Teaching Hebrew as a Foreign Language

האומנם רק "עברית בעברית"?
תקציר

בשלהי המאה ה-19 פיתחו מספר אישים שיטות חדשות להוראת העברית שהושפעו מגישת "הגישה הטבעית" ו"הגישה הישירה" בהוראת לשונות. שיטות אלו נתכנו "עברית בעברית".
לפי הרמתי (1992, עמ' 148–162), יצחק אפשטיין הוא מייסד השיטה הלכה למעשה, בייחוד עם פרסום ספרו בשם "עברית בעברית" בשנת תרס"א (1911), ובו מבוא המבאר את עקרונות השיטה.
שיטת "עברית בעברית" אומצה ב"חדר המתוקן" במזרח אירופה. משם היא עברה לארצות הברית ולמקומות נוספים. שלא כמו בארץ, יישום השיטה במוסדות החינוך בתפוצות הוא אינו מלא ומעולם לא היה מלא.
בין היתרונות המתודיים של השיטה מונים את אלה: (1) יצירת "סביבה לשונית" בעברית עשויה להחיש את תהליך רכישת "חוש הלשון"; (2) רוב זמן הלימוד מוקדש לעיסוק בעברית, ואין "מבזבזים" זמן על שפת האם המתווכת.
אולם היו כאלה שהתנגדו לשיטה. בין השאר נטען ש (1) אין אפשרות להחיות את העברית כשפת דיבור בסביבה זרה; (2) השיטה אינה מאפשרת קניית מושגים מופשטים; (3) וטענה מרכזית: בוויתור על שיטת התרגום מוותר הלומד על כל ההישגים שרכש בשפת האם שלו, ושהיה יכול לשעבדם לטובת רכישת השפה החדשה, ונמצא שמפסידים מכשיר רב תועלת.
פולמוסים חריפים התרחשו בארה"ב על דפי עיתון המורים האורתודוקסיים "תן דעת" (בעקבות  Wolowelsky, 1990).  היו שתהו על התאמת שיטה זו בהוראת מבוגרים  (ניר, תשל"ט). בעקבות קליטת העדה האתיופית בישראל פרסמה צביה ולדן קריאה להחליף את השיטה ולאמץ גישה דו-לשונית: עברית ואתיופית, תוך שהיא נשענת על נימוקים של זהות ותרבות (ולדן, 2004).
בהרצאה זו אני באה להציע בחינה מחדש של שיטת ההוראה "עברית בעברית" לאור המציאות המשתנה, בייחוד בתפוצות, ולהציע הבחנות שונות (למשל בין הוראת ילדים להוראה למבוגרים), אף פשרות שונות (בין שיעורי שפה ובין שיעורי יהדות), ואף שיטה המבוססת על תמהיל חדש שבו יינתן מקום גם לגישת התרגום, אומנם בלבוש חדש.

המצגת הוצגה בכינוס "עברית זה הזמן" בניוארק, ניו גרסי, נובמבר 2019.

מאמר זה עוסק ברעיון לייעל את הוראת העברית למבוגרים על ידי שילוב גישת 'הוראה הפוכה' עם מסלולי לימוד חלופיים בהתאם לסגנונות הקוגניטיביים שונים של התלמידים. במאמר יתוארו עקרונות הרעיון ורכיבי התהליך הלימודי המבוסס עליו ויוצג יישומו הניסויי של רעיון זה. כמו כן תיבחן יעילות הוראת העברית במסגרת הניסוי בהשוואה ליעילות הוראתה הרגילה.

Die in diesem Heft zusammengestellten Übungsformen sind als begleitendes Material für den Hebräischunterricht an der Theologischen Fakultät Heidelberg entstanden. Alle Formen sind konkreten Prüfungstexten für das Hebraicum (1-699) und das 1. Theologische Examen (700-850) entnommen. Für jede Form wird eine Übersetzung, die Bestimmung sowie ein ausführlicher Kommentar geboten. Dieser erläutert vor allem die signifikanten Merkmale und beantwortet die Frage, wie man in jedem einzelnen Fall zu einer korrekten Deutung kommt. Aus diesem Grund sind die Übungen besonders zum vertiefenden Selbststudium in der Hebraicums- und Examensvorbereitung (Lerngruppen) geeignet. Ein thematischer Index ermöglicht auch den begleitenden Einsatz für Hebräischrepetitorien in der Endphase des Studiums. Der Autor ist Akademischer Oberrat für Hebräisch und Altes Testament und unterrichtet seit 2005 an der Theologischen Fakultät Heidelberg.

The paper reports about the various types of qualified math teacher assistance to elementary school students with learning difficulties that based on Vygotsky's Zone of Proximal Development principle. The assistance purpose is to educate a motivated, responsible student with the ability to independently acquire the knowledge he needs. The teacher's assistance includes psychological and coaching remarks, as well as a wide range of suggestions, from finding a mistake in the solution until demonstrating the example solution in rare cases. In each situation the teacher demonstrates respect to the ability of student to overcome difficulties on their own and to achieve higher level of development. This is a high degree of synchronizing Vygotsky's ZPD with modern pedagogical theory. proximal development, Lev Vygotsky. The purpose of the paper to discuss examples and methods of practical teachers' application of the principle of Zone of Proximal Development (further ZPD), advanced by Lev Vygotsky in the 1930's and actively developed in the 21st century pedagogy in order to improve the efficiency of teaching mathematics in elementary school. The tasks of the paper is the study of the educational theory of Lev Vygotsky, the description of its application at math classes, as well as a discussion about observations of teachers in the classroom, their diary, students' notebooks, and interviews of teachers and students. The observation was conducted in a

The International Center for University Teaching of Jewish Civilization is pleased to announce that the Continuing Workshop on University Teaching of Hebrew Language is now accepting applications for this year’s session.  The workshop will take place on July 31– August 4, 2022 / 3–7 Av 5781 in Jerusalem (with the possibility of hybrid participation). The workshop will focus on Planning Lessons in a Changing Classroom: How to Maximize Teaching Efficacy in Different Situations.

מטרת הסדנה היא לבנות יחידת לימוד העונה על שני צרכים של המורה והתלמיד מחוץ לישראל: העמקה בתורת השפה מחד ושימוש יומיומי בעברית ישראלית מאידך. בפני מורי העברית בחו"ל עומד אתגר לא פשוט: כיצד לאפשר לתלמיד להתקרב אל השפה כדינמית וטבעית בסביבה שאינה דוברת עברית. זה הנושא בו אעסוק בסדנה. התוכן הספציפי של יחידת הלימוד הוא היחסים בין בנייני הפועל העברי (בניין הפעיל כגורם לבניין פעל, הקשר בין פיעל – פועל והתפעל, פיעל כאינטנסיבי, פעיל – סביל וכו'), באמצעות שיחה על רגשות. על כן שם הסדנה: על יחסים (בין בניינים) ורגשות (של אנשים). סדנה זו היא דוגמה לכך שאפשר ליצור סביבה עברית פועלת גם מחוץ לישראל.
שאיפתי היא לתרום מניסיוני כמורה לעברית בישראל ובספרד כדי לענות על אתגר זה. ניסיון זה כולל מעל לעשור בהוראת העברית וריכוז תכניות בבית הספר לתלמידים מחו"ל באוניברסיטה העברית והוראה במסגרות שונות בירושלים. מזה ארבע שנים אני מנהלת אולפן במדריד בו אני גם מלמדת והשנה התחלתי ללמד עברית באוניברסיטת קומפלוטנסה בחוג לשפות שמיות. דרך עבודתי במסגרות אלו פגשתי אוכלוסיות שונות של תלמידים בעלי צרכים מגוונים, והשנים בספרד עימתו אותי עם המציאות של הוראת העברית בסביבה החסרה אפשרויות ליישום פרקטי ומצבים יומיומיים הדורשים מן התלמיד יכולת אלתור ומציאת פתרונות מהירים לבעיות בעברית.
החידוש בהצעתי הוא החיבור בין נושא של "מטה-שפה" לבין הרגש. נושא היחסים בין הבניינים אינו נושא "פופולרי" כשיעור בפני עצמו (למעט יחסי פעיל סביל), ועם זאת, העברתי לתלמידיי יחידות לימוד דומות והם מדווחים על הפנמה עמוקה ויצירתית יותר של הפועל העברי בפרט ושל רבדים אחרים בשפה ככלל. בעקבות דיווחיהם של תלמידיי על השיפור בהבנה והתקרבותם אל השפה, ארצה לשתף בכלים אלה, המאפשרים ליצור מיקרוקוסמוס עברי בחו"ל. עם זאת, גם מורים המלמדים עברית בישראל יכולים להיתרם ממנה. יחידת הלימוד אותה ניצור בסדנה תהווה דגם ליצירת יחידות לימוד נוספות שיאפשרו לערבב מבט עומק על תחביר השפה עם שיחה הקרובה לנפש הלומד.

http://www.hebrew-tools.com Every form of verb in Hebrew has to have a 3-consonant root (rarely 4 consonant). The root is the only form of the verb that appears in lexicons of Biblical Hebrew and most lexicons of modern Hebrew, so it is very important to learn to identify it. Quite often, one of the three root letters will be missing when you encounter the verb in a text, but there are only a few possible letters that can disappear so, and they leave behind telltale marks that can help you figure out what the missing letter is and where in the root it should be placed. Every verb in Hebrew has a stem ("binyan" ‫בנין‬ in Hebrew) which modifies the basic meaning of the root in a

The article proposes a model of collaborative learning while discussing the numerous advantages in teaching Hebrew as a second language based on the extensive research literature written on the subject. To facilitate meaningful learning, this model was implemented in the annual “Oral Expression” course in Teaching Hebrew as a Second Language in the Bedouin Sector at Kaye College in Beersheba between 2014–2018. The main course objectives, which include formulating an educational character employing standard, rich language; developing the ability to orally express ideas in a connected, unified and continuous manner while using various rhetorical constructs and developing the ability to express thoughts in an original personal manner and more. The course focused on pronunciation, reading text, formulating a lecture based on one of the rhetorical models and preparing classroom discussions. The article introduces various teaching methods that can be used to nurture oral expressive skills and improve correct pronunciation. It should be noted that the social interaction that occurred between the students during the “Oral Expression” course strongly contributed to its success. The issues raised in the lectures and discussions proved relevant to Bedouin students from both a pedagogical and personal perspective. The students’ reflection and achievements revealed the course’s ability to promote peer and collaborative learning, increase self-confidence and improve the students’ expressive abilities in Hebrew while providing them lingual and pedagogical tools to teach Hebrew as a second language. The students learned to express and explain a personal opinion, as well as to hear and respect other opinions, to conduct a civilized discussion and to accept the other. All of these increased the internal motivation of students, resulting in meaningful learning that involved cognitive and emotional aspects while remaining oriented on the student. [P. 30-42]

The teaching of Arabic and Hebrew as ‘foreign’ languages in Israel offers a unique case of a language teaching situation where curricula, methods and assessment are influenced by a complex set of socio-political variables. In Israel, Hebrew is the power language, and Arabic, the home language of 20% of the population, is of marginal status and prestige. Arab students learn Hebrew in schools as a compulsory subject from very early age until 12th grade, whereas Arabic in Hebrew-speaking schools is compulsory for only three years (7th to 9th grades). In this paper we argue  that the  teaching of Hebrew at Arabic-medium schools and the teaching of Arabic at Hebrew-medium schools exhibit a series of inequalities and imbalances that reflects the status of each of the languages in the Israeli context.
This chapter is based on a critical comparative analysis of widely used textbooks used for the teaching of Hebrew and Arabic in Israeli schools, from the perspective of language and culture. It will be shown how these textbooks do not always fulfill a role of promoting understanding and coexistence but rather tend to reflect and often contribute to inequalities, prejudice, and the exclusion or marginalization of social groups. The chapter concludes with specific proposals for the creation of more egalitarian textbooks and learning materials with the potential to lead to better interactions between speakers of the two languages .

The paper provides a comparative analysis of the existing bilingual Russian-Hebrew phraseological dictionaries, describes the main differences between them (the number of phraseological units, sources of material). The main conclusion is that the Big Russian Hebrew phraseological dictionary corresponding to the modern requirements of phraseography is needed. Аннотация. В работе проведён сравнительный анализ существующих двуязычных русско-ивритских фразеологических словарей, описаны основные различия между ними (количество фразеологических единиц, источники материала). Сделан вывод о необходимости в Большом русскоивритском фразеологическом словаре, соответствующим современным требованиям фразеографии.

The aim of this comparative study is to detect symmetries and asymmetries in the status of two major languages taught in Israel: Hebrew in Arabic-medium schools and Arabic in Hebrew-medium schools. The teaching of these two languages offers a unique case of language education policy where categories of ideology, policy, curriculum, methods, and assessment intersect. For Arabs, Hebrew is perceived as a major tool for upward mobility, but findings show they are alienated by a curriculum embedded in the hegemonic culture and ideology, with which they can hardly identify. For Jews, Arabic is a language of low prestige, and their motivation is hindered by a curriculum which focuses mostly on formal language and security needs, and not on communicative, interactive skills. Concluding the paper, we propose an outline for the creation of alternative teaching environments that defy existing power structures and reinvent inclusive ecologies for the learning of both languages.

www.hebrew-tools.com Permission given for distributionto students for free. May not be sold. Do not post on the Internet-post the link above. Prefix (Yiqtol) form: look at the vowels of the prefix and the first root letter. An extra tav after the prefix and before the root: Hitpa'el A sibilant after the prefix, followed by tav, tet, or dalet and two more root letters: Hitpa'el Patach under the prefix, sheva under the first root letter: Hif'il Chiriq under the prefix and sheva under the first root letter: Qal Chiriq under the prefix, dagesh in the first root letter, Qamatz under the first root letter: Nifal Tzere under the prefix: Qal Sheva under the prefix, patach under the first root letter: Pi'el Sheva under the prefix, o/u with the first root letter, patach under the 2 nd root letter: Pual Sheva under the prefix, followed by  or  (root letters) only: Qal of (short form)

Around 1530, at the peak of the Spanish imperial dominance of a large part of western Europe and the Americas, a Hebrew professor in the then leading humanist university of Alcalá de Henares wondered deep down in his heart about what to do. Born as a Jew in Spain and converted (as a “Converso”) around the fateful year of 1492, when Jews were banned from legally living in the Iberian kingdoms, he had been summoned in 1530 by the powerful ideological police, the infamous Spanish Inquisition, to act as an expert witness in the ongoing trial of a “Judaizer”--a legally Christian person who was accused of practising Judaism clandestinely. He turned up before the Inquisition as a witness. But in his more intimate life, this Hebrew professor, known by his Christian name of Alfonso de Zamora, managed to write down a shot guideline for Conversos being brought before the ecclesiastical tribunal. He cautiously wrote it in the reserved language of the Hebrews among his private personal notes. In the course of his career of more than forty years, Alfonso de Zamora, the paramount Hebrew Christian in early modern Spain, faced the Inquisition and individual inquisitors more than once. In my talk, we will explore together how relevant his experience is for our own modern struggles: how Alfonso faced discrimination, issues of identity, self-definition, and belongingness. In the process, I hope we will all be inspired by the complex personality of early modern Converso Hebraist Alfonso de Zamora.

www.hebrew-tools.com Permission given for distribution to students for free. May not be sold. Please do not post a copy-post the link instead.

A one-page guide for figuring out the missing letter in a weak verb in Biblical Hebrew.  By Naama Zahavi-Ely, copyright 2005, 2008, 2012

The paper provides a comparative analysis of the existing bilingual Russian-Hebrew phraseological dictionaries, describes the main differences between them (the number of phraseological units, sources of material). The main conclusion is that the Big Russian Hebrew phraseological dictionary corresponding to the modern requirements of phraseography is needed.

The converso Hebrew professor Alfonso de Zamora (ca. 1474-ca. 1545) published what became a popular Latin grammar of Hebrew in Alcalá de Henares (Spain) in 1526. These Introductiones artis grammatice hebraice nunc recenter edite rely on and expand the Hebrew manual included in the sixth volume of the monumental Complutensian Polyglot (1515), probably authored by Zamora as well. In his pedagogically oriented grammar, Zamora interweaves Jewish medieval philological traditions with an exposition structured following the rules of Latinate grammatical conventions and a punctual anti-Jewish polemical tone. Humanism has traditionally been single-handedly as the right angle to tackle Zamora’s long-lasting contributions. “Humanism”, too often an ideologically loaded term, can fail to ascertain the richness and the ambiguities of the work of early modern Iberian scholars, of whom Zamora was one.
In my paper, I will examine one of the several texts included by Zamora in his 1526 expanded and refined grammar: his אגרת ששלח המחבר ממכלות ספרד אל היהודים אשר במדינת רומה לתפוש אתם במשובתם, alternatively known in Latin as Epistola autoris ad infideles Hebraeos vrbis Romae, qua manifeste redarguit eorum perfidiam. It is a 48 pages long Hebrew epistle that Zamora says he had sent before (olim) to the Jews of Rome and which might have been circulating as a manuscript. Zamora’s argument is sustained by a consistent appeal to properly learning Hebrew by having recourse to the conventions of Latin grammatical tradition—a claim that is otherwise contradicted by the corpus of 30 manuscripts that he copied, restored or used, mostly made up by Jewish grammatical classics (the Qamhis, Ibn Caspi, Ibn Ezra), generally with accompanying Latin or Spanish translations.
As it has been argued by recent scholarship, the Iberian contribution to Christian Hebraism is a particularly neglected chapter of the history of early modern scholarship in Europe. In my paper, I will address whether a humanistic standpoint conveniently describes the work carried upon by early modern Hebraists, namely Alfonso de Zamora. I will also address the question of how interreligious polemics fruitfully and paradoxically pushed the interest in learning and teaching Hebrew and how teaching was shaped by this polemical interest. These are questions that seem relevant to ask in order to reassess the interactions between the Hebrew grammatical tradition and other grammatical traditions and to evaluate the role of Spanish Hebrew scholars in a Spain deprived of her (legal) Jews.