Enseñanza De La Literatura

Joan Barceló-Cullerés is one of the modernizers of Catalan children's and adolescent literature in the 1970-80s. The purpose of this paper is to ascertain if his genre specific novels fit the conventions of the ecocriticism field by analysing nature in six of them and the way in which they interact with the fantastic and the use of folklore, two of the elements that characterize the writer's poetics. The conclusions will aim to demonstrate how nature is an undeniable structural component in these works, denoting integration of the theme, with coherence in both the literary and ideological discourse of the author. Thereafter, reading Barceló-Cullerés’ children’s and adolescent books from an ecoliterary perspective, seems suffictly justified. This will present both an innovative approach and a contribution towards opening a new research path, within the before mentioned works, in order to reintroduce them and bring them closer to the young readers of the 21st century through the use of current environmental issues that can be contextualised, which are now more ever-present than ever.
-----
Joan Barceló i Cullerés es uno de los renovadores de la literatura infantil y juvenil catalana en 1970-80. El objetivo de este estudio es determinar la posible pertenencia de sus novelas LIJ al ámbito discursivo de la ecocrítica mediante el análisis de la naturaleza en seis de ellas y cómo esta interactúa con lo fantástico y el uso del folklore, dos de los elementos constitutivos de la poética del escritor. Las conclusiones evidenciarán que la naturaleza es un componente estructural en las obras estudiadas y que se integra con coherencia en el discurso literario e ideológico del autor, por lo que su lectura desde el campo de la ecoliteratura es más que acertada. Se trata de un estudio innovador, que permite reintroducir y aproximar estas novelas al público juvenil del siglo XXI a través de los conflictos ecológicos que tematizan, hoy más acuciantes que ayer.

Table of contents: 1- “La escritura y la lectura de la esperanza. O la risa más joven del mundo.” Ricardo Chávez. Middlebury College. 2- “La otra orilla: Literatura infantil para el desarrollo de una educación intercultural en el siglo XXI.” Rocío Domene. Universitat de València. 3-“Community-Engagement Pedagogy through Children’s literature: A tool to enhance L1 and L2 within culturally relevant contexts.” Lucía Osa-Melero. Duquesne University. 4. “Sophie's Lighthouse: From Reading to Storytelling. The Development of Children's Language Skills and Imagination.” Marta Ramón Querol. CEIP E. M. Ródenas. Benicarló. 5- “Hope After Death? A Multimodal Analysis of Granpa.” Arsenio Jesús Moya-Guijarro y Begoña Ruiz Cordero. Universidad de Castilla-La Mancha. 6. “Hipersensibilidad femenina, relato folklórico y literatura infantil: ‘La princesa y el guisante’ (ATU 704).” Alexandre Bataller Català. Universitat de València. 7- “Algunas in-esperadas caperucitas de Perrault y los Grimm: una interpretación multimodal.” Roberto Martínez Mateo. Universidad de Castilla La Mancha. Nieves Riocerezo Martínez. IES Comuneros de Castilla, Burgos. 8- “Introducción al pensamiento crítico a través del teatro en la clase de L2.” Ana Sánchez Herrera. Universitat Oberta de Cataluña. 9- “La lectura estética: hacia la mejora de la enseñanza de la literatura infantil y juvenile.” Roberto Requena. Universitat de Valencia. 10- “Las inferencias durante la lectura: de la curiosidad literaria a la construcción de significados.” Esther Alabau. CEIP Juan XXIII, Godella. 11- “La inteligencia emocional a través de la literatura.” Gloria Gabarda Usach. Universidad Católica de Valencia. 12- “Literatura y Terapia Narrativa: historias múltiples en cada relato y en cada persona.” Mariangels Ferrer i Duch. Manchester University

En este trabajo se argumenta que la literatura es una potente herramienta educativa para construir sociedades que acojan la diversidad lingüística, social y cultural. A través de la literatura los niños y jóvenes construyen una idea de los referentes culturales y de aspectos identitarios como sujetos en un marco sociohistórico. En ese sentido, se reconoce el vínculo entre leer literatura, la imaginación y la transmisión cultural, como forma de conocer otros mundos a través de la creación literaria.

De la narración oral y la promoción de la lectura En la tarea de formar lectores y en particular en el marco de lo que solemos llamar promoción de la lectura, muchas veces se usa la narración oral como una herramienta, un instrumento útil. La narración oral de cuentos, se sabe, suele provocar en los chicos que los escuchan (si se les muestra o informa sobre el libro que es fuente del relato) el deseo de leer el libro; tal vez, porque acceder a la historia escrita, que está allí fija, imperecedera, es un modo de apropiarse de esas palabras que, una vez escuchadas, se esfumaron o quedaron solo en retazos. El acto en el que un maestro, un bibliotecario, un invitado a la escuela o cualquier mediador en cualquier ámbito escolar o comunitario cuenta cuentos a un grupo de chicos es, además, un momento vivo de encuentro; un momento en el que el cuento se escucha y se ve en el cuerpo del que narra. Esa proximidad física, esa calidad de " en vivo " (lo que muchos de los estudiosos de la oralidad llaman performancia) es un plus que aporta emoción y genera entusiasmo. Un narrador, un lector en voz alta y sus libros, la presentación que pueda hacer del texto, del autor o del género funcionan realmente, la mayoría de las veces, como invitaciones muy potentes a leer. Es decir que estas formas de la oralidad son puentes hacia la literatura escrita y, al menos idealmente, hacia la escena considerada en general la más deseable del lector solo con su libro, embebido en la lectura. Frente a esta verdad, cabría cuestionar un par de cosas. No la efectividad de la narración oral y la lectura en voz alta en relación con su potencialidad de seducción hacia los libros, sino su carácter eminentemente utilitario. Tal vez convenga revisar esta mirada utilitaria sobre la narración oral. Imagino que, probablemente, ningún narrador oral se dedicaría a ese oficio si pensara que su única función es la de contar para que después sus oyentes llegaran a lo verdaderamente bueno e importante, que es que lean por su cuenta. Entonces, sin desvalorizar en absoluto estas prácticas que he mencionado, quiero proponer que consideremos la oralidad y la narración oral desde una perspectiva algo más abarcadora. Por otra parte, también habría que revisar esta imagen del lector enfrascado en su lectura. La imagen ideal del lector solitario, generalmente en su casa y por qué no a la luz de una lámpara, es en realidad una imagen " de clase media "-o burguesa si se prefiere-que restringe, con su sola presencia en el imaginario, el acceso de grupos que no tienen la privacidad como posibilidad (por razones materiales) o como elección (por razones culturales). Con esto no quiero decir que debamos abogar por una escena única y contrapuesta a esa " imagen burguesa " en pos de una opuesta que sería la escena popular colectiva. Creo que, en todo caso, habrá que concebir diversas escenas que permitan establecer un escenario más democrático, más inclusivo y heterogéneo. Diversas escenas posibles para que los lectores las recorran, se las apropien y las elijan.

1) Discusión de conceptos básicos de
metodología, elección de tema de investigación, formulación de las hipótesis 2)
Trabajo de campo a cargo de los participantes en el curso, con el seguimiento de los
coordinadores y discusiones grupales sobre los logros alcanzados; 3) Redacción
colectiva del informe final difundido en formato impreso bajo el título Literatura e
inclusión social: debates, conflictos y propuestas. ISBN: 978-987-1955-18-3. En formato digital:http://ciidept.edu.ar/sisRimet/Colecciones/Publicaciones-Monograficas.
Compiladoras: Dras. María Jesús Benites - Rossana Nofal

El propósito de esta presentación será analizar la persistencia de una trama colonial-moderna en los corpus, las categorías y las prácticas de lectura propuestas en los programas de los Seminarios de Literatura Patagónica que se dictan en las carreras de Letras de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. Partimos del siguiente razonamiento: la enseñanza de la literatura es un producto del mundo moderno, por ende la colonialidad subyace, invisibilizada, en sus tramas epistemológicas e institucionales; y en las prácticas de lectura que estas han legitimado. A saber: qué es la literatura, qué se debe leer en los textos, qué textos se deben leer, cómo hacerlo, cuáles son las lecturas válidas. Estas prácticas de lectura, entendidas entonces como un conjunto de ideas, principios, normas, pautas, pero también rituales y hábitos se sedimentan a lo largo del tiempo como modelos compartidos y se transforman en el canon crítico circulante. La enseñanza de la Literatura Patagónica, según podemos anticipar, no ha podido escapar a esta trampa colonial-moderna. En un primer momento podemos pensar que la inclusión de estos Seminarios en la currícula de las carreras de Letras significa, en principio, una irrupción en la construcción del canon literario nacional y un posicionamiento geopolítico frente al conocimiento. Sin embargo, como demostraremos, puede leerse en esos programas un desplazamiento entre los posicionamientos discursivos e ideológicos sugeridos en dichos documentos y los posicionamientos críticos que se proponen como marcos a las prácticas de lectura planteadas y que reproducen, en definitiva, la lógica colonial-moderna de la construcción del Estado liberal argentino de fines del Siglo XIX y por ende del discurso eurocéntrico de la modernidad.

En este trabajo se abordará el objeto de estudio enseñanza de la literatura desde una perspectiva social y cultural. Dicha decisión supone la búsqueda de conceptualizaciones sobre la lectura y la literatura en sus relaciones con otros conceptos, como experiencia y subjetividad. Se plantea la necesidad de redefinir qué se entiende por estas categorías en la investigación sobre la enseñanza de la literatura; más cuando los textos literarios son interpelados desde analogías que los estudiantes realizan con otras discursividades, a partir de sus creencias sobre la literatura: qué consideran real e irreal, verdadero o falso, respecto de los textos literarios y sus ficciones.