto mais depósitos, melhor estará a condição do discente. Esta proposta é a utilizada pela educação neoliberal que tratamos anteriormente, a utilizada para os vestibulares e a melhor para a burguesia e para o mercado, posto que criamos uma massa de manobra acrítica trabalhadora, perfeita para a perpetuação das desigualdades e das opressões. Nesta visão, não há criticidade, não há transformação, não há saber, não há criatividade (1970, p. 81). Neste diálogo, Na medida em que esta visão ‘bancária’ anula o poder criador dos educandos ou o minimiza, estimulando sua ingenuidade e não sua criticidade, satisfaz aos interesses dos opressores: para estes, o fundamental não é o desnudamento do mundo, a sua transformação. O seu ‘humanitarismo’, e não humanismo, está em preservar a situação de que são beneficiários e que lhes possibilita a manutenção de sua falsa generosidade, a que nos referimos no capítulo anterior. Por isto mesmo é que reagem, até instintivamente, contra qualquer tentativa de uma educação estimulante do pensar autêntico, que não se deixa emaranhar pelas visões parciais da realidade, buscando sempre os nexos que prendem um ponto a outro, ou um problema a outro (1970, p. 84). Nesta conjuntura, debater a educação dialógica e problematizadora torna-se possível e necessário. Esta é baseada no humanismo e no entendimento de que o educando é um ser humano, além de tudo, e que, por ser humano, é histórico e historicizador, é crítico, é 10 LENIN, V. I. Que Fazer? 1902 11 cognoscente e capaz de compreender a realidade por meio de sua própria vivência. A educação fundada no amor, na compreensão, na humildade, não realiza depósitos e não considera o discente como um recipiente; os educandos tornam-se investigadores críticos da realidade e os educadores criticizam-se ainda mais, numa constante relação dialética de conhecimento, num devir de educação sem fim; nesta dialética, Freire considera a aprendizagem como dodiscência¸ como chama no Pedagogia da Autonomia (1996), exemplificando com este neologismo que a prática da educação não é uma via de mão única em que o educador provém e o educando recebe, porém sim esta transformação infinita na qual ambos são igualmente sujeitos e objetos do processo. Por isso, Neste sentido, a educação libertadora, problematizadora, já não pode ser o ato de depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou de transmitir ‘conhecimentos’ e valores aos educandos, meros pacientes, à maneira da educação ‘bancária’, mas um ato cognoscente. Como situação gnosiológica, em que o objeto cognoscível, em lugar de ser o término do ato cognoscente de um sujeito, é o mediatizador de sujeitos cognoscentes, educador, de um lado, educandos, de outro, a educação problematizadora coloca, desde logo, a exigência da superação da contradição educador-educandos (1970, p. 94) Consequentemente, entendemos melhor a práxis educadora que Freire defende, e a qual o Movimento dos Sem Terra utiliza. A dialogicidade e a problematização do conteúdo programático por meio dos Temas Geradores já explicados é o contrário do depósito da educação bancária, mas sim a devolução organizada e facilitada pelo docente do que o discente já conhece; por isto, a pedagogia do oprimido, é, na verdade, é a pedagogia forjada com os oprimidos, não para os oprimidos, é a pedagogia que faz da opressão e suas causas o objeto de reflexão e congnoscência, pois, afinal, Quem melhor que os oprimidos, se encontrará preparado para entender o significado terrível de uma sociedade opressora? Quem sentirá, melhor que eles, os efeitos? Quem, mais que eles, para ir compreendendo a necessidade de libertação? Libertação a que não chegarão pelo acaso, mas pela práxis de sua busca; pelo conhecimento e reconhecimento da necessidade de lutar por ela (1970, p. 43). Por conseguinte, ao propormos diferenciar os dois tipos de pedagogia – a bancária e antidialógica, e a libertadora e dialógica –, entendemos que a primeira assistencializa o oprimido, serve à dominação, inibe a criatividade, domestica o educando; enquanto isso, a segunda criticiza, emancipa ao propor o entendimento de suas amarras, funda-se na 12 criatividade. Isto posto, utilizamos uma passagem de Hegel citada por Freire para entendermos a periculosidade da educação libertadora. Se a tomada de consciência abre o caminho à expressão das insatisfações sociais, se deve a que estas são componentes reais de uma situação de opressão (HEGEL, G. W. F. The phenomenology of mind. Nova Iorque: Harper and Row, 1967, p. 233 apud FREIRE, p. 32). Por isto é tão perigosa à classe dominante e é rechaçada, alvo de críticas infundadas e até mesmo de perseguição ideológica (vide a prisão de Freire e o exílio durante o período ditatorial). O reconhecimento destes componentes reais de opressão ao qual Hegel se refere e o ato de desvelar a sociedade significam a desestruturação dos aparelhos de opressão, a tomada de consciência de classe pelo povo trabalhador, pela maioria da sociedade. 11 Inclusive, insisto que não é suficiente reconhecer sua posição antagônica frente ao opressor e seus aparelhos de hegemonia, para Freire é necessário que os oprimidos “entreguem-se à práxis libertadora” (p. 49). Logo, compreendemos a face libertadora, emancipadora, e revolucionária da Pedagogia da Autonomia. A semeação da dúvida, da reflexão, a curiosidade epistemológica que Freire cita (1966, p. 27) e o quefazer são responsáveis pela teoria da libertação dos oprimidos por meio da educação. É na dialogicidade do reconhecimento ontológico e epistemológico, ou seja, no reconhecimento do ser social com capacidade de transformação da realidade e na possibilidade dessa realidade de ser transformada, na utopia histórica firme e tangível é que reconhecemos a verdadeira libertação, em comunhão, dos seres humanos. E é nesta possibilidade de emancipação frente às amarras do capitalismo que o Movimento dos Sem Terra se encontra. IV) A educação e a práxis do MST Primeiramente, considero importante tratarmos das desigualdades que resultaram na necessidade da criação do Movimento, e mais especificamente na necessidade da criação de uma pedagogia própria, para somente depois focarmos no funcionamento do MST em si. Neste sentido, considero a obra de Ellen Wood A origem do capitalismo (2001) como central para o entendimento da relação entre propriedade privada, terra e capitalismo, três dos principais temas a serem analisados quando tratamos do MST. Posto isso, Wood considera a origem do capitalismo como agrária ao analisar a origem da Primeira Revolução Industrial e o Reitero aqui, mais uma vez, que a práxis pedagógica do MST encontra-se fundamentada pelo segundo tipo de pedagogia exposto. 11 13 pioneirismo inglês; tal pioneirismo ocorreu devido ao cercamento dos campos a partir do século XVI e impulsionado no século XVIII quando a industrialização avançou. Por conseguinte, entendemos a centralidade da terra no avanço e na perpetuação do capital, e, assim, de suas desigualdades. Para conseguirmos visualizar melhor a diferença que surgiu no século XVIII entre um simples pedaço de terra e uma propriedade privada, considero o livro Os despossuídos: debate sobre a lei referente ao fruto de madeira (1842) de Karl Marx. Neste, o filósofo analisa a construção da noção de roubo a partir da apropriação privada de artigos naturais, como um pedaço de madeira ou um pedaço de terra. Portanto, a mudança da lógica medievalista campesina – na qual havia o compartilhamento de terras e frutos, pois não havia a noção individualista do capital – para a lógica mercantilista de aproveitamento de tudo que a natureza providencia para o lucro máximo. Assim, seguindo uma lógica básica, se há propriedade privada da madeira, é porque tem alguém que não possui esta propriedade – esta sendo a lógica do capital de sempre haver um dominante para existir um dominado –, e é nesta desigualdade de posse que a luta pela terra se inicia. Utilizando o livro A questão agrária do historiador Caio Prado Jr. (1979) como base, compreendemos que a necessidade do estudo do âmbito agrário é imprescindível para o estudo social no Brasil, posto que a formação brasileira em todos os aspectos da sociedade aconteceu por intermédio do campo, seja a constituição das relações de produção – capitalistas e mercantilistas – ou as relações sociais – uma sociedade com mentalidade escravista e intrinsecamente racista. Neste sentido, assimilamos que, consoante Prado Jr., não houve um feudalismo brasileiro como conhecemos o Europeu, e, assim, não houve superação deste e a construção por etapas de uma economia mercantil; o que houve, no entanto, foi uma instituição de uma já economia agroexportadora. Por isso, não houve no imaginário brasileiro a construção de um caráter camponês que a Europa possuiu e ainda possui – pequenas famílias ou uma junção de famílias que trabalhavam em pequenas propriedades para subsistência ou para abastecer um pequeno mercado regional, com uma relação de respeito e necessidade da terra –, o que se observou foi uma instituição da selvageria capitalista e de suas relações de poder impessoais, seu pressuposto de tratar tudo e todos como mercadoria, e seus produtos apenas como moeda de troca. Assim A economia agrária brasileira não se constituiu na base da produção individual ou familiar, e da ocupação parcelária da terra, como na Europa, e sim se estruturou na 14 grande exploração agrária voltada para o mercado. E o que é mais, o mercado externo, o que acentua ainda mais a natureza essencialmente mercantil da economia agrária brasileira, em contraste com a dos países europeus (1979, p. 170). Portanto, podemos compreender a dimensão agrária brasileira como colonial, agroexportadora e escravista, com estas lógicas ainda muito depois da independência brasileira. Utilizando a Lei de Terras de 185012 como mais uma etapa do estudo da desigualdade fundiária brasileira, afirmo que esta foi a consolidação da apropriação privada e mercantil de terras, ao exigir como única forma de apropriação a compra, dificultando o acesso às terras de ex escravos e imigrantes pobres, e aprofundando ainda mais a desigualdade fundiária, além de instituir a conhecida prática de grilagem de terras. Destas desigualdades associadas nasceu a necessidade por um movimento popular que reivindicasse a reforma agrária, e não apenas uma reforma que redistribuísse terras, mas também que ressignificasse a relação que possuímos em relação à terra, mudando a noção apropriadora e mercantil do capital para uma lógica humanista que contemplasse também os direitos da natureza, como Prado Jr defendeu (1979). Consequentemente, começamos a discutir a origem do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, a qual inicia-se com o primeiro acampamento reconhecido pelo site do MST13 em 1981 A encruzilhada natalino no Rio Grande do Sul, sendo o embrião do Movimento e símbolo da resistência à Ditadura vigente. Surgindo oficialmente em 1984 no Paraná, o Movimento nasce com três bandeiras: luta pela terra, luta pela reforma agrária e luta por reformas sociais no país. Discutido isto, considero importante tratarmos dos símbolos do Movimento e, principalmente, da bandeira, pois estes carregam significados específicos e são imprescindíveis para conhecermos as matrizes do MST e seus ideais. Fotografia 1: bandeira do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra Disponível para consulta em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L06011850.htm#:~:text=LEI%20No%20601%2C%20DE,sem%20preenchimento%20das%20condi%C3%A7%C3%B 5es%20legais. Acessado em: 05/09/2020 às 11:30. 13 Linha do tempo utilizada: https://mst.org.br/nossa-historia/inicio/ . Acessado em 05/09/2020 às 12:00. 12 15 Fonte: InfoEscola (https://www.infoescola.com/geografia/mst-movimento-dos-trabalhadores-rurais-sem-terra/) acesso em 05/09/2020 às 12:30. De acordo com o próprio site do Movimento14, a cor vermelha significa o sangue que corre nas veias e a disposição para lutar pela reforma agrária, o branco significa a paz que apenas será alcançada quando houver justiça social, o preto representa o luto por todos que morreram dedicando-se à luta e o verde significa a esperança da vitória. O facão representa a ferramenta de trabalho e de luta, e ultrapassa o mapa para demonstrar que a luta é internacional. O mapa do Brasil significa a luta nacional e que a reforma agrária deve acontecer em todo o país. E, por fim, o trabalhador e a trabalhadora representam a igualdade na luta que deve ser feita por famílias inteiras. Em vista desses ideais base apresentados e defendidos pelo MST, considero quatro pontos importantes a serem discutidos sobre a formação de um movimento socialista radicalmente articulado. Consoante Dal Ri e Vieitez (2008), é imprescindível: 1) reconhecer as contradições agravadas pela ordem social vigente; 2) possibilidade de uma alteração positiva dos acontecimentos; 3) mudança histórica no confronto entre capital e trabalho, e desse resulta a necessidade do surgimento dos produtores associados; 4) questão da igualdade substantiva em oposição à igualdade formal e à pronunciada desigualdade hierárquica do capital, posto que o modo socialista é inimaginável sem a igualdade substantiva como princípio estrutural e regulador (pp. 15-16) 14 https://mst.org.br/nossos-simbolos/ acesso em 05/09/2020 às 12:30 16 Dito isto, reitero o ponto quatro dos pontos ressaltados pelos autores como a chave para o entendimento do Movimento e seus pilares de auto organização, igualdade, solidariedade, gestão democrática, proteção do meio ambiente e horizontalidade. Esta última destacada pelos autores com as características específicas do MST de “adesão voluntária e aberta, controle democrático por parte dos membros, participação econômica dos associados, autonomia e independência, educação, capacitação e informação” (2008, p. 18). Ademais, destacamos também a característica do Associativismo, pensamento herdado dos socialistas utópicos Charles Fourier e Robert Owen e do anarquista Pierre-Joseph Proudhon, segundo Dal Ri e Vietez (2008), defendendo assim “uma economia de mercado baseada em princípios não capitalistas de cooperação e mutualidade e a crítica a um Estado centralizado [...]” (2008, p. 19). Após uma breve retomada do início da história do Movimento e a necessidade para a qual ele é fundado, focaremos na parte educacional e pedagógica do MST e nas décadas de 1990 e 2000 a partir de agora. Com os cadernos de formação, é possível editar uma linha do tempo e entender que a partir da década de 1990 a educação passa a ser uma prioridade e ter um caderno especificamente seu. Podemos entender que foi uma resposta às medidas de austeridade neoliberal ou apenas uma temporalidade que foi apenas possível nesta década devido a outras demandas e as repressões constantes ao Movimento. De todos os jeitos, a pauta educacional surge forte no MST a partir de o Caderno de Formação n 18: o que queremos com as escolas nos assentamentos (MST, 1991), resultando no Caderno de Educação n 1: como fazer a escola que queremos (MST, 1992). Neste último é estabelecido a máxima do âmbito pedagógico do Movimento: que todo conhecimento deve partir da realidade. Iremos nos aprofundar nesta discussão quando tratarmos especificamente dos princípios filosóficos e pedagógicos do MST, porém é importante reiterar a todo momento o compromisso com a prática dos trabalhadores. Em consequência disto, discuto o Movimento como educador social e coletivo em si, posto que o Movimento não cria uma pedagogia, ele é a própria pedagogia, assim como não representa a luta, e sim é a luta. Neste sentido, Caldart (2000) articula a formação dos SemTerra remetendo-se à E. P. Thompson no sentido de “fazer-se” tal qual ele trabalha no A formação da classe trabalhadora inglesa (1963), entendendo que é um processo complexo e dialético no qual o Movimento é ao mesmo tempo agente e produto da formação. Portanto, é possível compreender que, a partir de uma educação totalmente específica de acordo com a sua realidade – assim como defendeu Paulo Freire e como já analisamos –, o sistema educacional 17 do Movimento atua enraizando pessoas no grupo, gerando coesão e identidade no microcosmos social criado e até para fora deste, rumo à sociedade, sendo um processo de reprodução social da organização. Nesse sentido Há um sentido importante, e uma lógica a ser apreendida, na dinâmica de um movimento que forma novos sujeitos; que transforma trabalhadores desenraizado sem uma coletividade em luta; que se produz como uma identidade que primeiro é política, mas que se torna também cultural à medida que recupera raízes, recria laços e tradições, cultiva valores, inventa e retrabalha símbolos que demonstram os novos laços sociais, e assim faz história (CALDART, 2000, p. 24)15. Dessa forma, buscamos compreender a cultura do Movimento como a dimensão dos processos de formação dos novos sujeitos socioculturais – estes sendo diferentes segundo Caldart da noção normativa de sujeito sociocultural porque é humano e todo humano ao se relacionar com a natureza produz cultura; para além disso, afirmamos o MST com algo a mais, “sujeitos de uma cultura com dimensão de projeto” (ibidem¸ p. 26), uma cultura antagônica à capitalista e, por isto, revolucionária –, inseridos na luta de classes e com as perspectivas políticas. Por conseguinte, entendemos o nome da obra de Caldart que chama Pedagogia do Movimento Sem Terra: escola é mais do que escola¸ pois passamos a compreender que a pedagogia do Movimento não cabe em uma sala de aula entre paredes, é muito mais do que isso. É a luta histórica pela Reforma Agrária popular, é a luta do dia a dia dos assentados contra grileiros e contra o Estado burguês, é o enraizamento e o pertencimento dos Sem Terra à medida em que estão em movimento constante, é a necessidade da base teórica a partir de sua realidade para conseguirem chegar à síntese da práxis educativa. Após discutirmos as bases mais amplas da educação no Movimento como os aspectos culturais, políticos e históricos do MST, compreenderemos os aspectos filosóficos e pedagógicos deste de acordo com o Caderno de Educação n 8: Princípios da Educação no MST (1996). 1. Princípios filosóficos da educação no MST Consideramos como princípios filosóficos aqueles que abrangem a visão de mundo, as concepções gerais em relação ao sujeito, à sociedade e o que entendemos por educação. Esta citação de Caldart relembra bastante a discussão já realizada sobre a formação do ser humano, seu reconhecimento como sujeito histórico e sua capacidade de transformação social de Marx, Bloch e Freire. 15 18 a) Educação para a transformação social Por considerarmos que todo processo pedagógico e toda ação humana é política visto que os seres humanos são seres políticos e se orientam com base nas suas organizações políticas – sejam elas de reprodução da ordem social vigente capitalista e desigual ou de superação do sistema por meio da revolução –, o MST se enquadra claramente na última característica, tendo como base a construção de uma nova sociedade com os pilares de “justiça social, radicalidade democrática e valores humanistas e socialistas” (ibidem, 1996, p. 6). Neste sentido, o Movimento propõe uma educação como direito de todos e de classe, a qual possui o compromisso da construção da consciência de classe ao selecionar conteúdos para fortalecer o poder popular e a formação de militantes. Ademais, adere aos valores internacionalistas de cooperação e entende que os ensinamentos não devem e não podem ficar presos a uma escola física. Além disso, a proposta de educação do MST é desenvolvida ligada às lutas e aos objetivos do Movimento, partindo da própria realidade do militante – Método Paulo Freire – e sendo o próprio exemplo da práxis pedagógica por meio da combinação de ensinamentos teóricos e da experiência pessoal. Nesta lógica, o Movimento reitera que não é preso a uma “consciência crítica”, alimenta uma “consciência organizativa” e privilegia a perspectiva da ação, posto que a “própria ação tem uma dimensão educativa que nenhum estudo teórico pode substituir” (ibidem, 1996, p. 7). Nesta lógica, Quer dizer, se produzindo sua existência as pessoas se educam, então compreender a dimensão educativa da vida produtiva é fundamental para compreender mais profundamente o processo de formação humana, bem como para conseguir desdobrá-lo em ações educativas intencionais e planejadas, tais como as que acontecem na escola (CALDART, 2000, p. 57). b) Educação para o trabalho e cooperação A educação deve estar voltada para a luta pela Reforma Agrária e os desafios nos acampamentos e assentamentos, assim como para os desafios da superação das relações de produção capitalistas no campo e na cidade. c) Educação voltada para as várias dimensões da pessoa humana 19 A educação deve ser onilateral16 ou seja, trabalhar as várias dimensões do humano de modo associativo e superar a educação unilateral voltada para a divisão entre trabalho intelectual e manual (a utilizada pelos métodos neoliberais criticados anteriormente). Assim, as dimensões desse tipo de educação são: a formação político-ideológica; técnico-profissional; formação do caráter ou moral; cultura e estética; afetiva; e a religiosa (DAL RI; VIEITEZ, p. 200). d) Educação com e para valores humanistas e socialistas A pessoa humana supera o entendimento individualista, burguês, desigual e preconceituoso para um entendimento de relações sociais que visem à produção e à apropriação coletiva dos bens materiais e espirituais, à justiça na distribuição destes, e à igualdade na participação. Os valores destacados pelo Movimento são: direção coletiva e divisão de tarefas; planejamento; respeito à autoridade constituída por meio de relações democráticas; disciplina no trabalho, no estudo e na militância. e) Educação como processo permanente de formação e transformação humana Autoexplicativo, porém lembrou-me a ideia de Paulo Freire e da educação democrática e humanista que conhecemos de reconhecer que todos nós somos sempre alunos e estamos sempre aprendendo, sem a posição de autoridade autoritária normativa na educação bancária freiriana. A educação do MST é, por tudo que já analisei anteriormente, revolucionária e emancipadora. 2. Princípios pedagógicos do MST Referem-se ao jeito de fazer e pensar a educação visando para concretizar os princípios filosóficos, incluindo a reflexão metodológica dos processos. a) Relação entre prática e teoria Devidamente articulada à 11 Tese de Marx sobre Feurbach, o MST defende que a prática social é a base do processo de formação, e as verdadeiras e utilizáveis teorias são as que instrumentalizam as práticas sociais. Sendo o ponto específico para tratar da práxis pedagógica, o Movimento defende que “a prática social dos/das estudantes seja a base do seu processo formativo, seja a matéria prima e o destino da educação que fazemos” (1996, p. 11). 16 Para Marx, isto se dá em contraponto à unilateralidade imposta pela alienação do capital sobre os trabalhadores, trata disso nos Manuscritos econômicos e filosóficos de 1844. 20 b) Combinação metodológica entre processos de ensino e capacitação Considerando as diferenças, no ensino a teoria antecede a ação, enquanto na capacitação ocorre o contrário. Quem ensina é o educador e quem capacita é uma atividade objetivada, ou seja, uma situação que leva a pessoa a aprender. Ademais, um ensino resulta em saberes teóricos, já a capacitação resulta em saberes práticos. No Movimento, a educação combina os dois processos descritos anteriormente, resultando em uma práxis pedagógica completa (DAL RI; VIEITEZ, 2008). c) A realidade como base da produção do conhecimento e Conteúdos socialmente úteis Flexionei dois pontos do Caderno de Educação pois considero estes dois temas inseparáveis, posto que a realidade sugere os conteúdos, e a realidade próxima do educando resultará em um conteúdo socialmente útil para aquela escola. Assim, articulando inteiramente com os Temas Geradores de Paulo Freire e a necessidade de o ensino ter como ponto de partida a realidade do educando, o Movimento tem seu ponto de partida a realidade dos assentados de luta e vida rural. A pedagogia que não considera esta realidade está homogeneizando e afastando os alunos pois evita a conexão entre o docente e o discente, evita o engajamento e impossibilita o real aprendizado. d) Educação para e pelo trabalho Entendendo o que discutimos acima sobre a práxis no movimento e a realidade adaptada no método de ensino, a educação é ligada ao mundo do trabalho e o trabalho é usado como método pedagógico. O trabalho na proposta do MST tem valor fundamental, pois gera riqueza, constrói relações sociais e políticas, gera pertencimento na sociedade. No entanto, é importante realizar um adendo de que o trabalho considerado pelo Movimento não é o mesmo a que entendemos na sociedade capitalista; é o trabalho específico de acordo com as características de cada um, realizado conforme as necessidades da pessoa e para o bem coletivo comum. Portanto, o que se aprende é útil no trabalho campesino e na sociedade, no microcosmo social formado nos assentamentos, e o próprio trabalho dos Sem-Terra é o método de estudo. e) Vínculo orgânico entre processos educativos e processos políticos Na educação do movimento, a política deve entrar e atravessar os processos pedagógicos; não apenas a transmissão de conteúdos ideológicos, mas sim a materialização de ações práticas no projeto. Assim, entendem o processo educativo como um processo político em si e 21 inseparável, negam a passividade e a suposta neutralidade liberal e reivindicam uma política socialista e humanista. f) Vínculo orgânico entre processos educativos e processos econômicos O MST (1996) entende processos econômicos como os que dizem respeito à produção, à distribuição e ao consumo de bens e serviços necessários ao desenvolvimento da vida humana em sociedade, além de relembrar que Marx considera que são as relações econômicas as que movem as sociedades e transformam pessoas. Por isto, o vínculo é formado por meio da inserção concreta dos estudantes nos processos econômicos no interior da própria escola ou fora dela g) Vínculo orgânico entre educação e cultura De acordo com o MST (1996), cultura é o que as pessoas, os grupos e as sociedades produzem para representar ou expressar o seu jeito de viver e de entender o mundo, permite a comunicação humana e, portanto, permite a própria educação. O Movimento reitera a proposição de que as relações culturais seriam o “cimento”17 que dariam coesão às lutas políticas e econômicas. h) Gestão democrática e auto-organização dos estudantes De acordo com a proposta de educação de práxis que já discutimos, não basta os estudantes estudarem ou discutirem sobre educação, é preciso vivenciar um espaço de participação democrática. Nesse sentido, o movimento entende a auto-organização como o processo de criação do coletivo de alunos, significando um espaço autônomo para a discussão de questões e a tomada de decisões relativas à participação deles nas escolas. i) Combinação entre processos pedagógicos coletivos e individuais O Movimento defende a máxima de Paulo Freire de que ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho, mas sim os homens se libertam em comunhão (FREIRE, 1970), apenas substituindo a palavra libertação para educação – apesar de considerarmos as duas como sinônimos em relação aos seus resultados –; dito isto, afirmamos que o processo educativo é individual pois acontece diferentemente dependendo do sujeito, porém apenas acontece se for realizado em grupo, em sociedade, superando a relação hierárquica de educadores/educandos, reafirmando a dodiscência de Freire (1996). V) Considerações finais Exemplo utilizado por A. Gramsci em Cadernos do Cárcere (1937) para justificar as ideologias e a cultura na sociedade como elementos imprescindíveis e não apenas meros resultantes da economia, como alguns marxistas ortodoxos consideram para relativizar a importância do aspecto cultural na sociedade. 17 22 Após analisarmos durante todo este trabalho o quão prejudicial é a neoliberalização da educação (especificamente a brasileira, mas considero nociva qualquer prática de privatização da educação em qualquer lugar do mundo), compreendemos o impacto que o governo FHC teve no setor educacional nas décadas de 1990 e 2000, porém com seus resultados sendo comprovados até hoje. Um desses resultados eu considero a privatização por meio de concessões de algumas partes da escola à iniciativa privada, as escolas charter, ou pela adoção de vouchers como Freitas pontua (2018). Todas estas medidas de privatização podem soar diferentes, porém possuem a mesma finalidade: desmoralizar o magistério, homogeneizar os estudantes, retirar o pensamento crítico dos conteúdos, alimentar o mercado e prolongar as desigualdades econômico-socio-políticas na sociedade. O horizonte para a construção da luta foi encontrado no Movimento dos Sem Terra, não por mim, mas por outros pesquisadores que têm os mesmos ideais socialistas e humanistas, que também sonham com uma nova sociedade sem qualquer tipo de opressão, e também entendem que a construção desta nova sociedade é realizada apenas pela educação, sendo ela materializada numa escola ou não, como discutiu Caldart. Neste sentido, enxergo no Movimento a sociedade idealizada por Paulo Freire, a sociedade que seria construída pelos oprimidos ao serem conscientizados por suas próprias condições de opressão em um método facilitado por um educador popular e humanista, assim como ele defende na passagem Desta maneira, o poder revolucionário, conscientizando e conscientizador, não apenas é um poder, mas um novo poder; um poder que não é só freio necessário aos que pretendiam continuar negando os homens, mas também um convite valente a todos os que queiram participar da reconstrução da sociedade (1970, p. 214). Portanto, reafirmo que é na educação dialógica e verdadeiramente humanista que é possível vislumbrar a emancipação do sujeito frente às opressões e ao opressor, reafirmando o poder da práxis nesta luta, e entendendo que é principalmente na práxis que a pedagogia do Movimento se insere, porquanto “é imprescindível que o saber se articule com o sentir” (GRAMSCI apud LOMBARDI, 1972, p. 40 apud DAL RI; VIEITEZ, 2008, p. 187). Quando os Sem Terra afirmam que “O Movimento é a nossa grande escola” (MST, 1999, p. 5 apud DAL RI; VIEITEZ, 2008, p. 184), é possível compreender a importância do coletivo e da coletividade na educação do MST, e, nesta coletividade, a práxis a que tanto reitero e me refiro. Insisto tanto na práxis do MST pois, assim como Marx e Freire, entendo que esta é 23 a chave para um movimento, uma revolução, uma educação inteiramente e fielmente humanizadora e libertadora. Desta maneira, Este processo pedagógico pode ser compreendido como o jeito através do qual o Movimento realiza historicamente, e enquanto como coletividade, aquilo que em Paulo Freire aparece como princípio educativo fundamental, ou seja, a reflexão da ação que permite ao oprimido encontrar-se consigo mesmo e descobrindo-se como oprimido engajar-se na luta pela sua libertação. O momento em que a ação se torna práxis, e a luta pode assumir um caráter revolucionário (CALDART, 2000, p. 228). É no acúmulo da práxis do Movimento que interpretamos de uma forma dialética os princípios filosóficos e pedagógicos, onde os princípios são a base teórica na educação dos assentados e resultados das lutas práticas, estas que também foram um acúmulo de teoria estudada para fundar as lutas, posto que ser Sem Terra é estar em luta desde o nascimento até a morte, é uma identidade permanente de transformação do estado atual para uma sociedade melhor baseada na necessidade desta luta, não é uma escolha de lutar, é a necessidade de sobreviver que se transforma em combustível para luta. Com o projeto educacional de “educar as pessoas para o trabalho coletivo; estimular a permanência dos jovens no campo; e possibilitar uma formação política e ideológica aos assentados” (2008, p. 27), considero que o Movimento atinge o objetivo com maestria quando observamos a coesão social, a internacionalidade e os resultados do Movimento, desde serem objeto de estudo internacionalmente a popularizarem o tema da Reforma Agrária, propiciando soberania alimentar a várias comunidades disponibilizando alimentos orgânicos a preço popular nas cidades. Ainda, ao considerar a afirmação de Mészáros de que em última análise, a reversão das revoluções socialistas ocorreu porque o sistema do capital nunca foi atacado adequadamente onde era imprescindível que isso ocorresse, ou seja, na esfera seminal da organização da produção. É sob este ângulo que a ação econômica do MST se afigura mais valiosa (2002 apud DAL RI; VIEITEZ, 2008, p. 190) reafirmamos a importância do Movimento para a construção de uma luta socialista organizada. Neste sentido, considero as palavras de ordem dos Sem Terrinha – como são chamadas as crianças e estudantes do Movimento – de brincar, sorrir e lutar por reforma agrária popular para reiterar que Todo nosso esforço neste ensaio foi falar desta coisa óbvia: assim como opressor, para oprimir, precisa de uma teoria da ação opressora, os oprimidos, para se libertarem, 24 igualmente necessitam de uma teoria de sua ação. [...] Somente no encontro dele com a liderança revolucionária, na comunhão de ambos, na práxis de ambos, é que esta teoria se faz e se refaz (FREIRE, 1970, p. 252).