Ejemplificaciones de Proyectos de Centro de Educacion Primaria

EJEMPLIFICACIONES DE
PROYECTOS DE CENTRO DE
EDUCACIN PRIMARIA
C.P. VIRGEN DEL ROSARIO
(Totaln)
C.P. FEDERICO GARCA LORCA
(Fuente Vaqueros)
C.P. JOSE NOGALES
(Aracena)
Consejera de Educacin y Ciencia
Coleccin de Materiales Curriculares

para la Educacin Primaria
Este libro est impreso en papel ecolgico

Edita: JUNTA DE ANDALUCA. CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA.
Instituto Andaluz de Formacin y Perfeccionamiento del Profesorado.
I.S.B.N.: 84-805 1-034-X
84-8051-024-2 (Obra completa).
Maqueta: Cromoarte (Sevilla).
D. Legal: SE. 1.561-1992.
Ejemplificaciones de Proyectos de Centro

de Educacin Primaria
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1. C.P. VIRGEN DEL ROSARIO (Totaln) ............................................................................ 7
PRESENTACIN .................................................................................................................. 9
1. ENTORNO Y ESCUELA ................................................................................................ 11
2. EL COLEGIO ................................................................................................................... 17
3. PROYECTO CURRICULAR .......................................................................................... 31
Introduccin ...................................................................................................................... 31
3.1. Primaria: Concepcin y Objetivos ............................................................................. 32
3.2. Estructuracin del Proyecto ...................................................................................... 35
4. DISEOS DE REAS ..................................................................................................... 53
4.1. Investigacin del Medio ............................................................................................. 54
4.2. Matemticas .............................................................................................................. 66
4.3. Educacin Corporal ................................................................................................. 108
4.4. Educacin Artstica (Plstica y Musical) ................................................................ 117
4.5. Lenguaje .................................................................................................................. 131
4.6. Ingls ....................................................................................................................... 169
4.7. Saln ........................................................................................................................ 173
5. ANEXOS ........................................................................................................................ 175
2. C.P. F. GARCA LORCA (FUENTE VAQUEROS) ...................................................... 193
PRESENTACIN .............................................................................................................. 195
1. ANLISIS CONTEXTUAL .......................................................................................... 197
2. DATOS DE IDENTIFICACIN DEL CENTRO Y ANLISIS. EL COLEGIO:
DATOS DE IDENTIFICACION ....................................................................................... 203
3. NUESTRAS FINALIDADES EDUCATIVAS .............................................................. 221
4. PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO. (P.C.C.) ................................................ 223
4.1. Concrecin de los Objetivos Generales de Etapa.................................................... 224
4.2. Criterios para la Organizacin de Contenidos ......................................................... 226
4.3. Concrecin de Objetivos Generales de Areas y Criterios de Secuenciacin de
Contenidos por Ciclos. Criterios de Evaluacin en el rea ............................................ 228
REA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO ......................................................... 228
REA LGICO-MATEMTICA ........................................................................... 248
REA DE LENGUA CASTELLANA ................................................................... 253
IDIOMA EXTRANJERO ........................................................................................ 262
REA DE EDUCACIN ARTSTICA ................................................................. 265
REA DE EDUCACIN FSICA .......................................................................... 268

4.4 Consideraciones metodolgicas de etapa comunes a todas las reas ...................... 273
4.5. Criterios Generales de Evaluacin en los Ciclos ..................................................... 275
4.6. Plan de Apoyo, Orientacin y Atencin a la Diversidad ......................................... 278
4.7. Plan Educativo de Integracin ................................................................................. 281
4.8. Plan de Orientacin y Accin Tutorial .................................................................... 286
4.9. Plan de Formacin del Profesorado ........................................................................ 288
4.10. Plan de Evaluacin del Proyecto Curricular de Centro ......................................... 290
5. REGLAMENTO DE ORGANIZACIN Y FUNCIONAMIENTO (R.O.F.) ............. 291
INTRODUCCIN. NUESTROS EJES FUNCIONALES .......................................... 291
5.1. De los rganos de Gobierno ................................................................................... 293
5.2. Estructura Organizativa y Funcional de Nuestro Colegio........................................ 302
5.3. Servicios Administrativos, Conserjera, Mantenimiento y Limpieza ........................ 309
5.4. Criterios de Distribucin de Espacios y Tiempos .................................................... 313
5.5. De los Agrupamientos: Criterios y Metodologa...................................................... 315
5.6. Derechos y deberes de Alumnos y Profesores.
Rgimen disciplinario y normativo de convivencia. ........................................................ 317
5.7. Relaciones con la Comunidad.................................................................................. 324
5.8. Actividades Complementarias y Actividades Extraescolares ................................. 326
5.9. Plan de Autoproteccin ........................................................................................... 327
5.10. El Plan de Centro y la Memoria de Fin de Curso en nuestro Centro .................... 329
BIBLIOGRAFA ................................................................................................................ 331
3. C.P. JOS NOGALES (ARACENA) .............................................................................. 333
1. PLAN DE ORGANIZACIN DEL CENTRO............................................................. 335
2. FINALIDADES EDUCATIVAS DEL CENTRO ......................................................... 355
3. PROYECTO CURRICULAR DE ETAPA ................................................................... 357
4. PROYECTO CURRICULAR: PRIMER CICLO ......................................................... 367
4.1. Fundamentacin....................................................................................................... 367
4.2. Objetivos Generales de Ciclo .................................................................................. 369
4.3. Organizacin del Espacio, Tiempo, Actividades y Agrupamientos .......................... 370
4.4. Actividades Fuera y Dentro del Centro................................................................... 374
4.5. Medios y Recursos .................................................................................................. 375
4.6. Relaciones de Comunicacin................................................................................... 376
4.7. Desarrollo de las reas ........................................................................................... 377
REA DE LENGUAJE ........................................................................................... 377
REA DE MATEMTICAS................................................................................... 383
5. PROYECTO CURRICULAR: SEGUNDO CICLO ..................................................... 391
5.1. Fundamentacin....................................................................................................... 391
5.4. Actividades Fuera y Dentro del Centro................................................................... 398
REA DE LENGUAJE ........................................................................................... 401
REA DE MATEMTICAS................................................................................... 408

6. PROYECTO CURRICULAR: TERCER CICLO ......................................................... 421
6.1. Fundamentacin....................................................................................................... 421
6.4. Actividades Fuera y Dentro del Aula ...................................................................... 427
REA DE LENGUAJE ........................................................................................... 430
REA DE MATEMTICAS ................................................................................... 436
CONOCIMIENTO DEL MEDIO ............................................................................ 446
7. REA DE EDUCACIN FISICA ................................................................................ 451
7.1. Fundamentacin....................................................................................................... 451
7.2. Objetivos .................................................................................................................. 453
7.3. Contenidos ............................................................................................................... 454
PRIMER CICLO ...................................................................................................... 454
SEGUNDO CICLO .................................................................................................. 455
TERCER CICLO ...................................................................................................... 457
7.4. Principios Metodolgicos ......................................................................................... 459
7.5. Organizacin ............................................................................................................ 460
7.6 .Evaluacin ............................................................................................................... 462
7.7. Medios y recursos ................................................................................................... 464
7.8. Relaciones de comunicacin ................................................................................... 465
8. EDUCACIN ARTSTICA........................................................................................... 467
8.1. Objetivos .................................................................................................................. 468
8.2. Contenidos ............................................................................................................... 469
PRIMER CICLO ...................................................................................................... 470
SEGUNDO CICLO .................................................................................................. 471
TERCER CICLO ...................................................................................................... 473
8.3. Orientaciones Metodolgicas .................................................................................. 475
8.4. Recursos y Materiales Didcticos ........................................................................... 476
8.5. Tiempo ..................................................................................................................... 476
8.6. Espacios................................................................................................................... 476
8.7. Criterios de Evaluacin ............................................................................................ 477
9. REA DE LENGUA EXTRANJERA (INGLS) ........................................................ 479
9.1. Fundamentacin Terica de Objetivos y Contenidos............................................... 479
9.2. Objetivos Referenciales del rea............................................................................ 480
9.3. Contenidos ............................................................................................................... 481
9.4. Principios Metodolgicos ......................................................................................... 484
9.6. Diseo de Actividades Dentro y Fuera del Aula..................................................... 486
9.7. Criterios de evaluacin ............................................................................................ 487
10. PLAN DE ACTUACIN PARA ALUMNOS DE APOYO E INTEGRACIN .... 491
11. PLAN DE EVALUACIN DEL PROYECTO DEL CENTRO ................................ 495
12. PLAN DE FORMACIN DEL PROFESORADO .................................................... 501
BIBLIOGRAFA ................................................................................................................ 505



(Totaln)
AUTORES:
Manolo Alcal
Toi Corpas
Mari Carmen del Campo
Noem Crespo
Miguel Lpez
Marin Molina


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PRESENTACIN
La historia de este proyecto curricular es sencilla. El centro dispona ya de un extenso PLAN DE
CENTRO, (reflejo, entre otras cosas, del trabajo acumulado de aos anteriores) cuando recibimos
de la Junta de Andaluca la propuesta de pulirlo y completarlo pensando en su posible publicacin.
No sin dudas aceptamos y nos pusimos manos a la obra, o mejor dicho, proseguimos el trabajo que
ya venamos haciendo.
Pero realizar un proyecto curricular con intencin de ser publicado asusta un poco. Piensas que el
colegio, pobre y pequeo, no va a estar a la altura requerida, que el trabajo que hacemos puede que
no sea tan meritorio, que....Y, sobretodo, te asaltan dudas de orden terico: qu es un proyecto
curricular?, cul debe ser el contenido de un proyecto curricular bien hecho?, un proyecto
curricular es un puzzle de reas con listados de objetivos y contenidos o es -(debe ser)- otra
cosa?,......
Tras bastantes vacilaciones y debates acordamos mantenernos en la lnea que ya traamos iniciada,
que consista en ir reflejando en un documento de uso interno la planificacin consensuada de la
vida del centro: organizacin, orientacin educativa, oferta educativa y reas, etc. En esa planificacin
haba dos cosas claras:
- La primera, relativa a la coherencia. Lo proyectado deba (debe) reflejar tanto lo que realmente
hacemos como lo que, razonablemente, intentamos hacer. Por qu?. Porque es (iba a ser) un
documento de trabajo para nosotros, que iramos retocando a medida que el curso avanzara.
- La segunda, de orden prctico. Una situacin imprevista nos indujo a ella: se produjo una baja en
el centro y nos encontramos con series dificultades para explicar a la persona recin llegada qu
deba hacer de modo que continuara la misma lnea de trabajo (el compaero de baja usaba
libros de texto, pero no trabajaba en base a ellos). Conocamos las ideas y los planteamientos
tericos, algunas tcnicas que practicaba, etc., pero no tenamos un documento que expusiera lo
que haca y su fundamentacin, cmo lo hacia y qu planificacin segua de modo suficientemente
explcito como para que el maestro recin llegado pudiera acomodarse al plan de trabajo y al
estilo del centro.
Pudimos entonces apreciar la importancia de tener un documento que, adems de expresar
finalidades y principios, reflejara con cierta aproximacin el planteamiento del rea, los objetivos
perseguidos con el trabajo, los contenidos ms importantes y la forma de trabajarlos: metodologa,
etc. Es decir, un documento que sirviera de gua razonada y clara tanto a nosotros como a cualquier
maestro que llegara al centro. En otras palabras: un trabajo escrito que no se quedara en simple

declaracin de grandes principios e intenciones, ni que tampoco fuera un listado de objetivos,
contenidos y actividades; listado que, a la postre, no suele valer para nada excepto para enviarlo a
la Administracin y/o archivarlo.
Ahora bien, un documento que refleje slo el planteamiento de las reas, sus objetivos y contenidos,
la metodologa y la evaluacin tiene poca validez didctica pues la enseanza de cualquier rea
adquiere significado dentro de un proyecto global, peculiar y adaptado a las posibilidades del centro.
No puede contemplarse la enseanza de la lengua, por ejemplo, al margen de la organizacin del
centro, o de los acuerdos sobre metodologa y evaluacin, como tampoco al margen del planteamiento
de otras reas, etc. Esa visin global, esa concepcin totalizante de lo educativa preside la elaboracin
y desarrollo de este proyecto curricular.
El sistema de trabajo seguido ha sido simple y natural. El claustro se compone de seis personas, que
tratamos de coincidir y apoyarnos en sacar adelante el proyecto educativo iniciado tiempo atrs.
Cada uno de nosotros tiene, ms o menos, un campo de actuacin en el equipo. Pues bien, cada
cual, ha tratado de profundizar en dos o ms mbitos. Sus reflexiones y propuestas escritas aportadas
al grupo han venido siendo comentadas, pulidas y asumidas o desechadas. Poco a poco el proyecto
ha ido tomando forma escrita; todo cuanto forma parte de l ha ido asumindose por aceptacin y
consenso.
Muchas, y muy fructferas, han sido las horas dedicadas a ello tanto en el colegio como fuera de l.
Recopilar documentacin, profundizar en algn campo curricular, reflexionar sobre tu propia prctica
es un trabajo intelectual interesante, pero difcil. Difcil, entre otras cosas, porque hay que escribir,
expresar por escrito el fruto de tu experiencia, de tu reflexin, de tus inquietudes educativas.
Escribir no es cosa fcil!.
Ahora bien, el esfuerzo individual y grupal ha merecido la pena. Llegados al final podemos decir
que nos ha servido para consolidar al claustro como equipo de trabajo, que no es poco. A eso hay
que aadir dos consecuencias positivas ms: una, tener ya elaborado el proyecto educativo de
centro y los curriculares de etapa; otra, haber profundizado en aspectos didcticos terico-prcticos
que de otra forma no habramos hecho.
Con el fin de que quien lea este documento site su contenido en el contexto real del que ha surgido
lo parcelamos en TRES captulos: los dos primeros tratan de contextualizar al lector y al proyecto
curricular mismo.
En el primer captulo se esboza el entorno en el que se sita el colegio, nuestra concepcin de la
escuela y de la educacin, nuestras finalidades educativas.
El segundo, titulado EL COLEGIO, es un extracto del proyecto de centro en el que se describen los
objetivos para el curso y la organizacin de la dinmica del centro, entre otros puntos.
El tercer captulo contiene el propio proyecto. Una parte, la III. A), incluye los planteamientos
bsicos, o sea, la concepcin de la etapa, los objetivos que perseguimos con nuestro trabajo. En
coherencia con ello, hacemos explcita la estructuracin del proyecto como totalidad y oferta
educativas en una segunda parte: III. B). Junto a lo anterior se tratan dos aspectos esenciales: el
enfoque metodolgico y la evaluacin.
En ltimo lugar situamos el diseo no pormenorizado de cada una de las reas. Y terminamos con unos
ANEXOS en los que incluimos los tres proyectos de investigacin que se vienen realizando en el centro.
Finalmente, decir que este documento es fiel reflejo tanto del trabajo que da a da intentamos
realizar lo mejor que podemos, como de nuestras inquietudes y pretensiones. Deseamos y esperamos
que quienes lo lean sea comprensivos con sus deficiencias.
10

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1. ENTORNO Y ESCUELA
1.1. EL PUEBLO
Totaln es una pequea localidad malaguea situada a unos ocho km. de la costa y quince de la
capital. Municipio montaoso y rural tiene una poblacin prxima a seiscientos habitantes siendo la
escolarizada 1/6 del total. El crecimiento vegetativo se halla estancado, pero se puede pronosticar
una tendencia al alza en los prximos aos: a la considerable disminucin de la natalidad se contrapone
la anulacin del flujo migratorio hacia la costa; las nuevas familias tienden a establecer su vivienda
en el pueblo. Junto a este hecho existen indicios que permiten pronosticar a corto plazo la
configuracin de la localidad como zona residencial prxima a la costa.
A pesar de su ubicacin, no se da dependencia econmica de la agricultura o de la ganadera,
sectores tendentes a la desaparicin. La poblacin activa entra, en su gran mayora, en el sector
servicio de las localidades de la costa: construccin, jardinera y limpieza son las ramas mayoritarias.
Al trabajo fuera del pueblo, en general como mano de obra sin cualificar, hay que aadir la explotacin
de alguna pequea propiedad agrcola por parte de bastantes familias.
En los aos recientes se han producido dos fenmenos:
Uno ha sido la incorporacin al mundo del trabajo de un buen nmero de mujeres, tanto jvenes
como mayores (madres de alumnos, por tanto), con las consiguientes modificaciones en lo que
atae a la estructura familiar tradicional.
El otro, un sostenido crecimiento econmico, si bien acompaado del matiz de temporalizacin y de
inseguridad en el empleo. Este mejoramiento del nivel econmico no se ha traducido aun en una
elevacin cultural: el pueblo carece de cualquier tipo de organizacin o actividad cultural al margen
de la escuela.
Los cambios socioeconmicos han incidido en la modificacin de las expectativas de las familias
con respecto al futuro de sus hijos y, consiguientemente, hacia la escuela. De modo contrario a lo
que suceda hace tan slo un par de aos, hay un porcentaje creciente de alumnos que tienden a
proseguir estudios, animados a ello por la labor de orientacin educativa del colegio, por la influencia
ambiental y por las propias familias.
Esa progresiva modificacin de expectativas de cara al trmino de la escolaridad obligatoria incide
directamente en el planteamiento curricular del centro, cosa que se comentar ms adelante.
Junto a los datos reseados persisten ciertas caractersticas socioambientales (propias, adems, de
cualquier poblacin semirrural) que tienen una incidencia directa e importante en la escuela. Tales son:
11

a. Importante desfase entre el nivel lingstico habitual y las normales exigencias acadmicas, con
las consecuencias que ello tiene tanto para los aprendizajes escolares como para el desarrollo
cognitiva general.
b. Escasez de situaciones y estimulaciones ambientales favorecedoras de desarrollo cultural y/o
cognitivo.
c. Comportamiento social al comienzo de la escolaridad no regido por normas convenidas o
socializadas, sino por relaciones de fuerza.
d. las expectativas de padres y alumnos respecto de la escuela que, bsicamente, se reducen a:
- Que sus hijos adquieran las destrezas culturalmente bsicas: las cuatro reglas, leer y escribir,...
- Que aprendan cosas que les sean tiles en el futuro: ingls, informtica,... En segundo plano
queda esperar de la escuela el desarrollo de capacidades y la formacin de la personalidad.
- Tambin se requiere de la escuela la enseanza de normas y valores, -que se porten bien-,
pero sin que esa enseanza presente conflicto con el marco de valores ambiental.
Por su parte los nios esperan de la escuela, preferentemente:
Aprender cosas y trabajar poco.
Que se les mande lo que hay que hacer.
Estar a gusto.
12

1.2. PAPEL DE LA ESCUELA
En opinin de quienes formamos el claustro, confrontada con los dems miembros del Consejo
Escolar, la escuela debe trascender las expectativas de padres y alumnos. Tenerlas en cuenta,
como tambin tener en cuenta los dems condicionantes del entorno, pero ir ms all. Cmo?.
a) En lo que respecta a la mera adquisicin de destrezas instrumentales, dando prioridad al desarrollo
de capacidades practicando una metodologa que ane ambos requerimientos.
b) Respecto a los saberes que les sern tiles en el mundo laboral, optando por practicar actividades,
experiencias que sean formativas en s mismas.
c) Retomando las condiciones del entorno y aprovechando la posible accin de los padres para la
colaboracin educativa con los maestros.
d) Estableciendo un marco de valores que regale la dinmica de la vida del centro en el que
destaquen la solidaridad y el respeto mutuo frente a la competitividad, el egosmo, la imposicin
y el recelo. Este marco de valores conforma la actividad docente: organizacin del aula y del
trabajo en ella, relaciones de comunicacin, etc.
El desarrollo de esos cuatro aspectos ser comentado en pginas posteriores.
Concebimos la escuela como lugar social que ha de cumplir una funcin educativa organizada, a
cargo de adultos con actitud y conciencia educativas. Dadas las caractersticas y exigencias de
nuestro medio la escuela debiera cumplir una funcin triple:
Acogida de los nios durante unas horas diarias.
Imparticin de enseanzas socialmente validadas como clculo, lecto-escritura, etc.
Transmisin de valores y normas tendentes a favorecer la socializacin y el crecimiento personal
de quienes la componen.
Nos alejamos (y as lo requiere el medio en el que nos encontramos) de la concepcin de escuela
como simple lugar de imparticin de conocimientos acadmicos.
13

1.3. QU ESCUELA
La escuela ideal, creemos, sera aquella que desempeara el papel de foco de desarrollo cultural.
As, su misin no se vera restringida a la de mera transmisora de contenidos acadmicos o de
guardadora de nios durante ciertos perodos.
Una escuela puesta al servicio del desarrollo cultural de la comunidad en la que est enclavada
sera aquella que, ejerciendo su accin educativa organizada sobre quienes la componen:
a. Se adaptara a las expectativas de quienes forman parte de ella, impulsando otras con visin de
futuro.
b. Se gestionara con la participacin de todos: nios, maestros, familias, instituciones.
c. Favoreciera el conocimiento del medio y la toma de conciencia de la problemtica socioambiental.
d. Priorizar el desarrollo de capacidades, sin restar importancia a la adquisicin de contenidos
acadmicos y saberes diversos.
e. Procurar la adaptacin e integracin sociales de nias y nios, pero de modo crtico, es decir,
sobre la base de comportamientos democrticos.
f. Incidiera positivamente en el entorno dedicando su esfuerzo a la elevacin cultural, en sentido
amplio, desde las races propias:
Recuperando/revalorizando aspectos de la cultura tradicional: cancionero de tradicin oral, bailes
y juegos, etc.
Animando actividades no estrictamente acadmicas: salidas, aprendizaje de deportes,....
Una escuela as concebida responde al ideal de escuela popular. En ella el trabajo docente adquiere
su verdadera dimensin educadora, una funcin socialmente relevante y un protagonismo didctico
creativo.
Pero tal ideal no es una meta esttica, antes bien es una concepcin dinmica y cambiante hacia
cuya construccin van dirigidos nuestros esfuerzos. Bajo esta premisa y teniendo en cuenta el ideal
escolar ya mencionado vamos a resear las finalidades educativas que pretendemos conformen y
guen nuestro trabajo.
14

1.4. FINALIDADES EDUCATIVAS
En coherencia con la concepcin de la escuela y de la educacin que se ha esbozado ms arriba, y
de acuerdo con las disponibilidades concretas del centro, el trabajo docente va a ir encaminado,
fundamentalmente, a que los nios y nias:
1. Se identifiquen a s mismos como miembros de un grupo (familiar, escolar, grupo social);
conozcan las normas, valores y formas culturales que ordenan la vida del grupo y las
asimilen crticamente.
La escuela, creemos, debe estar al servicio del desarrollo de las potencialidades de las personas
que la forman. Ese desarrollo ha de contemplar al individuo como globalidad, pero resaltando dos
puntos:
desarrollo social y afectivo.
desarrollo cognitivo.
En ambos hay que destacar la dimensin social, pues aunque cada nio y cada nia sea una
individualidad irrepetible, es tambin un ser social. Esa dimensin social (miembro de una familia,
del pueblo, de la clase,...) le posibilita a la vez que condiciona su crecimiento y desarrollo. Y es
importante que se conozca as mismo como miembro de un grupo, con sus costumbres y normas a
las que se deber adaptar activamente.
Pero esa dimensin social hace referencia tambin al contexto cultural: costumbres, tradiciones,
habla local, entorno familiar, patrones de pensamiento ambientales, marco de valores, etc.
El proceso de socializacin al que desde la escuela pretendemos contribuir se enfoca, no obstante,
desde una posicin crtica respecto a ciertos valores y concepciones ideolgicas dominantes en el
entorno. A ello haremos referencia cuando tratemos la orientacin conductiva, ecolgica, pacifista
y laica del proyecto curricular.
2. Adquieran unos mnimos instrumentales (conceptos, destrezas, etc) que les permitan
conocer e interpretar su entorno, desenvolverse en l y tomar una actitud constructiva
hacia el mismo.
El espectro de mnimos instrumentales va desde los inicios elementales de la etapa Infantil hasta un
conocimiento acadmico ms elaborado propio del ciclo 12-14. El saber que la escuela puede
aportar ha de ser relevante y funcional en el entorno sociocultural al mismo tiempo que significativo
para quien aprende. Igualmente, las habilidades a cuyo desarrollo prestemos atencin especial
habrn de ser valiosas y valoradas socialmente, esto es, adecuadas a las expectativas de los
protagonistas.
Consecuentemente, aislar la escuela de su entorno impartiendo un saber obsoleta y practicando
tcnicas y mtodos al margen de la opinin de las personas implicadas en ella es una perspectiva
frente a la cual se sita la propuesta curricular de este proyecto.
3. Establezcan relaciones armoniosas con quienes les rodean; valoren el trabajo y el
esfuerzo de superacin propia; desarrollen su autonoma personal, entendida sta en el
seno del grupo.
La accin educativa va encaminada a la potenciacin de la autonoma personal, hacia la formacin
de personalidades equilibradas, hacia la formacin integral de los individuos. Destacamos
explcitamente que orientar nuestra accin educativa en esa direccin contempla la autonoma
personal en el seno del grupo social; no va dirigida, por tanto, a potenciar el individualismo, la
competitividad personal o el egosmo insolidario sino, justamente, los valores opuestos.
15

Esas grandes finalidades educativas, consustanciales, por otra parte, al ideal escolar mencionado
informan todos los aspectos de nuestro proyecto educativo: desde la seleccin de contenidos y su
secuenciacin o la accin didctica concreta y diaria hasta la organizacin misma del centro.
Iremos describiendo, brevemente, cada uno de ellos empezando por el ms importante: la organizacin
del centro.
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2. EL COLEGIO
2.1. PRINCIPIOS Y OBJETIVOS
El modelo de escuela que pretendemos realizar requiere una condicin bsica: que sta sea lugar
de trabajo y convivencia gratificantes para quienes da a da asisten a ella, adultos y nios. La
experiencia de cursos anteriores revela que sin esa condicin la escuela no logra alcanzar las
caractersticas indicadas en el captulo anterior.
El objetivo global es, pues, poner los medios adecuados para hacer de la escuela una institucin
que, siendo un lugar de trabajo atractivo y gratificante para todos, cumpla, en la medida de lo
posible, las funciones que creemos debiera desempear. Bajo esa orientacin, destacamos tres
aspectos, componentes de ese gran objetivo: la cooperacin en la organizacin de la vida del centro,
la consecucin de unos contenidos consensuados y mayor incidencia en el entorno local, que
colocamos, como objetivos especficos para el curso presente.
As pues, la labor de este curso va dirigida, fundamentalmente, a:
A. Fomentar la organizacin cooperativa de la dinmica del centro.
B. Conseguir unos mnimos curriculares
C. Ampliar la realizacin de actividades escolares de carcter abierto.
A. ORGANIZACIN COOPERATIVA DEL CENTRO
Fomentar la organizacin participativa del centro implica optar por un modelo de funcionamiento ni
jerarquizado ni autoritario, sino de distribucin de responsabilidades y de toma de decisiones conjunta,
tanto a nivel de Consejo como de Claustro y de Aula.
Se trata de articular un modelo organizativo en el que, de un lado, sus afectados se consideren
participes activos y de otro, favorezca el aprendizaje de comportamientos autogestionarios:
corresponsabilidad, participacin activa y constructiva, respeto a iniciativas ajenas, colaboracin y
crtica,...
Ese enfoque participativa, de carcter cooperativa, orienta el proyecto educativo global del centro.
Durante este curso pondremos atencin especial en dos niveles: el de la organizacin administrativa
general(Claustro, Consejo Escolar) y el de las aulas y su dinmica interna.
17

SOBRE ORGANIZACIN GENERAL.
A nivel de claustro, es decir, de funcionamiento del profesorado, se proseguir en la lnea de cursos
anteriores, prestando atencin especial a la corresponsabilidad, a la participacin igualitaria y a la
implicacin de todos en la toma de decisiones, por la importancia formativa que ello tiene.
Distribucin de responsabilidades
La organizacin cooperativa conduce a responsabilizarse en la realizacin de funciones que son
esenciales para el centro. Tales responsabilidades son:
- Compra de material. Por turno rotativo, cada mes una maestra o un maestro hace la compra
correspondiente en la librera que surte al colegio. Con independencia de ello cada miembro del
claustro puede comprar un material que considere necesario para alguna actividad, aportando
despus la factura o albarn.
- Secretara. Dos personas comparten las responsabilidades burocrticas.
- Biblioteca del centro. Llevar el control centralizado del material impreso del colegio.
- Mantenimiento. Se entiende por mantenimiento el arreglo de roturas y conservacin de efectos
del centro: puertas, cerraduras, servicios, juegos del saln,... los chavales mayores aficionados
a la carpintera y un maestro se encargan de ello.
- Saln de juegos. De l se comentar algo ms adelante.
- Coordinacin pedaggica. La coordinacin es responsabilidad conjunta. Se dedica a ello la
tarde de los mircoles.
Toma de decisiones conjunta
En oposicin al modelo de organizacin jerrquico, compartir responsabilidades conlleva la
participacin igualitaria en la toma de decisiones. Por consenso se seguirn adoptando todas aquellas
decisiones que se consideren de importancia para la dinmica del colegio, profundizando en la
prctica de cursos anteriores.
Continuar impulsando la participacin de padres y alumnos en el Consejo Escolar
Es ste uno de los aspectos que cuenta con cierta tradicin en el colegio. Sin embargo, es importante
seguir incidiendo en ello. Se pretende, por una parte resaltar la importancia que el Consejo, como
rgano superior, tiene; por otra, que nios y padres vayan acostumbrndose a llevar al Consejo, por
medio de los representantes, cualquier peticin, queja, reivindicacin o sugerencia que consideren
vlida. El proceso que hace esto posible es, creemos, lo que tiene incidencia educativa en una
perspectiva democrtica.
SOBRE ORGANIZACIN COOPERATIVA DE LAS AULAS
La organizacin cooperativa del aula es una de las finalidades perseguidas tambin en aos
anteriores. Es sta una forma de concebir la dinmica escolar cargada de dificultades, pero tambin
de connotaciones, a nuestro juicio positivas, por lo que la mantenemos como un objetivo prioritario.
Dos bloques de razones nos mueven a ello: uno de carcter ideo-pedaggico y otro de tipo didctico.
1. Ideo-pedaggico
La institucin escolar deberan ser un buen instrumento para procurar la progresiva socializacin
de los individuos. El proceso de socializacin va imbricado con el de aprendizaje de conductas,
normas y valores. Y en ambos procesos, que son una misma cosa, la escuela, nuestra intervencin
diaria, no se muestra ni inocua ni neutra.
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A sabiendas de eso surge un interrogante bsico: en qu direccin orientamos nuestra intervencin.
Si la escuela tiene alguna incidencia en la formacin de las personas, qu modelo o modelos de
personas sera deseable ayudar a conformar. Debe estar la escuela al servicio del ideal o meta de
hombre y mujer sostenido hoy por la ideologa dominante, esto es, mayoritariamente compartida:
agresivo y competitiva, ganador, asptico y neutro desde el punto de vista ideolgico,...?
Estamos convencidos de que la escuela puede y debe enfocar su influencia en otra direccin. Estos
aspectos se comentarn cuando abordemos la Educacin por la Paz, la Coeducacin, la Educacin
Ambiental, etc., es decir, los componentes ideolgicos de nuestro proyecto curricular. (Al final del
proyecto se adjuntan unas notas al respecto, a modo de anexo). En este captulo destacaremos
solamente que pretendemos incidir en que sean solidarios con sus compaeros, crticos consigo
mismos, respetuosos con los dems.
Una buena va para favorecer esos aprendizajes es animarlos a que participen, constructivamente,
en la organizacin y dinmica de su propia aula poniendo los medios adecuados. En este sentido,
acostumbrarse a elaborar su propia opinin y a respetar las ajenas; a hablar por turno y no vociferar,
ni insultar, respetando las cosas de los dems, etc. son aprendizajes parciales y alcanzables a largo
plaza que se ven favorecidos por un clima de organizacin cooperativa.
2. Didctico
Desde el punto de vista didctico, el trabajo en grupo, el intercambio con los dems y la implicacin
en el trabajo, - aspectos necesarios para la metodologa que intentamos practicar -, se ven favorecidos
dentro de una dinmica cooperativa del aula y del centro.
Ahora bien, la forma concreta de organizacin ser diferente segn las distintas edades y
agrupamientos, aunque se mantengan rasgos comunes entre unas aulas y otras. En el apartado
ENFOQUE METODOLGICO se comentarn esos aspectos. Aqu exponemos los presupuestos
bsicos, que descansan en la coparticipacin desde tres ngulos: compartir el poder, las
responsabilidades y el saber.
a) Compartir el poder
El poder de decidir lo que se va a trabajar, el poder de censurar, el poder de asignar funciones a
otras personas,.... no pertenece a un solo individuo sino a los actores, a los miembros del grupo.
Cierto es que la maestra o el maestro tienen, de entrada, ese poder por venirle concedido, de modo
natural, por la institucin escolar y la tradicin. Pero es funcin suya, nuestra, educar a los nios
en la responsabilidad, en la participacin solidaria con el grupo, en la toma de conciencia de si
mismos como seres sociales y autnomos adecuando su conducta a lo convenido entre todos. No
es funcin suya, nuestra, educar a los nios en la sumisin, en la obediencia ciega, en el acatamiento
de normas arbitrariamente establecidas por una persona externa, pues las consecuencias de ello
son ms nefastas, a largo plazo, que la presunta bondad de la disciplina que exista en un momento
determinado.
La clase, pues, est formada por el colectivo de personas que la integran: nias, nios y la maestro
o el maestro correspondiente. Puesto que ciertas decisiones afectan a todos es necesario que
colectivamente se participe y colabore en la toma de esas decisiones. Paulatinamente, el grupo va
asumiendo (y, dentro de l, cada persona) que es a l a quien corresponde decidir sobre sus propios
asuntos, si bien adecundose a lo convenido y respetando a los dems.
En ese lento proceso de autorresponsabilizacin la maestro o el maestro sigue teniendo gran autoridad,
pero sta es de carcter moral. Su implicacin en la vida del grupo, su actitud de ayuda a cada nio,
la aceptacin de sus iniciativas y necesidades, vivir con el grupo momentos de distensin y
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comunicacin no escolstica,....va hacienda que cada nia y cada nio, unos antes que otros,
vayan aceptando las indicaciones u rdenes del maestro o la maestro. Su intervencin es de este
modo mejor aceptada y su autoridad se ve acrecentada, pero no debido a imposicin arbitraria o
jerrquica. Tener autoridad en clase es opuesto a ser autoritario.
Uno de los medios esenciales para impulsar la prctica autoorganizativa es la asamblea. Una vez
institucionalizada, viene a ser el momento idneo de discusin, de decisin colectiva. La misin del
maestro en ella es pedaggica: favorecer la expresin libre de los nios, ensearles a moderar la
reunin, a expresarse adecuadamente, a tomar decisiones correctas, a aceptar la decisin
mayoritaria,.... desterrando el castigo como medio educativo.
Obviamente, esa concepcin tiene una adecuacin diferente a cada aula pues la edad es un factor
importante. La adecuacin de esos posicionamientos al Primer Ciclo es diferente a la dinmica que
se forma en los cursos mayores donde el nivel de autonoma y capacidad de decisin es mayor.
b) Compartir las responsabilidades
Si el poder de decidir reside en el grupo de clase, tambin el grupo debe asumir las responsabilidades,
el desempeo de las tareas necesarias para que la clase funcione, es decir, sea un lugar de trabajo
acogedor y un espacio formativo.
Hay funciones que ataen estrictamente a la responsabilidad personal: estudiar ms o menos,
esforzarse por superarse, asistir o no a clase, etc. Pertenecen al mbito de lo personal. El maestro
no puede sancionar a nadie por no venir a clase o por no estudiar tal o cual tema, ni amenazar con
imponer sanciones tales como suspender, repetir curso,... El venir a clase y cumplir con el
trabajo son opciones personales; entrar o no en ellas de modo impositivo no corresponde a nosotros;
en todo caso correspondera a la familia. Ello no es obstculo para que maestras y maestros
recurramos a argumentos y medios para motivar, convencer, animar, promover el trabajo y esfuerzo
diarias, pero nunca debe ser la intimidacin culpabilizadora el recurso utilizado.
Junto a la esfera de lo personal hay responsabilidades emanadas de la convivencia, de la dinmica
del grupo, del trabajo organizado en el aula. Esas responsabilidades se concretan en cargos que,
de modo rotativo y voluntario, van desempeando los elementos del grupo: adornos, biblioteca,
material, etc., etc. En el aprendizaje de su cumplimiento la intervencin del maestro es importante
recordando unas veces, orientando otras y ejerciendo una funcin de control en algunas otras.
c) Compartir el saber
Compartir el poder y las responsabilidades de trabajo en el aula es parte de una concepcin educativa
que promueve el apropiamiento del saber tambin de forma cooperativa. La escuela no es un lugar
donde los individuos van a adquirir unos conocimientos en competencia y antagonismo con los
dems. Por el contrario, el saber y el propio desarrollo personales se consiguen de modo diferente,
creemos, si su adquisicin se hace en cooperacin con los dems individuos del grupo.
Aunque el aprendizaje sea un proceso estrictamente individual hay que tener en cuenta que no se
da sino en interaccin con los dems, en el seno de un grupo. Quiere esto decir que tan importante
es el esfuerzo individual como la influencia que tiene en el propio aprendiz su desenvolvimiento en
el grupo, las personas que forman la clase no son sacos a llenar de conocimientos ni el maestro
quien los da. Aprender es un proceso continuo en el que la actividad social de quien aprende es
vital.
Pero cuando hablamos de compartir el saber no hacemos referencia a esa versin psicologista
del proceso de adquisicin del conocimiento, con la que coincidimos tambin, sino a ciertos aspectos
que hacen del aprendizaje cooperativa un aprendizaje diferente.
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Si se trabaja en grupo, si se estudia en colaboracin con otros, si lo que uno sabe lo aporta a los
compaeros,... no slo se aprende Ciencias o Matemticas, por ejemplo, ms o menos eficazmente,
sino que, de modo anexo, se producen otros aprendizajes de carcter moral y social que ayudan a
conformar la personalidad. Es por ello por lo que priorizamos trabajar ayudndose unos a otros,
fomentando el trabajo de grupo a la vez que estimulando el esfuerzo personal.
Y en el aula se trabaja compartiendo los materiales y dando al colectivo la posibilidad de decidir los
ncleos de trabajo, con independencia de que personalmente se emprendan investigaciones a
desarrollar de modo individual.
Se trata, pues, de aprender entre todos, de apoyarse unos a otros aprendiendo determinadas cosas.
Con este planteamiento, la metodologa genrica ser investigativa, en la medida de lo posible, y en
ella se destaca:
El intercambio de opiniones como tcnica de trabajo.
las conferencias o exposicin del trabajo de investigacin al resto de la clase.
La dinmica interna que se derive de estos planteamientos no es homognea para todas las aulas.
La idiosincrasia de los nios y nias del Ciclo Primero confiere un carcter peculiar a esa dinmica.
B. CONSEGUIR LOS MNIMOS CURRICULARES PREVISTOS EN EL DISEO DE
LAS REAS
Este objetivo trata de resaltar la importancia que tiene el aprendizaje de contenidos de carcter
acadmica. El desarrollo pormenorizado se encuentra en la tercera parte: PROYECTO
CURRICULAR. En ella se hace referencia a los contenidos seleccionados, a la metodologa a
emplear y a los criterios de evaluacin.
C. AMPLIAR LA REALIZACIN DE ACTIVIDADES ESCOLARES ABIERTAS
En la evaluacin del PLAN DE CENTRO a finales del curso los propios alumnos indicaron su
apetencia por la realizacin de un mayor nmero de actividades habidas, proponiendo la organizacin
de otras adems de las ya tradicionales en el centro. Y en la evaluacin realizada a nivel de
Consejo se vieron positivas sus propuestas. Por esas razones para este curso prevemos ampliar
ese tipo de actividades.
En el apartado PROYECTO DE SALIDAS Y ACTIVIDADES DIVERSAS se contempla lo
previsto para el curso presente.
los tres objetivos son en realidad tres puntos neurlgicos del proyecto global. Se aprende aquello
que se vivencia, aquello que se va convirtiendo paulatinamente en costumbres, hbitos y
comportamientos ritualizados. De ah que el objetivo de fomentar la organizacin cooperativa del
centro lo extendamos a todos los niveles: funcionamiento interno de los maestros, organizacin del
aula, relaciones maestros-nios y, como se describe en el apartado siguiente, a la organizacin del
centro a todos los niveles.
Pero, obviamente, una importante misin nuestra es impulsar el aprendizaje de contenidos culturales
bsicos y funcionales. De ah el objetivo, siempre ineludible, de intentar conseguir unos mnimos. Y
por ltimo querer ser consecuentes con el planteamiento que hacemos del papel de la escuela en el
pueblo nos lleva a colocar tambin como objetivo la ampliacin del cupo de actividades abiertas.
La evaluacin, es decir, el seguimiento y debate que vayamos hacienda sobre el desarrollo de los
acontecimientos nos ir indicando el camino a seguir. Para el curso que empieza nuestra atencin
se centra en lo que rodeo a esos tres puntos centrales.
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2.2. ORGANIZACIN DEL CENTRO
El colegio se organice de acuerdo con lo oficialmente establecido, pero con ciertas peculiaridades
consensuadas, algunas de ellas con cierta tradicin. En nuestro caso la organizacin del centro est
en funcin de la concepcin de escuela expresada en las pginas anteriores as como de los fines
que le asignamos.
La escuela es una institucin al servicio del pueblo gobernada por quienes participan en ella, que
hace una oferta educativa consensuada y que la desarrolla mediante la accin cooperativa y
organizada de todos los afectados. Esta idea de centro orienta la distribucin horaria, la seleccin
curricular, la gestin, el sostenimiento econmico...
Describiremos nuestra organizacin hacienda referencia a los rganos de decisin en primer lugar
(incluyendo la participacin de padres y alumnos); a los agrupamientos en segundo lugar y, por
ltimo, a la distribucin horaria. Algunos aspectos organizativos ya se han comentado en el apartado
1 A.
A) RGANOS DE DECISIN
En la estructura del centro son rganos de decisin: la asamblea general, las asambleas de aula, el
consejo escolar y el claustro. Mediante ellos se canalice la intervencin de padres, alumnos y
profesores.
Padres
Intervienen en el centro de tres formas:
a) Asamblea inicial
A principios de curso, segn es costumbre, se realiza una asamblea general. En ella los maestros
exponen el plan organizativo previsto, el estado y proyecto econmicos, el horario, la organizacin
material, la cuota a pagar a la Junta de Padres, etc. los padres sancionan, aprueban o hacen
sugerencias.
Esta asamblea elige, en el caso de que no hubiere voluntarios, dos representantes para el Consejo
Escolar. Segn acuerdo ya institucionalizado cada curso, entran a formar parte del Consejo dos
nuevos padres y salen dos de los cuatro que lo integran. De esta forma siempre hay dos que
conocen el funcionamiento.
b) Reunin de aula
En el primer o segundo mes de curso cada tutor o en conjunto los maestros que tienen a su cargo
un agrupamiento organizan una reunin con los padres de los nios afectados. En ella se expone y
comenta el plan didctico concrete y los pormenores del trabajo en el aula; y se establecen, adems,
las posibles formas de colaboracin entre padres y maestros.
La realizacin de otras reuniones est en funcin de la marcha del curso.
c) Individualmente
A nivel personal los padres pueden ir al colegio y entrevistarse con la maestro o maestro
correspondiente. Con independencia de ello, al trmino de cada trimestre son llamados
individualmente. Esta entrevista es relativa a aspectos de rendimiento acadmico, de comportamiento
y evolucin personales y a seguimiento de colaboracin mutua.
d) Consejo Escolar
Los padres representantes son cuatro. Cada ao entran dos nuevos y salen dos, si as lo desean,
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segn acuerdo, como ya se ha comentado. La finalidad de ello es que, con el tiempo, todos los
padres vayan pasando a formar parte del Consejo, conozcan su funcionamiento y asuman
responsabilidades en lo que acontece en la escuela.
Alumnos
Los nios intervienen a diario en las decisiones colectivas debido a la dinmica autoorganizativa del
aula, parcialmente comentada en el apartado Sobre organizacin cooperativa de las aulas.
Sin embargo, cuando son asuntos que afectan a todos o que por su envergadura merecen ser
tratados con los representantes de los padres, cuentan con dos representantes elegidos por ellos de
entre los chicos que forman el agrupamiento de 7 y 8. Estos llevan sus propuestas al Consejo y
son debatidas.
Se intenta con ello favorecer la organizacin y participacin democrticas a todos los niveles.
Claustro
El grupo de maestras y maestros (seis) se encarga de dirigir y coordinar la vida diaria del centro. Se
rene a peticin de cualquiera de sus componentes, si bien, dada la idiosincrasia del colegio, el
claustro es casi diario. Su funcionamiento es igualitario, las decisiones se consensan.
En el plano pedaggico su misin es ir planificando y concretando la lneas metodolgica comn e
ir revisando colectivamente la evolucin y desarrollo de lo planificado. PLANIFICAR,
DESARROLLAR Y EVALUAR el proyecto educativo de la escuela son los tres aspectos ms
destacables. En este curso se le dedica una tarde ntegra a ellos: la de los mircoles, que es tambin
la reservada para Formacin del Profesorado.
Consejo
El Consejo es el rgano mximo de decisiones. En consonancia con sus competencias legales,
seguir la costumbre de:
- Determinar la orientacin ideo-pedaggica del centro.
- Analizar el estado de cuentas y su posible mejora.
- Procurar mejoras de equipamiento y planificar actividades.
- Ser un momento de intercambio y conocimiento cercano de los elementos que configuran la
comunidad educativa.
A l se invite tambin al alcalde y la seora que limpia el centro con lo cual las reuniones del
Consejo llegan a agrupar a catorce personas, ya que los seis miembros del claustro tambin asisten
todos.
El fomento y promocin del Consejo como rgano mximo de decisin, de intercambio de pareceres,
de relacin institucionalizada entre los implicados en el centro durante los cursos anteriores le ha
convertido en una pieza clase del funcionamiento del colegio. Gracias a ello se han conseguido
mejoras importantes tanto de infraestructura como de desarrollo de la colaboracin.
La periodicidad de las reuniones ser de dos al trimestre, con independencia de las excepcionales
que puedan surgir.
B) AGRUPAMIENTOS DE ALUMNOS
El colegio tiene 92 alumnos desde cuatro a catorce aos, es decir acoge Infantil, Primaria y
Secundaria 12-14. El nmero de maestros es de seis. las aulas disponibles son seis tambin.
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Para el prximo curso, a diferencia de otros anteriores, hacemos cinco agrupamientos, cada uno
con dos cursos. Es decir:
La responsabilizacin de un agrupamiento se hace por consenso, en base a las conveniencias del

proyecto educativo y la disponibilidad de cada uno de nosotros: de acuerdo con lo que sepa y quiera
aportar al proyecto. La organizacin interna es algo compleja.
Cada uno de esos grupos posee un aula base. las otras dependencias del colegio son destinadas a
apoyo individual, talleres y otras actividades. La posesin de un aula por un grupo de nios es
importante. Tener un sitio propio, un lugar donde guardar los tiles de trabajo, un espacio para
adornarlo y estructurarlo a su gusto, un espacio grupal exclusivo, confiere estabilidad emotiva.
Igualmente, tener una maestra o maestro que acte de tutor es. a niveles afectivos y relacionales,
positivo.
Pero la estructura organizativa de un grupo - un aula - un tutor se cambia en nuestra distribucin
por otra. En esta otra se tiende a que todos los maestros sean corresponsables de todos los nios,
cada vez ms a medida que se avanza en edad.
As, el grupo Infantil est a cargo de una maestra si bien sta es ayudada por otra (educacin.
especial) algunas sesiones semanales y durante una tarde entera por otra maestro que imparte
msica. En el agrupamiento de primer ciclo (1y 2) sucede algo semejante: por ejemplo, una de las
tardes esta maestro imparte talleres a los de 7 y 8. A partir del segundo ciclo el intercambio es
cada vez mayor.
Los dos agrupamientos de alumnos mayores (5- y 7-8) estn a cargo de dos maestros y una
maestra y se aprovechan tambin de la aportacin de dos maestros ms: ingls y msica por un
lado y talleres por otro.
La organizacin es, pues, heterodoxa. Al compartir el profesorado el enfoque educativo se tiende
a superar las barreras propias de la divisin por cursos y aulas. Por otra parte, este tipo de organizacin
requiere un entendimiento mutuo y una continua coordinacin. Es frecuente la coincidencia y trabajo
de dos de nosotros en la misma aula y la realizacin de actividades intergrupos. Es decir, el aula no
es un entorno cerrado ni privativo de nadie.
24

C) DISTRIBUCIN HORARIA
El horario base convenido es el siguiente:
En este marco horario se mueve la actividad docente y la distribucin de tiempos y actividades,

pero de modo flexible, en funcin de la actividad a desarrollar y las propuestas de trabajo. Por
ejemplo, por decisin del grupo, los de 7 empiezan la clase de matemticas a las nueve de la
maana, con lo que ese grupo dispone de medio hora ms de tiempo escolar. Como en cursos
anteriores, si un grupo opta por continuar despus de las cinco desarrollando alguna actividad con
un maestro tambin lo podr hacer.
El colegio permanece abierto desde las nueve de la maana hasta, generalmente, las cinco de la
tarde; es decir, abrimos por la maana y ya permanece abierto durante todo el da, los nios entran
y salen, disponen de los espacios libremente durante los tiempos de recreo y entre las 13 y las 15
horas. las aulas estn abiertas y los materiales disponibles.
El hall de uno de los tres pequeos edificios de que consta el complejo escolar se utilice como lugar
de juego y socializacin. Acoge diversos juegos, parte de los cuales son hechos por ellos en el taller
de carpintera: ping-pong, billar, ftbol, juegos de tablero y fichas, etc. De su cuidado, organizacin
y reparacin se encargan grupos de nios, rotativamente.
Aunque los maestros no estn en el centro (tiempo de comida, por ejemplo) ste permanece abierto.
Ese planteamiento, ya sostenido en cursos anteriores, pretende convertir el colegio en un lugar de
estancia y socializacin, que los nios lo perciban como una totalidad de la que ellos son copartcipes.
La experiencia de otros aos muestra cmo, entre otras consecuencias quiz ms importantes,
est el hecho de que el nivel de desperfectos y prdidas es mnimo.
En este curso, la tarde de los mircoles es dedicada por los profesores a coordinacin, a seguimiento
y evaluacin del proyecto y a parte de las actividades concernientes al captulo de Formacin del
Profesorado. No es, por tanto, lectiva para los nios excepto para los que siguen el taller de
ordenadores, impartido por un profesor de la universidad, quien voluntariamente lo ha organizado.
El resto de nios puede aprovechar las instalaciones del colegio, pero no se les imparte clases.
25

26

2.3. PLAN DE PERFECCIONAMIENTO
Este curso el trabajo relacionado con el perfeccionamiento en el plano colectivo va en dos direcciones:
Una la del rea de Lenguaje.
Otra la de evaluacin continua y reelaboracin del proyecto de centro.
La tarde de los mircoles se dedica en el centro a esos puntos.
Lenguaje
El rea de Lenguaje es la ms problemtica del curriculum del colegio. El nivel de desarrollo
cultural del entorno, la comunicacin habitual en claves distintas al lenguaje escolar, la escasez
lxica del medio local y el escaso uso ambiental de la expresin escrita son cuatro factores que
mediatizan en gran medida el trabajo sobre el rea.
Nos encontramos as con el hecho de que los progresos obtenidos en cursos anteriores son bajos y
lentos: los nios acusan importantes deficiencias en la expresin oral, en la expresin escrita, en la
comprensin de textos,.... En consecuencia, consideramos conveniente modificar el planteamiento
de aos anteriores. Para ste y. si es posible, para los siguientes, la enseanza-aprendizaje del
lenguaje va a ser el eje, el centro de atencin del trabajo curricular. En ese sentido se han tomado
dos determinaciones:
a) Ms tiempo. Al rea de Lenguaje se le concede mas tiempo (horas de clase) en el horario
escolar.
b) Atencin colectiva. Con independencia del trabajo especifico llevado a cabo y planificado para
las clases de Lenguaje, se incidir sobre l desde el resto de las reas. Esa incidencia de
todos, organizada, se realizar centrndose, fundamentalmente, en cuatro puntos:
- Expresin y comprensin orales
- La maestra y el maestro como modelos
- Expresin y comprensin escritas
- Aficin a la lectura
(En el proyecto de Primaria, - rea de Lenguaje -, se describen cada uno de esos puntos).
Junto a esa planificacin se ha acordado tambin la lectura de textos que nos pueden ayudar. los
dos sobre los que iremos debatiendo y trabajando los mircoles son: Cmo mejorar la comprensin
lectora; de David J. Cooper y Didctica de la escritura, de Graves.
Proyecto de centro
La experiencia de cursos anteriores nos indica que llevar a efecto un plan elaborado colectivamente
es algo complejo; que para desarrollar lo previsto se necesita, de modo imprescindible, un debate
continuo valorando lo que se va realizando; y ello en un clima distendido y de apertura que propicie
la aceptacin de criterios y la toma de iniciativas.
Un proyecto es algo que siempre est inacabado, que siempre es mejorable; algo que a medida que
se va poniendo en prctica muestra sus carencias y necesidades; y, por supuesto, es un trabajo
grupal. La valoracin de su realizacin (evaluacin) con la introduccin de modificaciones, etc. es
un trabajo colectivo que tambin queda para los mircoles. Reflexionar y debatir sobre lo realizado
o lo que vamos a realizar, proveerse de documentacin para ello, elaborar un diseo, etc., es una de
las mejores vas, creemos, de autoperfeccionamiento profesional.
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2.4. OTROS
EDUCACIN ESPECIAL
(Plan de apoyo escolar)
La educacin especial est concebida y planificada en el colegio como apoyo. El plan de apoyo se
realiza para atender a aquellos nios y aquellas nias que denominaremos con necesidades
educativas especiales por manifestar dificultades o limitaciones en lo que se ha llamado capacidad
de aprender. En consecuencia, la funcin y el sentido que tiene esta rea de actuacin de la
maestro de educacin especial es proporcionar las ayudas pedaggicas necesarias que puedan
precisar a lo largo de todo el perodo de escolarizacin.
Esta ayuda se realizar de dos maneras, justificndose por la peculiaridad y caractersticas del
colegio:
A. Apoyo a grupos. Dada la heterogeneidad de los grupos y la dificultad especial que esto conlleva,
sobre todo, en ciertos contenidos de Matemticas y Lenguaje, colabora con las tutoras de los dos
agrupamientos primeros.
B. Apoyo especifico y/o individualizado a los/as nios/as con necesidades educativas especiales.
(No parece adecuado extendemos ms en este aspecto. La planificacin de la intervencin en
Educacin. Especial. est en el PROYECTO DE CENTRO)
PROYECTO ECONMICO
El colegio recibe ingresos por dos vas: familias y Junta de Andaluca.
Los padres, organizados en una Junta de Padres, recogen una cuota mensual que ingresan en su
cuenta corriente. las transferencias al colegio, que se deciden en el Consejo Escolar, van destinadas
a gastos diversos de material y funcionamiento.
El por qu de esa cuota estriba en la decisin tomada hace aos, y mantenida tambin para este
curso, de que el material de trabajo escolar fuese colectivo, de uso comn. As, con la aportacin
de las familias y la oficial se adquiere lo necesario para trabajar. Hay, pues, dos tipos de material:
Uno de propiedad personal, reducido a tiles de escritura: cuadernos, lpiz,.....
Otro de propiedad colectiva: libros de texto, otras clases de libros y material impreso general,
tiles de trabajo diverso (reglas, compases, rotuladores,...), etc.
De este modo, todo nio cuando llega al colegio dispone de los medios adecuados para trabajar. La
misin que trata de cumplir esta organizacin econmica cooperativa es, fundamentalmente,
educativo, - aprendizaje de actitudes de respeto a lo colectivo, compartir lo que se tiene, no favorecer
la asuncin o emergencia de conductas discriminativas, etc. -, aunque tambin est el hecho de que
a cada familia el coste escolar le resulta ms barato de esta forma.
La organizacin econmica est al servicio del ideal de escuela y educacin que expusimos en el
primer captulo.
SALIDAS Y ACTIVIDADES DIVERSAS
En este apartado se contemplan dos tipos de actividades:
a) las salidas y actividades proyectadas en funcin del trabajo en las reas curriculares.
b) las actividades propias del centro encaminadas a lograr una mayor presencia e incidencia en la
vida del pueblo.
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a) En cuanto al primer apartado, - salidas y actividades de carcter curricular -, hay que mencionar
las sugerencias hechas por los alumnos el curso pasado (y que constan en la Memoria de final
de curso) en el sentido de salir ms veces a investigar las cosas reales. En este curso, el
enfoque dada a las reas, en especial la de Conocimiento del Medio en Primaria y su ampliacin
en Secundaria, va a requerir salidas ms frecuentes al entorno inmediato y cuyo nmero es
imprevisible.
De otro lado, las salidas fuera del trmino municipal a propsito de conocer cosas nuevas e
importantes, estn previstas en nmero de dos por trimestre: Mlaga (diario Sur, puerto, bomberos,
aeropuerto, grandes almacenes, alcazaba, ayuntamiento,...) y localidades y lugares prximos: playa,
montes, la ya tradicional al vecino pueblo de Moclinejo, la subida al Santo Pitar para estudiar la
comarca, etc.
b) Uno de los tres objetivos principales para este curso es ampliar la realizacin de actividades
escolares de carcter abierto. Esa ampliacin est orientada no slo a dar al colegio una
personalidad educativa propia sino tambin a incidir ms en la vida del pueblo, culturalmente
hablando.
Durante los cursos recientes el colegio ha ido realizando actividades que se han convertido en
costumbre y tradicin. Se trata, para este curso, de ampliar este bloque recabando la colaboracin
de padres y otras personas para la realizacin de ciertas actividades.
En principio, lo proyectado es:
1. Continuar la organizacin de conferencias-coloquio de tipo formativa, para padres de Infantil y
Primaria. Esperamos realizar al menos tres, como en el curso anterior. Son actividades que van
unidas a uno de los proyectos de innovacin. La temtica: educacin de los nios pequeos,
alimentacin infantil, problemas afectivos, apoyo lector, estimulacin familiar, etc.
Estas conferencias-coloquio tienen su continuidad con las familias de los nios de 7 y 8 a propsito
de la Orientacin que se realiza en el tercer trimestre, las conferencias son realizadas por personas
ajenas al claustro y que nos ayudan voluntariamente.
2. Proseguir el trabajo anterior sobre recogida de belenes, verdiales y maragatas. Una vez completada
la recopilacin, editarla y repartirla a las familias. Este es un trabajo en el que han colaborado
madres y padres y que entra dentro de la idea de fomentar el conocimiento de la cultura propia.
Canciones, villancicos, romances, juegos de rueda, etc. que forman parte del folklore y de la tradicin
oral que estaba en proceso de extincin.(2)
3. Dos exposiciones de trabajos escolares. Una para Navidad y la segunda en la Semana Cultural
coincidiendo con la Feria (finales de mayo)
4. Junto a lo anterior, construccin colectiva de un portal de beln y fiesta de Navidad. Esta fiesta
surgi hace ahora cuatro cursos. Tiene lugar la tarde-noche del ltimo da escolar del primer trimestre.
La exposicin se suele instalar en las dos aulas de arriba y se dedica el saln a la fiesta.
La fiesta consta de dos partes. La primera la constituye el concurso de belenes: cada aula mont
un beln elegido y preparado por ella. La segunda parte se dedica a comer y cantar, las familias
aportan la comida y la bebida, variada y abundante. Con ello el ambiente se anima y los adultos
forman su beln. Es un motivo para que nios y adultos disfruten juntas de los cantos populares
navideos.
5. Fiesta de carnaval, coincidiendo con las fechas de siempre.
6. Semana cultural durante la semana de la Feria del pueblo, a finales de mayo. Entre las actividades
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previstas para esa semana estn:
los III Juegos Escolares: campeonatos de ajedrez, futboln, billar, ping-pong, pulse, maratn,....
La III Olimpiada Matemtica
El tradicional Concurso de Paellas en el ro
Exposicin de los trabajos escolares realizados desde Navidad.
Es de esperar que para esas fechas el trabajo desarrollado en el taller de Imagen fija y en el de
Ordenadores permita realizar una exposicin de fotografas y disponer de la edicin de la revista.
Otros puntos de la semana cultural estn sin determinar.
7. Excursin de fin de curso.
30

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Men
principal
ndice
del libro
Men de
ayuda
3. PROYECTO CURRICULAR
INTRODUCCIN
Concebimos el proyecto curricular como parte sustancial de la oferta educativa que el colegio en
tanto que institucin hace al pueblo, oferta cuya elaboracin es una construccin continua y
continuamente consensuada.(3)
El proyecto curricular global consta de tres partes, correspondientes a cada una de las etapas que
hay en el colegio: Infantil, Primaria y primer ciclo de Secundaria Obligatoria, las tres partes tienen
una orientacin pedaggica comn y un sustrato metodolgico semejante, pues el proyecto est
presidido y orientado por unas finalidades educativas unitarias y una concepcin peculiar de la
escuela y la educacin.
Cada una de las tres etapas consta de:
a) Una objetivos generales y propios, subsidiarias de las finalidades educativas, pero apropiados a
la etapa de que se trate. Esos objetivos generales son la referencia que orienta el trabajo diario.
b) Una organizacin curricular semejante en las tres, pero especifica, igualmente. En cada una se
hacen explcitos los criterios de seleccin de contenidos y, a continuacin, el aporte curricular de
la etapa se organice en reas.
c) Cada rea consta de una introduccin, unos objetivos que orientarn el trabajo especifico de
ella, su organizacin en bloques, la secuenciacin aproximada de los contenidos y aspectos
metodolgicos y de evaluacin.
En el caso de Primaria ese planteamiento necesita repetirse algo al quedar subdividida la etapa en
tres ciclos. La organizacin de cada ciclo est supeditada a la estructuracin dada a la etapa.
En las pginas siguientes (captulo III) hacemos explcita la concepcin de la etapa y la articulacin
del proyecto: seleccin y organizacin curricular, objetivos globales de la etapa y orientacin ideopedaggica. Con intencin de mostrar la importancia que le conferimos, expresamos en prrafos
diferentes el enfoque metodolgico general y la concepcin y prctica evaluatorias.
En lugar aparte entramos en la descripcin de cada una de las reas.
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3.1. PRIMARIA: CONCEPCIN Y OBJETIVOS
Contemplamos la etapa de Primaria como un tramo del largo camino que es para los nios la
escolaridad obligatoria. Un tramo escolar que corresponde, aproximadamente, al periodo de sus
vidas comprendido entre los 6 y los 12 aos. Desde la perspectiva educativa hemos de tener en
cuenta, creemos, dos grupos de razones. Brevemente:
a) Uno es relativa a las caractersticas psicoevolutivas de los nios y nias de estas edades. Tanto
los contenidos como los distintos componentes metodolgicos (organizacin del aula, espacios y
tiempos, materiales,...) van a estar supeditados a esas caractersticas.
Coincide esta etapa con un arco evolutivo en el desarrollo intelectual que va desde el inicio de la
operatoria concreta hasta formas elementales de pensamiento hipottico-deductivo. Ello evidencia
el aumento progresivo a lo largo de la etapa de la capacidad de abstraccin, el uso cada vez mayor
de representaciones en su construccin del mundo y unas mayores posibilidades de trabajar con
mediadores simblicos. Por otra parte, es un perodo en el que se consolida la identidad propia y la
autoestima, de ah la importancia de los. aspectos de socializacin.
b) Otro grupo de razones hacen referencia al hecho de que le asignamos la enseanza-aprendizaje
de unos saberes bsicos e instrumentales. Para el tratamiento de esos contenidos ha de tenerse
en cuenta los conocimientos adquiridos en Infantil e, igualmente, su continuacin en Secundaria.
Por lo anteriormente dicho (desarrollo psicoevolutivo y contenidos) nos resistimos a considerar
Primaria como una etapa separada, con un proyecto curricular que comienza y termina en s
mismo. Antes bien, preferimos la visin de continuo a la de comportamiento estanco. Por un lado el
desarrollo personal (moral, psicoafectivo, social, intelectual, adquisicin de actitudes,..) no puede
ser parcelado; por el contrario la orientacin dada a la intervencin educativa habr de proseguir
adecundose a la propia evolucin de los individuos. Por otro, los saberes son bsicos, pero no
exclusivas de la etapa. El desarrollo del lenguaje, por ejemplo, ni empieza ni finaliza en la etapa.
Igualmente sucede con el conocimiento del entorno, el desarrollo artstico o el aprendizaje matemtico.
El curriculum que es Primaria lo subdividimos, como es preceptivo, en tres ciclos. Esa subdivisin
se corresponde, en buena medida, con la organizacin que desde hace aos venimos practicando
en el centro. (Ver 11.2.). Ahora bien, aun manteniendo ese necesario carcter homogneo y de
continuidad de la etapa, cada ciclo posee unas notas distintivas, una concepcin algo diferenciadora:
un proyecto curricular especifico, en definitiva.
En el ciclo Primero se prosigue la lnea marcada en Infantil al tiempo que contemplamos la entrada
en Primaria. En consecuencia, el planteamiento del ciclo y los objetivos que en l perseguimos son
tanto una continuacin de los objetivos de Infantil como una especificacin y adecuacin de los
globales de Primaria. La organizacin del trabajo en el aula, los contenidos, forma de abordarlos y
las actividades, la relacin con las familias, etc. no supone ruptura alguna sino continuidad con el
enfoque de Infantil.
El segundo ciclo es un perodo en el que intentamos que la mayor madurez personal y el relativo
manejo de habilidades instrumentales se vaya traduciendo en autonoma de trabajo. As iniciamos
aqu la realizacin de pequeos trabajitos en grupo, las investigaciones algo autnomas, la estructura
autoorganizativa (asamblea, etc.),....
El trabajo en este ciclo est en dependencia de lo realizado en el anterior. Tampoco hay ruptura
sino continuidad pues los objetivos, contenidos y enfoque metodolgico son comunes. Sin embargo,
el funcionamiento y dinmica de trabajo ganan aqu en autonoma y capacidad.
Pero adems, a cada ciclo viene a corresponderle un agrupamiento y un aula, en nuestro caso por
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varias, lo que acenta la diferenciacin interciclos. A pesar de ello, del arco evolutivo ya mencionado
y de las posibilidades de cada grupo, organizamos la etapa de Primaria como un curriculum en el
que la cohesin interna viene definida por la aceptacin de unos objetivos globales nicos y,
consecuentemente, la organizacin de la enseanza en base a ellos.
Objetivos de etapa
En realidad, los objetivos generales asignados a la etapa responden a tres finalidades que, creemos,
la escuela tiene o, al menos en nuestro medio, la escuela debiera tener:
Promover el crecimiento personal y autnomo de las nias y los nios del pueblo.
Favorecer su socializacin progresiva desde la asimilacin reflexiva, constructiva y critica de
valores y normas.. Y ofrecerles la posibilidad de adquirir unos contenidos culturales e
instrumentales que les sean funcionales en su propio medio.
Teniendo en cuenta esas tres finalidades genricas nuestro trabajo va orientado a:
1. Favorecer el desarrollo de la identidad propia y la autonoma personal.
El progreso en el conocimiento del propio cuerpo, en la valoracin de sus posibilidades y el control
de s mismo son avances indispensables en la conformacin de una personalidad equilibrada. La
escuela puede ayudar en ese sentido aportando cobertura afectiva y situaciones que favorezcan la
autoestima, aspectos necesarios para todo crecimiento personal.
Enfocar la organizacin de la vida en el centro y en el aula teniendo como norte ayudar a que cada
nio y cada nia vaya construyendo una personalidad autnoma y equilibrada, tiene sus consecuencias
importantes: enfatizar el clima relacional y comunicativo, dar a nuestra funcin una dimensin
educativa ms que instructiva y practicar una metodologa de creacin colectiva.
2. Orientar el proceso de socializacin en sentido crtico.
El desarrollo personal slo es posible en sociedad. Es importante que nios y nias vayan tomando
conciencia de s mismos como seres sociales, esto es, como miembros de un grupo. Y adems
resulta fundamental que perciban la necesidad de normas para regular el desenvolvimiento del
grupo, que conozcan y respeten las existentes, que participen activamente en la vida del grupo.
A lo largo de la etapa se va a ir pasando del grupo pequeo al grande. Conocer las normas y
costumbres, la organizacin, etc del pueblo y, por extensin, del pas es necesario. Conocerlas para
desenvolverse en el medio e integrarse en l. Ahora bien, ese proceso paulatino de integracin
corre parejo el de formacin de la autonoma moral por lo que es importante la orientacin del
mismo favoreciendo actitudes de aceptacin y crtica.
Desarrollo de la identidad y autonoma personales y socializacin son dos caras de un mismo
proceso. La escuela, puede contribuir a ello organizando su intervencin didctica en el sentido que
ms adelante hacemos explcito.
3. Promover la apropiacin de saberes y destrezas que les resulten significativos y funcionales
colaborando as a su formacin intelectual bsica.
La enseanza de contenidos acadmicos tiende, por un lado a proporcionarles elementos y medios
para ir conociendo y desenvolvindose en el entorno prximo; por r otro, a favorecer el desarrollo
de capacidades y destrezas. Sin embargo, en todo ello hay que destacar el papel protagonista que
juegan los propios nios pues ni la enseanza de saberes ni el desarrollo de capacidades son posibles
sin que existan actitudes y valoraciones positivas por su parte. De ah la importancia que adquieren
las connotaciones de significatividad y funcionalidad.
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En definitiva, se trata de que los nios y las nias del pueblo adquieran, en la medida de lo posible,
una formacin integral y equilibrada. los elementos componentes de esa formacin los iremos
desglosando a propsito de la descripcin de las reas.
Esos tres grandes objetivos no son finalidades yuxtapuestas e independientes. Antes al contrario,
las tres se condicionan e influyen mutuamente, marcando, en conjunto, la lnea educativa por la que
se mover nuestra prctica concreta.
La escuela intenta, intentamos, cumplir con esas finalidades por medio de su quehacer concreto,
traducido en un curriculum orientado ideolgica y metodolgicamente. Ahora bien, su elaboracin
nos plantea, adems, dos cuestiones previas:
A- Qu contenidos impartir. Seleccionar y organizar los contenidos no es cosa fcil por lo que se
precise tener en cuenta unos criterios consensuados y elegir aprendizajes en funcin de ellos.
B- Qu orientacin darle al trabajo didctico concrete: qu normas y valores guiarn la vida del
grupo, rol del maestro, metodologas y tcnicas,....
El apartado siguiente se dedica a la primera de las dos.
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3.2. ESTRUCTURACIN DEL PROYECTO

Criterios de seleccin
Qu aprendizajes promover y de qu forma en coherencia con las finalidades elegidas. Qu
seria aconsejable que enseara la escuela a los nios y nias de este pueblo?. los conocimientos
que les sern tiles en un futuro prximo?; y cules sern esos conocimientos?. Es preferible,
quiz, dar prioridad al desarrollo de capacidades y destrezas?. No ser que la escuela tiene (tenemos)
obsesin por el conocimiento sin tener en cuenta los mviles e intereses de los nios, la vida en su
complejidad?;...
Interrogantes como sos surgen cuando llega el momento de decidir y seleccionar qu intentaremos
ensear. En cualquier caso, tendremos presente dos cosas:
a) la seleccin que hagamos ser siempre una seleccin cultural, una pequea parcela del saber
disponible. Importa, pues, elegir con sentido de futuro.
b) que la escuela siempre va por detrs de la evolucin social tratando de adaptarse a ella.
Conociendo este hecho procuraremos, no obstante, ser avanzadilla cultural de la localidad
promoviendo enseanzas que abran caminos nuevos y eleven la consideracin social del
conocimiento.
los criterios seguidos en la elaboracin de la citada seleccin son:
1. Funcionalidad
Los conocimientos a impartir han de ser funcionales, es decir, han de ser tiles tanto para el
desarrollo de capacidades como para conocer e interpretar lo que rodeo a los aprendices. Desde
este criterio vamos a poner en duda la necesidad de impartir algunos contenidos literarios, la
obligatoriedad de la memorizacin sin sentido y la exigencia excesiva de velocidad en automatismos
algortmicos, por ejemplo.
2. Adaptacin
Tanto la seleccin como la secuenciacin y organizacin de lo seleccionado ha de hacerse atendiendo
a las caractersticas psicoevolutivas de los nios, a sus intereses y posibles expectativas. Adaptar
los contenidos a la idiosincrasia de quienes los han de asimilar, es decir, seleccionar y organizar el
contenido en funcin de los protagonistas nos conduce a poner en tela de juicio trabajar en base a
un programa previo y estndar o a ceir nuestra intervencin al uso del libro de texto.
Obviamente, las actividades a realizar estn tambin en funcin de lo que los maestros y maestros
que componen el claustro somos capaces de hacer y estamos en disposicin de realizar.
3. Sintona con el entorno
El espacio sociocultural inmediato, el pueblo, es el marco en el que los nios elaboran sus primeros
aprendizajes. A la vez, la peculiaridad de ese marco los mediatiza. Es decir, el pueblo como mbito
sociocultural presenta unos rasgos que, necesariamente, han de tenerse presentes, toda vez que
inciden directamente en el trabajo escolar. En especial:
Formas de expresin y comunicacin caractersticas (el habla)
Costumbres y hbitos sociales.
Marco de valores que rigen los intercambios personales.
Y las expectativas de los padres, cambiantes al hilo de la evolucin social.
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Se trata de tener en cuenta esas claves para realizar una intervencin educativa adecuada,
respetndolas y ofreciendo otras de ndole ms acadmica y cientfica. No ya los aspectos de
socializacin sino el contenido mismo de lo que vamos a trabajar en las distintas reas se hace en
dependencia estrecha con lo que tenemos alrededor.
4. Interpretacin de otros diseos
La seleccin y organizacin realizada tiene como marco de referencia los Diseos Curriculares de
la Reforma de la Junta de Andaluca y el Diseo Curricular Base del M.E.C. De ellos se han
extrado orientaciones y contenidos, adaptndolos a nuestra realidad concreta y a nuestras
posibilidades.
5. Consenso
El consenso es un criterio referente tanto a contenidos como a metodologa. La coincidencia de
posiciones entre las maestros y maestros que forman el equipo docente es importante para la
elaboracin y estructuracin del proyecto curricular como una oferta educativa que el centro ofrece
a padres y alumnos. El respeto mutuo, la aceptacin de las deficiencias personales y la colaboracin
nos est permitiendo desarrollarlo.
SELECCIN Y ORGANIZACIN CURRICULAR
La seleccin y organizacin de contenidos que vamos a hacer est orientada por los tres objetivos
globales que hemos asignado a Primaria y expuesto en pginas anteriores. Es decir, se trata de
seleccionar aquellos saberes y destrezas, de incidir en el desarrollo de aquellas capacidades y de
estructurar nuestra intervencin de modo que nos aproximemos a la consecucin de los objetivos
propuestos: crecimiento personal y autnomo, socializacin constructiva y formacin integral.
Adems de tener los objetivos citados como norte hemos de considerar tambin la idiosincrasia de
quienes son en realidad los protagonistas, los nios y nias de estas edades son personas que se
estn abriendo al mundo, que desean conocer cuanto les rodeo, que se interrogan acerca de todo.
Al mismo tiempo, son individuos que avanzan en la conformacin de una imagen de si como seres
sociales, adaptndose a su medio, adoptando sus pautas de conducta, su marco de valores,.... Y
son seres que aprenden, sobre todo, mediante la experiencia, en la accin directa sobre las cosas,
(sin que esto suponga dejar de tener en cuenta otras formas de aprendizaje: observacional, imitativa,
recepcin de informacin,...)
Obviamente, tanto su desarrollo personal y social como su aprendizaje discurren por un camino
diferente al dictado por la concepcin instructiva por disciplinas. Igualmente, la concepcin del aula
como nicho cerrado al margen del medio sociocultural en el que se ubique la escuela no parece
ayudarles ni a conocer su entorno ni a una socializacin adecuada.
Las consideraciones anteriores (y otras que pormenorizaremos ms adelante) nos conducen a
situar el rea de Conocimiento del Medio en el centro de nuestro proyecto curricular, como
mbito diverso y vivencial del que parten y a la vez confluyen la mayor parte de los contenidos de
esta etapa. Es el entorno, concrete o mgico, y uno mismo como parte integrada de ese entorno lo
que constituye el eje central del conocimiento.
Por otra parte, la intencin expresa de superar las barreras que separan el aula de lo que acontece
en el exterior as como de practicar una enseanza acorde con el desarrollo vital de los nios, con
sus ilusiones, con sus intereses y expectativas; la intencin, en fin, de no aislar la escuela de la vida
nos conduce a tomar dos decisiones metodolgicas importantes:
Determinar los temas que se van a trabajar partiendo de las propuestas de los nios, as como de
los hechos y fenmenos que les resultan significativos. Y ello ensamblando la evolucin de esos
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intereses con la evolucin de las caractersticas lgicas o disciplinares propias de los objetos de
estudio. Y practicar una metodologa por experiencias tendente a favorecer el tanteo y la investigacin
personales.(Cuestin que se comenta en prrafo aparte)
La decisin de situar el rea de Conocimiento del Medio como eje central de nuestro curriculum es
importante por sus consecuencias didcticas: organizativas y metodolgicas.(4)
No aislar la escuela de la vida es un principio que conduce a ver aqulla como prolongacin matizada
del entorno. Matizada por cuanto, al hilo de la dinmica interna, los nios aprecian la necesidad de
normas para poder entenderse, poder estar juntos sin agredirse, poder relacionarse: valores y
normas que han de ser contrapuestos, frecuentemente, a los que imperan en su (nuestro) medio. El
aprendizaje de normas de comportamiento y de valores por los que regirse es fundamental para el
desarrollo del criterio moral. Y fundamental tambin en el proceso de socializacin progresiva. A
ese conjunto difuso, pero importante, de aprendizajes, -(al que le dedicamos parte de nuestros
esfuerzos en el aula)-, va dirigido el rea que denominamos saln, y que comentamos ms
adelante.(5)
Conocer el medio y aprender a desenvolverse en l es una necesidad a la vez que una finalidad
educativa bsicas ya que vivimos en sociedad, que somos seres sociales, que nos relacionamos y
comunicamos unos con otros ineludiblemente. Y para esa necesaria relacin comunicativa hacemos
uso del lenguaje. El lenguaje (conjunto estructurado de gestos, sonidos y/o signos mediante los que
nos comunicamos) se presenta como imprescindible en todo desarrollo humano en tanto que ste
es social.
Ir conociendo el entorno y adquiriendo valores y normas de comportamiento no se produce sin el
lenguaje por lo que es de especial importancia el desarrollo del mismo. El lenguaje hace unas veces
de soporte mediante el que recogemos informacin, otras de medio de expresin, otras muchas se
constituye l mismo en objeto de estudio y, permanentemente, viene a ser soporte de nuestro
pensamiento. De ah que resaltemos la importancia de dedicarle buena parte del tiempo escolar al
lenguaje.
Nos referimos al lenguaje como rea, es decir, a la acepcin plena del trmino lenguaje para
diferenciarlo del de lengua castellana bastante ms restringido y disciplinar. El desarrollo del lenguaje,
cuestin tambin sociocultural, incluye (en nuestro currculo) el conocimiento y dominio de la lengua
propia y el aprendizaje y dominio de la lectura y la escritura, herramientas imprescindibles no slo
para conocer, integrarse y desenvolverse en el medio prximo sino para trabajar con mediadores
simblicos: el trabajo intelectual.
Mas nuestro entorno es eminentemente cultural; conocerlo y desenvolvernos en l implica conocer
tambin las claves culturales sobre las que se asienta y utilizarlas. Esas claves hacen referencia al
orden y la estructura de las cosas; a modos ordenados de razonar; a las relaciones cuantitativas
que establecemos entre las cosas o entre cualidades de ellas(magnitudes); al modo en que
establecemos esas relaciones y, sobre todo, al cdigo con el que las expresamos. En este sentido,
el medio deviene en entorno simblico pues simblicos son los instrumentos que utilizamos tanto
para su organizacin como para la reflexin sobre esa organizacin: nmeros, otros signos y las
normas reguladoras de su funcionamiento. La matemtica se revela desde esta perspectiva como
inherente a la propia actividad de todos los individuos, a la propia actividad cultural y, en consecuencia,
a la propia actividad escolar.
La actividad matemtica es eminentemente cualitativa, aunque se realice con frecuencia sobre
aspectos cuantitativos de las cosas o de las representaciones de las cosas, pues hace referencia en
estas edades a la elaboracin de abstracciones, a propiedades de esas abstracciones y a modos de
operar con ellas.
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Como resultado de las reflexiones anteriores articulamos nuestra propuesta educativa para el ciclo
sobre dos ejes:
Uno, bsico y globalizador, constituido por ese amplio compendio de pretensiones, contenidos y
actividades que se agrupan bajo el ttulo de Conocimiento del Medio y que nosotros, con el
deseo de enfatizar los aspectos investigativos de su didctica, llamaremos Investigacin del
Medio.
Otro, referente a la comunicacin y las claves simblicas de nuestra cultura, formado por el
Lenguaje y las Matemticas.
En forma grfica podra representarse as:
El proyecto de Primaria se vertebra sobre esos dos ejes, que responden a las necesidades educativas
de cualquier persona. Ahora bien, la pretensin de ofrecer una formacin integral lo ms completa
posible nos conducen a incluir dos reas ms, que responden tambin a dimensiones de lo humano
y cultural: educacin corporal y educacin artstica.
Agrupamos bajo el ttulo Educacin Corporal la intervencin didctica encaminada a promover el
conocimiento de s mismos, del cuerpo propio y su cuidado, de las posibilidades y limitaciones, Esto
es, se prosigue y ahonda en los aprendizajes de este carcter iniciados en laeetapa Infantil avanzando
hacia un mayor dominio delpropio cuerpo, al control en el juego y el acercamiento a lo deportivo.
Con Educacin artstica nos referimos al compendio de actividades y enseanzas dirigidas a
promocionar el desarrollo de la dimensin artstica, el aprendizaje de ciertos conceptos y ciertas
tcnicas y la aproximacin a lenguajes no verbales. Lo musical y lo plstico-manual centrarn el
rea.
Educacin Corporal y Educacin Artstica completan el planteamiento bsico del ciclo compuesto
por la triada anterior: C. del Medio en la que convergen Lenguaje y Matemticas. Llegamos de
este modo a dar una respuesta aproximada a interrogantes como los formulados al inicio del apartado:
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qu sera aconsejable que aprendieran los nios y nias del pueblo?, etc.
El ensamblaje de lo seleccionado necesita algunas puntualizaciones. La primera es que las reas no
se corresponden con disciplinas. Hemos optado por un significado didctico del trmino, lo que nos
conviene ms en orden a construir un curriculum integrado y experiencial. La segunda, que no
siempre es posible discernir la frontera entre un rea y otra, lo cual es ventajoso y propiciador de
una enseanza no disciplinar.
Y la tercera, que la seleccin y organizacin efectuada (cuyo desglose se hace ms adelante) ha
pasado por el tamiz de nuestras preconcepciones, de nuestras propias ideas acerca de la sociedad,
del hombre y de la educacin. Quiere esto decir que el proyecto curricular, que es laico, no es
neutro sino que est orientado ideolgicamente. Esa orientacin ideo-pedaggica la haremos explcita
en el apartado siguiente, a propsito de los llamados temas transversales.
Incluyendo los llamados temas transversales grficamente el proyecto podra visualizarse as:
Pretendemos con esa organizacin que el enfoque dado a las reas y su interrelacin, metodologa
e intervencin educativa formen un todo coherente en si mismo y con relacin a los planteamientos
globales del centro respecto de la escuela y la educacin expresados en los dos primeros captulos.
ORIENTACIN IDEO-PEDAGGICA
Hay conjuntos de contenidos a los que no damos el rango de reas por dos razones:
- Una porque no forman un bloque diferenciado y especfico, ni tampoco poseen un cuerpo de
conceptos incluibles en alguna de las principales reas de conocimiento.
- Otra porque conllevan, sobre todo, aprendizaje de comportamientos, desarrollo de actitudes y
asuncin de valoraciones morales determinadas.
Ms que bloques o grandes temas vienen a ser mbitos de conocimiento cuya separacin de la
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experiencia diaria no es posible hacer. Todos y cada uno de los nios y las nias reciben influjos
directos (cuando no rdenes resolutivas a seguir) sobre cmo deben comportarse con los dems,
sobre su rol sexual, etc., etc. La escuela, creemos, debe intervenir en ello procurando el aprendizaje
de comportamientos, valores y normas acordes con el proyecto educativo del centro. Cmo?
Organizando la dinmica del aula de modo que favorezca esos aprendizajes, ms que abordndolos
puntualmente en algunas ocasiones del curso, como si de saberes acadmicos se tratara.
Pues bien, destacaremos los aprendizajes relativos a la consideracin social de uno mismo y su
comportamiento con los dems, a la percepcin de si mismos y la asuncin de roles diferentes en
funcin del sexo, al cuidado de la salud propia y, por ltimo, el respeto a la armona natural. los
ttulos bajo los que colocamos esos ncleos son, respectivamente:
Educacin para la Paz
Coeducacin
Educacin para la salud
Educacin ecolgica
En definitiva, el proyecto curricular del ciclo lo hacemos teniendo en cuenta nuestras concepciones
educativas y su plasmacin consensuada con las familias, las posibilidades del centro y del entorno
y, finalmente, nuestras propias capacidades y limitaciones.
El modelo de proyecto curricular que hemos intentado hacer explcito antes desde instancias
pedaggicas y filosficas necesita ser concretado. As pues, tras el esfuerzo realizado en el
establecimiento de los objetivos globales, en la ideacin de una organizacin curricular y los criterios
desde los que seleccionaremos aquello que, creemos, es valioso ensear; tras todo ello llegamos, en
fin, a determinar y articular unas enseanzas concretos. Somos conscientes, no obstante, de que
nuestras limitaciones, las deficiencias del centro y la peculiaridad del medio mediatizarn la realizacin
del proyecto.
El conjunto de enseanzas que el colegio, est en disposicin de ofrecer en este curso ha quedado
estructurado en los siguientes conjuntos o reas para la etapa de Educacin Primaria.
- Investigacin del Medio,
- Educacin Artstica (plstica y musical)
- Educacin Corporal
- Lenguaje
- Idioma ingls
- Matemticas
Con su articulacin y enseanza pretendemos ayudar a los nios y nias del pueblo, en la medida de
lo posible, una formacin integral y equilibrada por lo que incluimos un nuevo mbito para la
organizacin de nuestra oferta educativa que denominamos Saln.
ENFOQUE METODOLGICO
Describir la metodologa que intentamos practicar en Primaria es difcil ya que va referida a nios
de edades muy diferentes y en agrupamientos heterogneos. No obstante, hay unos principios
comunes, puntos de acuerdo que dirigen la accin didctica en los tres grupos. Esos principios
comunes son los que expondremos en este apartado, dejando aspectos ms concretes para el
diseo de cada rea en el captulo siguiente.
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Entendemos por metodologa la articulacin de las normas, las decisiones y las actuaciones que
conforman la accin didctica. En esa articulacin sobresalen los siguientes elementos: organizacin
de las actividades y modalidad de las mismas, distribucin del tiempo y del espacio, organizacin y
secuenciacin de contenidos y tareas, papel del maestro y de los nios, elaboracin y uso de
materiales y recursos. La orientacin terico-prctica que damos a la articulacin de esos elementos
es a lo que llamamos enfoque metodolgico.
El centro mantiene un enfoque metodolgico comn en las tres etapas educativas. Sin embargo,
hay diferencias notables en lo que respecta a la concrecin real de los aspectos metodolgicos
entre unos grupos de nios y otros.
En el proyecto educativo que pretendemos concretar (el proyecto curricular se incluye en aquel)
los aspectos metodolgicos son tan importantes o ms que los referentes a aprendizajes
instrumentales. La ambientacin, el contexto comunicativo, la significatividad de lo aprendido, nuestra
relacin con los nios, la expresin libre, etc., etc. son elementos que enfatizamos en el modo diario
de hacer escuela. En las pginas siguientes intentaremos exponerlos de modo coherente.
1. La escuela y el aula
La idea de escuela que preside nuestro proyecto se ha hecho ya explcita en el captulo ESCUELA
Y ENTORNO. Igualmente, la concepcin del aula como lugar de convivencia y trabajo cooperativa
se hizo explcita en el capitulo II, apartado II.
De la concepcin de la escuela como institucin al servicio del desarrollo moral, social y cognitiva
de los nios. Y de la concepcin de aula como lugar de estancia y trabajo en el que se comparten
el poder, las responsabilidades y el saber, se derivan consecuencias metodolgicas importantes de
cara a enfocar la organizacin del trabajo, las relaciones entre las personas que forman el grupo, el
papel que ha de jugar cada una de ellas as como la seleccin y organizacin de actividades y
contenidos.
Con otras palabras, la metodologa a emplear, las formas de evaluacin y la fundamentacin terica
misma de ambos aspectos es coherente -(procuraremos que lo sea)- con la concepcin de escuela
y de aula ya mencionadas.
2. El aprendizaje
Consideramos el aprendizaje como un proceso personal, pero a la vez social, que cada individuo
efecta al relacionarse con los objetos, los fenmenos, las personas y la cultura de su entorno. Es
un proceso activo, es decir, en el que se participa activamente.
Lo que afirmamos del aprendizaje vale tambin para los aprendizajes escolares. Se aprende no
slo intercalando con los objetos sino, igualmente, mediante la interaccin social siendo el lenguaje
y las relaciones de comunicacin esenciales en el proceso.
Esta idea genrica del aprendizaje nos conduce a resaltar en el aula los procesos de comunicacin
interindividuales, las relaciones personales y las relaciones maestro-alumnos. Con esa orientacin
intentamos hacer que la escuela y el aula sean contextos organizados de procesos comunicativos.
interviniendo en la organizacin de esos contextos maestros y nios.
En tal contexto comunicativo cada nio va construyendo sus conocimientos con la ayuda de los
dems compaeros y del maestro, pero, sobre todo, gracias a un proceso de tanteo e investigacin
personales. Lo que no significa que el aprendizaje sea un proceso estrictamente individual.
Bajo este enfoque de cmo se aprende y en qu contexto, se pretende organizar el trabajo en las
reas curriculares. Consecuentemente, la globalizacin y la investigacin son dos principios que,
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interpretados a nuestro modo, intentamos que caractericen el trabajo en todos los niveles del centro:
desde preescolar hasta 8 curso. No obstante, no menospreciamos la importancia de la ejercitacin
para determinados aprendizajes tales como rutinas algortmicos o correcciones ortogrficas. Ni
tampoco descuidamos la retencin memorstica, pero priorizamos por encima de ella el
descubrimiento, la elaboracin de iniciativas y estrategias, el desarrollo de procesos adecuados.
De la constatacin de que el aprendizaje es un proceso activo, (individual y social), se desprende
alejarse de la posicin que concibe al aprendiz como simple sujeto receptor-procesador de informacin
externa, lo que nos conduce a intentar practicar una enseanza activa, no estrictamente individualizada
pero intentando adecuarse al ritmo de cada uno. En este sentido, el trabajo enfocado a partir del
libro de texto nico no es adecuado.
3. Aprendizaje y escuela
Somos conscientes de que la escuela debera adaptarse al modo natural de aprender de los
nios. Desde el nacimiento se aprende mediante procesos de tanteo, de imitacin, de recepcin de
todo tipo de informacin, estando esos procesos en funcin del desarrollo de las capacidades
cognitivas. Cada individuo construye su propio conocimiento dependiendo de mltiples factores:
estimulacin ambiental, entorno afectivo, motivaciones,.... y, sobre todo, en funcin de su propio
ritmo dependiendo ste, a su vez, de variables como conceptos y destrezas previamente adquiridas,
nivel de desarrollo evolutivo, capacidades especficas (grado de coordinacin espacio-temporal,
razonamiento verbal, etc), motivacin e intereses.
Pero la escuela no es una institucin natural sino cultural, destinada segn opinin ampliamente
compartida, -(no es la nuestra)-, a dirigir la adquisicin de determinados aprendizajes en el menor
tiempo posible (eficacia); aprendizaje de contenidos en gran parte extraos e impuestos a los
nios. Se produce de este modo un choque, una contradiccin doble entre el modo natural y propio
de conocer de cada individuo y los modos institucionalizados escolares por un lado y, por otro, entre
los intereses y expectativas de los nios y los contenidos y ritos mismos que la escuela impone.
Una de las ideas base del enfoque metodolgico es intentar superar esa contradiccin. Por una
parte, adoptando formas de trabajo y de organizacin que se adecuen al modo natural de aprender
de los nios; y, por otro, basar la eleccin y desarrollo de contenidos en los intereses, propuestas y
expectativas de los propios aprendices. Ahora bien, la escuela, creemos, ha de ir ms all de los
intereses momentneos de los nios y del aprendizaje espordico cumpliendo as, con su funcin
formativa, no slo instructiva. Por ello es misin nuestra:
- Fomentar intereses de conocimiento nuevos por medio de actividades atractivas y sugerentes,
organizar el ambiente relacional del aula de modo que los nios expresen sus propuestas,
obviamente, respetarlas y establecer contenidos y actividades en base a ellas.
- Impartir tcnicas de trabajo adecuadas, esto es, ir ensendolos a trabajar, pues es el escolar un
trabajo peculiar que exige determinados hbitos y destrezas.
- Organizar el aula y el trabajo desde presupuestos cooperativas, lo que favorece la formacin de
un contexto relacional adecuado.
En definitiva, creemos, la metodologa ideal sera aquella que favoreciera el que los nios aprendieran
en el aula como se aprenden las cosas en la vida normal; es decir, aquella que supiera convertir las
situaciones cotidianas en situaciones de aprendizaje, sin forzarlas ni desvirtuarlas. Pero que, adems
de respetar y orientarse en esa direccin:
- permitiera crear situaciones nuevas;
- favoreciera la reflexin individual y colectiva sobre ellas
42

- y, en ltima instancia, conjugara las variables metodolgicas orientndolas hacia el desarrollo
afectivo, moral y cognitiva de las personas que forman el grupo.
Este enfoque metodolgico general adopta algunos rasgos particulares en el tratamiento de las
reas y en la organizacin de tiempos y espacios, rasgos que se comentan ms adelante. Pero,
adems, la concrecin del mismo no es idntica en cada uno de los tres ciclos, pues su aplicacin
est en funcin siempre de los propios nios.
4. El marco de los aprendizajes
Para que el aprendizaje sea adecuado es preciso que los contenidos a aprender se relacionen unos
con otros sobre la base de un marco que resulte atractivo a quienes aprenden. Ese marco en el que
se relacionan, del que surgen y al que retornan los aprendizajes son las experiencias globales.
La accin didctica ha de basarse, preferentemente, en experiencias. Desde el punto de vista
metodolgico conviene diferenciar entre experiencias de corta y de larga duracin.
Son experiencias de corta duracin una visita, un experimento, la construccin de un aparato o de
un juguete, la elaboracin de un cartel, medir el aula, una representacin teatral, averiguar formas
distintas de repartir determinada cantidad, diseccionar una semilla, etc., etc.
Las experiencias de larga duracin requieren un tratamiento algo sistematizado. Son de este tipo:
siembra y seguimiento del desarrollo de una planta, el uso intermitente de la tienda en clase,
observacin sistemtica y cra de animales como insecto de la seda o anfibios, el juego corporal, la
asamblea inicial diaria, la observacin y registro sistemtico del tiempo. etc.
De las experiencias, trmino de significacin amplia, surgen los interrogantes de los nios, al tiempo
que en la realizacin de las mismas van tomando sentido los diversos contenidos que se tratan
especficamente: conceptos, tcnicas,....
Este enfoque genrico de basar la enseanza en experiencias no se opone a la evidente necesidad
de dedicar tambin tiempos especficos a actividades que impliquen mecanizacin tales como
aprendizaje de algoritmos, prctica lectora, correccin ortogrfica o memorizaciones diversas. Pero
los saberes interiorizados a fuerza de repeticin tambin revierten en la ejecucin de experiencias
y toman sentido en el desarrollo de las mismas.
En suma, optamos por una metodologa basada en experiencias alejndonos de otras opciones
posibles tales como centros de inters prefijados o cumplimentacin del programa de esta o
aquella editorial de libros de texto.
5. El aula y el trabajo en ella
Hasta aqu hemos expuesto el intento de practicar una metodologa coherente con la idea global de
escuela y educacin contenida en el PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (punto 1). A
continuacin, nuestra idea del aprendizaje y la problemtica aprendizaje-escuela. Como consecuencia
de las posiciones tomadas llegamos a la adopcin de una metodologa basada en experiencias, al
ser stas el marco idneo y ms frecuente de aprendizajes con significado.
Ahora bien, cmo articular todo eso en el aula?, cmo organizar nuestra intervencin y el trabajo
de los nios en ella?, qu materiales y cmo usarlos?, qu contenidos nuevos aportar y cmo
organizar su secuenciacin?,....La respuesta terica y prctica que vayamos dando a esos
interrogantes conforma realmente nuestro quehacer diario.
Algunas respuestas se exponen en la parte dedicada al desarrollo de las reas. Sin embargo, y
con independencia del rea (la cuestin del rea es muy relativa en estos cursos) hay un modelo de
aula y una concepcin unitaria de la vida en ella que permanecen en todo momento. Tal modelo y
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concepcin se traducen en la organizacin de la dinmica de la clase en torno a cuatro principios:
a. El aula como entorno afectivo-relacional rico
Si concebimos el aula as organizaremos el espacio y el mobiliario de modo que favorezca la
relacin comunicativa entre los nios: grupos variables, espacios multiuso, rincones,... Pondremos
especial atencin en el aprendizaje de normas y valores de carcter cooperativa, animando a los
nios a elaborar ellos mismos normas y a que intenten respetarlas, erradicando el castigo moral o
fsico como sistema, suprimiendo todo intento de discriminacin y humillacin,...
Dar la palabra a los nios es necesario. Que puedan expresar cuanto deseen es vital para el
desarrollo de procesos comunicativos si ello va acompaado de nuestra aceptacin. Por otra parte,
sus manifestaciones y propuestas nos sern la mejor gua para saber por donde canalizar y orientar
el trabajo.
Estar a gusto en clase es una condicin elemental para el desarrollo de tareas y aprendizajes. Y ello
referido tanto a los alumnos como a la maestra y el maestro.
Nuestro trabajo no es simplemente tcnico sino fundamentalmente relacional y educativo. El trmino
maestro adquiere as su verdadera dimensin al priorizar el crecimiento equilibrado y armonioso
de los nios sobre los aprendizajes acadmicos, al concebir su trabajo como educativo y no
meramente instructivo, al considerar a los nios como personas que han de ser tratadas desde el
respeto y la igualdad, al establecer unas relaciones de amistad y colaboracin con sus alumnos y no
de sumisin y obediencia,... Consecuentemente, el planteamiento y desarrollo de las reas curriculares
se hace desde la comunicacin, desde el aprendizaje compartido, desde el desarrollo personal; as
Lenguaje, Matemticas, etc. tendrn en la prctica un enfoque similar.
b. El juego, motor de aprendizaje y desarrollo
Cuando hablamos de juego lo hacemos refirindonos a algo ms genrico: lo ldico. Si tomamos lo
ldico como una dimensin humano que adquiere mayor relevancia en la infancia, actuando como
factor esencial en el aprendizaje u desarrollo sane de toda persona, lo integramos en la dinmica del
aula:
Aceptando la necesidad de movimiento y de manipulacin;
Favoreciendo la expresin libre (verbal y no verbal);
Tomando el juego como recurso natural para el aprendizaje.
El silencio permanente, la colocacin aislada de los nios, la inmovilidad, el ajuste perenne a la
cumplimentacin del material de texto, la prohibicin reglada de la expresin espontnea,... hacen
del aula, creemos, un contexto deseducativo, angustioso y represor. Dejar el juego para el tiempo
de recreo y el trabajo para la hora de clase conduce a una disociacin falsa: qu diferencia hay
entre juego y trabajo?, acaso no es juego el verdadero trabajo?.
c. Adecuacin y respeto al ritmo y capacidades personales
El nio es un ser en crecimiento, una persona que se est abriendo a su entorno, adaptndose a l
desde sus posibilidades. Por otra parte, cada persona es nica y diferente a las dems. La aceptacin
por parte nuestra de esas peculiaridades personales favorece la integracin en el grupo; la adecuacin
de nuestro trabajo a las posibilidades de cada nio mejora no slo su rendimiento acadmico sino su
desarrollo global equilibrado.
En definitiva, se trata de organizar la clase desde la adecuacin a la diversidad, hacienda una
escuela para todos lo que tiene sus consecuencias en la planificacin del trabajo y en la intervencin
educativa nuestra.
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d. La investigacin
Hacemos referencia con ese trmino a la forma primordial de orientar y desarrollar el trabajo tanto
a nivel de alumnos como a nivel nuestro.
Orientar la enseanza desde la investigacin transforma el aula y los planteamientos de las diversas
reas. Rincones, disposicin de materiales, sentido de la intervencin nuestra,....pues no slo se
trata de que aprendan datos y conceptos sino, adems, de desarrollar actitudes de indagacin, de
favorecer su natural curiosidad por cuanto les rodeo, de dar la importancia debida a los procedimientos,
de que, en definitiva, participen activamente en la elaboracin de su propio saber. De ello se comenta
en el desarrollo de cada rea.
Cierto es que la investigacin no es la nica forma de aprendizaje; cierto es tambin que no
siempre en la escuela se puede estar investigando: como tambin es cierto que el aprendizaje por
investigacin exige iniciativa e implicacin activa del que aprende y hay nios que en algunos
campos son pasivos, receptivos, mostrndose reacios a esa forma de trabajo escolar. Es decir, la
investigacin ni en su versin psicolgica ni en la didctica puede ser tomada como dogma. Sin
embargo, dar prioridad metodolgica a la investigacin conviene por muchas razones.
Orientar el trabajo didctico mismo desde la investigacin personal da un sentido especial a nuestro
papel de enseantes. En pocas palabras: preparar la clase y determinadas actividades con alguna
finalidad terica especifica, ir comprobando si lo previsto lo vamos consiguiendo, reorientar el
camino inicialmente trazado en funcin de las observaciones y reflexiones que vayamos haciendo,
elaborar materiales para su experimentacin, ir escribiendo nuestras reflexiones y teorizaciones,....;
todo ello va redundando, poco a poco, no slo en mejoramiento de nuestra preparacin prctica y
terica sino tambin en intelectualizar el trabajo didctico, en tomar actitudes investigativas nosotros
mismos.
e. Alternancia del trabajo individual con el grupal
El sistema de trabajo montado en base, en exclusividad, al dilogo individualizado nio-material
impreso (libro de texto, sobretodo), an en la situacin ideal de que cada nio tuviese un material
adecuado para l, no es coherente con el enfoque educativo ni los principios metodolgicos que
estamos comentando.
Por el contrario, la dinmica del aula desde esta perspectiva (propuestas de los nios, salidas al
entorno, etc.) implica que el trabajo individual se realice en alternancia con el grupal. El trabajo en
grupo ofrece cualidades y ventajas educativas importantes. Y ms all del trabajo en grupo pequeo
est incluso el de todo el grupo, que comentaremos en el diseo de rea.
Alternar el trabajo individual con el de grupo, es decir, la realizacin de pequeos trabajos en grupo
en combinacin con un tipo de trabajo comn a todos ofrece la posibilidad de diversificar contenidos,
dar salida y satisfaccin a investigaciones personales o grupales, y, al mismo tiempo, procurar una
base de contenidos comn al grupo de clase.
Obviamente, la adecuacin de este principio es diferente en cada ciclo. En el primer ciclo es
dominante el trabajo individual en combinacin con sesiones colectivas; pero la diferencias de
ritmos y su incapacidad para llevar a cabo actuaciones de equipo impide el trabajo de grupo. En el
segundo ciclo conviene iniciar el aprendizaje de comportamientos necesarios para el desenvolvimiento
en un equipo con pequeos trabajos.
En el tercer ciclo el trabajo en grupo forma ya parte importante de la metodologa. En estas edades
es importante la alternancia que comentamos.
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6. La planificacin y el desarrollo del trabajo
Con la expresin planificacin y desarrollo del trabajo nos referimos a los elementos ms tcnicos
del enfoque metodolgico: la seleccin y organizacin de contenidos, la secuenciacin de actividades,
la preparacin o elaboracin de materiales y el control de esos aspectos mediante la evaluacin.
Si hemos optado por respetar las propuestas de los nios, por enfocar el trabajo escolar teniendo en
cuenta sus motivaciones y expectativas, significa eso que dejamos la organizacin del trabajo
diario a merced de la espontaneidad de los nios?. Obviamente no es as; entonces, cmo enlazar
la aceptacin de sus propuestas con el seguimiento de un diseo previo de cada rea?. Es ese un
problema metodolgico central.
Por otra parte, si la opcin ha sido la de metodologa por experiencias, todo el trabajo a lo largo de
la jornada escolar se realiza en base a experiencias, a investigaciones?. Como es lgico, tampoco
es pretensin nuestra que estn permanentemente investigando, extremo ste imposible, adems.
Pero si enfatizamos el partir de la experiencia, el aprovechar la experiencia para avanzar en el
aprendizaje, cmo enlazamos las experiencias con la organizacin de contenidos?. Deben estar
las experiencias supeditadas a la posible organizacin disciplinar de algunos contenidos o, por el
contrario, la introduccin de conceptos y procedimientos ha de producirse al hilo de experiencias
previamente planificadas?. Ante esto cabe preguntarse: si las experiencias estn planificadas de
modo previo dnde quedan las propuestas e intereses infantiles?.
En efecto, articular los elementos que conforman la organizacin del trabajo es el punto ms
complicado de cualquier enfoque metodolgico y, por tanto, de nuestra accin cotidiana.
Por nuestra parte el planteamiento es como sigue: tras hacer un recorrido siguiendo el orden de los
epgrafes anteriores (concepcin de la escuela y del aula, del aprendizaje escolar, de la dinmica
del aula,...), llegamos a conjugar dos elementos bsicos:
A. La previsin de contenidos por reas, su organizacin y secuenciacin hipotticas. Resulta fundamental
conocer el itinerario aproximado que recorren los nios en la construccin de los saberes bsicos de las
reas que forman el proyecto curricular del ciclo. (En los proyectos rea se expone ese itinerario con
cierta aproximacin al objeto de que nos sirva de referencia en el trabajo diario).
B. Un estilo peculiar en la intervencin educativa con flexibilidad suficiente como para ensamblar
planificacin previa con espontaneidad, improvisacin con sujecin a un programa, experiencias
planificadas con tiempos para la ejercitacin o el juego. Ese estilo peculiar es el que se adecua al
verdadero oficio y sentido del maestro. No es maestro el que sabe mucho sino el que sabe
conducir a otros hacia el saber, aceptando la personalidad del que aprende, permitindole la eleccin
de opciones y el error, orientndole. Actuar de capataz imponiendo un programa externo a los
alumnos, exigiendo silencio y obediencia, ignorando la realidad humano de quienes forman el grupo
de clase, confundiendo alumno con subalterno.
Tener elaborada una concepcin de las reas y una secuenciacin aproximada y posible de sus
contenidos, con sus dificultades y actividades clave, es decir, tener una idea clara del camino a
seguir nos da seguridad en la prctica. De ah la importancia de elaborar un diseo previo (punto
A). Cierto es que elaborar un diseo propio y razonable slo es posible tras aos de experiencia.
No obstante, y para empezar, lo adecuado es adoptar uno ya hecho o elaborar uno en base a
investigacin y recopilacin bibliogrfica propias.
El diseo o planificacin global se elabora siguiendo la lnea educativa implcita en los objetivos
generales, ya sean stos referentes al ciclo o a los globales de cada rea. Y la intervencin nuestra
(uso de materiales, actividades,...) va orientada hacia la consecucin de esos grandes objetivos.
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Ahora bien, el trabajo concreto y diario es minucioso. Si la planificacin del curso se hace en base
a un proyecto global, la intervencin diaria es una toma continua de decisiones sobre situaciones y
aspectos muy concretos. Aqu es donde adquiere relevancia el desenvolvimiento de las actividades
que se realicen a lo largo de la jornada (conversacin inicial, propuestas de trabajo, juegos,
ejercicios,...). Llegados a este nivel es necesaria una pequea planificacin de lo que vamos a,
tenemos intencin de realizar. Esa planificacin corta (para una o algunas sesiones) se hace en
base al interrogante:
Qu har y cmo lo har para que aprendan estos o aquellos contenidos?
No es ms que una preparacin de las posibles actividades a realizar y de los materiales a usar para
trabajar algn o algunos contenidos: estrategias para sumar nmeros terminados en 0 en 5; la
simetra axial en el entorno, alguna estructura oral, la germinacin,.... Elaborada esa preparacin
comenzamos el trabajo con la intencin de, en la pretensin de que los nios aprendan lo previsto;
es decir, teniendo como objetivo nuestro que adquieran un/unos contenido/s determinado/s.
Pero, muy a menudo, la dinmica real va por derroteros no previstos, surgiendo obstculos y
dificultades que revelan que los aprendices estn en un nivel anterior y carecen de esquemas de
conocimiento adecuados para trabajar lo que hablamos previsto; o bien no les atrae suficientemente
el tema a trabajar o la forma en que proponemos hacerlo; o bien,... En definitiva, nos vemos
forzados a reelaborar las actividades y los objetivos previstos ajustndonos a lo posible, reorientando
en ese momento lo planificado. Es as como las actividades escolares y las pequeas metas relativas
a los aprendizajes que pretendemos que consigan (objetivos) estn supeditadas a los nios, a sus
avances y retrocesos, a sus expectativas.
Cada da, al entrar en clase llevamos algn o algunos objetivos pensados, alguna pretensin: intentar
que fulanito haga el grupo, elaborar colectivamente alguna estrategia para medir distancias,
insistir en que el material quede recogido, iniciar con este grupo la clasificacin de las aves,
intentar la distincin entre adjetivos y sustantivos,...Despus, segn se vayan desenvolviendo los
hechos reales, iremos avanzando o retrocediendo, desestimando lo previsto o reorientando nuestra
accin en otra direccin. La evaluacin, es decir, la reflexin permanente sobre lo que hacemos
nos ayuda, pues vista as la evaluacin es parte misma de la docencia.
Evidentemente, la intervencin nuestra viene a ser una toma continua de decisiones, con un porcentaje
elevado de improvisacin.. Pero esa improvisacin se realiza tratando de ajustarnos al nivel evolutivo
y motivacional de nios y nias y sobre la base de un proyecto y una planificacin general previos.
Desde esta perspectiva, objetivos y contenidos no son elementos que conforman una planificacin
rgida de metas que el nio ha de salvar, pues no es sa ni nuestra concepcin educativa ni nuestra
opcin metodolgica.
7. La vida en el aula
En coherencia con la idea general de escuela y de aprendizaje y teniendo en cuenta los principios
comentados, se organiza la vida en el aula.
La organizacin del aula (espacio, grupos, ubicacin y cuidado de utensilios, etc.) y del trabajo en
ella se hace en base a las iniciativas de las personas que forman el grupo; en ello al maestro toca la
mayor responsabilidad.
Si bien la dinmica de cada clase tiene caractersticas propias se tiende a organizar aproximndose
al modelo de aula del agrupamiento de tercer ciclo. En sta hay dos elementos esenciales: la
asamblea y el plan de trabajo.
La ASAMBLEA es la institucin que gobierna la vida del grupo y tambin el momento en que,
colectivamente, se tratan los temas oportunos y se toman las decisiones.
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Hay dos modalidades de asamblea: la ocasional y la institucionalizada. Se denomina asamblea
ocasional al tratamiento colectivo de un tema surgido en un momento determinado: una discusin,
una rotura de algo, una propuesta de trabajo, elaborar el plan de trabajo, etc. Decidir colectivamente
es importante.
La asamblea institucionalizada tiene lugar, ritualmente, un da a la semana. Presidida por el
moderador va tratando los temas que le competen. Estos son:
a) Lectura y debate de las notas. Es costumbre disponer en el aula de una caja (buzn) donde
van echando sus notas. Esas anotaciones se clasifican en criticas, propuestas, felicitaciones
y otras cosas como poesas, decires graciosos e ingeniosidades. E1 secretario las va leyendo
y cuando hay algo que debatir se hace.
b) Revisin del cumplimiento de las responsabilidades o cargos. El aula tiene cargos
institucionalizados que se desempean voluntaria y rotativamente: biblioteca, material
colectivo,adornos, mantenimiento, toallas y servicios, etc.
La asamblea es un instrumento idneo para impulsar el aprendizaje de la prctica autoorganizativa.
Y tambin lo es para favorecer la expresin y las relaciones de comunicacin. Pero ello si es
guiada con habilidad por el maestro, porque en caso contrario se convierte en un elemento de
culpabilizacin colectiva y de fomento de la tendencia a la represin y el castigo, como medios
para solucionar los problemas.
El PLAN DE TRABAJO es el otro elemento fundamental de la organizacin, referido en este
caso a las actividades. Es la previsin organizada del trabajo a realizar durante un perodo de
tiempo.
La determinacin de qu vamos a estudiar, de a qu nos vamos a dedicar se realiza por el
grupo a propuesta de algn/algunos alumnos o del maestro. los nios suelen expresar sus propuestas
en lenguaje no acadmico: investigar los animales, medir el pueblo, los volcanes,.... Una vez
puestos de acuerdo, el maestro se toma un tiempo para preparar-guiar el trabajo. Y, posteriormente,
se va anotando en una hoja lo que se va a estudiar, qu actividades, con qu materiales y
durante cuanto tiempo. Esa hoja, llamada por los nios plan de trabajo sirve de gua para el
trabajo individual y grupal.
En el tercer ciclo, dada que est a cargo de cuatro maestros, hacen un PLAN para el trabajo a
desarrollar con cada uno. A nosotros nos corresponde conectar las actividades y prever su desarrollo.
El PLAN en el segundo ciclo es una previsin macho ms simple.
El PLAN DE TRABAJO no es un contrato, es una gua de trabajo; su no cumplimentacin no
conlleva sancin o castigo alguno. Al final del perodo previsto se realiza algn tipo de evaluacin
formal (entrega del trabajo, conferencia, examen, etc.), cosa que se comenta en pginas posteriores,
y se comienza otro PLAN.
La finalidad de esta modalidad organizativa es favorecer el trabajo autnomo de cada nio y la
asuncin de la idea de que quien aprende es l con su esfuerzo; el maestro est para orientarle y
ayudarle.
8. Actuacin conjunta
Uno de los peligros que puede acarrear la organizacin efectuada en el centro, especialmente en el
ciclo tercero, es el de practicar la enseanza por asignaturas. Al relegar la estructura de clase-tutor
y adoptar otra en la que se trabaja en grupos pequeos y por reas se tiende a incurrir en la
enseanza aislada de saberes disciplinares.
La enseanza por disciplinas no es negativa en momentos puntuales pero s lo es si se toma como
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sistema. Ese peligro se soslaya organizando el trabajo concrete bajo dos principios organizativos:
a) Conexin. Trabajando los maestros coordinadamente en base a las experiencias de corta o
larga duracin, de tal manera que los contenidos estn relacionados entre s.
b) Objetivos comunes. Actuando quienes tienen a su cargo un agrupamiento en la perspectiva de
los mismos objetivos. Es decir, si un objetivo para el agrupamiento de 5 y 6 es, por ejemplo, el
uso correcto de concordancias, cada uno de nosotros incide en l desde su accin especfica.
As, en clase de Matemticas se interviene desde la escritura de problemas, la expresin oral o
la comprensin de textos; en la de Investigacin del medio en las conferencias y en las actividades
escritas; y en la de Lenguaje ese objetivo tendr un tratamiento particular.
EVALUACIN
Concebimos la evaluacin como un proceso continuo de reflexin sobre el trabajo didctico y de
valoracin del mismo. Es un factor fundamental en la dinmica del centro a todos los niveles.
De entrada distinguiremos entre evaluacin, promocin y examen. La evaluacin es un proceso
continuo de reflexin sobre la propia prctica que sirve para reorientar la accin; reflexionar sobre
lo que uno hace, valorar el resultado de nuestros comportamientos son procesos que todas las
personas hacemos en condiciones normales y de forma natural y asistemtica. Por ello, aunque
comnmente se entienda que el objeto directo y central de la evaluacin es la consecucin o no de
los objetivos y contenidos proyectados, no reducimos su significado a ello sino que lo hacemos
extensible a todas las variables que integran la dinmica escolar. La evaluacin como reflexin y
enjuiciamiento sobre lo que uno o los dems hacen, es un proceso siempre necesario. Conviene que
los nios tambin practiquen la reflexin sobre lo que se hace, se acostumbren a proyectar, prever
y valorar resultados y acciones.
El examen es slo uno ms de los posibles medios de recogida de informacin para evaluar; las
modalidades de examen son variadsimas. Pero la deformacin de su uso lo puede convertir
precisamente en uno de los peores medios al ser tomado como acto inquisitorial o/y como arma
coercitiva que la burocracia y tradicin escolares ponen en nuestras manos.
La promocin de ciclo o de etapa es cosa diferente pues no la supeditamos al aprendizaje de
ciertos contenidos, cuestin que ms adelante comentaremos.
Ese proceso de reflexin y valoracin continuas (evaluacin) comentado ms arriba lo establecemos
a tres niveles: centro, aula-grupo y aprendizaje individual.
A. Nivel de centro.
Ir constatando si las previsiones son o no adecuadas, detector los errores en la planificacin mediante
la observacin de su desarrollo concreto sirve para corregir errores y elaborar propuestas de
accin diferentes. A este nivel la evaluacin es necesariamente colectiva. La tarde de los mircoles
se dedica a ello, entre otras funciones. Dadas las caractersticas organizativas y la planificacin
curricular, las modificaciones a realizar se consensan.
Esta evaluacin no es un acto formal sino una puesta en comn continua de los aciertos y de los
errores o deficiencias observadas en el funcionamiento previsto: adecuacin del horario a las
expectativas iniciales, funcionamiento del Consejo, la gradual consecucin o no de los objetivos
previstos, valoracin de propuestas nuevas, mejora de la actitud de los alumnos hacia el centro,......
Tras constatar una observacin cualquiera se trata de indagar sobre la causa o causas que la han
hecho posible y buscar la forma adecuada de enfocar el problema que fuere. La evaluacin as
entendida es necesaria para la mejora del funcionamiento del centro.
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B. Aula.
La evaluacin a nivel de aula es una tarea colectiva de quienes forman el grupo: nios y maestro.
Evidentemente, a nosotros nos toca suscitar y guiar ese proceso continuo de observacin y crtica
sobre el acontecer diario. La asamblea es un buen instrumento para ello.
Los aspectos principales a considerar son: la evolucin de las relaciones de comunicacin, la dinmica
interna del grupo, las actitudes hacia el trabajo, la organizacin del trabajo, la distribucin del espacio,
la adecuacin o no de la distribucin temporal, el respeto y uso de los materiales.
Pero la valoracin sobre el funcionamiento de clase es muy diferente a lo largo de la Etapa. las
actitudes y posibilidades de juicio sobre el comportamiento colectivo y externo son pocos en el
primer ciclo. Mas a medida que avanzamos en edad, tambin va cambiando la dinmica del aula
hacia una mayor implicacin y responsabilizacin por parte de ellos mismos en esa dinmica. En el
segundo ciclo, y ms aun en el tercero, los nios organizan y cambian frecuentemente la organizacin
especial, de materiales y de mobiliario; suelen proponer cambios en la distribucin horaria y en los
campos a trabajar. Y se inicia la prctica de trabajitos en grupo, lo que conlleva la necesaria
consideracin continua de las opiniones ajenas y la reflexin sobre las propias.
La posibilidad que cada nio tiene de exponer libremente su parecer sobre cualquier aspecto y el
trato directo y cercano de nios y maestro o maestro ayuda a enjuiciar y evaluar lo que sucede en
clase. El clima distendido y comunicativo que sepamos crear y unos momentos institucionalizados
para el intercambio de pareceres y propuestas del tipo de la asamblea son los dos factores clave.
Ahora bien, en este mbito somos nosotros quienes jugamos un papel protagonista pues hemos de
impulsar esos momentos de valoracin colectiva y ensear a enjuiciar a partir de unos criterios. Por
otra parte, el funcionamiento del aula depende del nivel de exigencia que tengamos de nosotros
mismos. Y esa exigencia conlleva la reflexin y valoracin crtica sobre nuestro papel en clase. En
ese sentido siempre hemos de observar, adems de los aspectos citados antes:
Si los nios estn motivados hacia lo que estemos trabajando.
Si es aceptable el grado de dificultad o complejidad con el que estemos tratando este o aquel
contenido.
Si nuestro comportamiento provoca actitudes de rechazo o aceptacin hacia el trabajo y/o hacia
nosotros mismos.
C. Aprendizaje individual
Es ste un nivel complejo y delicado. El peligro de que la evaluacin quede reducida a un mere
ejercicio de cuantificacin de respuestas y el de su empleo como instrumento de clasificacin y
represin nos lleva a utilizar otros recursos y otras formas. La filosofa educativa que fundamenta
el PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO induce a dar a la evaluacin de los nios una
orientacin particular.
Desde esa filosofa educativa entendemos que la evaluacin individua debera servir a cada nio
para favorecer el conocimiento de s mismo, de sus posibilidades; para tener una idea del progreso
en su propia formacin y, al mismo tiempo, para motivar el esfuerzo personal. Es esa la triple
finalidad que conferimos a la evaluacin individual y las intervenciones, frecuentes, que hacemos
con intencionalidad evaluatoria van en ese sentido.
Al ser los grupos de alumnos lo suficientemente pequeos como para que el maestro o la maestro
pueda tener una relacin directa con cada nio, la observacin del avance y dificultades individuales
no es difcil. Y realmente se hace en la intervencin educativa diaria, bajo la orientacin antes
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mencionada, por lo que la evaluacin como acto formal y espordico al margen de las actividades
normales de clase no es necesaria para conocer el aprendizaje de los nios. En la relacin directa
y cercana, a fin de animarles, destacamos el lado positivo de las conductas o las dificultades,
apoyando con frases y felicitaciones o estrategias parecidas de apoyo al progreso en el aprendizaje.
Una vez planteados el sentido de la evaluacin y sus niveles resta una cuestin fundamental: los
criterios de evaluacin de los aprendizajes. Tales criterios se mencionan en la tercera parte, en el
desarrollo de cada una de las reas por considerar ms adecuado aquel lugar. Aqu sealar que los
contenidos de las reas no tienen el carcter de mnimos para los alumnos, es decir, su no consecucin
no condicin indispensable para promocionar de ciclo. La naturaleza y/o el medio trata desigualmente
a las personas: hay una cantidad importante de nios con dificultades especficas y difcilmente
superables; ha de sancionar la escuela esa desigualdad entre unos y otros discriminando a quienes
ya la naturaleza o la sociedad lo ha hecho o, por el contrario, ha de actuar sin discriminaciones, pero
volcndose en favor de quienes necesitan mayor apoyo?. Debe la escuela premiar al capacitado
y sancionar a quienes no lo son tanto o bien aceptar la diversidad y trabajar en base a ella?.
La evaluacin individual de aprendizajes tal y como la venimos exponiendo forma parte inseparable
del enfoque metodolgico y de la dinmica relacional del aula. Es decir, es variable importante en la
formacin de un contexto adecuado para favorecer la no competitividad, la solidaridad y el respeto
a la diferencia personal.
Los ciclos primero y segundo permanecen al margen de pruebas especficas evaluatorias tales
como los habituales exmenes. Sin embargo, en el contexto metodolgico del tercer ciclo conviene
realizar evaluaciones formalizadas con los alumnos mayores. La razn fundamental es el aprendizaje
progresivo de criterios con los que evaluar la prctica de uno mismo. En el ciclo tercero se produce
un cambio importante: la entrada paulatina en un sistema de trabajo algo ms autnomo presidido
por el PLAN DE TRABAJO.
Al trmino de cada trabajo se realiza un examen o prueba. El examen y la valoracin del
mismo va a requerir distintos tratamientos y enfoques, intentando conjugar la autoevaluacin con la
valoracin externa tanto del maestro como del grupo. As pues, y alternativamente, el examen
adoptar modalidades que van desde el de tipo totalmente abierto (comentar un fenmeno o texto,
explicitar lo que se sepa acerca de lo estudiado, estrategias de solucin de un problema,...) hasta el
de tipo test.
Y el enjuiciamiento del mismo unas veces lo har el grupo en base a criterios establecidos, otras el
propio nio y otras el maestro con el autor del examen. Igualmente, la expresin de ese enjuiciamiento
unas veces ser cualitativa y otras cuantitativa.
En cualquier caso, con el examen como ritual as establecido pretendemos:
Ayudar a cada nio a controlar su proceso de trabajo en base a lo expresado en el Plan de
Trabajo.
Ayudar a los nios a autoevaluarse
Mostrar formas diferentes de valoracin
Resaltar la importancia del esfuerzo personal
Y, sobre todo, que asuman con respeto las diferencias individuales.
El examen no tiene por misin ir acumulando notas cuya medio aritmtica indicar si un alumno
ha de pasar o no al curso siguiente. En principio, y ellos lo saben, todos los nios estn destinados
a pasar de curso. La no promocin de ciclo es una decisin colectiva que se toma entre maestros
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y padres en base a diversas consideraciones, adems del rendimiento acadmico: niveles de
aprendizaje, dificultades, posibilidades de rendimiento, desarrollo socio-afectivo, etc.
Queda, finalmente, por sealar que en la evaluacin tambin intervienen, desde otra ptica, los
padres de pequeos y mayores. Segn costumbre del centro cada madre o padre puede venir a
hablar con los maestros cuando lo desea o, en ocasiones, cuando son explcitamente llamados.
Independientemente de lo anterior, es tradicin mantener una entrevista personal al trmino de
cada trimestre. De esta forma, las familias tienen completa informacin de la marcha escolar de su
hija o hijo al mismo tiempo que nosotros obtenemos informacin valiosa relativa a aspectos no
estrictamente escolares y que ayudan a conocer el por qu de muchos comportamientos.
La educacin, segn la concebimos, necesita un apoyo recproco entre nosotros y las familias o, al
menos, conocimiento recproco de entorno familiar y escuela. De ah que suplantemos la entrega
de un boletn por el dilogo padres - maestros. En la entrevista o entrevistas estn presentes los
maestros que den clase al nio de que se trate, no slo el tutor o tutora.
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?
Men
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ndice
del libro
Men de
ayuda
4. DISEOS DE REAS
Hemos intentado que en el diseo de cada rea se refleje lo esencial de la misma con el fin de que
nos sea un documento til para realizar, a partir de l, los diseos del ciclo.
Pero, adems, pensando en que sea vlido para el trabajo de clase lo organizamos siguiendo un
esquema sencillo y claro en cada una de las reas, aunque no idntico en todas. Es el que se
muestra en el cuadro.
El esquema guin del que hablamos es el siguiente:
1. Primero una introduccin en la que acotamos el campo de referencia del rea, desde nuestra
perspectiva, y avanzamos algunas consideraciones diversas.
2. Una vez planteada el rea desde el punto de vista epistemolgico y didctico pasamos a hacerlo
a nivel concreta, comenzando por la exposicin de los objetivos generales perseguidos con su
inclusin en el curriculum.
3. A continuacin entramos en los contenidos, sobre los que incidiremos con especial atencin, su
seleccin y organizacin.
4. Los contenidos se organizan en bloques o ncleos de contenido y, en algunas, en subbloques. La
descripcin de cada bloque se realiza exponiendo de modo interrelacionado contenidos, actividades
y ciertos apuntes tcnicos o metodolgicos. Es decir, hilvanando el qu pretendemos ensear y
cmo, pues no es separable una cosa de otra y, para nosotros tiene ms relevancia la segunda.
5. Finalmente, incluimos algunas anotaciones genricas de tipo metodolgico especificas de algunas
reas. Todas las reas las trabajamos bajo un mismo enfoque metodolgico, entre otras razones
porque restamos importancia a la separacin entre ellas. Por lo tanto, carece de sentido insistir en
los mismos puntos al final de cada rea.
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4.1. INVESTIGACIN DEL MEDIO

Caben dos posiciones, creemos, a la hora de pensar un proyecto curricular. La primera y comnmente
aceptada consiste en planificar la imparticin de unas enseanzas que, organizadas en reas,
formarn el conocimiento a transmitir. Nios y nias son los sujetos receptores de ese conocimiento
que ha sido estructurado y organizado para ellos. La lgica interna del proyecto reside en dar
mayor o menor prioridad a ste o aquel contenido, en conceder ms o menos tiempo al entrenamiento
en clculo o en lectura,...
Para la segunda posicin, en cambio, no se trata simplemente de seleccionar, organizar y planificar
unas enseanzas para sujetos de determinadas edades. Antes de entrar en ello, si es que en ello se
debe entrar, hay que interrogarse acerca de la educacin, del papel a cumplir por parte de la
escuela, de la posible funcin de maestros y maestros; y, por supuesto, interrogarse tambin sobre
si los nios han de ser considerados como sujetos de aprendizaje o, ms all, personas en crecimiento;
si, en fin, aquello que pretendemos ensear puede ser establecido y estructurado sin tener en
cuenta la idiosincrasia y el entorno de los aprendices.
Es intencin nuestra rehuir la primera de las dos posiciones, como muestran los captulos precedentes
y organizar la actividad educativa desde la segunda. Bajo la perspectiva en la que nos situamos, el
rea de Conocimiento del Medio viene a ser el eje sobre el que confluyen las dems reas, por las
razones que apuntamos en el capitulo anterior, pargrafo Organizacin Curricular.
Por Medio entendemos el enorme conjunto de sucesos y factores, datos y fenmenos que forman
el contexto en el que nos movemos y que estn en mutua interaccin formando un todo global al
tiempo que cambiante. Pero el significado que damos a la expresin rea de Conocimiento del
Medio es ms didctico que epistemolgico. Y as, en lugar de considerarla como un rea cuyos
contenidos son agrupados en varias bloques temticos, (que a su vez se explicitan en lecciones o
temas), compondrn el rea todos aquellos aspectos sobre los que se interroguen los nios, sin
una clasificacin previamente programada.
La escuela puede ayudar a que progresen en el conocimiento de lo que les rodeo. Ahora bien,
como institucin educativa ha de poner atencin especial en la forma, en el cmo cree adecuado
ayudar a conocer y reconocerse en el entorno. Es decir, el enfoque metodolgico es de especial
importancia. En este sentido, la simple memorizacin de datos o la cumplimentacin rutinaria de
pginas puede redundar en una mayor acumulacin de informacin, pero no en un mejor conocimiento
del Medio.
Hay una concepcin de escuela como mera transmisora del conocimiento acumulado que arropa,
a su vez, a una concepcin del rea de Conocimientos del Medio como compendio de datos, hechos
e informaciones que los nios han de procesar. En esas concepciones aprender viene a ser sinnimo
de almacenar datos. Por el contrario, es conveniente centrarnos en favorecer el desarrollo de
capacidades y actitudes as como en la enseanza de procedimientos de trabajo e investigacin a
fin de dar respuesta a sus necesidades reales. Hay que optar entre aprender a aprender o
acumular informacin.
Por nuestra parte, la forma idnea de tratar esta enorme y dispar rea es, como se expres en el
captulo de metodologa:
dando satisfaccin a la curiosidad de los nios;
despertando intereses de conocimiento nuevos;
abordando las actividades y experiencias desde el descubrimiento personal de hechos,
caractersticas y relaciones;
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aportando tcnicas de investigacin y de estudio;
enseando, en fin, a trabajar en grupo y compartir el saber.
Por estas razones preferimos denominar al rea con la expresin Investigacin del Medio.
OBJETIVOS GENERALES
Desde el planteamiento de la Investigacin del Medio el trabajo va encaminado a:
A. Favorecer el conocimiento del entorno
El conocimiento del entorno es una construccin que progresivamente va hacienda cada nio gracias
a sus experiencias y reflexiones cotidianas, gracias a las mltiples influencias que recibe: familiar,
medios de informacin, barrio, etc. La escuela es otro mbito ms desde donde se incide en el
conocimiento que cada nio va construyendo de su medio ya sea lejano o prximo, real o simblico.
Se trata, entonces, de incidir de modo positivo, es decir:
- Ofreciendo la posibilidad de que expresen sus interrogantes, inquietudes y curiosidad y
procurndoles respuestas satisfactorias o medios para alcanzar las respuestas.
- Organizando actividades que, implicndoles activamente, amplen su marco de conocimientos.
B. Favorecer el desenvolvimiento en el medio
Ayudar a conocer el entorno y a desenvolverse en l es, en realidad, una finalidad propia de la
intervencin educativa global, pues a ello contribuyen (o intentamos que lo hagan) todas las reas.
Desde sta se destacan tres aspectos:
1. El aprendizaje de pautas y claves culturales del medio prximo. Conocer costumbres, formas de
relacionarse, tradiciones, etc. del medio en el que se vive es un paso necesario para integrarse y
desenvolverse en l.
2. El desarrollo de la conciencia social y la conciencia de s como ser social. La familia y la clase,
el pueblo y el colegio son grupos sociales a los que se pertenece. Adquirir conciencia de esa
pertenencia, adaptarse a los comportamientos y normas requeridas en el grupo son procesos parejos
a la formacin de la imagen propia como ser social.
3. La toma de conciencia de las relaciones que el ser humano establece con el entorno fsiconatural en el que vive y las relaciones sistemticas entre los diversos elementos que configuran un
ecosistema.
C. Desarmar las actitudes de curiosidad e imaginacin
Son esas las actitudes que de modo natural inducen a los nios a interrogarse sobre las cosas, los
hechos y los fenmenos, a indagar por s mismos, a relacionar datos y cualidades, a estar receptivos
hacia informaciones nuevas. En definitiva, actitudes bsicas para el desarrollo del saber y la
satisfaccin de intereses de investigacin. El planteamiento metodolgico que hacemos va orientado
en esa direccin.
D. Ensear tcnicas de trabajo e investigacin
Mas incitar a la indagacin, animar al descubrimiento de hechos o relaciones ha de conllevar,
lgicamente, la enseanza de medios adecuados para hacerlo. Es objeto explcito de este rea la
enseanza de tcnicas de trabajo e investigacin, y, quiz uno de sus aspectos ms importantes.
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E. Inculcar y favorecer actitudes de implicacin en la bsqueda de soluciones para los
problemas existentes en el medio ambiente
No basta con que conozcan, descubran e identifiquen los elementos, hechos y relaciones que
existen en el Medio. Nuestra intervencin se orienta hacia la toma de conciencia y la implicacin,
tanto individual como colectiva, en la bsqueda de soluciones y en que se sientan seres sociales
activos y protagonistas constructivos del medio al que pertenecen. Este protagonismo, que es
autorresponsabilidad, tiene valor didctico en s mismo. Sentirse parte activa y reconocerse as
mismos como elementos transformadores trae consigo una gran dosis de motivacin para emprender
tareas as como para el inters por conocer.
CONTENIDOS
Es tradicin concebir esta rea como cajn en el que caben todos aquellos contenidos que la
escuela debe impartir, pero que no pertenecen a otras reas: Lenguaje, Matemticas o E. Artstica.
Y es que clasificar los contenidos escolares es un problema epistemolgico, principalmente. La
realidad de la vida del aula es ms global, va ms all trascendiendo cualquier parcelacin disciplinar
minuciosa.
Cuando un nio intenta escribir un pequeo texto decimos que est haciendo Lenguaje. Cuando
sigue el crecimiento de una planta que l sembr decimos que hace Investigacin del Medio. Pero
a qu rea adscribimos su aprendizaje cuando vemos si se lava o no sus dientes, si ayuda o
agrede a sus compaeros, o recuenta los datos sobre vehculos del pueblo?, tambin a
Investigacin del Medio?.
La perspectiva didctica, que es menos confusa, invita a saltar esa problemtica poniendo de
manifiesto que lo realmente importante es la experiencia, que esta es global y multiforme y que
nuestra intervencin va dirigida a resaltar unos u otros aspectos de ella. Desde la realidad del aula
apreciamos como propios de este rea aquellos contenidos que hacen referencia a los interrogantes
que los nios se hacen sobre las cosas, hechos y fenmenos de su alrededor. Y as, aunque puedan
hacerse biloques temticos y clasificaciones diversas, preferimos atenernos a la prctica real, es
decir, a catalogar como objeto de investigacin aquello que suscite el inters de los nios y no
encorsetar de antemano sus intereses de conocimiento. La propia opcin metodolgica tomada
(partir de sus intereses, trabajar por experiencias,...) hace innecesario un listado previo de bloques
y contenidos.
No obstante, trabajando en el aula de esa forma advertimos una cierta progresin. De los inters de
conocimiento, contenidos iniciales y forma sencilla y directa de abordar el objeto de conocimiento
van evolucionando hacia el uso de materiales mediadores que permitan ir ms all de las experiencias
propias y el entorno inmediato. Es entonces cuando van apareciendo los campos de conocimiento
que en etapas posteriores sern las formas de organizar los conocimientos o disciplinas.
Por otra parte, la experiencia indica tambin que, si damos la palabra a los nios, hay unos mismos
interrogantes que surgen en clase curso tras curso, que se dan unas situaciones en ciertas pocas
que propician el estudio de determinados conceptos. E, igualmente, que aprovechando esas situaciones
o creando otras parecidas los nios se apropian de ciertos contenidos importantes. Es as cmo de
otra forma y sin estar aferrados a programacin cerrada se vienen a trabajar muchos de los
contenidos habituales: las plantas, el tiempo, los animales, el cuerpo, los medios de comunicacin, el
pueblo, la vida en el pasado, los descubrimientos cientficos, etc., etc.
Si tuvisemos que hacer bloques de contenido en el rea podramos reducir la variadsima gama de
propuestas e interrogantes de los nios y los contenidos de los libros de texto a tres grandes conjuntos.
Podran ser estos:
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1- El ser humano: su actividad fisiolgica, sociolgica y cultural(presente y pasado).
2- La vida animal y vegetal.
3- Medio fsico y paisaje.
Desde otra perspectiva podramos tambin hacer otros. Pero cabe preguntarse por la utilidad
funcional y concreta de hacer un diseo de rea en base a una clasificacin epistemolgica.
Por nuestra parte, el planteamiento es mas sencillo. Invertimos la direccin y en lugar de ir hacia
los nios con un programa o listado de temas favorecemos el que surjan interrogantes, temas y
propuestas de trabajo; a medida que los vamos trabajando surgen otros. Finalmente, con el transcurrir
del tiempo ya podemos tener unas previsiones y un marco genrico que sabemos es valioso.
Dos tipos de actuacin
Los nios formulan sus interrogantes y deseos de conocer desde su propio mundo y con sus formas
de expresin: de dnde nacen las plantas?; por qu no se hunden los barcos?,.. Con frecuencia,
sus dudas se expresan en forma de aseveraciones rotundas en sus conversaciones: De da no hay
luna, mi padre ha visto una culebra as... Nosotros, en cambio, tenemos un marco de referencia
ms amplio de modo que podemos enlazar varias preguntas similares con algn tpico conceptual:
las plantas, la flotacin de los cuerpos, el universo, etc. y, en consecuencia, optar:
Por darle salida puntual a su/sus interrogantes (o indicarle lo que puede hacer para satisfacer
puntualmente su curiosidad: observar tal cosa, leer aquel librito, preguntar a su abuelo,....).
O por reorientar los intereses del grupo hacia el trabajo sobre algn tpico, las formas y recursos
para ello son mltiples: proyectando algn vdeo, planteando interrogantes, a propsito de una
salida, introduciendo en clase algn animal, con libros, lminas, etc., etc.
Esos tpicos o temas, que con toda seguridad sabemos que hemos de tratar, son los que conviene
tener previstos y preparados. Esos tpicos van configurando tres grandes bloques de contenido que
nos sirven de marco donde centrar nuestra actividad. Son los citados ms arriba.
Atendiendo a las consideraciones antes citadas de poco servira hacer un listado de contenidos que
completen los apartados de esos tres grandes bloques. Y si adems ese listado se secuencia por
ciclos encorsetaramos a priori la actividad en el rea, entrando en contradiccin con el planteamiento
tanto epistemolgico como metodolgico de la misma.
Sin embargo, es conveniente tener una idea previa aproximada de qu se puede trabajar y cmo.
Esa idea se forma gracias a la confluencia de varios factores o variables, que determinan tanto los
temas a investigar como el nivel de complejidad con el que se puede hacer. Esos factores, que van
evolucionando con la edad, hacen que sea diferente el tratamiento del rea en cada ciclo:
representacin del mundo, intereses, desarrollo cognitivo, nivel en el dominio de destrezas
instrumentales,....
Atendiendo a lo anterior esbozamos una secuenciacin aproximada por ciclos de los contenidos
ms significativos, pero poniendo mayor nfasis en la forma de abordarlos.
PRIMER CICLO
Es propio de este ciclo ir abandonando su animismo anterior e incrementar su curiosidad por lo que
les rodeo y tiene vida, si bien su avidez por conocer fenmenos y aspectos es fugaz y cambiante.
No obstante su gran afn por conocer nos encontramos con notes importantes para el trabajo
escolar:
Carecen de destrezas instrumentales lecto-escritoras autnomas.
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Tienen formas directas de conocer: manipulacin y tanteo.
Gran dificultad para mantener el intercambio de opiniones.
Necesidad del empuje y presencia adultas
Consecuentemente, la forma de orientar y articular el trabajo es peculiar.
1. El tiempo y su distribucin
El rito establecido en el desarrollo de la jornada escolar cuenta como primer eslabn la conversacin
o asamblea matinal. Entran y juntas mantenemos una conversacin sobre dos tipos de temas:
a) Unos, referidos siempre al calendario y el tiempo: da, estado del cielo, fro o color, cambios en
la naturaleza, etc., etc. (De ello tambin se comentan algunos aspectos en el diseo de las reas
de Lenguaje y Matemticas por ser sta una experiencia globalizadora de larga duracin).
b) Otros, a sucesos acaecidos y/o vivencias que ellos cuentan. De la conversacin extraeremos la
posible temtica a trabajar o bien reconducimos la conversacin hacia actividades que suelen
ser de comunicacin: relativas a algn aspecto de Lenguaje. De ese modo, el contenido de lo
trabajado es relativa a su propio mundo, derivado de aspectos tratados en la conversacin, de
propuestas suyas o del maestro referidas a algo cercano. No se trabaja, pues, sobre un
programa externo y fijo.
Tampoco hay por qu convertir esta perspectiva en dogma. Y as no est dems introducir en
ocasiones alguna actividad que no parta de ellos, pero que se hace necesaria para avanzar en el
aprendizaje de algn campo.
Al igual que sucede con otras reas, y aun tratando de trabajar desde la globalizacin, es necesario
dedicar un tiempo especifico a lo largo de la semana a actividades concernientes a contenidos de
este rea. Ese tiempo especifico se concreta en una salida y dos sesiones. Salida y sesiones que
son dedicadas a trabajar todos (el grupo) ya sea un ncleo de larga duracin (plantas, pueblo, etc.),
ya uno corto o/y personal.
1.1. La salida semanal
Una sesin de un da se dedica por costumbre a salir al entorno cercano. Si las circunstancias lo
aconsejan, se hace durante la segunda parte de la maana o una tarde. Lo importante es la salida
y que sta se vaya sintiendo como costumbre.
Finalidad de la salida?. Observar el medio acompaados y guiados por un adulto, que no es igual
que observarlo sin alguien que te oriente; estudiar las cosas in situ, aunque tambin se haga luego
a travs de mediadores (representaciones grficas, fotos, texto escrito....); servir de paseo al tiempo
que investigar los objetos y fenmenos en su lugar.
Cada salida al espacio que rodea la escuela (campo o pueblo) suele ser distinta. Una veces se hace
con el fin de recoger algn tipo de material:
- Hojas para despus clasificarlas y hacer colecciones, aprender a dibujarlas,..
- Flores para su clasificacin, su diseccin,...
- Piedras diferentes (un buen material para matematizar: pesar, clasificar,....)
Otras veces, la salida tiene por objeto conocer algo: un cortijo, cmo nace el ro, el depsito del
agua, el molino de aceite, qu animales viven en una charca, cmo se hace el vino,...
Y algunas otras veces la salida tiene objetivos diversos no planificados: hacemos un itinerario corto,
observamos cosas y charlamos; lo que nos atraiga especialmente lo recogemos y llevamos al aula.
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Tambin hay visitas fuera del trmino municipal que son indispensables: los bomberos, el puerto, la
playa, el zoo,.... por constituir experiencias enriquecedoras para todos los nios. Cada ao solemos
hacer tres o cuatro.
Observar e interrogar sobre lo observado; recoger material, ordenarlo y clasificarlo; buscar antes
o despus informacin sobre algo que ha suscitado inters; elaborar explicaciones propias a los
sucesos y fenmenos que nos rodean, son acciones tpicas del proceder que ahora es natural y
ms adelante podr ser catalogado de mtodo cientfico. La salida y lo que la rodea se convierte
en el mejor modo de favorecer la conformacin de actitudes de investigacin y, por supuesto, es
una buena ocasin para la comunicacin.
1.2. Dos sesiones
La salida no es un evento aislado. Le precede el conocimiento acumulado de experiencias y salidas
anteriores; este conocimiento previo junta a interrogantes que podamos plantear orienta y da sentido
a la salida: cada vez que se sale se van, se descubren ms cosas.
Pero qu hacemos al volver a clase?; qu hacemos con el material recogido?; qu hacemos
con las preguntas surgidas?. La salida es un factor de primer orden si luego tiene continuidad. Por
ello se hace necesario dedicar especficamente dos sesiones a trabajar sobre esa temtica.
Una de las dos conviene que sea a posteriori de la salida. Esta la aprovechamos para:
Trabajar sobre los materiales recogidos (clasificaciones, composiciones,...), con lo que la
experiencia se convierte en matemtica, o plstica o ambas cosas a la vez;
O bien planificar y emprender experimentos al objeto de hallar ciertas respuestas: hacia dnde
va la sombra;es ms larga a medioda o por la tarde;qu comen las plantas,...;
O tambin trabajar con material impreso relativo a la temtica que estemos tratando: fichas
preparadas o materiales estndares.
La otra, en otro da de la semana, es dedicada preferentemente al trabajo con mediadores, la
investigacin personal y la exposicin voluntariedad lo aprendido o conferencias. Estos puntos
sern bastante diferentes en los otros dos ciclos.
2. Los contenidos: construccin progresiva e inacabada
En la determinacin de los contenidos a ensear no partimos de una seleccin fijada de antemano
por nosotros o por otro currculo. Tampoco seguimos el programa de un texto nico. A pesar de ello
sabemos que trataremos buena parte de los contenidos comunes a cualquier curriculum. De estos
aspectos ya se ha comentado algo. En nuestro caso los temas que con toda seguridad van a ser
trabajados son:
- EL TIEMPO.
El tiempo atmosfrico, su observacin y representacin, que se trabaja casi a diario con la asamblea
inicial y el calendario. El tiempo cronolgico que tambin se aborda en esos momentos, a propsito
de experiencias matemticas (mtrica), y en experiencias rtmicas y psicomotrices.
- LA VIVIENDA.
Las casos del pueblo. Bloques y pisos,......
- ALIMENTACIN E HIGIENE.
Clases de alimentos, limpieza, alimentacin y salud,....
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- LAS PLANTAS.
Germinacin, crecimiento,....rboles (clases),....
- LOS ANIMALES.
Nacimiento, alimentacin, costumbres,....
Tres de esos ncleos(tiempo, animales y plantas) son de larga duracin. las experiencias y actividades
que en torno a ellos se hacen se extienden a lo largo de extensos perodos. Por tanto el aula se
adecua a ellos: colocacin de materiales, lugares para animales y/o plantas, etc. Otros ncleos son
de menor duracin, pero importantes y de tratamiento colectivo: los vehculos, el pueblo, etc.
Finalmente, estn las investigaciones puntuales y las lecturas breves que versan sobre interrogantes
aislados y personalizados. Son pequeos trabajitos tendentes a satisfacer sus curiosidades. Es
imposible preverlos y negativo programarlos.
Tenemos as un universo de contenidos que vinculamos a los trabajos prcticos y que hemos
clasificado en dos grupos:
A. DE TRATAMIENTO COLECTIVO Y LARGA DURACIN, que son los que mencionados:
tiempo, animales, plantas,...La variedad de pequeos aprendizajes que cada nio hace a propsito
de esos ncleos es muy variada y difcilmente previsible. Nuestra opcin no es delimitar o prefijar
qu y cunto sino poner los medios para que sea lo ms posible. Por la misma razn no fijamos
niveles mnimos cuyo alcance prescriba promocin de ciclo.
B. DE TRATAMIENTO PERSONAL Y CORTA DURACIN. los trabajitos cortos versan sobre
algn interrogante u objeto de conocimiento nuevo. Forman este grupo las experiencias y otras
actividades (lecturas, dibujos,..) sobre gran cantidad de aspectos y fenmenos: el aire, el agua, la
sal, el suelo, el cuerpo y partes del cuerpo, la ropa, los sueos, los dibujitos, los dientes,.....
Pero esa, que es una clasificacin didctica, hace referencia a contenidos de tipo conceptual. Sin
embargo, este rea es muy propicia para el desarrollo de contenidos de ndole procedimental y
actitudinal.
Una vez iniciado el trabajo sobre un tema concreto contemplamos su desarrollo en aproximaciones
sucesivas. En los ncleos de larga duracin (el tiempo, plantas, animales,..) es evidente que el
aprendizaje ha de ser progresivo, favorecido por tratar los distintos contenidos relacionados entre s
desde ngulos diferentes y en situaciones distintas. El caso de EL TIEMPO es claro.
Pero en el caso de temas cortos procedemos de igual forma. Si estamos investigando los dientes,
los bomberos, los alimentos,... no esperamos que en un par de das o sesiones, y cumplimentando
algn material escrito, los nios adquieran los conceptos deseados e integren lo nuevo con lo que ya
conocan, los temas nunca se acaban de conocer totalmente, aunque los hayamos tratado con
cierto detenimiento, pues el conocimiento de ellos es una construccin que cada cual va haciendo
desde sus adquisiciones anteriores y sus posibilidades. Por ello, es bueno volver a retomar, a propsito
de otros temas, aspectos de temas tratados: los alimentos, los bomberos,... En el segundo y
sucesivos acercamientos la visin del tema es ms rica y compleja, pues no slo se han retenido ya
ciertas palabras y/o conceptos sino que establecen relaciones ms variadas.
Hay nios que investigan sobre un tema una y otra vez, cosa que les gusta mucho, y cada vez saben
ms de ello: los barcos, los caballos, los piratas,... Otros, en cambio, abandonan su investigacin
cuando han encontrado una respuesta suficiente a su curiosidad y no hay en ella nada que le
provoque ms inters. En ambos casos, el aprendizaje es siempre personal e inconcluso.
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SEGUNDO CICLO
A diferencia del primer ciclo en ste nos encontramos con que:
Han avanzado en competencias instrumentales, lo cual incide en una mayor autonoma
investigativa.
Tienen, adems, un mayor bagaje de conocimientos, lo que les permite hacer preguntas ms
realistas y argumentar sobre relaciones de causa-efecto. Mayor descentracin, empezando a
aceptar la individualidad y opiniones ajenas, lo que va a permitir iniciarse en pequeos trabajos
en colaboracin (trabajos de grupo).
Es natural, pues, que haya variaciones respecto al ciclo anterior en cuanto a los contenidos y su
nivel de tratamiento as como en el desenvolvimiento del trabajo. Pero la determinacin de contenidos
se sigue haciendo en base a propuestas de nios o maestro. As pues ahora tambin hay temas
individuales y temas de trabajo colectivo.
Sin embargo, este ciclo es adecuado para iniciar procedimientos de trabajo e investigacin que se
van a desarrollar en el siguiente. Son aprendizajes sencillos y bsicos en torno al planteamiento,
observacin y seguimiento de una experiencia. Hay experiencias cortas, investigaciones puntuales
sobre interrogantes o fenmenos. Por ejemplo: Es distinta la longitud de tu sombra a lo largo del
da ? En estos casos conviene ir procediendo por pasos; es decir, la forma adecuada de abordar un
interrogante es planteando una conjetura o solucin, razonndola y, por ltimo, tratando de verificarla.
Otras investigaciones son relativas al seguimiento de una experiencia: el crecimiento de plantas, o
un pequeo estudio de algn aspecto del pueblo.
Nos encontramos con dos trabajos de distintos niveles de complejidad. los dos tienen un principio y
un fin, pero en el primer caso con una pequea recogida de datos a distintas horas del da es
suficiente para poder sacar conclusiones y dar por terminada la investigacin en un solo da. El
segundo caso (crecimiento de una planta) es mas complejo, ya que si antes solo existan dos
variables o tipos de datos a tener en cuenta (hora del da y longitud de la sombra) en este caso
existen tantas como pueda sugerir, y una vez fijadas (por ejemplo; tallo, hojas y flores) podr
apreciar que se pueden incluir otros matices y el seguimiento de la investigacin es mas largo.
Para abordar ambos tipos de trabajo introduciremos en este ciclo la costumbre de afrontar las
pequeas investigaciones dando unos pasos:
- seleccin y recogida de datos
- organizacin de los datos
- descripcin ya lingstica, ya mediante dibujo.
Este es el esquema bsico de bastantes tcnicas de trabajo. Su prctica ir aumentando en
profundidad y sistematizacin hasta ser en el tercer ciclo, no solo algo intuitivo sino una forma de
trabajar, con unas condiciones mnimas de fiabilidad sin que ello llegue a ser algo mecnico, exento
del inters por el descubrimiento.
Al igual que en el primer ciclo, la salida es punto de partida, o elemento de recogida de datos, de
muchos de los trabajos que aparezcan. Su lugar en el horario, su ritualizacin y su desarrollo se
mantienen con los mismos rasgos que en el ciclo anterior. En cambio, ya comenzamos a utilizar
instrumentos para recoger datos como elementales cuadernos de campo y libritos donde se
registra el seguimiento de la experiencia que se est realizando.
Puesto que en este ciclo han aumentado sus nociones espacio temporales, y la profundidad y
amplitud de sus intereses, podemos, adems de continuar con aspectos del pueblo (que nunca se
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abandonar), comenzar el estudio de aspectos de la comarca y la provincia. Esto nos aleja del
contacto directo que era ms fcil en el ciclo anterior. Slo se podrn realizar algunas salidas a
otros pueblos y a la provincia, pero existirn entre stos y el pueblo muchas cosas en comn que
aprovecharemos.
Otra consecuencia de haber ampliado el campo fsico de estudio es la necesidad de utilizar otro tipo
de materiales, que antes no eran tan necesarios: libros, planos, folletos tursticos e informativos,
vdeos, peridicos, etc. Tambin comenzaremos la realizacin de encuestas y entrevistas, etc.
Este aumento de las nociones espacio temporales e inters por ms cosas, tambin permitir ampliar
el campo temporal de sus intereses. Ahora son ms frecuentes las preguntas sobre formas de vida,
costumbres, vestidos, medios de transporte, tipos de trabajo que realizaban sus padres y abuelos,
con lo que irn formndose una idea ms complete del paso del tiempo y su importancia en el
cambio de las cosas y las personas.
TERCER CICLO
Este ciclo muestra unos rasgos propios que van a condicionar tanto la organizacin del aula y del
trabajo como el tratamiento de los temas.
El cambio ms significativo que se produce en este ciclo es la mayor apertura hacia el trabajo en
grupo: es la edad de las pandillas. Se sienten tambin mayores y autnomos y gustan de acudir a las
fuentes de informacin (la calle, encuestas por las casas, el campo, el ayuntamiento, etc.) sin la
compaa del adulto.
Curiosamente, muestran gran atractivo por trabajos tiles a la comunidad social donde viven,
aportando soluciones a problemas que sta tiene planteados. Comienzan a percatarse del
comportamiento social correcto.
Desde el punto de vista cognitivo, tienen mayor capacidad de anlisis y pueden ser ms sistemticos
en sus observaciones as como empezara practicar el inductivismo con cierta sistematizacin.
Esta edad es, intelectualmente, ms curiosa que la anterior y generalmente aventurera. Predomina
la realidad sobre la imaginacin.
Estas variaciones con respecto al ciclo anterior, no cambian substancialmente el sistema de trabajo,
que sigue siendo el mismo.
Seguiremos atendiendo en gran parte los temas que propongan, pero otros muchos sern introducidos
por el profesor en la configuracin de las propuestas de trabajo juega un papel fundamental la
asamblea desde la cual se establecern planes de trabajo durante un tiempo determinado.
El proceso de investigacin es ya casi sistemtico con pasos fijos en los que se incluirn: observacin,
recogida de datos, organizacin de los datos, conclusiones que a ser posible sern actividad para
toda la clase, y aparece la comunicacin de stas, bien exponindolas en clase o bien publicndolas
a travs de pequeos libritos que en algunas ocasiones son difundidos por ellos en el pueblo.
Se ampliar el rea de estudio a la Comunidad Autnoma y Espaa y se iniciaran en el estudio de
la Historia trabajando las pocas ms interesantes de la humanidad y del planeta. Esto que es
interesante para ellos, tiene una serie de inconvenientes, aunque no lo suficientemente importantes
como para que no merezca la pena tratarlos.
Por un lado, no tienen nociones temporales ni causales como para entender la dinmica de sucesos
y fenmenos histricos y geogrficos, pero adquieren conocimientos que ms tarde les sern vlidos.
Por otro lado, no les ser fcil el contacto directo con algunos objetos de estudio (Comunidad
Autnoma, Edad Media, etc.).
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Sin embargo tomarn contacto con ellos a travs de visitas a yacimientos arqueolgicos, museos,
vegas, etc. Con las salidas es importante el trabajo con mediadores, que ahora es mayores, para lo
cual disponemos:
La hemeroteca y el rincn de prensa;
Los libros de texto
La biblioteca de clase con atlas, guas y colecciones de libros donde buscar informacin e
iniciarse en el hbito de estudiar.
En este ciclo iniciaremos el contraste de informaciones como tcnica de trabajo a fin de favorecer
la formacin de opiniones propias y crear el hbito de buscar la informacin en diferentes fuentes,
no aceptando como definitivamente vlida y acabada la primera que reciben. A ello contribuir el
estudio de los medios de comunicacin y la publicidad.
Otro gran cambio en este ciclo, es el tratamiento que se da al estudio del mundo natural. Si antes se
contemplaba como conglomerado de elementos separados con muy pocas relaciones entre si,
ahora es el momento de buscar las relaciones y dependencias mutuas y el papel que el ser humano
juega dentro de l. las cadenas trficas, los ecosistemas y otros esquemas integradores darn
sentido a todo lo aprendido en los ciclos anteriores.
Aprovecharemos su incipiente inters por lo socialmente til y justo para implicarles en actividades
relacionadas con la proteccin del Medio Ambiente y las especies protegidas de la zona, realizando
trabajitos que terminen trascendiendo el mbito escolar.
Finalmente, destacar que es ste un ciclo propicio para incidir con mayor profundidad que en los
anteriores en contenidos actitudinales de la importancia de los que se infieren de la educacin por
la ecologa, la educacin por la paz y la educacin no sexista. Exponemos nuestros planteamientos
en anexos que acompaan este proyecto.
METODOLOGA Y EVALUACIN
La organizacin del trabajo y de los contenidos, las tcnicas de trabajo, la distribucin del tiempo,...
es decir, la articulacin de los factores que componen la metodologa habr de estar conformada de
acuerdo a unos principios orientadores acordes con los objetivos a conseguir. Tales principios estn
implcitos en las pginas anteriores. En cualquier caso, destacamos aqu los siguientes:
A. El entorno sociocultural
Las formas de expresin y comunicacin que habitualmente usan los nios, la influencia de los
saberes que ya poseen y que han adquirido en su medio, los conocimientos cuya posesin tiene
relevancia en su entorno y los hbitos de comportamiento social dominantes son factores a tener
presente en la orientacin del trabajo. Se trata, entonces, de partir de ellos para introducir formas
diferentes de comunicacin y expresin, nuevos conocimientos e instrumentos distintos,- ms tcnicos
o cientficos-, de conocer.
Por otra parte, el entorno es fuente inagotable de interrogantes, de preguntas a resolver por
medio de la observacin y la investigacin inmediatas, los fenmenos y hechos que diariamente
rodean a los nios son los puntos a trabajar prioritariamente. Una de las finalidades de este rea
est dirigida a que conozcan el medio en el que se desenvuelven se impliquen activamente en l, lo
que tiene consecuencias en la seleccin de contenidos y la forma de abordarlos.
B. Los intereses de los nios
Si los contenidos a trabajar y la forma de hacerlo no encontraran acogida por parte de quienes son
los protagonistas de la labor docente no tendra sentido. As pues, se trata de adaptarse a las
63

propuestas e iniciativas de investigacin de los nios, de ampliar sus horizontes con otras propuestas
y de orientar el trabajo concrete de tal modo que les resulte atractivo y estimulante.
Basar el desarrollo de esta rea en los intereses e iniciativas infantiles no significa dejar el trabajo
a la espontaneidad y fugacidad de esos inters. Antes bien, el maestro dispone de un proyecto
previo, (esquemticamente reseado en las pginas anteriores), que ir desarrollando en combinacin
con las expectativas y motivaciones del grupo.
C. Globalizacin
Ni a la seleccin ni a la organizacin de los contenidos se le ha conferido un tratamiento disciplinar,
de compartimentos estancos. Por el contrario, el enfoque que mejor puede ayudarnos en nuestros
objetivos es, creemos, trabajar por medio de investigaciones.
Estas investigaciones unas veces sern sueltas y puntuales, ya que respondern a las iniciativas de
conocimiento de los nios, y otras a propuestas de investigaciones relacionadas entre si. Este es el
caso, por ejemplo, de bloques como el estudio del pueblo, de plantas y animales o del cuerpo
humano. En casos como esos la programacin del trabajo es acordada previamente por los maestros,
intentando relacionar entre si contenidos pertenecientes a reas de conocimiento distintas.
Este enfoque abierto permite, adems, abordar en este rea los trabajos desde enfoques diversos
como el de la educacin ambiental, el de educacin para la salud o el de la educacin cvico-social.
D. La investigacin
Entendemos por investigacin(desde la perspectiva del que ensea) una forma de abordar la
enseanza basada en el modo natural de aprender. Cada individuo construye conceptos, adquiere
tcnicas y destrezas, se forma una concepcin de fenmenos y hechos por medio del tanteo, de la
indagacin, de la aproximacin sucesiva, de la confrontacin con el conocimiento de otros. Cierto
es que en ese proceso necesita del apoyo de materiales impresos y de la memorizacin de datos,
pero lo esencial es su proceso personal de construccin del saber.
Desde esta perspectiva no hay separacin formal entre el saber a adquirir y el individuo que
aprende, sino que es el propio individuo el que genera su saber a partir de su experiencia y esfuerzos
personales y el cotejo de fuentes externas.
El trabajo escolar se orienta en este sentido, tratando de respetar el modo peculiar de apropiacin
del saber de cada nio, incidiendo ms en el proceso mismo que en la aprehensin de un saber ya
elaborado y expresado desde claves adultas y formalizadas.
La articulacin de esos principios se concreta, como ya se hizo explcito, de la misma forma en los
dos agrupamientos de alumnos. Sin embargo, hay matices diferenciadores entre un agrupamiento y
otro.
En el agrupamiento de 2, 3 y 4 se emprendern trabajitos y experiencias en torno a las preguntas
de los nios y/o a lo planificado, apoyndose en los textos, en salidas al exterior y en experimentaciones
dentro del aula.
Con los alumnos de 5 y 6 esa misma orientacin se diversifica coexistiendo dos tipos de trabajos:
a) Toda la clase trabaja durante un perodo de tiempo convenido sobre un mismo tema: la
reproduccin, el pueblo, el cuerpo, etc. Ese trabajo se nutre de:
Salidas o experiencias fuera del aula.
Explicaciones del maestro, proyeccin de vdeos o filminas, intervencin de personas ajenas al
aula.
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Utilizacin del libro de texto y de otros materiales impresos.
Experimentaciones y juegos dentro del aula.
En su planteamiento se combinar el trabajo en grupo con el individualizado
b) Trabajo libre individual o grupal. Con el fin de dar satisfaccin a interrogantes de los nios y a
favorecer el surgimiento de otros, el maestro ayuda a aquel o a aquellos que desean investigar
sobre determinado tema. De este modo surgen los trabajos de investigacin puntuales y de
ejecucin libre. El trabajito va plasmndose en un libro o monografa. Una vez terminado se
expone al resto de la clase en la sesin dedicada a ello. Se trata, pues, de aprender entre todos
enseando lo que saben unos a los dems.
La planificacin de un tipo y otro de trabajos queda reflejada en el PLAN DE TRABAJO elaborado
entre el grupo y el maestro, de duracin convenida. La ejecucin del PLAN DE TRABAJO
concluye con una evaluacin del mismo.
Este enfoque necesita una organizacin flexible del tiempo, de las relaciones interpersonales de
trabajo y del espacio. No se trabaja por horas sino por sesiones de larga duracin (una tarde y
media maana) para poder hacer durante ellas distintas actividades, segn la dinmica emprendida:
exposicin de algn trabajo terminado, tiempo para trabajo individual y/o en grupo,...
Lgicamente, la organizacin y distribucin espaciales del aula tienen carcter funcional, es decir,
la organizacin y distribucin de materiales y mobiliario no es fija sino que responde a las necesidades
del momento.
Por ltimo, destacar la pretensin de combinar el trabajo en grupo con el individualizado de la forma
ms equilibrada posible.
Qu evaluar?
Dentro de este enfoque de la enseanza es conveniente interrogarse qu funcin ha de cumplir la
evaluacin en coherencia con la metodologa empleada. Evaluacin y metodologa son indisociables.
Si el aprendizaje es personal e inacabado y si no hay exigencia de que todos aprendan las mismas
cosas y al mismo tiempo, entonces qu evaluar?; ms an, es necesario evaluar?.
En efecto, en esta forma de trabajar medir la cantidad de datos, hechos o conceptos asimilados es
bastante secundario. Ms que a eso nos interesa prestar atencin:
A lo acertado o errneo de los conceptos que vayan adquiriendo, cosa que podemos saber,
aunque siempre de modo muy aproximado, gracias a sus manifestaciones verbales (preguntas,
respuestas, argumentaciones,...) grficas y trabajos.
A las relaciones que establecen entre conceptos y entre los hechos y si las relaciones son
simples o forman una red.
A la capacidad de hacer preguntas, de formularlas.
A la capacidad para hallar estrategias para solucionar situaciones.
Y, muy importante, a las actitudes indagadoras, que siempre habremos de fomentar.
La evaluacin, entendida como reflexin sobre esos aspectos, es algo que hacemos a diario o
debemos hacer. Es, pues, un proceso de reflexin continua integrado en el trabajo, en la docencia,
y que nos sirve para buscar su mejora, para orientarnos.
65
?
Men
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ndice
del libro
Men de
ayuda
4.2. MATEMTICAS
La inclusin de esta rea en todo curriculum viene determinada por referirse la actividad matemtica
a dimensiones esenciales de lo humano y cultural. En el captulo anterior, en el apartado Organizacin
curricular se deca:
Mas nuestro entorno es eminentemente cultural. Conocerlo y desenvolvernos en l implica conocer
tambin las claves culturales sobre las que se asienta y utilizarlas. Esas claves hacen referencia al
orden y la estructura de las cosas; a modos ordenados de razonar; a las relaciones cuantitativas
que establecemos entre las cosas o entre cualidades de ellas (magnitudes); al modo en que
establecemos esas relaciones y, sobre todo, al cdigo con el que las expresamos. En este sentido,
el medio deviene en entorno simblico pues simblicos son los instrumentos que utilizamos tanto
para su organizacin como para la reflexin sobre esa organizacin: nmeros, otros signos y las
normas reguladoras de su funcionamiento. La matemtica se revela desde esta perspectiva como
inherente a la propia actividad de todos los individuos, a la propia actividad cultural y, en consecuencia,
a la propia actividad escolar.
La actividad matemtica es eminentemente cualitativa, aunque se realice con frecuencia sobre
aspectos cuantitativos de las cosas o de las representaciones de las cosas, pues hace referencia en
estas edades a la elaboracin de abstracciones, a propiedades de esas abstracciones y a modos de
operar con ellas.
Queremos decir que la actividad matemtica, ya sea sta formalizada o no, es inmanente a la
produccin cultural. Por lo mismo, forma parte inseparable tambin de la actividad humano en
cuanto que todo individuo se desenvuelve, piensa y acta en una cultura determinada. Y desde el
punto de vista gentico la formacin del pensamiento lgico-matemtico es consustancial tanto al
desarrollo como al aprendizaje de los nios.
Compone, pues, esta rea un conjunto de conocimientos que tienen de comn referirse a la
aprehensin espacio-temporal de la realidad y, por tanto, a relaciones cuantitativas que establecemos
entre objetos y/o abstracciones de esa realidad, pero tambin al modo mismo cmo establecemos
esas relaciones y al lenguaje usado para ello. De ah que a la matemtica se la considere rea de
conocimiento y tambin de expresin.
A ese enorme bloque de conocimientos, con una organizacin, un cdigo propio y unos mtodos de
trabajo especficos es a lo que le llamaremos saber matemtico. Sin embargo, para nosotros tan
importante es el modo de acceder a, de apropiarse de, de construir esos conocimientos como los
conocimientos mismos.
La concepcin que tengamos acerca de lo que es o no es el conocimiento matemtico a nivel
escolar es importante pues de ella se derive la seleccin de contenidos y el modo de ensearlos
posteriormente.
Est muy extendida en la escuela la perspectiva epistemolgica que considera al saber matemtico
escolar:
Como un conjunto de datos especficos (conceptos, hechos, propiedades,..), de tcnicas
(calculadoras, algortmicas) y de modelos de resolucin de problemas.
Y como algo externo a quien aprende, algo elaborado por otros y que existe con independencia
de quienes lo aprenden o aplican.
De ese posicionamiento epistemolgico se derive una orientacin didctica peculiar: la misin de la
escuela es, desde ah, introducir en las mentes infantiles ese saber, transmitir a los nios el
66

conocimiento matemtico como algo creado por otros y que necesariamente ellos deben asimilar.
Por el contrario, en nuestro caso pretendemos alejarnos de esas posiciones, -(sobretodo por las
consecuencias didcticas que ocasionan)-, y situarnos en la perspectiva que considera:
Que el saber matemtico escolar es cualitativo, fundamentalmente, destacando de l los datos y
las formas de relacionarlos, (de naturaleza lgica, esencialmente) su cdigo y los procesos
individuales y colectivos de su formacin.
Que el conocimiento matemtico es convencional y abierto, en continua formacin y no elaborado
slo por los matemticos. Su consecuencia metodolgica es presentar la matemtica en clase
como construble, implicando activamente a los nios en la elaboracin del cdigo, en la convencin
de estrategias, en la investigacin de tcnicas,.... En definitiva, en la gestacin de su propio
saber.
Que una cosa es la matemtica como disciplina (en Primaria slo operaciones, conceptos y
procedimientos elementales) y otra muy diferente su enseanza-aprendizaje. Hacer esta distincin
nos conduce a poner el acento en los procesos de aprendizaje, en las formas de propiciar el
acceso al conocimiento ms que en la mera retencin de saberes externos y formalizados.
Que el saber matemtico universalizado es una cosa y la aprehensin subjetiva y fenomnica es
otra, es decir, la versin peculiar que cada individuo hace de su saber matemtico: estrategias de
accin, aplicacin de tcnicas, procesos de abstraccin y simbolizacin, etc.
Consecuentemente, optamos por la perspectiva didctica que hace surgir el saber matemtico del
contexto ambiental (dentro y fuera del aula), de situaciones problemticas, de investigaciones puntuales
y variadas sobre objetos, los conceptos formados en esas situaciones, los smbolos nacidos en la
convencin grupal y las relaciones establecidas entre esos smbolos forman un entramado que,
paulatinamente, va adquiriendo entidad por s mismo.
En otro orden de cosas, la concepcin del saber matemtico va unida tanto al enfoque didctico
como a la finalidad que asignamos a su enseanza. Conferimos a la enseanza de la matemtica en
esta etapa una finalidad doble:
De un lado, formativa, los contenidos propios de la etapa (conceptos, razonamiento lgico,
cdigo matemtico, aprendizaje de estrategias,..) van dirigidos a favorecer la formacin integral,
el desarrollo personal. De ah la importancia que daremos a la elaboracin personal de estrategias,
al cultivo del razonamiento y de la expresin ordenada, al uso adecuado de mediadores simblicos
(cdigo).
De otro, funcional por dos motivos. El primero es que el saber matemtico conquistado ayude a
conocer, descifrar, interpretar el entorno sociocultural. El segundo, que sea til para la asimilacin
de otros aprendizajes escolares. Por estas razones la contextualizacin y el tratamiento globalizado
con otros saberes es tan importante.
Una vez presentada el rea, su contenido y las funciones que su inclusin en el currculo cumple
veamos qu objetivos generales,perseguimos con su enseanza en nuestro centro.
OBJETIVOS GENERALES
De acuerdo con el planteamiento anterior intentaremos traducir esas dos finalidades genricas a
objetivos adaptables a cada uno de los tres ciclos, pero tambin teniendo en cuenta las condiciones
del entorno. Respetando, pues, los objetivos y contenidos de los currculos oficiales, cabe preguntarse:
Qu papel puede jugar la matemtica en la formacin de los nios del pueblo, habida cuenta de
la situacin sociocultural;
67

Qu forma de abordar su enseanza es la idnea en nuestro contexto y, finalmente,
Cules sern los contenidos ms apropiados.
Las reflexiones sobre estos puntos nos han llevado a priorizar unos aspectos sobre otros y a orientar
nuestro trabajo de modo que al trmino de la etapa:
1. Conozcan y usen correctamente el sistema de numeracin decimal; resuelvan
situaciones problemticas aplicando las cuatro operaciones aritmticas elementales y
ejecutando el clculo apropiado.
Construccin del sistema numrico de base diez, desarrollo del clculo y aprendizaje de las cuatro
operaciones son objetivos claves en nuestro entorno. Pero conocer hasta el punto de usar espontnea
y cotidianamente el sistema de numeracin de base diez es un aprendizaje largo que va imbricado
con el de las operaciones elementales y ambos con el aprendizaje y desarrollo de habilidades de
clculo ya sea ste escrito, mecnico o mental.
En el mbito numrico y operatorio daremos importancia especial al clculo no escrito, procurando
la elaboracin personal de estrategias de clculo y estimacin. No significa esto que restemos
importancia al clculo escrito o al dominio de los algoritmos de lpiz y papel, pero si destacamos el
no escrito. Es objetivo tambin que a final de etapa manejen con soltura la calculadora elemental,
instrumento eficaz y motivante para el aprendizaje matemtico.
2. Elaboren y apliquen estrategias vlidas, preferentemente personales, en la resolucin
de problemas, comprobando su validez y modificndolas en caso necesario.
La resolucin de problemas es el ncleo de la actividad matemtica. Un problema es, en principio,
una situacin en la que se conocen unos datos y se ignore otro u otros, los cuales hemos de hallar.
(Nos referiremos a una situacin susceptible de matematizacin). Pero, adems, no slo se ignore
uno o varios datos sino tambin el modo de encontrarlos. La bsqueda y aplicacin de estrategias
para hallar el/los datos, el procedimiento razonado para su verificacin y la expresin de lo realizado
ya verbal, ya mediante cdigo matemtico, son tres aspectos esenciales de la educacin matemtica.
Que cada nia y cada nio vaya hacienda uso de esos aspectos, en la medida de sus posibilidades,
es criterio fundamental. El enfoque que damos a la resolucin de problemas pretende cultivar la
formacin de un pensamiento flexible, un razonamiento ordenado y la tenacidad en el esfuerzo por
conseguir un resultado.
3. Lectura e interpretacin correcta de expresiones matemticas de su nivel relativas a
los tres conjuntos numricos: naturales, fraccionarios, decimales. Asimismo, utilizar formas
simples de expresin matemtica en la formulacin de situaciones y resolverlas aplicando
el algoritmo adecuado.
El aprendizaje y dominio progresivos del lenguaje matemtico es pieza clave en la matemtica
escolar de nuestros alumnos, las caractersticas de abstraccin, de mediacin simblica de su uso,
y las reglas mismas del cdigo hacen de la matemtica un escollo frecuentemente insuperable. Por
ello intentaremos, metodolgicamente hablando, recrear colectivamente estos cdigos e ir
paulatinamente avanzando tanto en el uso de los mismos en la expresin de situaciones y problemas
como en la lectura de textos.
El aprendizaje matemtico en nuestro centro ya no puede quedar reducido a cierto nivel de destrezas
en la resolucin de problemitas y cuentas relativas a las cuatro reglas, como suceda hasta hace
poco. De un tiempo a esta parte y por circunstancias varias la mayora de los nios tienden a
proseguir estudiando. La enseanza de la matemtica ha de tener eso presente y hacer hincapi en
el desenvolvimiento y uso del lenguaje matemtico, pues adquirir cierta soltura en el cdigo
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matemtico sirve, entre otras cosas, para seguir aprendiendo matemticas.
4. Desarrollen habilidades espaciales: orientacin, localizacin, representacin grfica,
abstraccin,...
A tal fin puede contribuir eficazmente la enseanza de contenidos de orden geomtrico en el
sentido investigativa que ms adelante hacemos explcito. La organizacin del centro, su situacin
y el enfoque metodolgico general que intentamos poner en prctica, (no separar la escuela de la
vida, metodologa de experiencias, salidas al entorno,...) favorecen el aprovechamiento del entorno
para el aprendizaje geomtrico. Por otra parte, y de modo inverso, ser importante aprovechar el
conocimiento de los elementos y propiedades de formas geomtricas para construcciones,
representaciones y descripcin y anlisis del entorno.
5. Empleen instrumentos de medida apropiados a la magnitud y al problema de que se
trate de forma correcta, resolviendo los clculos adecuadamente.
El aprendizaje del S.M.D., del sistema de numeracin decimal y de la operatoria con comas forman
un todo global sustentado por estructuras comunes. El tipo y grado de dominio que alcancen los
nios en ello les va a permitir una relativa soltura en la prctica de la medida. El objetivo de que los
nios adquieran prctica y soltura en este mbito es importante tanto por su incidencia en otras
reas como para la comprensin de multitud de situaciones ambientales.
Poner ste como objetivo general significa enfatizar el bloque temtico de la medida, pues en
nuestro centro y con las caractersticas psicoevolutivas de nuestros alumnos. hacer una enseanza
experimental es lo ms adecuada.
Tanto el enfoque del rea de Investigacin del Medio como el planteamiento del taller de carpintera
y construcciones ayudan en este sentido.
6. Utilicen el conocimiento matemtico en la interpretacin, valoracin y/o comunicacin
de informaciones sobre fenmenos conocidos.
Este objetivo resume, en cierto modo, los anteriores por dos razones:
Una, porque, desde el punto de vista metodolgico, el entorno suele ser el motivante de iniciar
muchos de los trabajos escolares: observaciones geomtricas de la naturaleza, las casas,
azulejos,....; noticias y sucesos; expresiones del entorno que es conveniente descifrar y usar;
etc.
Otra, porque orientamos la enseanza de la matemtica desde la funcionalidad citada antes; es
decir, matemtica, entorno y actividad social del que aprende no deben ser disociadas, pues el
saber matemtico es necesariamente constitutivo de la vida diaria y no un saber aislado, externo
y extrao.
Se refiere este objetivo, por tanto, a:
- La comprensin de ciertas expresiones del entorno (cdigo de duros y pesetas; expresiones de
localizaciones y distancias; trminos como todos, algunos, ninguno; expresiones
fraccionarias; etc, etc.) relacionndolas con el lenguaje matemtico.
- La comparacin y ordenacin de datos cuantitativos: mayor que, menor que, etc; diferencias
de precios, de distancias, etc. En suma, emplear el nmero tanto para emitir informacin como
para interpretar y valorar otras. - El uso de representaciones, modelos y propiedades definidas
para comunicar el pensamiento propio.
- Utilizar tcnicas de recogida de datos para obtener informacin sobre fenmenos y situaciones
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del entorno. Expresar de forma grfica la informacin obtenida; interpretar y valorar una
representacin o informacin dada.
La metodologa misma, como ya comentaremos, trata de que el aprendizaje matemtico vaya
siendo integrado y usado en situaciones normales y espontneas.
CONTENIDOS
Establecer unos contenidos significa efectuar una operacin previa de seleccin dentro del rea
genrica de la matemtica teniendo en cuenta lo establecido para la Etapa en el Proyecto de
centro. Realizar dicha seleccin no es fcil pues se han de contemplar simultneamente
consideraciones de carcter no disciplinar para, finalmente, decidirse por un pequeo elenco. En la
seleccin efectuada se han tenido en cuenta:
Consideraciones de ndole social (saberes y destrezas bsicas para procurar el desenvolvimiento
e integracin sociales)
Rasgos especficos del rea matemtica (interdependencia estructural entre los diversos
contenidos, abstraccin, precisin expresiva, procedimientos operacionales peculiares).
Aspectos curriculares (relaciones mutuas entre las reas escolares; organizacin y secuenciacin
de contenidos de modo que sean continuacin de los de Infantil y, a la vez, sirvan de base para
los adjudicados a Secundaria).
Adaptacin a las caractersticas psicoevolutivas (contenidos asequibles, globalizacin, complejidad
creciente).
Valoracin de condicionamientos escolares en su transmisin (tiempo requerido para su
enseanza-aprendizaje, ausencia de estimulacin ambiental, heterogeneidad de los grupos,...).
El conjunto formado por los contenidos seleccionados en base a esas consideraciones ha quedado
organizado en BLOQUES. La finalidad de organizar el contenido genrico en BLOQUES es la de
favorecer su programacin curricular, la clarificacin conceptual nuestra y la preparacin de pequeas
investigaciones. Pero eso no significa que consideremos unos contenidos separados de otros ni que
los tratemos en el aula como compartimentos estancos; antes al contrario, el conocimiento matemtico
es difcilmente parcelable. No son, pues, meres suborganizaciones disciplinares, sino que se entienden
ntimamente interdependientes en su concrecin didctica.
Los cinco BLOQUES efectuados son los siguientes:
Razonamiento lgico-matemtico
Magnitudes y mtrica
Nmeros y operaciones numricas
Conocimiento especial y geomtrico
Organizacin y expresin estadstica de datos.
Cierto es que se podran haber hecho otros y utilizado otros criterios. Para nosotros eso es secundario,
pues lo importante es la forma interrelacionada de afrontar el conocimiento matemtico.
Cada bloque, a su vez, se subdivide en dos o ms secciones o subbloques a fin de organizar y tratar
mejor su contenido. En algunos, incluso, ha sido necesario subdividir el subbloque en apartados. El
cuadro siguiente muestra lo realizado.
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BLOQUES
SUBBLOQUES
I RAZONAMIENTO LGICOMATEMTICO
I.1.
I.2.
II MAGNITUDES Y MTRICA
II. 1. Mtrica ms habitual longitud, peso

(masa), capacidad dinero, tiempo,
superficie, volumen
II. 2. Aparatos y mtrica diversa
III NMEROS Y OPERACIONES
III. 1. La construccin del nmero

III. 2. Lenguaje, matemtico y capacidad de
simbolizacin
III. 3. Operaciones y resolucin de problemas
III. 4. Clculo no escrito y estimacin
III. 5. los algoritmos
IV CONOCIMIENTO ESPACIAL Y
GEOMTRICO
IV. 1. ituacin, orientacin y direccionalidad

IV. 2. Representacin interna y dibujo
IV. 3. Entorno: objetos, formas y fenmenos
V ORGANIZACIN
REPRESENTACION E
INTERPRETACIN ESTADSTICA DE
DATOS
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Ordenaciones, patrones y ritmos

Clasificaciones

Esquema organizativo
En la descripcin de cada uno de los bloques procedemos de acuerdo con el esquema siguiente:
Primero hacemos una introduccin en la que se acota el contenido global del bloque y las
pretensiones concretas referentes a contenidos de ese bloque.
A continuacin se expone la organizacin de contenidos especficos del bloque. Hacen referencia
a destrezas, conceptos, procedimientos o actitudes, indistintamente. Estn organizados, como
ya qued dicho, en SECCIONES o subbloques y, dentro de cada seccin, en apartados, cuando
ha sido necesario.
En tercer lugar la descripcin evolutiva (en cierto modo una secuenciacin) del bloque y, en su
caso, de cada subbloque. Intentamos describir la progresin, el itinerario aproximado que siguen
los nios en los aprendizajes del bloque en cuestin.
Para ajustarnos a ese itinerario situamos los contenidos y objetivos principales en los ciclos
correspondientes. Al mismo tiempo vamos desgranando matizaciones y posicionamientos de carcter
metodolgico, ya que nuestra preocupacin es eminentemente didctica.
Intentamos, pues, rehuir la elaboracin de un listado de objetivos y contenidos carente de funcionalidad
alguna. Nuestra pretensin, en cambio, es elaborar un documento que nos sirva de gua orientativa
a la vez que marco para despus hacer el proyecto de cada ciclo.
Dos observaciones importantes ms:
A) La asignacin de ciertos contenidos a determinados ciclos no supone obligatoriedad en su
imparticin, pues sta depende de otras muchas circunstancias. Es decir, este diseo es un marco
organizado de previsiones, vlido para la orientacin general del rea y la elaboracin de los proyectos
de ciclo, pero ser su desarrollo real el que nos vaya despus indicando los detalle ms precisos y
la conveniencia o no de ciertas enseanzas.
B) Los contenidos de cada uno de los bloques no estn prescritos como mnimos que determinen
criterios de promocin. Son, simplemente, objetos explcitos de enseanza a cuyo aprendizaje por
parte de los nios dirigiremos nuestro trabajo, pero la promocin o no de ciclo vendr determinada
por otros muchos aspectos.
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BLOQUE I
RAZONAMIENTO LGICO-MATEMTICO
Versa este bloque sobre el tratamiento explcito de un conjunto de conceptos y procedimientos que
estn en la base de la formacin de un pensamiento ordenado, de la lgica del pensamiento. Clasificar,
seriar y secuenciar, proceder por pasos en un razonamiento y describir con precisin una accin o
un objeto son, entre otras, habilidades fundamentales para el desarrollo cognitivo general. Reflexionar
sobre el propio razonamiento y contrastar la verificacin de una conjetura son dos condiciones para
el desarrollo de las propias capacidades cognitivas.
Con la inclusin de este bloque no se trata de impartir en la escuela Lgica como disciplina. Tampoco
se persigue la enseanza de los contenidos propios de la matemtica de conjuntos y, ni mucho
menos, la enseanza directa de estructuras de naturaleza lgica. Se trata, por el contrario, de
ofrecer unas experiencias especificas y aportar unos procedimientos y conceptos que ayuden a los
nios a construir y desarrollar su pensamiento, su capacidad cognitiva general, lo cual incide
directamente en el aprendizaje matemtico.
Adjudicar el tratamiento directo de esos contenidos al rea de matemticas es bastante discutible;
sin embargo, nos parece el lugar ms adecuado, a condicin, no obstante, de incidir tambin en los
mismos contenidos desde experiencias y aprendizajes que corresponderan a otras reas como
Lenguaje o Investigacin del Medio.
Las matemticas son razonamiento, es decir, al menos han de servir para favorecer el razonamiento.
Y en nuestro entorno ms importante que la cantidad de matemticas aprendidas es la actualidad
de ese aprendizaje. Aprender a pensar es un lema al que la matemtica puede y debe aportar
bastante.
El conjunto de contenidos y actividades que forman este bloque lo subdividimos en dos secciones
que, genricamente, denominaremos:
- Ordenaciones, patrones y ritmos
- Clasificaciones
Son dos etiquetas bajo las cuales situamos diversos aprendizajes y tipos de actividades que no
necesariamente han de ajustarse al significado exacto del ttulo.
1.1 Ordenaciones, patrones y ritmos
Componen esta seccin contenidos y experiencias encaminadas a desarrollar el pensamiento
inductiva. La induccin es una forma de abordar y acceder al conocimiento (matemtico en nuestro
caso) que tiene su raz en el descubrimiento de propiedades de los objetos, de relaciones entre esas
propiedades as como de regularidades; en la comprobacin, para estos nios emprica, de esas
regularidades y/o propiedades; en la generalizacin de esas comprobaciones.
A lo largo de los tres ciclos que componen la etapa se produce un proceso que va desde el
descubrimiento de regularidades y cruces operatorios en los primeros aos hasta el uso de la
inferencia inductiva y el acercamiento al razonamiento proporcional de finales del tercer ciclo. El
orden aproximativo de los aprendizajes que se producen a lo largo de la etapa as como el elenco de
experiencias, problemas y tipos de ejercicios se halla secuenciado en los proyectos de ciclo. Aqu
se expone el marco global.
PRIMER CICLO
Ordenaciones de objetos concretes en base a caractersticos fsicas, algunas de las cuales
sern tratadas en ciclos sucesivos como magnitudes: longitud, peso, dureza, tamaos, etc.
74

Ordenaciones y secuenciaciones numricas bajo 1000
Descubrimiento de regularidades en la construccin de los nmeros.
Ritmos y/o repeticin de estructuras con objetos: bloques lgicos, formas geomtricas recortadas,
tapones.
SEGUNDO CICLO
Ordenacin, en un primer momento, de objetos segn alguna caracterstica (longitud altura,
anchura, capacidad o peso). Ordenacin posterior, pero expresadas esas caractersticas
numricamente. Dados tres objetos y la expresin numrica de alguna de esas caractersticas
de dos de los objetos, inferir la del tercero: ms... que, pero menos....que; est entre.... y...
Ordenacin y secuenciacin numricas sobre 1000.
Descubrimiento de regularidades en la construccin numrica y aplicacin de las mismas a la
construccin de otros nmeros.
Identificacin de patrones en las tablas numricas y en las operaciones.
Razonamiento transitivo.
TERCER CICLO
La identificacin de patrones, el hallazgo de regularidades es una de las estrategias ms importantes
para la resolucin de problemas ya sean numricos o espaciales. Asimismo, viene a ser la base del
pensamiento inductivo. En este tercer ciclo es importante practicar la inferencia inductiva por
ejemplo:
A propsito de la divisibilidad, tras comprobar que dentro de los cien primeros nmeros todos los
terminados en cero son divisibles por cinco, se puede afirmar que todo nmero terminado en
cero es divisible por cinco.
En actividades de transformaciones geomtricas o mtricas la induccin aparece claramente.
Se trata de aprender a ir al establecimiento de una regla general a partir de la comprobacin de
un hecho o una propiedad en un cierto nmero de casos.
En este ciclo comienza a extenderse la capacidad de razonar proporcionalmente aunque ser en el
etapa siguiente cuando se trabaje exhaustivamente. Este hecho es importante para:
El trabajo sobre fracciones (equivalencia, propiedades. etc)
La representacin grfica (experiencias situadas en bloque V)
El inicio de la semejanza geomtrica y la escala de planos y mapas.
Extraer el subbloque de ordenaciones, patrones y ritmos y situar algunos de sus contenidos en los
ciclos adecuados tiene un nico fin: dejar patente la necesidad de fomentar el razonamiento. Pero
el trabajo sobre este subbloque, que no es otra cosa que el tratamiento del razonamiento inductivo
desde sus inicios hasta su consolidacin aproximada, no puede hacerse de modo aislado. Por el
contrario tiene que hacerse al hilo de la resolucin de problemas en los dems bloques. La capacidad
de razonar se va formando a partir de variadas y sucesivas experiencias; en ese proceso la
intervencin nuestra, que es importante, va a ir dirigida a:
Que se acostumbren a demostrar o justificar las afirmaciones que hacen.
Que procedan por pasos en la resolucin de una situacin. Un esquema vlido es el siguiente:
planteado un problema o interrogante establecer una conjetura, idear una estrategia para
75

solucionarlo y, finalmente, verificar el resultado obtenido.
Que adquieran confianza en sus propias posibilidades.
1.2 Clasificaciones
As como con la etiqueta Ordenaciones, patrones,.... hacamos referencia a ciertos contenidos y
formas de operar que conducan, grosso modo, al razonamiento inductivo, con la de Clasificaciones
hacemos lo propio con el razonamiento deductivo. Ahora bien el camino hacia ello es un tupido
itinerario de aprendizajes variados y necesarios.
La denominacin de Clasificaciones para este subbloque es ms de orden didctico que lgico,
pues con ella hacemos referencia a una gran variedad de experiencias ordenadas que engloban:
Contenidos de carcter lgico (operaciones, juntores,...);
Uso de alguna terminologa y de ciertos conceptos conjuntistas (conjunto, subconjunto,..);
Construccin, uso e interpretacin de diversas representaciones grficas y, finalmente pero
muy importante,
El tratamiento del lenguaje y la expresin matemtica.
Puesto que en el trabajo en clase sobre clasificaciones convergen todas esas variables y conocemos,
adems, su importancia, decimos que las clasificaciones son la columna vertebral del razonamiento
lgico en los primeros aos escolares. El trabajo sobre los contenidos anteriores se hace siempre a
partir de lo realizado sobre alguna clasificacin.
Con las experiencias y actividades de este bloque se trata de favorecer la capacidad de pensar
lgicamente y de usar para ello mediadores simblicos (smbolos, grafos y palabras). Pero en este
caso el trabajo escolar va desde experiencias cortas con materiales concretos hasta experiencias
con mediadores simblicos, puesto que nos adecuamos a la evolucin del pensamiento de los nios.
Nos situamos de esa forma entre el tipo de pensamiento preoperatorio de algunos nios de seis
aos y la entrada en el razonamiento hipottico-deductivo de algunos otros al trmino de la etapa.
El marco evolutivo que nos ha servido para la pormenorizacin de contenidos por ciclos es el
siguiente.
PRIMER CICLO
La operacin fundamental para construir los conceptos y relaciones primeros es la clasificacin.
Y sta se adquiere, paulatinamente, trabajando con materiales concretos, expresando lo realizado
oral y grficamente. Todos los materiales del entorno inmediato son susceptibles de ser clasificados
segn algn criterio. El aprendizaje clasificatorio sigue este orden:
clasificaciones espontneas o libres
clasificaciones dicotmicas positivas
clasificaciones dicotmicas negativas
En el cuadro siguiente es el gua para este ciclo. La columna de la izquierda contiene las actividades
y el orden y la de la derecha los aprendizajes.
76

1
CLASIFICACIONES LIBRES
(Alternar situaciones espontneas con sesiones
preparadas. Alternar material ambiental con
estructurado)
Descubrimiento y expresin(nominacin) de
atributos.
Nocin de clasificar e intuitiva de
criterio.
Nocin de conjunto.
Criterio libre. Dos o ms grupos.
2
DICOTMICAS AFIRMATIVAS
Conjunto inicial, referencial o universo

Toma de conciencia del criterio como
operador
Terminologa adecuada a las acciones y
grupos
Convencin de una estructura comn para
expresar la clasificacin realizada.
Yo tena un montn de...; me fij en... Ahora
tango el... y el...
Relacin de pertenencia.
3
DICOTMICAS NEGATIVAS
(Agrupar atributos anteponiendo el NO)
Uso del NO lgico, pero en lenguaje coloquial

Complementariedad
Operacin inversa: dada una clasificacin
inferir el criterio.
4
PROCESO DE CREACIN COLECTIVA
DE LA REPRESENTACIN GRFICA
(Menor uso de materiales concretos y comienzo
del trabajo con representaciones grficas
creadas por el grupo y las estndares)
Simbolizacin individual y colectiva

Aprendizajes sociales anexos a la
simbolizacin grupal
Uso de modelos grficos
Profundizacin en los contenidos anteriores
a partir de los mediadores creados.
5
ASPECTOS CUANTITATIVOS
A).....Hacia la suma
Cardinacin
Unir conjuntos y su representacin
Trmino globalizador para unin de conjuntos.
77

Son objetivos del ciclo que los nios puedan:
- Describir un objeto, un conjunto de objetos o un hecho con cierta precisin. As mismo, comprender
y usar adecuadamente los nexos Y. NO y O.
- Clasificar un grupo dada de objetos en base a un criterio.
- Representar la clasificacin grficamente y expresarla oralmente hacienda uso adecuado de
nexos y estructuras lingsticas. Inversamente, dada una representacin de una clasificacin,
inferir cul fue el criterio bajo el que fue realizada.
- Comprender expresiones y problemas en los que aparezcan, al mens, los cuantificadores todos,
algunos, ninguno. Hacer uso de ellos en la descripcin de sucesos y en la invencin de
problemas.
SEGUNDO CICLO
Conviene tener presente que en esta edad las actividades, razonamientos y posibles aprendizajes
de orden lgico han de tener un referente real, es decir, la correccin o incorreccin de una conjetura
o de una afirmacin ha de poder ser validada mediante la experiencia real. Se opera sobre lo
concreto.
A medida que lo vayan permitiendo los conocimientos adquiridos, en este ciclo iniciamos el trabajo
multiplicativo: clasificaciones teniendo en cuenta dos atributos simultneamente, la doble clasificacin
y la subsuncin de unos grupos en otros. El fomento del razonamiento transitivo es tambin objeto
de atencin.
El cuadro siguiente es el marco gua para el ciclo.
SUBCLASIFICACIONES
- Pertenencia inclusiva
(Dado un conjunto universo concreto, clasificarlo dicotmicamente segn un criterio y volver a
clasificar dicotmicamente cada uno de los dos subconjuntos).
- Inclusin de unos conjuntos en otros o inclusin jerrquica.
- Razonamiento transitivo en inclusiones jerrquicas y en situaciones cuantitativas susceptibles
de comprobacin emprica del tipo: si A es mayor que B y B es mayor que C, entonces A...
- Representacin arbrea
CLASIFICACIONES TENIENDO EN CUENTA DOS ATRIBUTOS
- Interseccin simple
- Disyuncin
- Tabla doble entrada
Insistir en los CUANTIFICADORES
- Primeras clasificaciones animales
Es de esperar que en este ciclo lleguen a ser capaces de:

Usar el razonamiento transitivo en inclusiones jerrquicas cuantitativas, al menos en las referidas
a colecciones concretas y prximas. Interpretar correctamente y hacer uso de la tabla de doble
78

entrada en las representaciones de subclasificaciones..Describir los objetos clasificados segn
los atributos correspondientes (al menos dos).
TERCER CICLO
Coincide este ciclo con una edad puente en la que, generalmente, los nios estn a caballo entre la
operatoria sobre colecciones concretas (hojas, cromos, clasificaciones zoolgicas, etc.) y la operatoria
a nivel de clases. Por ello es de gran ayuda la realizacin de actividades encaminadas a favorecer
el razonamiento y la expresin ms all de lo meramente emprico, los puntos siguientes nuclean el
trabajo.
Construccin de clases a partir del trabajo con colecciones concretas. Por ejemplo: mamferos,
aves, peces,....; marcas de caches, polgonos,....
Cuantificacin e inclusin de clases. Uso de los cuantificadores todos,algunos y ninguno
en expresiones como Todos los malagueos son andaluces o ningn reptil puede ser
invertebrado. Igualmente establecer la verdad o falsedad de afirmaciones como Si todos los
malagueos son andaluces, entonces todos los andaluces son malagueos.
Determinar la pertenencia de un elemento a una clase en base a las caractersticas de su propia
definicin y no simplemente en base a datos perceptivos. El caso del cuadrado y el rombo es un
buen ejemplo: la distincin adecuada entre ambos reside en sus diferencias en ngulos y diagonales
y no a la imagen que en determinada posicin ofrezcan.
Utilizar diversos recursos para representar una clasificacin: columnas, filas, diagramas de Venn,
diagramas arbreos. Inversamente, interpretar una informacin expresada mediante
representaciones como las citadas.
Uso de grafos como apoyo para la comprensin de situaciones problemticas, para su resolucin
y para la expresin de ideas o situaciones.
Los contenidos propios del subbloque se trabajarn, preferentemente, mediante dos tipos de
actividades. Unas sern las surgidas de la dinmica del aula (observaciones puntuales, cumpleaos,
reparto de objetos,...) o del trabajo normal sobre cualquier rea (salidas al medio, clasificacin de
material recogido, organizacin de los materiales del aula,...). Nuestra intervencin va destinada a
la reflexin sobre aspectos comunicativos: orden, precisin, nexos, atributos, etc.
Pero las otras actividades son las organizadas intencionadamente para el tratamiento de esos
contenidos. En los dos primeros ciclos casi todas tendrn como ncleo generador las clasificaciones.
En los diseos de ciclo se detallan su secuenciacin y orientacin metodolgica junto con las
actividades, los materiales y la temporalizacin Aqu esbozamos los aspectos generales.
El modelo de trabajo es investigativa y participativo. Cada sesin (no ms de medio hora en el
primer ciclo) se estructura, genricamente, segn estos pasos:
a) Introduccin de material y planteamiento de un interrogante o problema por parte nuestra. O
bien, aprovechar una situacin surgida en el aula y problematizarla.
b) Intento individual o grupal de solucin. (Representacin grfica de lo realizado si son esos
aspectos los que se estn trabajando).
c) Expresin oral (y/o grfica en la pizarra, segn casos) de lo hecho. La expresin oral vale para
convenir el soporte lingstico o practicar el convenido, afianzar lo aprendido, debatir, etc.
d) Convencin si es posible de la estrategia o estrategias de solucin, de la palabra o frase adecuada
(signo o smbolo apropiado).
79

e) Nuevo problema o interrogante (similar o ms complejo) formulado por nosotros o por los nios.
Con l se inicia otra vez el ciclo.
La metodologa no ser, por tanto, de enseanza directa, es decir, de exposicin de contenidos a
modo de lecciones con sus ejercicios correspondientes. Optamos por la va indirecta a partir de
experiencias y de acuerdo con el ritmo, evolucin y expectativas de los nios, favorecer la
construccin-apropiacin de unos contenidos cada vez ms complejos. Una condicin necesaria
para poder trabajar as es poseer el desarrollo previamente diseado de los contenidos a trabajar,
diseo que habr de ir modificndose a tenor de la prctica.
80

BLOQUE II
MAGNITUDES Y MTRICA
El conocimiento elemental de magnitudes, de sus unidades de medida y de tcnicas y procedimientos
mtricos conforman este bloque, que como el anterior no lo concebimos ni tampoco se pretende
impartir de modo aislado. Antes bien, es este bloque una de las ms copiosas fuentes de problemas
matemticos concretos, necesarios para el aprendizaje de nociones que por motives de anlisis se
sitan en otros bloques: numricas, operacionales, espaciales,....
Tanto para la conceptualizacin de las magnitudes como para la operatoria con sus unidades se
precisa del apoyo de conocimientos y destrezas ya numricas, ya geomtricas o de ambos tipos. E
inversamente, los aprendizajes aritmticos y geomtricos necesitan, muy frecuentemente, el apoyo
de experiencias mtricas. Es por ello por lo que, aunque aqu se describan sus contenidos
separadamente, su tratamiento escolar se hace de modo globalizado con los situados en los otros
bloques. No obstante, si conviene, como se contempla en los diseos de ciclo, dedicar sesiones a
aspectos concretes y especficamente mtricos.
El bloque de magnitudes y mtrica es importante en el currculo del centro por varias razones. Una
de ellas es metodolgica: resulta muy adecuado para la realizacin de experiencias integradas, lo
que conduce a los nios a percibir la matemtica como una totalidad y no como una serie de ideas
o procedimientos y trucos sueltos. Con frecuencia, las experiencias de carcter mtrico
contextualizan problemas complejos y motivadores.
Otra de las razones es formativa. los nios de estas edades tienen una actitud indagadora natural
hacia los fenmenos y las cosas. Comparar la altura o grosor de dos objetos, el tamao o el peso de
las cosas; querer averiguar distancias entre cosas, alturas, longitudes; interrogarse acerca de la
medicin del tiempo o de los lquidos son ejemplos de acciones hacia las que muestran curiosidad e
inquietud. Esa actitud interrogadora necesita ser satisfecha, a la vez que potenciada, en la escuela
mediante la prctica continuada de experiencias que les aporten respuestas momentneas, tcnicas
y conceptos nuevos.
Finalmente, la funcionalidad de la matemtica escolar se manifiesta, en parte, gracias a este bloque.
Interpretar adecuadamente informaciones y expresiones mtricas habituales en el entorno, as
como aplicar instrumentos y tcnicas de medida son conocimientos tiles y necesarios, por lo que
se constituyen en objetivos importantes, que expresamos ms adelante con cierto detalle.
El aprendizaje de nociones y procedimientos mtricos es un lento y complejo proceso que se extiende
a lo largo de la etapa y no puede nunca considerarse concluido. Comienza con tanteos,
aproximaciones sucesivas y uso de unidades arbitrarias para ir, progresivamente, llegando al uso de
conceptos y procedimientos estndar, a la apoyatura en esquemas operatorios netamente aritmticos.
La experiencia e investigacin personales son bsicas en la construccin de conocimientos mtricos.
Objetivos
Considerada la enseanza-aprendizaje de la medida como proceso de construccin continua, teniendo
como teln de fondo la metodologa por experiencias, nuestro trabajo va dirigido, principalmente, en
la direccin de los tres objetivos siguientes:
1. Comprender y usar expresiones referentes a las magnitudes prescritas (longitud,
capacidad, peso, tiempo, dinero, superficie y volumen).
La actividades y experiencias van orientadas tanto a favorecer la comprensin de informaciones y
expresiones habituales en nuestro medio, como a apoyar el propio proceso de construccin de la
realidad que cada nio y cada nia realizan en esta edad.
81

2. Promover actitudes de indagacin sobre cualidades y fenmenos y aplicar en su
cuantificacin mtrica alguna unidad y/o estrategia adecuadas.
Es decir, pretendemos que la forma de trabajar en el aula estimule su inclinacin a indagar y
conocer lo que nos rodea aportando instrumentos fsicos y numricos que les ayuden a desarrollar
y, en su caso, fomentar esa inclinacin o actitud investigadora, necesaria para todo aprendizaje.
Igualmente, que ante una situacin problemtica referente a mtrica sean capaces de usar una
unidad apropiada y alguna estrategia correcta.
3. Usar la estimacin como estrategia general: hacer estimaciones sobre medida en
situaciones habituales y resolverlas.
La estimacin es una prctica que ofrece la cara inexacta y aproximativa, pero imprescindible
del quehacer matemtico. No es positiva, creemos, que tanto la imagen que los nios tengan de la
matemtica como su actitud en el aprendizaje est condicionada por la falsa obsesin de que todo
lo que se haga debe tener una respuesta nica y exacta. Por ello el bloque de medida es el adecuado
para que usen expresiones como aproximadamente, casi, un poco menos que, etc. La palabra clave
es entre por ser exponente de una tcnica de trabajo para aproximar: est entre.. y..
En las actividades propias de este bloque la competencia numrica y la competencia especial
convergen en intuiciones que mediante la estimacin van permitiendo el aprendizaje de conceptos
y procedimientos en un proceso propio de resolucin de problemas.
Con referencia a los contenidos es caracterstico de este bloque la importancia que toman los de
tipo procedimental (elaboracin de estrategias de medicin, aplicacin de tcnicas, operatoria con
unidades, la estimacin) y los actitudinales (actitud de indagacin, confianza en las propias
posibilidades) frente a los tpicamente conceptuales. Iremos describiendo estos ltimos por ciclos
haciendo referencia a los anteriores en momentos puntuales.
Nos ha parecido importante y necesario subdividir el contenido global del bloque en dos subbloques
pues esa subdivisin se adecua mejor a la prctica hecha tradicin en el colegio:
1. Mtrica prescrita
2. Aparatos y mtrica diversa
En el primero incluimos el contenido propio y generalmente compartido del bloque: aprendizaje de
la medida y ciertas magnitudes que van cristalizando en el manejo del Sistema Mtrico Decimal y
en el clculo sexagesimal.
En el segundo tratamos actividades y aprendizajes, a nuestro juicio necesarios e importantes, en
combinacin con experiencias relativas al conocimiento del entorno: mtrica de los factores del
tiempo(fuerza del viento, la temperatura,....), etc.
Comenzamos por el subbloque primero describiendo por ciclos, evolutivamente, el desarrollo previsto.
III. 1. Mtrica prescrita
PRIMER CICLO
El trabajo relativo a este bloque es eminentemente experimental y variado. Es por ello por lo que
difcilmente puede establecerse una previsin fija de contenidos. Sin embargo, siguiendo el estilo
didctico ya comentado se establecen unas previsiones razonables y, a tenor de la dinmica de
clase, se intenta su consecucin. El cuadro siguiente muestra las previsiones para el ciclo.
TIEMPO
(El tiempo como magnitud. Otros aspectos del tiempo se contemplan en el BLOQUE IV)
82

Conceptos de da, semana, mes, estacin y ao.(Nombres de los das de la semana y de los
meses).
Expresiones temporales: por la maana, por la tarde, a medioda:..
Conceptos formados con relacin a vivencias matrices: de prisa, lento, rpido...
Temporalidad y ordenacin: antes-despus; al principio - despus (luego) - al final (por ltimo).
Ordenacin historias y vietas referentes a acciones.
DINERO
Conocer los valores de las monedas menores y sus equivalencias. Utilizarlas en situaciones de
intercambio (tienda, juegos,...).
Las monedas reales (no fotocopias o sucedneos) son un material excelente para trabajar las
clasificaciones, las ordenaciones y patrones rtmicos (BLOQUE 1) as, como la ordenacin numrica,
la estructura operatoria del nmero, la descomposicin y recomposicin, problemitas concretos,....
LONGITUD
Evolutivamente, seguiremos esta secuencia aproximada.
a) COMPARACIN DE DIMENSIONES.
Comparacin de alturas de objetos o las propias (estaturas): ms alto que, mediano, etc..
Comparacin de larguras (los mismos objetos tendidos en el suelo). Relatividad de los conceptos
largo y alto.
b) COMPARACIN DE DISTANCIAS
c) MTRICA DE LONGITUDES (unidades arbitrarias)
c.1)
La largura y/o altura de objetos, del cuerpo o de partes del cuerpo.
c.2)
La distancia entre dos objetos, dos marcas, etc.
Experiencias encaminadas a apreciar la necesidad de una unidad comn.

d) MTRICA DE LONGITUDES con la unidad convencional: objetos, distancias, caminos, saltos,....
CAPACIDAD
a) Mediciones de agua con unidades arbitrarias. Estimacin de capacidades. b) MTRICA de
lquidos con el litro, medio y cuartos.
PESO
a) Comparacin y ordenacin de objetos por su peso mediante apreciacin vivencial.
b) Balanza de dos platillos: nociones de equilibrio e igualdad de pesos. Kilo y fracciones elementales
del kilo.
La opcin metodolgica es experiencial. Organizamos el aula y el trabajo en ella en orden a que
aprendan por medio de su experiencia personal mediatizada por el contraste con sus compaeros y
la intervencin nuestra. Hay, habr, dos tipos de actividades:
x. Unas surgidas espontneamente de la dinmica de clase y que se aprovechan para realizar
alguna observacin o experiencia sobre algn aspecto concreto: en una salida recogida de objetos
y luego comparar y ordenar sus pesos o longitudes; comentario de noticias relativas a lluvia o nieve;
concursos de saltos; medida de sombras; etc.
83

y. Otras pensadas expresamente para tratar algn aprendizaje determinado. Estas actividades las
clasificamos, a su vez, en dos grupos:
y.1. Aisladas, preparadas a propuesta de algn nio o a iniciativa nuestra en base a lo que
estemos trabajando: mtrica del tiempo con experiencias rtmicas, construccin de relojes de arena,
medir la longitud de la clase con pesos, etc., etc.
y.2. Contextualizadas en alguno de las dos experiencias o rincones permanentes: el calendario
y la tienda.
El CALENDARIO es una excusa para tratar a diario aspectos concernientes al tiempo cronolgico,
pero tambin al tiempo atmosfrico. Es un momento diario de actividad global a principio de clase
ya que est orientada tambin hacia aprendizajes que hemos situado en el rea de Investigacin del
Medio y en la de Lenguaje.
La TIENDA es un rincn, contexto o recurso permanente: zona de la clase en la que hay una
gran cantidad de objetos de consumo habitual (envases de galletas, hueveras, yogures, botellas,...
es decir, todo tipo de envases de alimentos, medicines, cosmticos, etc. consumidos en caso). A
todo ese material se une, segn en qu sesiones, el material de trabajo (lpices, sacapuntas,..) e
instrumentos para medir (balanza, palos, etc.). La tienda es, bsicamente, un recurso para la
exploracin. las sesiones colectivas son, sern, variadas, pues han de enfocarse hacia los aprendizajes
que, evolutivamente, pensemos tratar.
Uno de los materiales de la tienda ms importantes es el dinero: monedas reales. Se usar para el
intercambio y juego en la tienda, pero tambin al margen de ello como material ambiental para el
aprendizaje numrico y operatorio.
SEGUNDO CICLO
Respecto al bloque que tratamos este ciclo viene a ser continuacin del anterior: son las mismas
magnitudes sobre las que se sigue trabajando. Ahora bien, el nivel es distinto pues, por un lado, se
inicia el uso de unidades estndares bsicas; por otro, la entrada en la operatoria aritmtica de
multiplicacin y divisin permite apoyarse en clculos adecuados. Ese cambio paulatino de nivel va
a hacer posible el tratamiento de este bloque como integrador de otros mediante el enfoque de
resolucin de problemas concretos.
La organizacin del aula es variable pero semejante a la del ciclo anterior; y al metodologa tambin.
Es decir, la manipulacin, la experiencia directa y la resolucin de situaciones abiertas van a ser la
base del trabajo. Ahora bien, es necesario alternar actividades de esa ndole con el tratamiento
especfico y reiterado de algunos contenidos fundamentales: equivalencias, cambios de unidad,
expresin y clculo aritmtico.
La lnea evolutiva que sigue cada magnitud, contenidos y actividades queda esquematizada en este
cuadro.
TIEMPO
Insistencia en los conceptos tratados en el ciclo anterior.Iniciacin vivenciada de su mtrica.
Reloj.
Reloj, fracciones elementales, naciones geomtricas (ejes, crculo)
DINERO
Conocimiento y uso de monedas y billetes. Equivalencias.
Problemas monetarios de conversiones y descomposiciones.
84

Situaciones de compraventa.
LONGITUD
Concepto de distancia entre puntos o seales. Posiciones.
Construccin colectiva del metro. Trabajo con dm. y cm.
CAPACIDAD Y PESO
Exploraciones libres
Iniciacin a las fracciones a partir de experiencias mtricas.
Expresiones fraccionarias habituales
Estrategias de medir capacidades y pesos. Manejo de la balanza y los envases comunes para lo
lquidos.
Teniendo presente al ciclo prximo y el final de la etapa es conveniente fijarse como metes a
alcanzar en ste las siguientes:
Interpretar y utilizar expresiones distintas de una misma cantidad. Por ejemplo:
55 ptas =1 de 50 + 5 ptas = 2 de 25 + ptas.; 1 m.= 50 cm = 5 dm.
Verbalizar el proceso realizado en la medicin o en la resolucin de la situacin.
Practicar la estimacin tanto en apreciaciones perceptivas de pasos o distancias como en el
clculo numrico.
TERCER CICLO
En este ciclo se contemplan cambios importantes. Uno es que gradualmente los nios van siendo
capaces de justificar, validar o probar algn resultado o solucin razonando, deduciendo y no slo
mediante verificacin emprica. La evolucin de sus caractersticas cognitivas favorece tambin el
que se comience a razonar en base a propiedades y no a percepciones.
Por otra parte, el bagaje matemtico acumulado permite entrar en niveles aritmticos algo ms
abstractos. As, de los naturales y del relativo conocimiento de las fracciones se va hacia los
decimales.
Los aspectos citados permiten llevar a efecto la opcin de nuclear buena parte del trabajo del rea
en los dos cursos del ciclo en torno al Sistema Mtrico Decimal. El S.M.D. se convierte en objeto
de estudio e investigacin, en fuente de problemas y ejercicios. La clase (espacio y materiales) se
organiza en base a ello de tal modo que se prima la experimentacin y mtrica directas a fin de ir
favoreciendo la formacin de esquemas operatorios.
S.M.D. y sistema de numeracin decimal tienen la misma estructura de modo que lo adecuado es
trabajar ambos sobre la base de experiencias mtricas y calculadoras. En este sentido el bloque de
Magnitudes y mtrica se con vierte en centro globalizador, en el que confluyen contenidos
geomtricos, numricos, operatorios,...
Ahora bien, el nivel del que se parte ya no es introductorio (primeros conceptos, trminos y unidad
base) por lo que el trabajo va orientado a conseguir que:
Aprecien la convergencia y estructura comn entre nuestro sistema de numeracin, la expresin
y operatoria numricas del Sistema Mtrico Decimal (longitud, capacidad, mesa) y la expresin
y operatoria con comas.
85

Puedan expresar un mismo valor mtrico con escrituras diferentes. Por ejemplo: 2 m.= 20 dm y
tambin 200 cm o bien 02 Dm.
Dada una situacin apliquen la unidad de medida adecuada y operen correctamente. Describir
oralmente la estrategia empleada en una medicin y el proceso seguido en ella.
Apliquen estrategias diferentes para la solucin de un mismo problema. La estimacin es
fundamental.
Si la enseanza de la matemtica ha de ser viva, es decir, partir de problemas interesantes este
bloque es una fuente inagotable, siempre que en el aula halla el material necesario. Pero, de modo
inverso, las experiencias concretes son necesarias porque aportan los referentes fsicos que sirven
para la elaboracin personal de representaciones mentales y esquemas operatorios. La operatoria
con comas, por ejemplo, no se puede ensear sin situaciones concretas y sin experimentacin con
material.
Adems de las magnitudes de longitud, peso (masa) y capacidad es importante cambiar de base
operatoria y trabajar el clculo horario (horas, minutos y segundos) a partir de experiencias y
problemas atractivos. Esta operatoria es idntica a la de los ngulos, propia tambin de este ciclo.
Finalmente indicar que la superficie y el volumen son tambin dos magnitudes a trabajar. La descripcin
de ellas la situamos en el bloque IV: C. especial y geomtrico.
Aunque el trabajo a realizar y los objetivos a alcanzar estn en funcin del grupo de nios y no de
un programa previo, s reseamos la conveniencia de trasladar a Secundaria (en nuestro centro)
algunos contenidos que destinados a Primaria, sobretodo por razones de tiempo material. Tales son:
El conocimiento exhaustivo de las expresiones mtricas con comas, y su transformacin: 0,025
dg =... mg, etc.
Operatoria decimal completa.
El estudio completo de las unidades de superficie y su operatoria, incluyendo medidas agrarias.
El clculo de reas de superficies no poligonales:crculo, sector circular, etc.
III. 2. Experiencias y mtrica diversa
La organizacin del trabajo en este ciclo se hace en base a propuestas de investigacin de los
nios y/o nuestras y a la simultaneidad de investigaciones o trabajos libres y de corta duracin y
con trabajos o investigaciones comunes largas. (Esa forma de organizar el trabajo y los contenidos
tiene como fondo el diseo curricular previo del ciclo).
Pues bien, las investigaciones, trabajos o experiencias, ya sean de largo ya de corta duracin
suelen referirse con frecuencia a fenmenos y aspectos fsicos pues en ellas no distinguimos su
pertenencia a Matemticas o a Investigacin del Medio. Se trata, simplemente, de ponerles los
medios adecuados para que indaguen y la respuesta a sus interrogantes o los nuestros. Nos
encontramos de esta formacin trabajos y experiencias mtricas que no encajan en el bloque de
mtrica prescrita.
De entre las experiencias o trabajos globales de larga duracin destaca el de EL TIEMPO , que
se comenta en las pginas dedicadas al rea de Investigacin del Medio. Con motivo de la observacin
diaria (unos minutos) surgen interrogantes mtricos: cmo medir el color que hace ?, cmo
medir la fuerza del viento ?, etc. etc. Para encontrar respuestas adecuadas es necesario construir
aparatos apropiados (en los libros hay muchos y sugerentes modelos), para lo que aprovechamos el
taller de Carpintera y construcciones.
86

Lo ms interesante de esto es la elaboracin de estrategias para medir lo que fuere (elaboracin en
grupo individual) y, adems, la convencin de una escala que exprese cuantitativamente lo medido.
La construccin de aparatos es a la vez que importante, muy atractiva a muchos nios: termmetros
de leche, de alcohol de quemar,....; brjulas de agua; anemmetros varios; etc., etc.
El aprendizaje de lo magnitudinal y mtrico es complejo y no tiene por qu reducirse a los trabajos
tpicamente escolares relativas a la longitud, la superficie,... Antes al contrario, los aspectos
actitudinales y procedimentales suelen tener como referente experiencias diversas y abiertas.
87

BLOQUE III
NMEROS Y OPERACIONES NUMRICAS
Se agrupan bajo este titulo un conjunto de hechos y conceptos as como de procedimientos de
marcado y tradicional carcter aritmtico. El que los hayamos agrupado en un bloque no significa
que su tratamiento escolar se haga separado, aislado de los contenidos de los otros bloques. Antes
al contrario, la enseanza de las operaciones aritmticas y de los tres conjuntos numricos prescritos
(naturales, fraccionarios, decimales) se realice sobre la base de experiencias, problemas y actividades
en las que, muy frecuentemente, los contenidos mtricos y magnitudinales, geomtricos, estadsticos
junta a estrategias de razonamiento, juegan un papel esencial. Una correcta apropiacin de
contenidos matemticos no se produce, creemos, si no se contempla, desde la perspectiva didctica,
la complejidad del propio conocimiento matemtico.
El bloque NMEROS Y OPERACIONES constituye el ncleo de la actividad matemtica en la
Etapa, pues abarca un extenso campo de contenidos conceptuales y procedimentales bsicos, por
otra parte, para el rea. El itinerario que seguiremos en su desarrollo va desde el acercamiento al
lenguaje matemtico y la estructura del nmero en el curso primero hasta el relativa dominio de
tres conjuntos numricos y las operaciones aritmticas elementales en sexto curso. A lo largo de
ese itinerario destacaremos, dentro del bloque mismo, aspectos claves que van a afectar a los tres
conjuntos numricos prescritos Son los relativos a:
I. NMEROS: CARDINACIN, ORDENACIN Y ESTRUCTURA OPERATORIA, es decir,
LA CONSTRUCCIN DEL NMERO
II. LENGUAJE ARITMTICO Y CAPACIDAD DE SIMBOLIZACIN
III. LAS OPERACIONES Y LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
IV. EL CLCULO NO ESCRITO Y LA ESTIMACIN
V. LOS ALGORITMOS
III. 1a Nmeros: cardinacin y ordenacin
Dada su capital importancia, es objetivo de la etapa el conocimiento del nmero como estructura,
es decir, el conocimiento y uso del sistema de numeracin decimal. Ahora bien, ese conocimiento
y uso hay que contemplarlo como una consecucin gradual, siempre inacabada y perfectible, que
va desde las primeras descomposiciones, recomposiciones, conteos y simbolizaciones de Infantil
hasta el relativo dominio de la operatoria decimal y su empleo en problemas de magnitudes hacia el
final de la etapa.
Inicialmente, se insiste en la conceptualizacin del nmero como expresin de una cantidad:
cardinacin. En este sentido la descomposicin, recomposicin y equivalencia numricas son
aprendizajes bsicos, que se inician con nmeros inferiores a 10, que en el primer ciclo se extienden
mediante avances sucesivos hasta centenas y decenas, y que progresivamente se va ampliando el
campo a los nmeros con coma en el tercer ciclo.
Pero el desarrollo progresivo de la cardinacin no es posible sin aspectos relativos al orden. La
ordenacin creciente y decreciente y su escritura, la agilidad en avanzar y retroceder sobre la
recta numrica y la realizacin de series son aprendizajes imprescindibles que, como en la
cardinacin, se duna en un proceso de avances y retrocesos, de aproximaciones sucesivas de
carcter personal.
Para intervenir mejor en ese largo proceso de construccin numrica es adecuado situar unas
metas a nivel de ciclo, unos jalones en el camino cuya superacin se hace necesaria. Para el primer
88

ciclo es adecuado que:
- Conozcan suficientemente los nmeros bajo 1000: lectura, escritura, conteo ascendente y
descendente.
- Desarrollen secuencias ascendentes y descendentes de n+2, n+5 y n+10 sin dificultades
especiales.
- Encuentren regularidades en secuencias numricas.
A medida que avanzamos en la escolaridad resulta ms complicado situar metas para todos. No
obstante, en una segunda fue las tres metas anteriores se generalizan a nmeros de varias cifras.
As la escritura y lectura comprensiva del nmero natural es objetivo del segundo ciclo, aprendizaje
que tiene lugar gracias a actividades de clculo mental, ejercicios escritos de secuencias ascendentes
y descendentes, resolucin de problemas y sesiones especificas con material estructurado que se
prevn en el proyecto del segundo ciclo.
Un hilo progresivo similar se sigue en el tercer ciclo con los nmeros con coma. La cardinacin y
la ordenacin son dos aspectos que hacen posible la lectura y la escritura comprensiva de nmeros
con coma.
III.1b Estructura operatoria
Junto a la cardinacin y la ordenacin como integrantes de los conceptos numricos hay que
contemplar un hecho fundamental: una cosa es un conjunto de objetos y otra su expresin mediante
signos (cifras, que componen nmeros). El conjunto de objetos puede estar o no ordenado de
cualquier forma; en cambio las cifras que componen su expresin aritmtica tienen un orden
convenido y un valor posicional tambin convencional. Este es un aprendizaje fundamental, pero
difcil y complejo.
Que cada cifra representa agrupamientos de un nivel, que el crecimiento de los agrupamientos es
multiplicativo y en direccin derecha-izquierda, que unos agrupamientos estn incluidos
jerrquicamente en otros y que el valor de la cifra depende de su ubicacin en el nmero son
aspectos, y aprendizajes, que revelan la complejidad de la estructura numrica. La comprensin de
esa estructura se produce lentamente en un proceso elaboracin continua de significados y de
reestructuracin de esas elaboraciones.
La intervencin didctica se centra en experiencias concretes con material -(en el proyecto de
cada ciclo se especifican)- que siguen una progresin marcada por los siguientes etapas:
- Primer ciclo:
unidades; unidades y decenas;
unidades, decenas y centenas;
unidades, decenas, centenas y unidades de millar
- Segundo ciclo:
unidades, decenas y centenas;
unidades, decenas, centenas y unidades de millar;
unidades, decenas, centenas unidades de millar, decenas de millar;
unidades, decenas,.... y as cclicamente.
- Tercer ciclo:
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Con la entrada, aunque paulatina, en el mbito de los nmeros con coma se sufre un proceso de
reestructuracin de los aprendizajes anteriores. Dcimas, centsimas, etc., su ubicacin en el nmero
y su lectura e interpretacin provocan, tras las dificultades iniciales, una profundizacin en la
comprensin y uso del nmero como estructura a final de la etapa.
Hacia finales de etapa, es decir, cuando los nios suelen leer, escribir y utilizar los nmeros con
coma en situaciones algo complejas es cuando podemos afirmar que se ha adquirido el concepto de
nmero.
Cardinacin, ordenacin y estructura operatoria son tres aspectos que convergen en la construccin
personal del conocimiento numrico. Ahora bien, la estructura operatoria se aprende operando
realmente; esto es, el aprendizaje de lo numrico no es separable del clculo ya sea escrito, no
escrito o mecnico, como tampoco lo es de la resolucin de problemas. El conocimiento de lo
numrico se aplica a la comprensin de los algoritmos y a las estrategias de clculo no escrito al
tiempo que, de modo recproco, nace de la prctica del clculo y las operaciones.
III.2. Lenguaje aritmtico y simbolizacin
El aprendizaje y uso del cdigo aritmtico es una de las mayores fuentes de dificultades. Una de las
causas de ello suele ser que la escuela trata directamente de transmitir el lenguaje aritmtico tal
cual (nmeros, signos operacionales y relacionales, expresin verbal) como algo cerrado y acabado,
sin respetar el lento proceso de aprehensin del cdigo que cada alumno sigue, las dificultades
lingsticas anexas y la mayor o menor capacidad de trabajo individual con smbolos.
Los nios cuando hacen su entrada en Primaria ya poseen un buen cmulo de conocimientos
matemticos: algunos conceptos (prenumricos y/o numricos, relaciones cuantitativas y
comparativas,....), algunas tcnicas de clculo(conteo, principalmente) y estrategias de solucin de
problemitas. Son conocimientos adquiridos tanto dentro como fuera del aula y que ellos expresan
en su lenguaje habitual. Es lo que algunos llaman matemtica informal, pues no los expresan de
modo formalizado y estructurado. En consecuencia, lo que haremos es aprovechar ese conocimiento
informal, partir de l y de las formas ambientales de expresin para avanzar en la construccin y
apropiacin del cdigo. Esa construccin y apropiacin paulatina del cdigo se produce a propsito
de las actividades realizadas en torno a las operaciones.
Es conveniente trabajar ese proceso en situaciones problemticas (sobretodo al comienzo de una
operacin) de acuerdo con tres principios metodolgicos, que desarrollamos en el proyecto de
Ciclo y que aqu slo apuntaremos:
a) No presentar el cdigo anticipadamente como algo a aprender obligatoriamente mediante la
ejercitacin, sino procurar su recreacin - reinvencin por el grupo-.
b) Practicar grupalmente la simbolizacin como medio para desarrollar las capacidades de abstraer,
representar hechos o acciones, traducir e interpretar representaciones.
c) Incidir en los aspectos de expresin verbal adecuada a la representacin aritmtica y viceversa.
La interaccin verbal y el trabajo colectivo favorecen el aprendizaje ya sea de aspectos sintcticos
como semnticos.
En el primer Ciclo, cuando hablamos de lenguaje aritmtico nos referimos a los naturales y la
operatoria con ellos. Pero ya en el segundo vamos hacienda entrada en el campo fraccionario y la
operatoria multiplicativa, entrada que haremos respetando esos tres principios. Y en el tercer Ciclo
acometemos la expresin y operatoria decimales, que enfocamos de la misma forma.
El lenguaje aritmtico no es, al principio, objeto de conocimiento en si mismo sino mediador entre
acciones reales, ficticias o posibles y el pensamiento. Se trata de ir construyendo paulatinamente
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ese mediador partiendo de la accin concreta, de los conceptos y smbolos ya conocidos y del
lenguaje informal y ambiental. Pero a medida que se va construyendo va siendo tambin objeto de
estudio (anlisis, propiedades, etc.). Esto es vlido siempre que iniciamos un campo numrico
(naturales, fraccionarios,...) o una operacin. los procesos y dificultades que hallamos en primer
curso con la suma y la resta (a nivel de cdigo y expresin) tambin se hallan presentes al iniciar la
operatoria de nmeros con coma, por ejemplo.
Es decir, siempre que acometemos algn campo nuevo, se trabaja primero con objetos y/o acciones
concretas y, poco a poco, vamos empezando a trabajar con mediadores, con smbolos creados o
recreados por el grupo. Entre el trabajo con objetos slo y el trabajo exclusivamente a nivel numrico
hay una fase intermedia de representacin grfica y abstraccin muy importante.
III.3. Las operaciones
Entendemos por operacin un patrn de razonamiento con propiedades lgicas que conforma nuestra
actuacin en la resolucin de situaciones. En este rea nos referimos, claro est, a las operaciones
aritmticas las cuales vienen a ser una versin numrica de las anteriores con propiedades especficas.
Las operaciones aritmticas son herramientas intelectuales tiles para resolver problemas y
situaciones, pero hasta que llegan a ser usadas en ese sentido es crucial su proceso de elaboracin.
Entendemos que en estas edades las operaciones aritmticas tienen su inicio en las acciones reales
con objetos concretos y que, por lo tanto, proceden de ellas. Clasificar, ordenar, reunir, separar,
partir,.... son acciones inicialmente. La interiorizacin de esas acciones y la paulatina coordinacin
de esas interiorizaciones gracias al lenguaje cristaliza en la formacin de una operacin. Operacin
que ya en vas de formacin es utilizada para resolver situaciones; a su vez, la aplicacin a situaciones
redunda en una mayor profundizacin en la construccin de la operacin.
A esa idea de operacin y de aprendizaje de la operacin unimos la creencia fundada de que las
operaciones lgico-matemticas no pueden ser transmitidas por va verbal ni por enseanza directa.
Por el contrario, es la actividad de quien aprende, en funcin de la interaccin que va estableciendo
con lo que y con quienes le rodean, lo que realmente determine su aprendizaje. En este sentido la
accin indagadora sobre objetos fsicos, el intercambio verbal, la comprobacin emprica y la
intervencin mediadora docente son cuatro aspectos fundamentales en el aprendizaje de una
operacin. Nuestra actuacin es, pues, una ms de las variables intervinientes aunque, eso si,
decisiva. El aprendizaje matemtico en general, y el de las operaciones en particular, en estas
edades lo vemos como un largo proceso de construccin activa y no como una mera acumulacin
de informacin o de automatizacin de rutinas.
En una previsin no matizada situamos las operaciones aditivas (suma y resta) en el primer ciclo.
Al segundo ciclo corresponde continuar profundizando en las anteriores, sobretodo la resta, y entrar
en las operaciones multiplicativas (multiplicacin y divisin).
El tercer ciclo recoge las cuatro operaciones con naturales (aplicarlas a la resolucin de problemas,
resolver sus algoritmos, clculo mental en ellas) y avanzar entrando en la operatoria con comas.
Ahora bien, hay que observar que el aprendizaje de una operacin es complejo y lento,
cualitativamente acumulativo y, adems, sigue un ritmo diferente en cada nio. El enfoque que
queremos dar a su enseanza trata de ajustarse a la evolucin que naturalmente siguen los nios
en su construccin. Por ello prevemos una temporalizacin o secuenciacin helicoidal y flexible.
As en el primer ciclo tratamos la enseanza de las operaciones aditivas y, dentro de ellas, las
aritmticas de suma y resta (simbolizacin, resolucin de problemas, clculo mental y algoritmos).
A final de ciclo hay nios que pueden iniciar las multiplicativas como tambin hay otros que no
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aplican aun la sustraccin a sencillas situaciones cotidianas. Esa diversidad nos conduce a ser
flexibles en la didctica y favorecer el avance de cada uno segn sus posibilidades. Por lo mismo
no hacemos una distincin tajante entre un ciclo y otro, pues muchos nios de nuestro pueblo han
de seguir aun en el segundo ciclo trabajando las operaciones aditivas.
Al segundo ciclo corresponde la entrada en las multiplicativas. Se distinguen stas de las aditivas,
a nivel escolar:
Por tener como teln de fondo acciones y/o situaciones distintas a las de suma o resta.
Porque en la suma y la resta los nmeros se refieren acosas o datos, es decir, son nmeros del
mismo nivel. En la multiplicacin y en la divisin, en cambio, son nmeros de distinto nivel. (En
el proyecto de ciclo se pormenorizan estos detalles)
Pero aunque buena parte de los esfuerzos y del tiempo escolar se dedique a multiplicacin y
divisin, se sigue profundizando en suma y resta pues ambas estn en la base de multiplicacin y
divisin. Por lo tanto no hay separacin estricta entre un ciclo y otro.
En este ciclo conviene entrar tambin en una operatoria importante y elemental: la introduccin a
las fracciones (primeros conceptos y clculos) cuya mayor validez reside en ayudar a interiorizar
las operaciones de equidistribucin.
En el ciclo tercero se contina el aprendizaje de las cuatro operaciones y, apoyados en el trabajo sobre
Sistema Mtrico (ver bloque de Magnitudes y Mtrica) y las resolucin de problemas reales(la tienda
de clase, medir el pueblo, los trabajos del taller de carpintera,...) entramos en el mundo de los nmeros
con coma. Entrada que sirve a muchos nios para comprender realmente la esencia de las operaciones
con naturales, ya que no enfocamos su enseanza desde la ptica de las rutinas algortmicas.
Con este enfoque tratamos de ajustarnos al progreso de cada nio, pues concebido as el aprendizaje
de las operaciones es un proceso de complejidad cada vez mayor y en el que se precede por
aproximaciones sucesivas, por avances lentos apoyndose siempre en las adquisiciones anteriores.
las operaciones no son rutinas separables; antes al contrario forman estructuras de conjunto.
III.4. Clculo no escrito y estimacin
Tradicionalmente se ha distinguido entre clculo escrito, algoritmo o de papel y lpiz y clculo
mental o no escrito, dedicndosele en la escuela la mayor parte del tiempo al primero. Hoy, adems
de esos dos tipos hay que incluir otro ms: el clculo mecnico o de calculadora. La calculadora
elemental se ha mostrado como una potente y sugestiva herramienta para el desarrollo del clculo
mental as como un poderoso auxiliar para promover la investigacin matemtica en clase. Trataremos
aqu las dos modalidades de clculo no escrito(mental y mecnico) dejando el de lpiz y papel
para otro epgrafe.
La formacin y desarrollo de habilidades de clculo mental es esencial en toda la etapa por dos
razones:
Una, que son soporte y condicin necesaria para la progresin en el aprendizaje matemtico.
Un escaso desarrollo de la competencia calculadora inhibe, en muchos nios, el avance en
varios campos de la matemtica escolar.
Otra, que poseer destrezas de clculo no escrito da sentido funcional y pragmtico al aprendizaje
matemtico: actividades diarias, informaciones del entorno,....
Dada su cada vez mayor importancia (a la inversa de lo que sucede con los algoritmos de papel
y lpiz), y ms aun en nuestro medio, se hace necesario dedicarle tiempos especficos y una
atencin especial.
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Desde nuestra ptica, el aprendizaje del clculo mental es, fundamentalmente, un proceso de
elaboracin personal de tcnicas, de automatizacin de asociaciones, de interiorizacin de estrategias
de accin numricas. Su desarrollo no sigue una secuencia ni lineal ni igual para todos lo nios. No
obstante, para trabajarlo en clase necesitamos disponer de una secuencia aproximada, de un cuadro
que muestre el itinerario que con mayor probabilidad van a seguirlos nios en su aprendizaje. Ese
itinerario estar en funcin del tratamiento didctico que hagamos.
Hay que tener en cuenta, por otra parte, que en la etapa Primaria los clculos a realizar van desde
los elementales de sumar dgitos pares o descomponer y recomponer nmeros inferiores a diez
hasta clculos con comas y fraccionarios. A lo largo de esa distancia es posible y conveniente
establecer tramos y situar unas metes. La secuenciacin pormenorizada de las pequeas metes a
alcanzar en esos tramos o ciclos est en los Proyectos de Ciclo.
Ahora bien, qu lugar dar al clculo mental en la actividad normal de clase y qu tiempo dedicarle?;
qu enfoque dar a su enseanza?
La prctica del clculo va inmersa en realidad en las actividades propias de todos los subbloques:
la expresin aritmtica y la construccin del nmero, operaciones y resolucin de problemas
o los algoritmos, es decir, en casi todo lo concerniente al rea.(La actividad matemtica es global
por lo que hacer secciones o subbloques es slo una excuse para profundizar en su estudio). Sin
embargo, por la enorme importancia que tiene hay que tratarlo especficamente dedicndole:
- Momentos puntuales de juego o de trabajo individual con material impreso a tenor de la dinmica
de trabajo de clase.
- Un hueco semanal en el horario para realizar actividades exclusivas: son sesiones de juego
grupal, matemtica recreativa y clculo.
El enfoque a darle en clase es coincidente con el mantenido para los otros subbloques: se trata de
investigar, descubrir regularidades y trucos, buscar estrategias individual y grupalmente,....
mediante el juego y la resolucin de situaciones y problemitas. La prctica del juego y el trabajo con
material impreso favorecer la interiorizacin y automatizacin de ciertos resultados y algunas
estrategias.
Las actividades a realizar son de dos tipos:
a) Ldicas y grupales. Versiones escolares de juegos populares: domins, rondas, la escoba, etc.,
etc.; pasatiempos de clculo y juegos, de abundancia en el mercado. El colegio dispone adems
de material elaborado por uno de nosotros: los juegos sobre la recta numrica y los juegos de
fracciones
b) Prctica sobre material impreso. En stas se mezclan las dedicadas a la mera ejercitacin con
las de descubrimiento de regularidades y construccin de otras.
En las sesiones colectivas es conveniente debatir y convenir algunas estrategias: as aprendemos
entre todos. Para ello lo mejor ser interrumpir el juego unos minutos. Por ejemplo:
- Sea que estn jugando con los tableros de los juegos sobre la recta.(*) Interrumpir el juego y
poner un ejemplo sobre la pizarra. Supn que ests en el 18; tiras los dados y obtienes + 4; a
dnde llegas? qu haces para llegar al 24?. Unos dirn que contando (dieciocho, diecinueve,..),
otros que con los dedos.Alguien dir que primero sumo 2 y luego 3.
Este es un momento importante pues se trata de reflexionar sobre lo que uno hace con la cabeza
al calcular y tratar de expresarlo, cosa no fcil. Y al ser en sesin colectiva hay que ver la vala de
esas tres formas de calcular. En efecto, las tres son vlidas; sin embargo, conviene promocionar la
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consistente en dividir el sumando, el 4 porque es generatriz de otras posteriores. En ese caso, se
propone:
primero, varios ejemplos del mismo estilo para hacerlos en el momento;
despus proseguir el juego en los tableros y la recomendacin de que practiquen esa tcnica en
los casos apropiados.
Expresar lo que hacemos al calcular, comprender la expresin de lo que otro hace y acordar alguna
tcnica son tres funciones que requieren una condicin sine qua non: la actitud indagadora y reflexiva
del verdadero matemtico sobre el propio pensamiento. Esos cuatro puntos son ingredientes necesarios
para desarrollar la capacidad metacognitiva: reflexionar sobre, autocorregir el propio razonamiento.
La finalidad que tiene ensear clculo mental va ms all de la simple automatizacin rpida de
respuestas (cosa necesaria) apuntando hacia el cultivo de cualidades de orden formativa como las
citadas.
Pero tomar conciencia de los propios mecanismos calculatorios es difcil; y, ms an, describirlos,
expresar lo realizado. Por ello, de vez en cuando nuestra intervencin en el juego arranca con la
pregunta cmo lo haces ?. Ante la carencia de respuesta aportamos nuestra propia tcnica: mire,
yo hago este truco: primero sumo.... y.... y despus.... Esto es, nos ofrecemos como modelo, ms
para que aprendan a describir por pesos que para que realmente aprendan la tcnica.
En las discusiones o en nuestras intervenciones van apareciendo trucos, formas de calcular y
tcnicas curiosas. Un buen conjunto de ellas forman el bloque de la estimacin. Desde el enfoque
de estimacin se calcula por aproximacin, sin obsesionarse por la exactitud del resultado y
comprobando si puede ser razonable el resultado al que hemos llegado. De ah su valor didctico.
las tcnicas del redondeo, del acercamiento por exceso o por defecto, etc. favorecen adems un
mejor conocimiento de la estructura numrica. La estimacin no es slo un compendia de tcnicas
de clculo sino una forma de abordar la bsqueda de soluciones. De ella se comentan algunos
aspectos en el bloque II. MAGNITUDES Y MTRICA.
Finalmente consignar que algunos nios necesitan de la componente visual o grfica para la formacin
de estrategias de clculo. Para ellos el material impreso con grafos es imprescindible.
El clculo mecnico merece atencin especial. En nuestro centro su tratamiento algo sistematizado
se hace en el tercer ciclo. Al igual que el comps o la escuadra, la calculadora elemental es un til
de trabajo que integramos en clase.
La calculadora es usada como mquina que te hace las cuentas en determinadas circunstancias
y como herramienta de investigacin til para descubrir regularidades numricas, sucesiones,
comprobar propiedades y relaciones, etc., etc. La orientacin educativa de su uso, las situaciones
y su progresin as como los juegos y pasatiempos se contemplan en el proyecto del ciclo tercero.
III.5. los algoritmos o cuentas
El clculo realmente vlido, funcional y con perspectivas de futuro es el no escrito. Ahora bien, ya que
llega un momento en que los algoritmos escritos se hacen inevitables e imprescindibles, aprovecharemos
su enseanza para trabajarlos desde la comprensin y, con ello, profundizaren nuevos aprendizajes
numricos: regularidades, propiedades, etc. Al igual que en otros campos, en ste pretendemos seguir
un itinerario gradual y progresivo, intentando ajustarnos a la evolucin de cada nio. La brjula que nos
orientar en la adecuacin a sus procesos es el intercambio permanente con ellos.
La enseanza de las cuentas va ligada a la resolucin de problemas, surgiendo as como necesidad
y en con sentido a lo largo de un proceso. Conviene, distinguir, pues, entre el problema, su escritura
y el algoritmo escrito o cuenta.
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Un problema es, en principio, una situacin emprica, ficticia o simblica en la que se conocen
algunos datos y se pregunta por otro u otros. Naturalmente, si no hay interrogante no hay problema.
los problemitas se escriben tambin con nmeros y otros signos, no slo con palabras o dibujos. Esa
escritura de los problemitas se ha venido aprendiendo (conviniendo colectiva y progresivamente)
de modo simultneo a las vas para resolverlos. (Ver subbloque LENGUAJE ARITMTICO Y
SIMBOLIZACIN). Este proceso va conduciendo a utilizar la escritura aritmtica horizontal.
- como expresin de un problema: 24: 4 =..
- y como problema numrico en s mismo para cuya resolucin muchos nios necesitan reinventar
algn problema que se escribiera as.
Poco a poco, la expresin aritmtica va adquiriendo entidad por s misma, se va convirtiendo en
problema en el que hay un/unos datos y falta otro u otros.
El progreso en el manejo y comprensin de la expresin aritmtica elemental es macho ms importante
que el aprendizaje de rutinas de papel y lpiz en esos momentos. Al trabajo sobre la expresin hay
que unir el realizado sobre clculo mental, teniendo as los dos pilares bsicos.
Pero va a llegar un momento a propsito de problemas con nmeros que ofrezcan dificultad en el
que si la evolucin en los otros campos lo aconseja (construccin numrica, expresin aritmtica,...)
aprovecharemos para adentrarnos en la enseanza del algoritmo no para poder hallar el resultado
numrico del problema, cosa que se puede hacer, normalmente, con los rudimentos de clculo que
poseen, sino para hacerlo sin esfuerzo y con rapidez.
En esta lnea, aprender a hacer cuentas surge como una necesidad o conveniencia para resolver
problemas. Ahora bien, una vez entrados en ello, aprender a hacer cuentas es un desafo, un
objeto de investigacin matemtica valiosa. Y as, desde esa perspectiva, el largo y sinuoso camino
que vendra a ser aprender los algoritmos de suma y resta se convierte en algo atractivo a la vez
que valioso para el aprendizaje matemtico.
La enseanza de las cuentas (los cuatro algoritmos aritmticos con naturales y los mismos con
nmeros con coma), proceso largo y con muchas dificultades para algunos nios, la enfocamos
inicialmente a partir de materiales, realizando el clculo primero con las manos y despus
transcribiendo lo realizado a nmeros. En todos los algoritmos pasamos por unas fases similares.
La pormenorizacin de ellas se hace explcita en el proyecto de cada ciclo.
En el aprendizaje de las cuentas no es conveniente poner unos lmites para todos los nios. En una
aproximacin previa y genrica hacemos uso del siguiente esquema para la elaboracin posterior
de los proyectos de ciclo.
Ciclo primero:
sumas de varios sumandos y hasta de tres cifras.
restas hasta de tres cifras
Ciclo segundo:
sumas y restas con cualquier nmero
divisin por una (dos) cifras
multiplicacin de varias cifras
Ciclo tercero:
los cuatro algoritmos de naturales
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iniciacin a los cuatro algoritmos con
nmeros con coma
Conexin e interdependencia
Hacer subbloques en el bloque de nmeros Y OPERACIONES y describirlos, aunque brevemente,
por separado puede inducir al error de creer que su enseanza en el aula puede hacerse por
separado. Nuestra opinin es la contraria. Ni el conocimiento matemtico se compone de fragmentos
sueltos, ni su enseanza puede hacerse entrenando a los nios en saberes sin conexin entre s. Esa
es una de las razones que nos mueven a la prctica experiencial y ambientalista.
Como trata de ilustrar el grfico adjunto el centro de este bloque (como de la matemtica en esta
etapa) viene constituido por las operaciones en el sentido en que las interpretamos. La enseanzaaprendizaje de las operaciones se realiza en dependencia de los cuatro factores de los vrtices,
relacionados a su vez entre s.
Ahora bien, el planteamiento didctico del bloque lo hacemos tomando como ejes que orientan las
actividades en clase la resolucin de problemas y el juego. En los proyectos de ciclo se comentan
estos aspectos.
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BLOQUE IV
CONOCIMIENTO ESPACIAL Y GEOMTRICO
En la construccin personal de la realidad que cada individuo va hacienda el espacio y el tiempo son
dos a priori permanentes. Espacio y tiempo forman el teln de fondo de nuestra existencia. La
realidad, tanto interior como exterior, se ha construido y existe en esas dos coordenadas. Que la
escuela se ocupe de ello es importante si lo hace, creemos, ofreciendo experiencias y medios tiles
para que cada persona elabore su propia realidad al tiempo que explore y conoce la circundante.
Espacio y tiempo corren indisolubles en nuestra experiencia vital, mas cuando se trata de la reflexin
sobre algn aspecto especifico, de la exploracin de algunas caractersticas determinadas, o de la
representacin de objetos parece apropiado prescindir de uno de los dos o, al menos, enfatizar uno:
el tiempo o el espacio. Por razones muy discutibles, pero, en todo caso, curriculares, gran parte de
los contenidos relativos al tiempo (el tiempo como magnitud) se han situado en el BLOQUE II:
MAGNITUDES Y MTRICA.
Por las mismas razones, buena parte de las actividades encaminadas ya a la formacin del espacio
interior (representacin interna de lo externo), ya al anlisis del espacio real o representado se
incluyen en este bloque. Pero muchos de los contenidos a los que hacemos referencia pueden ser
considerados propios de la plstica, de la psicomotricidad, de la expresin grfica, de la expresin
corporal. La opcin metodolgica tomada minimiza esa posible problemtica al haber elegido articular
la planificacin y el desarrollo didcticos por medio de experiencias. Es decir, consiste en realizar
determinadas experiencias y sesiones de trabajo encaminadas a conseguir ciertos aprendizajes.
Que pertenezcan a esta o aquella rea es slo cuestin programtica inicial y su importancia muy
secundaria.
Por otra parte, la tradicin escolar hace que la seleccin y secuenciacin de contenidos en el
mbito geomtrico se haga desde una perspectiva meramente disciplinar y academicista. Primero
se reduce lo especial y lo geomtrico a subdisciplinas: topologa, geometra proyectiva,... A
continuacin se seleccionan algunos contenidos bsicos de cada una: regin,frontera, lnea,
ngulos, paralelismo,.... Por ltimo, se confecciona con ellos un programa, esto es, se engarzan
para ensearlos directamente en clase apoyndose en actividades o ilustraciones oportunas.
La perspectiva de la que partimos es diferente a la posicin anterior. Nuestra finalidad no es
impartir a los nios este o aquel concepto (y despus exigirle su conocimiento) sino ofrecerles
recursos y posibilidades para que construyan la realidad espacio-temporal antes mencionada. (Algunos
de esos recursos son contenidos catalogados de geomtricos).
Ahora bien, la forma de hacerlo, las metes perseguidas y los contenidos mismos van variando a lo
largo de la etapa. As, mientras en el primer ciclo el trabajo se centra en orientacin desde el
cuerpo propio,el movimiento, y el descubrimiento de formas y fenmenos del entorno mediante
experiencias concretes, en el tercer ciclo se incide ms en el trabajo sobre representaciones
geomtricas, conceptos y propiedades. Mientras en el primer ciclo prima el movimiento y la
manipulacin de objetos, en el tercero se destaca el trabajo a partir de representaciones con mayor
cargo de contenidos disciplinares. los cambios en contenidos y en metodologa vienen definidos por
la evolucin que va desde el espacio real a la construccin del espacio geomtrico.
Ese proceso de cambio del que hablamos est determinado por la singularidad misma del aprendizaje
geomtrico. Tanto los conceptos como los procedimientos en este campo son complejos. los conceptos
de polgono, de ngulo o de cuerpo, por ejemplo, se van formando en estrecha dependencia de otros
y en niveles sucesivos de complejidad. As la nocin de polgono va pasando por diferentes
conceptualizaciones: al principio es una forma plana, ms tarde una forma plana de bordes rectos,
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luego superficie o cara de cuerpos,.... hasta llegar a la idea de figura como imagen ideal desde la
que se analiza la realidad pero que no est en ella.
Son niveles conceptuales cada vez ms complejos y ricos, cosa que sucede tambin en el campo de
los procedimientos. Por lo tanto, la mejor forma de abordar su enseanza es, creemos, emprendiendo
experiencias que los traten a nivel inicial para ir despus retomndolos en experiencias nuevas a
niveles cada vez ms complejos.
Hemos optado por organizar el elenco de contenidos de este bloque,-(cada vez mayor a medida
que avanza la etapa, es decir, la edad y preparacin de los nios)-, en tres subbloques. Cada uno
hace referencia a aspectos distintos del mbito de lo espacial y geomtrico. Son
I. Situacin, orientacin y direccionalidad
II. Entorno: objetos, formas y fenmenos
III. Representacin interna y dibujo
Bajo el primero se agrupan y emprenden actividades espaciales referentes a orientacin, localizacin,
recorridos, direcciones y ngulos, sentido de giros y desplazamientos,... En su aprendizaje caminamos
del espacio fsico al espacio interiorizado y representado.
En las pginas siguientes queda manifiesto el contenido de los otros dos. Conviene reiterar que
hacer subbloques tiene por finalidad analizar, evaluar y preparar el trabajo nuestro, pero que ello no
se traduce, no puede traducirse, en un tratamiento didctico separado en clase.
En cada proyecto de ciclo se desglosan los contenidos apropiados y se indican las experiencias y
actividades que se prevn realizar. Aqu slo consta el marco global de la etapa. Igualmente, como
anexo se adjunta un proyecto sobre enseanza de la geometra que desde hace dos aos se viene
realizando en el centro, en el que se contempla la metodologa y otros aspectos. Por ello aqu slo
se mencionan brevemente los subbloques de cada ciclo y algunos de los aspectos principales.
Primer ciclo
El trabajo en este ciclo va orientado, fundamentalmente, a:
A- Desarrollar las capacidades de orientarse, de situarse a s mismos y situar objetos en el espacio
con referencia al esquema corporal propio.
B- Favorecer el conocimiento espacial del entorno y aprovecharlo para la construccin de datos y
conceptos geomtricos. El entorno est lleno de formas, figuras, regularidades. Su estudio nos ir
conduciendo a abstracciones geomtricas fundamentales: cuerpo, figura,....
Los contenidos seleccionados se han organizado en los tres subbloques citados:
I. Situacin, orientacin y direccionalidad
II. Entorno: objetos, formas y fenmenos
III. Representacin interna y dibujo
En este ciclo el tercer apartado, esto es, la elaboracin de la representacin grfica espacial as
como la interpretacin de la representacin dada, va inmerso en los dos anteriores por lo que no lo
tratamos aparte.
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El esquema siguiente muestra las previsiones para el ciclo.
Segundo ciclo
La progresiva descentracin y una mayor capacidad de representacin nos va a permitir avanzar
en las tres lneas del ciclo anterior con cierto grado de sistematicidad y emprender dos campos
nuevos.
En la primera (situacin, orientacin y direccionalidad) el cambio ms importante viene marcado
por la posibilidad de localizacin y orientacin desde puntos diferentes al propio cuerpo. los juegos
de localizar objetos, (de objeto escondido o bsqueda de tesoros) real o grficamente (juego de
los barcos,...) y la representacin de desplazamientos e itinerarias van a ser importantes.
La representacin interna y dibujo va a comenzar a tener entidad ya como objeto mismo de estudio.
las representaciones de desplazamientos e itinerarios, las experiencias sobre elaboracin de
elementales croquis y planos, la representacin de polgonos, de giros y otras transformaciones y la
iniciacin hacia finales de ciclo al uso de regla y escuadra van a permitir el desarrollo de la
representacin, una de las bases del conocimiento geomtrico.
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Y en cuanto al tercero de los tres subbloques (Entorno: objetos, formas y fenmenos) hay que
destacar dos cosas:
La primera, que la combinacin de contenidos propios de este bloque con las experiencias a
realizar a propsito de la Investigacin del Medio (salidas, estudio del pueblo, etc.) es la mejor
forma de abordar el descubrimiento de formas, regularidades y simetras en casos, frisos, suelos,
etc.
La segunda, que el estudio ms detallado de cuerpos y figuras se har desde la perspectiva
metodolgica de la geometra de las transformaciones, punto ste que se comenta en el anexo
y en el proyecto de ciclo. los contenidos a trabajar en este punto tienen como referencia lo
expresado en el cuadro siguiente.
Simetra. Ejes. Figuras simtricas. Observacin de ritmos.
Giros.
Investigaciones sobre los polgonos y cuerpos:
Construccin, composicin y descomposicin con material diferente y grficamente.
Descripcin de los mismos en base a algunos elementos: lados y relacin entre ellos, vrtices,
ngulos, diagonales y ejes de simetra.
Clasificaciones elementales de polgonos y poliedros as como de objetos del entorno por su
forma.
Formas planes no poligonales.
Nocin intuitiva de superficie. Equivalencia e igualdad de superficies mediante descomposicin,
recomposicin o superposicin experimental.
Posiciones horizontal, vertical e inclinada de objetos y de rectas.
Iniciacin al paralelismo y la perpendicularidad entre direcciones, entre rectas y entre objetos
planos.
El cuadro es orientativo, pues el nivel de complejidad en el tratamiento de esos contenidos no puede
prefijarse a priori ya que estar supeditado a la evolucin tanto de los nios como de la dinmica de
trabajo del grupo.
Tercer ciclo
El trabajo en este ciclo difiere del desarrollado en el anterior en dos connotaciones importantes: la
realizacin de pequeas investigaciones individuales o en grupo y la prctica de la argumentacin e
inferencia en base a relaciones y propiedades de los objetos.
El tratamiento de lo geomtrico se hace ahora desde una perspectiva clara de investigacin.(Se
comenta en el anexo). La geometra es una buena ayuda para aprender a proceder por pesos, a
verificar y refutar, a definir. En este mbito lo perceptiva es importante; sin embargo, llega un
momento en el que hemos de razonar o proceder en base a propiedades y no a impresiones o
imgenes, a razonar infiriendo sin ver, a demostrar algo sin tener el objeto delante. Es ms, apoyarse
en exceso en la percepcin esttica induce frecuentemente a errores.
Los contenidos de este ciclo son evolucin de los anteriores, con la diferencia de que las
conceptualizaciones y la captacin de propiedades son ms profundas. Tomando como base el
cuadro expuesto ms arriba, incidiremos en:
- Utilizacin variada de los dos ejes o coordenadas en el plano cartesiano. las experiencias
100

enfocadas desde la ptica de las transformaciones sern importantes de cara a estructurar el
plano. Por otro lado, las experiencias de ORIENTACION (brjula, juegos) de construccin de
croquis y planos y actividades respectivas del taller de carpintera va a favorecer la abstraccin
y representacin espaciales.
- El dibujo, la representacin, va tomando ahora connotaciones importantes. El dibujo libre o
artstico se mezcla con el geomtrico. La representacin en perspectivas diferentes comienza a
hacerse posible. las construccin de poliedros con pajitas y su posterior representacin, la
elaboracin necesaria de bocetos de aquello que se va a componer en el taller de carpintera, y
los trabajitos sobre sombras confluyen favorablemente en el aprendizaje del dibujo.
- La representacin geomtrica es objeto explcito de investigacin. A propsito de ella viene el
descubrimiento patrones y regularidades en frisos, suelos y mosaicos. Un descubrimiento de
estos cursos es que el entorno est lleno de geometra, por la que empiezan a sentir muchos
nios atraccin.
- El estudio del entorno y la construccin de objetos hace avanzar en el conocimiento de cuerpos
geomtricos, de figuras planes y transformaciones sobre ellas.
En este ciclo prestaremos atencin a las magnitudes de superficie y volumen por medio de situaciones
y experiencias en las que converge lo numrico y lo magnitudinal. El clculo de reas simples y de
volmenes pequeos es un contenido necesario.
Por ltimo, insistir en la memorizacin de ciertos datos y denominaciones, necesaria para seguir
avanzando.
101

BLOQUE V
ORGANIZACIN ESTADSTICA DE DATOS
Seleccionar y recoger observaciones y datos; establecer algunas convenciones para su recogida y
simbolizacin; y, finalmente, organizar los datos concretos extrados de las experiencias sobre las
que se trabaje (observaciones del tiempo, del desarrollo de las plantas, de la vida de un animal,
realizacin de encuestas, etc.) son aprendizajes necesarios para llevar a efecto, con mayor o menor
profundidad, trabajos de investigacin.
La iniciacin a ese tipo de trabajos se sita en el segundo ciclo, en el que los nios tienen cierta
autonoma instrumental (escritura, clculo,...) y van siendo capaces de emprender actividades de
mediana duracin. Y se sita en este ciclo desde el trabajo desarrollado a propsito de la Investigacin
del Medio. En ese sentido, los aspectos de organizacin y posible expresin de datos van integrados
en experiencias globales coincidiendo con la necesidad de llevar a cabo el seguimiento y/o la
exposicin de la investigacin realizada.
Es en el tercer ciclo donde la organizacin, presentacin e interpretacin estadstica de datos se
convierte en objeto de estudio en s misma. No quiere esto decir que esos aprendizajes se condensan
en una leccin, no, sino que requieren momentos para su tratamiento especifico a lo largo del ciclo.
Pretendemos que a lo largo de los cursos 5 y 6 los nios vayan adquiriendo capacidad de plantear
y realizar trabajos de investigacin, individual o en grupo. Gran parte de las investigaciones a
realizar (cortas o largas) van a necesitar de la vertiente estadstica (matemtica) para poder llegar
a conclusiones aceptables. los contenidos de este bloque muestran as su validez funcional e
instrumental.
Pero, adems, los conocimientos estadsticos son necesarios para la comprensin e interpretacin
de informaciones ambientales, procedentes o no de los medios de informacin.
Teniendo en cuenta la validez instrumental y formativa de los contenidos estadsticos elementales
as como su relativa dificultad estimamos conveniente trabajar los siguientes contenidos:
Recogida de datos: modos de llevar un registro de datos.
Organizacin y recuento.
Representacin de los datos: tablas, diagramas, grficas y formas personales de representacin.
Clculo de la medio aritmtica.
Extraccin de conclusiones a partir de los datos y/o de la representacin grfica.
Lectura e interpretacin de grficos elaborados por otros (revistas, textos, prensa,...)
Sin embargo, la importancia de incluir los contenidos estadsticos va ms all de su valor instrumental.
Partiendo del enfoque didctico de la investigacin pretendemos incidir en:
Practicar la inferencia inductiva y el razonamiento ordenado en el anlisis e interpretacin de lo
investigado (poblacin del pueblo, costumbres de un animal, opiniones en una encuesta, el clima
del pueblo, evolucin de la temperatura de las provincias andaluzas,...).
Favorecer el desarrollo de actitudes y estrategias de investigacin.
Y, cosa importante, fomentar actitud critica ante las conclusiones o ante informaciones recibidas.
METODOLOGA
A lo largo de las pginas precedentes, desde la introduccin hasta el ltimo bloque, se han ido
hacienda comentarios y observaciones relativas a aspectos metodolgicos puntuales. Es decir, el
102

planteamiento metodolgico se puede inferir de lo anterior. Sin embargo hay algunos puntos de
carcter general que conviene precisar. As pues, expondremos primero algunos supuestos bsicos
(epistemolgico, psicolgicos, sociolgicos) para despus comentar otros meramente metodolgicos
y tcnicos.
En la introduccin al rea hicimos referencia a la importancia de los supuestos epistemolgicos y a
la necesidad de optar por alguna de las posiciones, pues segn como concibamos el saber matemtico
as organizaremos su enseanza. En nuestro caso partiremos de la concepcin epistemolgica de la
matemtica como saber cualitativo, como saber caracterizado,fundamentalmente, por modos
peculiares de relacionar ciertos datos y de operar con ellos. Frente a las posiciones que conciben a
la matemtica escolar como conjunto de datos a memorizar, de tcnicas resolutorias y de modelos
de resolucin de problemas especficos, hemos optado por enfatizar el enfoque cualitativo,
persiguiendo con ello ms el cultivo del razonamiento y de la adquisicin de modos de operar que la
simple interiorizacin de rutinas algortmicas.
Esa posicin de partida nos lleva a hacer una distincin bsica entre el conocimiento matemtico
formalizado y el proceso que conduce a la apropiacin del mismo. Metodolgicamente hablando
tan importante o ms que los propios contenidos matemticos es el proceso de elaboracin y
apropiacin de esos contenidos.
Por otra parte, las posiciones acerca de cmo concebir el aprendizaje matemtico determinan
tambin la orientacin metodolgica a dar a su enseanza. El aprendizaje de contenidos matemticos
se produce, y estamos convencidos de ello, gracias a la actividad investigativa del que aprende. La
accin investigativa y la interaccin con quienes le rodean son los dos pilares sobre los que se
asienta el avance en el aprendizaje. Pero el aprendizaje matemtico no es espontneo ni casual,
sino que ha de ser dirigido y preparado con cierta sistematicidad y secuenciacin.
Adems de los aspectos epistemolgicos y psicolgicos antes mencionados hay que tener en cuenta
un factor esencial: el constituido por quienes son los verdaderos protagonistas, los nios. Adaptarse
a ellos, a la peculiaridad de cada uno, a sus intereses, motivaciones y expectativas creando otras
nuevas es condicin indispensable.
Esta forma de hacer escuela, y, por lo tanto, de ensear matemticas, mantiene como uno de sus
principios el siguiente: son los nios los protagonistas, los reales gestores de su aprendizaje. Ajustarse
a ese principio implica dar la palabra a los alumnos y valorar sus propuestas, sus intereses de
conocimiento ms inmediatos. Y, consecuentemente, orientar el trabajo en base a esas propuestas
armonizndolas con las exigencias curriculares.
A nosotros toca ampliar, no obstante, su campo inicial de expectativas e intereses por medio de
experiencias sugestivas, de la introduccin de materiales, de trabajos globalizados, etc., provocando
con ello el surgimiento de conocimientos nuevos y una actitud permanente de curiosidad e investigacin
hacia la matemtica.
Pero, adems de lo expuesto hay un cuarto supuesto que queremos poner de manifiesto: el entorno,
la matemtica ambiental. De un lado, lo que algunos autores denominan etnomatemticas o
conjunto de saberes y destrezas calculadoras propias de un grupo social o de un entorno cultural.
De otro, la llamada matemtica informal o acervo de saberes no formalizados, pero tiles y
vlidos. Si a esos dos aspectos unimos el hecho de que el entorno es fuente inagotable de motivaciones
para la enseanza de la matemtica, de situaciones susceptibles de matematizacin y de recursos
para la enseanza, se comprender la importancia que adquiere el medio en el que est la escuela
como factor configurador de la metodologa.
103

Por otra parte, los escolares, cuando hacen su entrada en la Educacin Primaria, ya estn en
posesin de un bagaje de conocimientos matemticos, si bien expresados y utilizados de modo
informal. Son conocimientos que han ido adquiriendo durante los primeros aos de su vida bajo la
influencia del medio familiar, de la escuela en la etapa infantil, de los medios de comunicacin, de
sus vivencias en el pueblo, etc. En ese bagaje de saberes anteriores a Primaria coexisten,
frecuentemente, conceptos errneos o inacabados con otros correctos, procedimientos y estrategias
de clculo sencillos junta a verbalizaciones inconexas de los mismos,....De ese hecho fundamental
se desprenden dos consideraciones metodolgicas bsicas:
La primera es que el trabajo instructiva, en su preparacin y en su desarrollo prctico, ha de
tener presente esos conocimientos anteriores, retomarlos y, sobre esa base, aportar experiencias
e informacin que ayuden a los nios a ir elaborando nuevos conocimientos matemticos.
La segunda es que, ya de partida, existen diferencias entre unos alumnos y otros, ocasionadas,
en buena medida, por factores de orden familiar y sociocultural. La existencia de diferencias
entre los nios, ya sea en cuanto a contenidos ya en cuanto a capacidades, aconseja orientar la
accin docente en el sentido de proporcionar experiencias y actividades que favorezcan la
superacin de esos desniveles iniciales en unos casos y, en otros, respeten al ritmo de aprendizaje
de cada uno.
Las indicaciones anteriores ponen de manifiesto que la metodologa que intentamos practicar tiene
como uno de sus ncleos generadores a quienes son los actores principales, cada nio y cada nia,
y se concrete adaptndose, intentando adaptarse, a su modo peculiar de conocer y representarse el
mundo; a sus intereses y motivaciones creando expectativas nuevas; a su propia realidad, su lenguaje
y sus modos de actuacin. Es por ello por lo que bajo este enfoque se prioriza, mxime en los
primeros cursos, la variabilidad en las experiencias, la prctica del juego como medio instructiva, la
ejecucin de actividades abiertas y creativas, la resolucin de situaciones problemticas, la
globalizacin con otras reas y las salidas al entorno. el intercambio comunicativo entre unos y
otros.
En definitiva, se trata de que quien aprende se implique en ello, tome parte active en la elaboracin
de su propio saber y ste le resulte motivador, valioso y til.
Sabemos por experiencia que otro elemento determinante de la metodologa es el maestro (maestro
o maestro) y el rol que se le asigne. En nuestro enfoque le corresponde un papel atractivo, pero
difcil: crear un clima relacional en el aula que haga de sta un lugar de trabajo gratificante. En este
sentido, es misin nuestra: preparar materiales impresos o manipulativos; motivar, animar y orientar
a los nios; intervenir adecuadamente conduciendo los intercambios comunicativos para llegar a
conclusiones puntuales didcticamente vlidas; ordenar y secuenciar las actividades teniendo en
cuenta las posibilidades de los nios, la estructura conceptual de la matemtica y su relacin con en
trabajo en otras reas.
El maestro es, entre otras cosas, un mediador entre el nio y el conocimiento matemtico. Si su
talante es comunicativo y conciliador har posible que se cree en el aula un clima de entendimiento
comn que permita aflorar actitudes positivas hacia la superacin de dificultades, hacia el gusto por
aprender y por compartir lo aprendido.
A los comentarios realizados ms arriba hay que unir dos de carcter clarificador. El primero es
que la metodologa para la enseanza de la matemtica es, en nuestro centro, la misma que para las
dems reas. O sea, no tiene cada rea un planteamiento metodolgico diferente y propio, sino que
practicamos un convenido (ver captulo I, pargrafo Enfoque metodolgico) y lo vamos a adaptando
a las peculiaridades del momento.
104

El segundo es que al optar por una metodologa de experiencias (captulo II) resulta artificioso y
poco funcional parcelar el trabajo por reas y desarrollarlo de manera distinta en cada una de ellas.
Simplemente, emprendemos trabajos y desarrollamos experiencias y en ellos hay una forma comn
de hacer, de organizar el trabajo, de utilizar materiales,.... No obstante la observacin anterior hay
matizaciones y diferencias en lo tocante a aspectos tcnicos y concretes en trabajos relativos a
cada rea.
En Matemticas el planteamiento es el siguiente. Distinguimos entre:
a) experiencias globalizadas: trabajos dedicados a experiencias no estrictamente matemticas:
estudio de la poblacin del pueblo y su tratamiento estadstico, la experiencia continuada de
observacin diaria del tiempo y su seguimiento, clasificaciones, etc.
b) Trabajos sobre algn tema matemtico o investigacin
En el primer caso, experiencias globalizadas, la clase de matemticas se dedica sin distincin a
trabajar la experiencia o bien a tratar tcnicas o conceptos matemticos de ella: mtrica,
representacin grfica, calculadora necesaria,... En muchos casos no es conveniente la distincin.
Ahora bien, cuando la distincin disciplinar viene ya dada, como es el caso del agrupamiento de
tercer ciclo (5 y 6 forman un grupo), que est a cargo de tres maestros trabajando cada uno
reas especficas, entonces la clase de matemticas es utilizada para trabajar los aspectos de la
experiencia previamente concertados.
En el segundo caso (trabajo sobre puntos pertenecientes a la discipline matemtica), se precede
por investigaciones. A propuesta de los nios o a iniciativa del maestro se comienza a investigar
sobre algn aspecto concreto, los nios suelen expresar sus propuestas en lenguaje peculiar:
hacer cuentas con nmeros grandes, dividir por dos cifras, medir el pueblo, hacer planos,....Se
trata de retomar esas propuestas y, tenindolas como objetivo final, trabajar colectivamente y
desde la exploracin los conceptos y habilidades que les posibilitarn poder medir el pueblo,
hacer cuentas con nmeros grandes,etc.
El papel nuestro en estos trabajos consiste en elaborar y proseguir una previsin realizada al efecto,
preparar materiales y actividades secuenciadas, actuar en clase e ir evaluando el resultado del
trabajo y modificando el programa previsto segn lo aconsejen las circunstancias. En el tercer ciclo
este tipo de investigaciones suele concluir al trmino del PLAN DE TRABAJO.
Esas investigaciones son unas veces cortas y de libre eleccin y otras, la mayora, son comunes
(todos trabajan sobre el mismo tema) y largas (de una a tres semanas). El estilo de trabajo y la
dinmica interna del aula permite ritmos y niveles diferentes, aunque estemos tratando un tema
comn a todos. No puede ser de otra forma ya que en cada agrupamiento incluimos nios de dos
cursos distintos.
Tanto si se funciona en base a propuestas de los nios como si se hace en base a iniciativas
nuestras aceptadas por ellos, el referente de niveles alcanzables est en el diseo curricular del
rea y de ciclo. los libros de texto no son el material base; antes al contrario, son utilizados como
materiales impresos de apoyo junta a otros: cuadernillos, fichas elaboradas por nosotros, etc.
Un aspecto importante es que cualquier aspecto matemtico lo iniciamos desde la investigacin.
Ya se sabe que el maestro no es el que va a ensear esto o aquello sino que entre todos vamos
a averiguar cmo se divide, los nmeros grandes, los quebrados, etc. Es as como
emprendemos el trabajo; de esa forma toman parte active en el descubrimiento de detalles o
propiedades, en la elaboracin de conjeturas, etc.
Ahora bien, eso no quiere decir que el aprendizaje matemtico lo dejemos a la espontaneidad e
105

improvisacin, no. Necesita, por el contrario, ser guiado y planificado aunque de modo flexible. Un
punto de importancia esencial es la previsin organizada de actividades y aprendizajes. Partiendo
siempre de lo que los nios ya conocen (o creemos que conocen), intentamos por medio de
experiencias y actividades, cada vez ms complejas. Es sta una secuenciacin no estrictamente
lineal, que precede, en cambio, por aproximaciones sucesivas hacia al mismo ncleo conceptual o
procedimental. Bajo esta orientacin se van tratando simultneamente contenidos pertenecientes a
temas o bloques distintos, pero dependientes unos de otros por un lado, y, por otro, se va ampliando
el marco de saberes iniciales siguiendo un camino de dificultad y complejidad crecientes.
As, por ejemplo, la enseanza de la medida tiene su inicio en la prctica de mediciones haciendo
uso de unidades corporales (pies, palmos, pasos,...) para pasar, despus, a emplear unidades arbitrarias
(cuerdas, listones,...), y llegar, finalmente, a apreciar la necesidad de usar las unidades convencionales
con lo cual se inicia el estudio progresivo del Sistema Mtrico Decimal.
Pero el Sistema Mtrico Decimal no es un objeto de estudio matemtico cuya asimilacin sea
posible en un curso y al margen de un tratamiento globalizado, en experiencias variadas dentro y
fuera del aula. Se comienza (siguiendo la progresin citada en el prrafo anterior) por trabajos en
los que se empleen las unidades ms comunes y utilizables (mediciones de lquidos, mediciones de
longitudes de objetos de la clase, elaboracin de un metro personal, particin de cuerdas, dibujo y
fragmentacin de segmentos, alturas de los alumnos,...) para, en funcin de las necesidades, ir
incluyendo mltiplos y submltiplos. En simultaneidad con las mediciones se trabaja su expresin, la
equivalencia y conversin de unas unidades en otras,... y se reflexiona sobre su estructura operatoria
comn con el sistema de numeracin decimal.
Las actividades sobre Sistema Mtrico son una fuente inagotable de problemas reales y motivadores
susceptibles de resolverse con alguna de las cuatro operaciones aritmticas. En suma, a propsito
de la medida, se va profundizando de forma gradual, pero simultnea en el conocimiento y uso de
nuestro sistema de numeracin, en las operaciones aritmticas y la resolucin de problemas, en el
acopio de estrategias de estimacin y clculo, en el estudio de las diversas magnitudes y sus
unidades, en el conocimiento de lo que rodea al nio.
Ahora bien, en esta perspectiva tambin tiene importancia la memorizacin de datos y el dominio
de rutinas algortmicas que pueden facilitar el trabajo en la resolucin de situaciones. A esos
aprendizajes tambin se les reserve un tiempo especfico y un tratamiento idneo, sin que ello vaya
en detrimento de los aspectos creativos del aprendizaje matemtico. La ejercitacin (clculo mental,
resolucin de algoritmos, etc.) y la memorizacin comprensiva de datos y secuencias son dos
aspectos necesarios y a los que hay que dedicar tambin tiempos. Forman parte importante de la
actividad escolar, pero es la perspectiva de la investigacin la dominante en nuestro planteamiento
de clase.
A la distincin anterior hay que agregar otra: trabajo individual - trabajo en grupo -. El aprendizaje
matemtico se produce, pensamos, gracias al proceso individual de elaboracin del saber, al esfuerzo
individual personalizado, pero juegan un papel muy importante el intercambio comunicativo, la
exposicin individual y la convencin colectiva tanto del cdigo como de las tcnicas resolutorias.
Por ello el trabajo grupal o colectivo se alterna con momentos de trabajo individualizado.
La forma en que intentamos combinar esos aspectos con la participacin active de los nios constituye
un enfoque metodolgico investigativa flexible que denominamos didctica de creacin colectiva.
Ese enfoque, que es el que venimos comentando, se concrete en el aula desarrollando el trabajo de
acuerdo con cuatro principios psicodidcticos, que citaremos solamente:
Movimiento
106

Manipulacin
Simbolizacin
Investigacin
Y se gua por un esquema metodolgico genera susceptible de diferentes adecuaciones, segn el
trabajo. concrete. Tal esquema est constituido por los siguiente pasos:
a) Partir de una situacin, hecho o problema
b) Intento de solucin (individual o colectivamente)
c) Discusin y convencin
d) Generalizacin
En los trabajos publicados por uno de nosotros se encuentran suficientemente explcitos esos puntos
107
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4.3. EDUCACIN CORPORAL

El objeto de atencin de la Educacin Corporal en el cuerpo, pero contemplado, creemos, no solo
desde una perspectiva meramente fsica y de desarrollo de destrezas matrices, sino como totalidad
integradora de emociones sensaciones y relaciones.
Hay que tener en cuenta, adems, que la sociedad actual plantea series problemas a las generaciones
que ocupan actualmente nuestras escuelas. De entre ellos resaltamos al efecto la extenssima
variedad de informaciones que les llega, contradictorias en la mayora de los casos; la continua
tentacin hacia el consumo de cosas y productos unas veces innecesarias y otras perjudiciales para
la salud: etc. Y en nuestro medio hay que resaltar la desequilibrada alimentacin y el escaso
cuidado corporal. Esos factores hacen necesario que la educacin corporal tenga un enfoque hacia
la salud, la calidad de vida y el ocio.
De la concepcin del cuerpo como entidad fsico anatmica pasamos a la concepcin integradora
del mismo pues el individuo es una totalidad indivisible y la finalidad de nuestra intervencin en este
campo es el desarrollo global y no segmentado.
En coherencia con las anotaciones anteriores (cuerpo como totalidad y contexto social) la
intervencin escolar, que enfatiza el desarrollo global del nio, requiere un tratamiento totalizador
de su cuerpo.
La Educacin Corporal como rea curricular la enfocamos hacia la intervencin en cuatro aspectos
fundamentales:
a) Capacidad de relacin con las personas y el entorno que le rodea.
b) Conocimiento y cuidado del cuerpo promoviendo el rechazo de actividades y productos nocivos
y procurando inculcar aficiones ldicas y sanas.
c) Inters por la prctica deportiva. Aunque en este pueblo, al igual que la mayora de ellos, no se
vive el exceso de tiempo libre como algo traumtico, por estar este, tan cerca de zonas urbanas
de gran densidad de poblacin y sistema de vida diferentes a las rurales, es previsible que los
problemas de paro y desocupacin afecten de aqu a unos aos, de igual manera que a las zonas
urbanas. El deporte es una alternativa sana para ocupar parte de ese tiempo libre.
d) Aumento de la autonoma hacia la autodisciplina que le ayude a afrontar los retos que le plantee
la vida.
En definitiva, agrupamos bajo el titulo de Educacin Corporal la intervencin didctica encaminada
a promover el conocimiento de si mismos, del cuerpo propio y de su cuidado, de sus posibilidades y
limitaciones,.... Esto es, se prosigue y ahonda en los aprendizajes de este carcter iniciados en la
etapa infantil avanzando hacia un mayor dominio del propio cuerpo, al control en el juego y el
encuentro con lo deportivo. Todo ello desde una perspectiva de la educacin para la salud y la
calidad de vida.
Teniendo en cuenta lo expresado antes, comenzaremos el trabajo en la etapa por atender el desarrollo
de las actividades fsicas globales para despus iniciar las especificas que vayan produciendo un
mayor control y conocimiento de si mismos. El juego ya espontneo y libre, ya sugerido de los
primeros cursos ir evolucionando hacia su combinacin con juegos reglados y prctica predeportiva,
adecundose a sus necesidades y posibilidades.
Una vez planteada el rea, su lugar en el curriculum y esbozados sus contenidos, resta delimitar
que orientacin darle al trabajo concreto, es decir, que perseguimos de manera real con el trabajo
en este campo. Nuestras pretensiones son limitadas y las formulamos de la siguiente forma.
108

A. Que conozcan su cuerpo como totalidad y sean capaces de reflexionar sobre sus
posibilidades y limitaciones.
Una persona que no conoce su cuerpo, sus posibilidades y limitaciones no puede valorarse
correctamente.
Este desconocimiento le impide sentir la seguridad de quien tiene claro qu espacio ocupa dentro
de unos mrgenes de posibilidades. La ausencia de seguridad crea desconfianza en si mismo y
sta, a su vez, impide la formacin de la autoaceptacin. Finalmente, si no existe aceptacin de si
mismo difcilmente se puede hacer ningn esfuerzo por mejorar, avanzar y superarse.
Intentamos que cada nio y cada nia vaya construyendo una idea clara del esquema corporal
propio para aumentar en autonoma. Esa progresiva autonoma ha de llevarles a lograr mayores
cotas de libertad y les har seres con capacidad de autocontrol y autodisciplina en el futuro. Este es
uno de los grandes aportes que la Educacin Corporal puede hacer.
Hacia el tercer ciclo es importante el atractivo por la realizacin de esfuerzos que implican trabajo
duro. Estos esfuerzos ya no se viven como dolorosos al ser libremente iniciados o aceptados.
Superar el esfuerzo de una tarea fsica supone, entonces, una sensacin placentera y de
autovaloracin que compensa todo lo de penoso que tiene el proceso.
La experiencia fsica del esfuerzo y la superacin tiene un gran valor didctico, pues entre otras
cosas les va acercando a la autodisciplina, con sus consecuencias positivas no slo para afrontar
problemas y aspectos fsicos de la vida, sino tambin intelectuales, afectivos, etc.
B. Que tomen conciencia de si como totalidad en relacin consigo mismo y los dems.
Existe la tendencia a identificar actividad fsica con actividades motrices medibles, es decir, slo
con aquello que guarda relacin con aspectos fsicos. As, lo relacionado con el movimiento y la
actividad fsica se separa del mbito de los sentimientos y las emociones. Pero la actividad humana
es global y el individuo una totalidad.
Ahora bien, los dos mbitos citados (fsico-motriz, emocional) son soporte de las relaciones con los
dems: el individuo (totalidad) es un ser social (grupo).
En consecuencia, el trabajo en el rea a lo largo de la etapa se orientar a conseguir:
- Que puedan escoger el tipo de relaciones mas adecuadas.
- Que vayan aceptando progresivamente normas asumidas por todos.
- Y que vayan creando con los dems criterios, tcticas, planteamientos conjuntos que les lleven
a una mayor integracin en las actividades que se planteen.
Ciertamente, las estrategias de grupo en los juegos y deportes sern una plataforma indispensable
en su socializacin, es decir, en lo referente a los tres aspectos anteriores.
C. Que aprendan a cuidar de si mismos.
Contemplamos el cuidado del cuerpo desde la perspectiva de la salud y calidad de vida. las actividades
de alimentacin, de relacin con los dems y el medio ambiente, de higiene, de juego, de medidas de
seguridad,... estn en estrecha relacin. Estos aspectos son importantes en si mismos, pero adquieren
mayor virtualidad cuando se tratan desde una ptica de interrelacin y dependencia.
Ahora bien, difcilmente van a aprender a cuidarse a s mismos si no sienten la necesidad de ello.
Conviene por tanto incidir en que vean necesarios ciertos hbitos y estrategias de proteccin
determinadas.
109

D. Que desarrollen habilidades, destrezas y capacidades comunicativas a travs de la
actividad fsico-motriz.
Nada de lo pretendido hasta ahora, tiene posibilidades de conseguirse en esta rea si dejamos
desatendido el desarrollo de los aspectos relacionados con las competencias fsico-motoras. Es a
travs del movimiento, del desarrollo de este tipo aprendizajes, como el nio/a va tomando contacto
con el entorno y estableciendo relaciones con l.
El control y desarrollo de destrezas fsicas tales como coordinaciones, equilibrio, fuerza, velocidad,
resistencia, flexibilidad, etc. son la base de todo el entramado de aprendizajes que nos hemos
propuesto antes. Sin ellas el nio estara falto del motor de todo aprendizaje: la actividad.
CONTENIDOS
Dado que a lo largo de la etapa se producen grandes cambios tanto fisiolgicos como cognitivos, no
resulta fcil organizar los contenidos en bloques vlidos para los tres ciclos. No obstante, hemos
optado por hacer dos bloques de contenido similar en los tres ciclos (HIGIENE Y CUIDADO
DEL CUERPO y RELACIN SOCIAL) y un tercero que es diverso y bastante diferente en cada
uno de los ciclos: el que hace referencia genrica a lo psicomotriz.
Ahora bien, eso necesita dos matizaciones:
- La primera es que debido a las diferencias interpersonales no podemos trabajar un mismo
bloque de igual manera para todos los nios que estn dentro del mismo ciclo. Dentro de cada
ciclo existen: diferencias considerables, propias de los diferentes ritmos de desarrollo de cada
cual. Tambin hay que tener en cuenta que los ritmos de desarrollo de las nias son mas tempranos
que los de los nios.
- La segunda, que el que hayamos hecho bloques no significa la separacin metdica de las
actividades. Antes al contrario, ser el juego el elemento integrador de todas las actividades.
El esquema organizativo de cada ciclo es el siguiente:
En primer lugar realizamos una breve semblanza de las caractersticas mas destacables en esa
edad.
A continuacin reseamos los contenidos que consideramos importantes para el ciclo.
Y, por ltimo, unas consideraciones metodolgicas relativas al ciclo.
PRIMER CICLO
Al planificar los contenidos de este ciclo hemos tenido en cuenta unas caractersticas fisiolgicas y
otras afectivas y cognitivas.
En cuanto a las primeras, resaltamos que en estas edades, se produce una crisis de desarrollo: se
produce uno de esos grandes crecimientos que vienen a obstaculizar el ritmo de desarrollo de
habilidades motoras. Como consecuencia de ello tenemos:
- Un mayor desarrollo de los grandes msculos, lo cual ocasiona un aumento de desequilibrio en
la coordinacin.
- Baja resistencia cansndose rpidamente por el gran crecimiento del corazn en comparacin
con los aos anteriores.
- Tambin fruto del desarrollo que experimentan en estas edades pueden aparecer defectos
posturales.
Como caractersticas afectivas y/o cognitivas destacaremos en primer lugar que aun estn en una
110

etapa de subjetivismo y se consideran centro de todo. Pocas veces, por otra parte, son generosos,
aunque comienzan a cooperar en grupo. Y, por ltimo, resaltamos que carecen del sentido de lo
relativo, de la reflexin y de la autocrtica.
Atendiendo a estas consideraciones nos parecen contenidos apropiados los siguientes.
I. Desarrollo y aceptacin del esquema corporal
PERCEPCIN
- Percepcin o conocimiento y control del propio cuerpo: toma de conciencia de la movilidad del
eje corporal de los segmentos del cuerpo, de la actividad respiratoria y de sus posibilidades de
equilibrio esttico y dinmico.
- Percepcin especial: orientacin en el espacio, trayectorias, recorridos,...
- Percepcin temporal: interiorizacin de ritmos y velocidades.
- Asociacin espacio-temporal.
COORDINACIN
- Coordinacin dinmica general: actividades adecuadas que requieran movimiento de todo el
cuerpo sin centrarse en ninguna parte concreta: saltos, carreras, desplazamientos (con los brazos,
reptando, en cuadrpeda, etc.),transporte de objetos, combinaciones de estas y otras actividades,
etc.
- Coordinacin especifica: culo - manual, culo - pie, culo cabeza.
LATERALIDAD
En este ciclo se profundiza en el trabajo realizado en la etapa infantil. Aunque la lateralidad estar
presente en toda la etapa, los ltimos esfuerzos orientados especficamente al desarrollo, control y
ajuste de la misma, se realizarn en este ciclo. No obstante, sern los avances de cada nio los que
marcaran la lnea a seguir en los dos ciclos siguientes.
2. Las sensaciones vitales
Es necesario que en estas edades conozcan facetas importantes del funcionamiento de su organismo.
las que pasan desapercibidas ms fcilmente para ellos son las sensaciones vitales; algunas de
ellas como el hambre y el sueo se presentan en ciclos ms fijos que los adultos. Conocer estas
sensaciones, su utilidad etc, es indispensable para que se adapten a ellas como algo natural y
necesario. Y se adapten a sus imperativas.
3. Los sentimientos
No se puede tener una imagen adecuada de si mismo sin la comprensin de determinados sentimientos
que se experimentan a diario. Reconocer manifestaciones afectivas positivas o negativas, y otros
sentimientos, las claves gestuales que las expresan, etc. enriquecen las posibilidades comunicativas
y relacionales de los nios y nias de esta edad. Por ello ocupan un papel importante dentro de esta
rea.
4. Higiene, alimentacin y cuidado de s mismo
Este bloque, al igual que parte del anterior, tiene muchos aspectos coincidentes con otras reas. (Este
ltimo podra incluirse en el rea de Conocimiento del Medio). La metodologa que empleamos minimiza
estos aspectos de modo que si los contenidos de este bloque los reseamos en el rea de Educacin
Corporal no los volvemos a resear en otras reas. Hemos preferido incluirlo aqu por la estrecha
relacin que guarda con la salud y la calidad de vida, aspectos que son esenciales en este rea.
111

Una vez hechas estas consideraciones que son vlidas para los dos ciclos siguientes, indicamos los
contenidos que consideramos mas significativos.
- Cuidado y limpieza de las distintas partes del cuerpo.
- Hbitos relacionados con la alimentacin. Limpieza.
- Aceptacin de normas higinicas.
- Conocimiento de la importancia de los principales alimentos.
- Colaboracin y contribucin en el mantenimiento de la limpieza del entorno.
- Hbitos preventivas en situaciones de peligro.
5. La relacin social
La permanencia aun del egocentrismo y el tpico subjetivismo infantil, hace que nuestro esfuerzo,
que ha de ser considerable, vaya dirigido a conseguir la descentracin y la aceptacin de los dems
con sus opiniones y caractersticas personales. Para que se inicien en la aceptacin de formas de
socializacin mas abiertas, propiciaremos:
- Participacin en las actividades de grupo, respetando el rendimiento personal y el de los dems.
- Aceptacin y cumplimiento de reglas en los juegos y dems actividades.
- No presentar juegos para nios y juegos para nias.
Los contenidos de este ciclo se desarrollarn en su mayor parte mediante el juego libre y espontneo.
Procuraremos, no obstante, estar atentos para controlar los dficits que se producen, y en base a
ellos se introducir en el aula juegos dirigidos, orientados a desarrollar aquellos aspectos que no se
cubran con la actividad natural y espontanea de los nios. La posibilidad de aprovechar a discrecin
la pista polideportiva y el saln de juegos nos va a permitir tambin utilizar tiempos concretes para
sesiones especficas.
Aprovecharemos los juegos dirigidos para que participen en grupo, y a partir de ellos creen reglas
que se puedan respetar, los juegos cooperativas no de competicin irn ayudando a sacarles de su
egocentrismo y subjetivismo. entre estos juegos es muy positiva acudir a todos aquellos que formen
parte de la cultura popular de la zona.
Estas sesiones y juegos sern cortas dadas las caractersticas de poca resistencia y capacidad de
atencin y concentracin de estas edades.
La dramatizacin, el baile y msica y cantos populares son elementos de primer orden para el rea
en este ciclo.
SEGUNDO CICLO
Si en el ciclo anterior resaltbamos la crisis de desarrollo, en este ciclo el desarrollo fisiolgico se ha
estabilizado y es ms pausado, con lo que mejoran las posibilidades de control corporal. Tambin se
gana en descentracin y en capacidad para reflexionar. La atencin es mayor pero existe un
desasosiego general y se desarrolla ms que en el ciclo anterior la capacidad analtica, pudiendo
organizar ms nociones espacio temporales.
Ahora, la mayor descentracin hace que se descubra a los otros con ms entidad, como ajenos y
esto hace que aumente la actitud de bsqueda y aceptacin de los otros. Pero an no se ha perdido
el individualismo subjetivismo y las actitudes de rivalidad se acentan.
Fruto de la capacidad analtica y de reflexin mencionada se pasa de ser un cuerpo a tener un
cuerpo , esto es, se puede reflexionar sobre el mismo.
112

En lo que respecta a los cambios fisiolgicos:
- Se produce la ruptura de la globalidad anterior.
- Se desarrollan mas los msculos pequeos y la coordinacin culo - manual especialmente.
- Responde mejor a los esfuerzos de resistencia porque el corazn y los pulmones alcanzan
mejores condiciones.
- La recuperacin tras el esfuerzo es relativamente rpida.
Esas consideraciones nos sirven de premisas para la organizacin de contenidos y actividades.En
este ciclo proseguimos con el planteamiento bsico de contenidos del anterior, pero profundizando
en algunos puntos.
I. Percepcin y coordinacin general y especfica
Con este ttulo nos referimos a contenidos citados en el apartado anterior. Desarrollo y aceptacin
del esquema corporal. Seguiremos profundizando en ellos avanzando en asociaciones de actividades
de percepcin y coordinacin, e iniciando a travs de ellas actividades deportivas genricas.
Estas actividades tienen especial atraccin para ellos por introducirlos en los deportes propios de
los adultos. Todo tipo de juegos con materiales deportivos servirn de incentivo para que se impliquen
en actividades que desarrollan una amplia gama de percepciones y coordinaciones asociadas.
II. Higiene y cuidado del cuerpo
Aadiremos a los aspectos sealados en el ciclo anterior los siguientes:
- Tipos de respiracin y ritmos. Puesto que han ganado en resistencia, bueno ser que se aproveche
para que reconozcan los tipos de respiracin adecuados y aprendan a coordinar la actividad
fsica con ritmos de respiracin correctos.
- Pulsaciones. Reconocimiento de los cambios de velocidad en las pulsaciones y su relacin con
la actividad fsica.
- Alimentacin adecuada. La alimentacin ocupa un espacio importante dentro de la salud y en
relacin con la actividad fsico-deportiva. Nos ocuparemos de que conozcan cules son los
alimentos adecuados para consumir antes y despus de la actividad fsico-deportiva y la
importancia de una dieta equilibrada.
III. La relacin social
Dadas las caractersticas de mayor apertura a los dems y de prdida paulatina del egocentrismo
y subjetivismo, incidiremos en aquellos contenidos que les vayan acercando a una forma
(generalmente) no competitiva y placentera de jugar, que les evidencie la necesidad de organizarse
y coordinar sus esfuerzos en grupo. Estos son:
- Organizacin - coordinacin en grupo.
- Aceptacin de los rendimientos de si mismo y de los dems.
- Aceptacin y acatamiento de las reglas de juegos y actividades.
- Eliminacin del individualismo en los juegos y actividades grupales.
- Eludir el establecer relaciones entre algunas practicas deportivas con nios o nias.
Un cambio importante es que, gracias a su mayor capacidad analtica, podemos iniciar la realizacin
de actividades de reflexin conjunta sobre, principalmente:
113

- Transformaciones fsicas
- Cuidado del cuerpo, higiene y alimentacin.
- Rendimientos fsicos.
- Relaciones sociales.
- Precauciones.
Durante ellas surgen comentarios que aprovechamos para completar el conocimiento de su cuerpo
y sus posibilidades.
Reflexionar sobre el ejercicio fsico y la salud e ir aumentando el conocimiento sobre l cuerpo se
ve favorecido por el uso de materiales audiovisuales. las visualizaciones son un recurso estimulante.
Por otra parte, las sesiones especificas empiezan a ser preparadas conjuntamente entre maestro y
nios. En ellas se aaden a los juegos simples (que ocupan la mayor parte del tiempo) los ejercicios
gimnsticos bsicos y predeportivos genricos de mayor duracin y organizacin ms completa
que los juegos simples.
El juego es, lgicamente, el motor. Siguen siendo muy importantes los juegos populares y que
dispongan de un tiempo para ellos (al comienzo de las sesiones preferentemente). An no se
abandonan las propuestas de juegos libres y espontneos que parten de ellos, pero se dedica mayor
tiempo a las sesiones preparadas en momentos especficos.
En lo que respecta a la relacin social se hace mas fcil reflexionar sobre comportamientos de
compaerismo, individualismo, acatamiento de normas y reglas establecidas por todos o las propias
de los juegos, etc.
El Saln sigue cumpliendo una funcin muy importante en cuanto al desarrollo de destrezas, normas
de comportamientos y desarrollo de la responsabilidad en el mantenimiento de los materiales.
TERCER CICLO
Nos encontramos aqu con que las diferencias interpersonales han aumentado en el agrupamiento.
Por un lado, estn los de quinto curso que mantienen casi todas las caractersticas del ciclo anterior.
Por otro, tenemos los de sexto, algunos de los cuales comienzan a adquirir caractersticas propias
del ciclo siguiente.
As pues, tendremos en un mismo ciclo dos grupos diferentes. El primero est preparado para
desarrollar las capacidades motrices a un ritmo estable y slido y el segundo grupo por estar
entrando en la adolescencia va a tener problemas de coordinacin, resistencia, etc. Estos ltimos
no sern muchos, pero hay que ser consciente de ello para no malinterpretar los posibles bajos
rendimientos de stos y no forzarles a realizar actividades perjudiciales. Vamos a tener, pues, un
grupo en el que:
- Se siguen desarrollando los msculos pequeos y mejora la coordinacin considerablemente en
el primer ao del ciclo. No obstante, en las nias se puede iniciar ya a finales del ciclo el
desarrollo de la talla con lo que se les produce un freno en la coordinacin.
- Tambin se puede producir como consecuencia del desarrollo de la talla algunos desequilibrios
funcionales junto al de coordinacin.
- Al crecer los msculos ms a lo largo que a lo ancho, podrn tener dificultad para mover las
extremidades.
- Disminuir la resistencia y se producirn defectos posturales del movimiento.
114

- En el caso de los nios en esta fase (edad del pavo) les llegar mas tarde por lo que en esta
etapa seguirn desarrollando la resistencia, coordinacin y todos los aspectos del ciclo anterior,
aunque, como dijimos antes los ms mayores tambin sufrirn los retrocesos antes mencionados.
Por otro lado, siguen aumentando en capacidad de atencin, de anlisis y sienten mayor atraccin
por las relaciones sociales grupales, siendo esta edad la que ve aparecer en ellos el inters por la
creacin de pandillas
En el plano afectivo, son muy sensibles y vulnerables a criticas que partan sobre todo del adulto,
tienen mucho amor propio y necesitan una consideracin casi de adultos.
Los contenidos, que seguimos agrupando en tres bloques, estn pensados tomando como referencia
esas observaciones.
I. Desarrollo de destrezas fsico-motrices
- Continuaremos atendiendo el desarrollo de coordinacin y percepcin, pero estas ocuparn muy
poco tiempo de las sesiones.
- Acondicionamiento fsico y desarrollo de cualidades motrices que se realizarn desde las
actividades gimnsticas de desarrollo de fuerza, flexibilidad y equilibrio y desde actividades de
atletismo que desarrollen la resistencia y la velocidad.
- Adquisicin y dominio de destrezas deportivas genricas e iniciacin en las especificas con lo
que ya se sumergen por completo en el mundo de los deportes que tanto les atrae.
II. La higiene y el cuidado del cuerpo
Seguiremos incidiendo en los contenidos de este bloque del ciclo anterior, profundizando en un
mayor control de los ritmos de respiracin y en el control del nmero de pulsaciones antes, durante
y despus de la actividad fsica.
Aunque la mayor parte del tiempo dedicado a esta rea se emplear en el campo de deportes,
trataremos de relacionar con este trabajo 10 que se imparte en el aula referente a alimentacin,
aparatos, rganos, funciones, etc., del cuerpo humano.
III. La relacin social
Dado que en esta edad la rivalidad es muy fuerte, pero por otra parte sienten mayor necesidad de
relacionarse con los dems en estructuras grupales, nuestro esfuerzo se va a centrar en los siguientes
aspectos:
- Seguir incluyendo, como en el ciclo anterior, juegos y actividades en los que sea necesaria la
cooperacin y el trabajo en equipo.
- Fomentar el placer por el ejercicio frente a la competitividad y el individualismo.
- Practicar la cooperacin y la ayuda en el aprendizaje de tcnicas y destrezas.
- Eliminar todo tipo de discriminacin sexual en la prctica deportiva.
Si en los ciclos anteriores tienen mayor protagonismo los juegos no dirigidos y poca presencia los
semidirigidos y dirigidos, en ste son estos dos ltimos los que ocupan el mayor tiempo dedicado al
rea, que adems ya desarrollamos siempre en el campo de deportes y en tiempos concretos.
Con este grupo seguimos incidiendo en la reflexin conjunta sobre todos los contenidos del rea en
la pretensin de que les permita tener ideas claras sobre las necesidades de desarrollo de
determinadas partes del cuerpo.
115

La metodologa participativa que ponemos en prctica gana en este ciclo. Establecemos
conjuntamente actividades de las sesiones de clase. Esto es debido a su mayor capacidad de
reflexin y anlisis as como a un mejor conocimiento de s mismos.
Las sesiones se organizan de incluyendo siempre ejercicios de todas las familias (coordinacin,
percepcin, juegos predeportivos genricos, atletismo, gimnasia.), pero sin que faltan los juegos
populares de la zona.
Adems de lo expresado las sesiones de este ciclo incluyen tiempos para deportes concretos. En
nuestro caso son ftbol, balonvolea y baloncesto.
116
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4.4. EDUCACIN ARTSTICA (PLSTICA Y MUSICAL)

Concebimos esta rea curricular ms como mbito de conocimiento y experiencia, abierto y
diverso, que como rea de conocimiento especifico. En este sentido forman este rea un
conjunto de contenidos y actividades muy variado llevadas a efecto unas veces en un tiempo y
lugar especifico (el taller), y otras al hilo del trabajo en otras reas.
La finalidad genrica que asignamos a este gran bloque es la de ayudar a los nios a adquirir ciertas
capacidades y a mejorar otras, de tal modo que su formacin personal sea lo ms completa posible.
La educacin artstica comprende diversas formas de expresin y representacin -(plstica, musical,
dramtica,...)- mediante las cules se aprehenden, expresan y comunican diversos aspectos de la
realidad exterior y del mundo interior. Cada una de ellas emplea elementos y procedimientos diferentes
que podemos entenderlos como lenguajes, ya que utiliza cdigos con carcter representativo y
normativo.
La escuela siempre ha dedicado la mayor parte de su tiempo al desarrollo de los lenguajes codificados,
en detrimento de los lenguajes artsticos. Hay que reconocer, sin embargo, la importancia de los
artsticos en el desarrollo personal y en la expresin y comunicacin de los pensamientos, experiencias
y sentimientos. Estas actividades se consideran fundamentales para el desarrollo de la capacidad
creadora y de la socializacin.
La escuela, creemos, debera potenciar el desarrollo de dos procesos bsicos:
De un lado, la percepcin e interpretacin de representaciones plsticas, musicales y dramticas.
De otro, la expresin, elaboracin y uso de sentimientos e ideas a travs de esos mismos medios.
Ambos procesos no son dimensiones separadas y yuxtapuestas sino complementarias en toda
formacin artstica. Ahora bien, para que ese desarrollo integral sea posible se precisa,
didcticamente hablando, que nios y nias se muestren activos debindoles nosotros dotar de los
recursos necesarios para que puedan expresarse y sean capaces de crear en situaciones variadas
y con diferentes finalidades.
Por otra parte, conviene tener en cuenta que cualquier actividad artstica posee un componente
social y cultural muy importante; es bueno, pues, que nios y nias comiencen a apreciar tanto el
arte, como su diversidad y los diferentes valores y significados que conlleva. Lo que tambin es una
forma de acceso a los valores y significados de las respectivas pocas o sociedades.
OBJETIVOS Y ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
Dibujar, colorear, pintar, hacer construcciones diversas, escuchar o interpretar una meloda,... no
son simplemente actividades placenteras; en la escuela conllevan determinados aprendizajes
conceptuales y tcnicos sin los cuales su realizacin no seria posible.
Ahora bien, el objetivo global nuestro no se queda en conseguir que los alumnos accedan a esos
aprendizajes tcnicos y conceptuales. Yendo ms all concebimos esos contenidos como un medio
para que todos, en la medida de sus posibilidades:
1. Desarrollen su potencial creativo y expresivo.
2. Aumenten su capacidad de ver e interpretar, desde diferentes matizaciones, el entorno.
3. Valoren positivamente la expresin artstica en cualquiera de sus facetas.
El grueso de actividades que conforman el rea de EDUCACIN ARTSTICA las centramos
este curso en dos campos, preferentemente: el de la formacin plstico-manual y el de la formacin
117

musical. Ello no es obstculo para que a lo largo del curso se lleven a cabo otro tipo de actividades,
si as lo requieren las circunstancias.
En la planificacin realizada contemplamos dos grandes bloques: uno para la educacin musical y
otro, ms amplio y diverso, para lo plstico-manual. Esta organizacin es debida a la especificidad
del bloque de lo musical.
Sin embargo, no reducimos la Educacin Artstica a esos dos bloques como tampoco creemos que
sea adecuado restringir nuestra intervencin didctica a unos momentos especficos semanales: los
huecos en el horario dedicados a msica y a plstica. Dibujar, escuchar msica, jugar con el
color, la forma y el cuerpo, observar aspectos del entorno,.... son actividades no restringibles a esos
dos momentos semanales. Antes bien, surgen a lo largo de la dinmica de la clase o son planificados
a propsito del trabajo Lenguaje, Matemticas e Investigacin del Medio.
En esta perspectiva, el desarrollo de la faceta artstica es una preocupacin educativa general. La
actitud nuestra es ms importante que una simple actividad especifica. Esa actitud se manifiesta en
la presentacin de los trabajos, en recurrir a la expresin en todas sus formas para el aprendizaje
(dibujo, expresin potica, enseanza de canciones,...) uniendo permanentemente aprendizaje
conceptual y expresin artstica.
A pesar de ello, creemos necesario fijar unos contenidos y unas actividades especiales. Y ello lo
hacemos formando los dos grandes bloques o subreas ya mencionados: plstico-manual y musical.
No formamos un bloque, en cambio, con lo relativo al gesto y la dramatizacin porque los elementos
que lo componen.
los tomamos, en unos casos, como juego libre en el centro o en clase (disfraces, tteres, etc.);
y otras formando parte de las actividades relativas al bloque de lo musical o de la educacin
corporal o del lenguaje.
En el tercer ciclo lo tocante al bloque plstico-manual cambia de tratamiento pasando a denominarse
TALLERES e incluyendo carpintera y construcciones.
EDUCACIN MUSICAL
El prximo ser el segundo curso que se imparte msica en el centro a nios de estas edades. Se
le dedica como tal un tiempo especifico: una tarde semanal. El planteamiento que hacemos difiere
de la enseanza tradicional de la msica pues nuestro trabajo no va orientada a formar virtuosos
sino a desarrollar capacidades y procurar momentos ldicos.
Los objetivos fijados son pocos: en realidad son las pretensiones que guan nuestra planificacin. El
trabajo va orientado a:
1. Favorecer el desarrollo de la percepcin y exploracin de sonidos del cuerpo y del
entorno.
Pretendemos que una vez que se han familiarizado con los sonidos de su cuerpo y de su entorno,
aprendan a clasificar esos sonidos, describirlos, nombrarlos, reconocer los timbres, mantener una
actitud crtica frente a lo que escuchan, etc...
2. Que adquieran habilidades y destrezas instrumentales.
Los instrumentos escolares ofrecen un espectro sonoro amplio y una diversidad de posibilidades
que hacen de ellos un medio especialmente apto para la experimentacin y la improvisacin musicales.
En el acompaamiento de canciones contribuye a la adquisicin de conocimientos relacionados con
la afinacin, la comprensin de estructuras rtmicas, meldicas, armnicas y formales, los planos
sonoros y la relacin entre carcter y timbre.
118

3. Favorecer el gusto por el canto y expresar ideas musicales a travs de l.
Para conseguir el gusto por cantar es imprescindible aprender a disfrutar con la propia voz. Para
ello paralelamente a las actividades de experimentacin vocal, es necesario que adquieran seguridad
en la entonacin, desarrollen sus posibilidades vocales y utilicen la respiracin para conseguir una
buena emisin. As pondrn sentir y apreciar la belleza sonora de la voz.
4. Desarrollar la capacidad auditiva.
El odo ha perdido hoy da el protagonismo que tuvo en otras pocas al estar inmerso en un mundo
de imgenes donde gran nmero de informaciones nos entran por el sentido de la vista lo que hace
que nuestra capacidad de atencin est menos centrada en la audicin.
Esto nos lleva a desaprovechar una enorme fuente de informacin y sensaciones que podemos
obtener a travs del odo. Debemos poner a los nios y nias en contacto con el mundo sonoro,
desarrollando y hacindoles conscientes de su capacidad auditiva, para que puedan pasar de or a
escuchar.
5. Conocer y respetar las manifestaciones musicales de su entorno.
El medio local es rico en tradiciones musicales. Acogemos parte de ellas (canciones, danzas,...)
para trabajar diversos aspectos de los bloques temticos. Conocer el propio folklore es el mejor
camino para amarlo.
Los contenidos a tratar y las actividades a desarrollar han sido seleccionados y agrupados en
funcin de los objetivos citados. De ah que la organizacin de contenidos se haya hecho formando
bloques casi en correspondencia con esos objetivos.
Hay que decir, adems, que al igual que los objetivos no estn expuestos por orden ni han sido
contemplados como independientes unos de otros, los bloques de contenido tampoco son
independientes entre si ni establecemos ningn orden de prioridad entre ellos. Por el contrario, hay
que verlos integrados, sobre todo porque en la prctica en clase no los podemos deslindar sino que
van interrelacionados en cualquier actividad musical que hagamos.
CONTENIDOS
Pretendemos a partir de la msica que los nios y nias sean capaces de observar, analizar y
apreciar las realidades sonoras producidas, ya sea por su propio cuerpo, por diferentes instrumentos
o por la propia voz. Y a que participen en distintas actividades musicales de escucha activa y de
produccin o interpretacin propia. Y ello porque la msica, ya que es un arte, incluye una parte de
percepcin y otra de expresin, que realizaremos a travs de la voz y el canto, los instrumentos, y
el movimiento y la danza.
Los contenidos no deben cambiarse segn las edades sino el tratamiento o la metodologa de
trabajo.
En muchos casos, los nios no han tenido el suficiente desarrollo en educacin o expresin musical,
de este modo puede que aunque tenga cinco o doce aos, los conocimientos sean iguales. Es en
muchos casos, y otros parecidos, donde indicamos la necesidad de explicar o ensear unos contenidos
bsicos. Lo que cambiar ser el modo de exponer y expresar esos contenidos. El mtodo ser
siempre adaptado y adecuado a los nios con los que trabajamos el lugar o zona, el ambiente
sociocultural, emocional....
Los contenidos han quedado organizados, aproximativamente, teniendo en cuenta, por un lado la
doble faceta manifestada anteriormente, y por otro teniendo tambin en cuenta los objetivos
expresados con anterioridad.
119

BLOQUE 1. Lenguaje musical.
Situamos en este bloque conceptos elementales de la educacin musical:
1. Cualidades del sonido.
2. Elementos de la msica.
3. Tipos de grafa no convencional y convencional para representar la msica.
4. Representacin grfica de la msica como medio de comunicacin.
5. Reproduccin de unidades musicales sencillas como obstinados, frmulas rtmicas, melodas...
6. Elaboracin rtmica de textos y transformaciones de textos en ritmos.
En el primer ciclo de Primaria expresamos que enfocaramos la enseanza de esos contenidos a
travs de la prctica, en este ciclo iremos introduciendo paulatinamente los conceptos convencionales
del lenguaje musical y su aplicacin en la prctica.
En este bloque desarrollaremos actividades de lenguaje rtmico utilizando primero instrumentos
naturales para luego pasar a otro tipo de instrumentos.
Empezaremos con esquemas rtmicos sencillos de dos pulsaciones para despus ir hacindolo ms
complejos. Para ello recitamos palabras de dos slabas, y a la vez que decimos las slabas damos
palmadas, golpes de rodillas, pasos,..., como medio de lograr una percepcin ms clara del ritmo y
del acento.
Utilizando estos instrumentos naturales, junto con el lenguaje, podemos hacer ejercicios de eco,
practicando diversos matices desde fortsimo hasta pianssimo. Tambin podemos hacer
combinaciones de ritmos mediante ejercicios con dos grupos de alumnos, unos hacen esquemas de
negras y otros de corcheas...
En la fase de preguntas y respuestas rtmicas practicamos la invencin espontnea del alumno al
ser preguntado por el profesor o por sus compaeros.
Una vez que han interiorizado todos estos conceptos pasamos a escribirlos en la pizarra para llegar
a la representacin grfica de los esquemas rtmicos, sonidos, figuras y duracin.
Las palabras de dos slabas escritas y separadas por un guin y con la grafa de la negra sobre cada
slaba, les ayudar a fijar el concepto de negra como figura musical y su valor.
BLOQUE II. Expresin instrumental.

El trabajo relativo a contenidos propios de este bloque estar ceido al esquema siguiente:
l. El cuerpo y los instrumentos:
l.l. El cuerpo como instrumento natural
1.2. Pequea percusin
1.3. Instrumentos populares
1.4. Instrumentos construidos por los nios/as
l.5. La flauta
120

2. Los instrumentos como medio de acompaamiento de canciones.
Comenzaremos explorando las posibilidades sonoras de nuestro propio cuerpo con golpes de pies,
manos, rodillas....: en juegos rtmicos y/o como acompaamiento de canciones. Se trata, en fin, de
explorar y usar nuestro cuerpo como elemento sonoro-percutivo adems de creativo.
Una vez que adquieran cierto nivel en el conocimiento y uso del cuerpo pasaremos a utilizar algunos
instrumentos. En los juegos rtmicos, que inicialmente se hacan solo con elementos corporales,
utilizaremos ahora instrumentos tambin. Una forma graciosa es recurrir a juegos de imitacin a la
maestra, juegos que van desembocando en imitacin entre grupos.
Y cuando hayamos alcanzado cierta prctica en este tipo de juegos rtmicos pasamos a aplicarlos
a canciones apropiadas al juego rtmico integrando sonido corporal y uso de instrumentos. los
ritmos unas veces los propone la maestra y otras veces los realizan los propios nios/as.
Los instrumentos a usar sern primero los de sonido indeterminado, que suelen ser de fcil manejo
para ellos, para introducir hacia el final de Ciclo los de place, si fuere posible.
Los juegos rtmicos a trabajar, preferentemente, sern como stos:
En el caso de los instrumentos, el objetivo no es como ya hemos indicado antes conseguir grandes
instrumentistas o intrpretes, sino el acercar los instrumentos al nio, desmontar la idea de difcil,
inaccesible, virtuosismo, etc... dndole la posibilidad de que aprendan a manejar y disfrutar con los
instrumentos adaptados para l y su dificultad.
Realizamos actividades del tipo:
- Tocamos varios instrumentos, caja china, tringulo, pandero, xilfono... los nios los distribuyen
por familias.
- Tres filas de nios, cada uno lleva un instrumento de familia diferente. Proponemos un pequeo
121

esquema rtmico para cada familia, los nios reproducen el esquema en su respectiva
instrumento.Ejemplo:
Caja china
Tringulo
Pandero
Flauta o xilfono
- Podemos improvisar un pequeo dilogo con instrumentos meldicos (xilfonos, flautas...) y 3
menor SOL - MI
BLOQUE III. Expresin vocal.
Con los contenidos y actividades de este bloque pretendemos que aprendan a expresarse mediante
el canto, a travs de la interpretacin de canciones populares sencillas. Situamos los aprendizajes
que pretendemos sean conseguidos alrededor de los tres puntos siguientes:
1. Emisin de voz: trataremos la respiracin, la articulacin, la entonacin y la relajacin.
2. Aprendizaje de canciones acorde con sus edades e inclinaciones.
3. Mostrar la importancia de la voz como fuente de expresin y como instrumento natural que
tienen que cuidar y desarrollar a lo largo de toda su vida.
Las canciones preferibles sern aqullas a las que podamos aadirles ritmos corporales y/o aquellas
otras en las que podamos hacer contrastes sonoros, tales como agudo/grave; fuerte/suave; etc...
Al final de este apartado se encuentran dos canciones tipo.
4. Movimiento y danza escolar.
Todo nuestro cuerpo en movimiento contribuye a expresarnos y comunicarnos con los dems. El
nio es un ser en constante movimiento y esta tendencia natural la tenemos que aprovechar, por lo
que estarn presente los bailes tradicionales, los juegos de calle, las canciones y los bailes llamados
de sociedad en la escuela.
A travs del cuerpo como medio de expresin musical, trabajaremos:
- la expresin individual y colectiva
- la atencin
- la memoria
- la audicin
- la organizacin del espacio
- la lectura musical con el propio cuerpo como intrumentos
La danza es un medio extraordinario para el trabajo musical y para las relaciones de grupo y
socializacin, ya que integra la actividad de todo un grupo en una actuacin conjunta. Esto requiere
una capacidad de adaptaciones y colaboracin con los dems.
Las danzas universales que creemos mas apropiadas para esta etapa:
- Minu
- Polka
- Vals
- Habanera
122

- Tango
- Pasodoble
La danza tradicional es una de las formas mas gratificantes de acceder a la cultura popular. Ayuda
a los nios y nias en el conocimiento ms profundo de su propia tierra.
Comenzaremos trabajando las danzas de nuestro propio entorno, para luego ir abriendo el campo
de actuacin.
Realizaremos ejercicios de movimientos expresivos al ritmo de una pieza musical, improvisacin de
coreografas para interpretar un pasaje musical, etc...
BLOQUE V. Autopercepcin.
La audicin es esencial en toda educacin musical para desarrollar la sensibilidad personal y el
gusto por la msica. Nuestra labor pretende contribuir a ello organizando la escucha de fragmentos
de obras musicales apropiadas a su edad.
Las actividades a realizar son de tres tipos:
1. Audiciones de pequeas obras musicales y fragmentos de otras.
2. Audicin y representacin plstica de sentimientos, emociones, imgenes, etc. sugeridas por la
msica.
3. Expresar corporalmente el sentimiento que provoca la audicin musical, ya sea individualmente
o en grupo.
Los bloques no se trabajan por separado. A lo largo de la sesin que dedicamos a msica se hacen
actividades variadas, pero lo habitual es que una misma actividad englobe contenidos que hemos
situado en diferentes bloques. Y ha de ser as porque la experiencia vital es global. Como referencia
de esto, incluimos dos canciones: una en la qu trabajamos a nivel inicial y otra algo ms elevada.
EDUCACIN MUSICAL: CANTO
CANCIONERO. FICHA POR CANCIN.
1. TTULO. Tengo una mueca
2. AUTOR. Popular
3. VOCABULARIO. Camisita, canes
4. EDAD. Primer ciclo de Primaria. 6-7 aos
5. RITMO. Frmulas rtmicas
6. MBITO MELDICO
7. COMPS. 2/4 Unidad de comps, la negra
123

8. ACTIVIDADES.
- Enriquecer el Vocabulario: camiseta, canes
- Lograr que los nios consigan formar un corro, donde girarn mientras cantan.
- Inventar nuevos textos sobre la cancin popular.
- Buscar movimientos descriptivos al texto de la cancin.
9. PARTITURA
CANCIONERO. FICHA POR CANCIN

1. TTULO. Mambr se fue a la guerra
2. AUTOR. Popular
3. VOCABULARIO. Romance
4. EDAD. Etapa Primaria 7-9 aos
5. RITMO. Frmulas rtmicas
6. MBITO MELDICO
7. COMPS. 2/4. Comienza a contratiempo en la parte dbil del comps.

img
8. ACTIVIDADES.
- Hablar sobre lo que significa un Romance (en funcin de la edad de los nios).
- Convertirlo en un Romance de Ciegos. Los nios ilustrarn las vietas.
- Danza de corro.
- Donde aparecen las notes musicales. Tocar en un xilfono.
124

9. PARTITURA
Posibilidad de que aprendan a manejar y disfrutar con los instrumentos adaptados para l y su
dificultad.
Realizamos actividades del tipo:
- Tocamos varios instrumentos, caja china, tringulo, pandero, xilfono... los nios los distribuyen
por familias.
- Tres filas de nios, cada uno lleva un instrumento de familia, los nios reproducen el esquema en
su respectivo instrumento. Ejemplo:
Caja china
Tringulo
Pandero
Flauta o xilfono
- Podemos improvisar un pequeo dilogo con instrumentos meldicos (xilfonos, flautas...) y 3

menor SOL - MI
Son las canciones el pretexto o el recurso para la motivacin hacia otras muchas actividades y
125

aprendizajes dentro del rea musical, para los juegos, para iniciarlos en el manejo de los instrumentos
musicales, para la danza, la audicin, etc...
Partiendo de las canciones podemos desarrollar los contenidos expuestos en los bloques temticos
de una forma mas enriquecedora y motivadora.
Muchas de las canciones que utilizamos, son conocidas por todos ya que forman parte de ese rico
caudal popular que se ha transmitido a lo largo de generaciones, otras quizs no tan conocidas nos
aportaran una novedad y ampliarn nuestro repertorio.
Para poder ir formando nuestro propio cancionero hemos elaborado una ficha que nos permite
orientarnos en las dificultades puramente musicales con las que nos podemos encontrar a la hora
de trabajar con cada una de las canciones. Tambin sugerimos algunas actividades que se pueden
desarrollar con ellas.
PLSTICO - MANUAL
La formacin plstico-manual, integrante de la educacin artstica, tiene entre sus finalidades la de
permitir la expresin, por medio de la manipulacin y el movimiento, de sentimientos e ideas que los
nios se van formando de s mismos y de las relaciones que mantienen con el medio en el que
viven.
A travs de los sentidos participan en el ambiente que les rodea. Ver-mirar, oir-escuchar, tocarmanipular, oler y saborear implican una participacin activa. En la escuela, la realizacin de
experiencias sensoriales a travs de las formas, las texturas y el color enfocadas como un proceso
continuo contribuye, creemos, a que puedan desarrollarse a travs de los sentidos, favoreciendo su
educacin perceptiva. Y esta educacin perceptiva les dar una mayor oportunidad de aprender;
aprender y reflexionar sobre cualquier aspecto observable ya sea lingstico, de las relaciones
entre los objetos, del medio o de las relaciones humanas.
Puesto que nuestro contacto con el ambiente se hace a travs de los sentidos es fundamental
cultivar la percepcin en la educacin artstica. Lo que importa es activar el conocimiento que se
tiene de s mismo incluyendo tantos sentidos y experiencias sensoriales como sea posible.
Por medio del dibujo, la pintura y las construcciones variadas, se pueden elaborar manifestaciones
plsticas que expresan cmo piensa, cmo siente y cmo va evolucionando la persona que las
produce. Es importante primar el sentido de proceso de todo ello. Por lo tanto, daremos mayor
relevancia a la manera de relacionarse con el color, con las formas,...as como a las respuestas
artsticas que se busquen y encuentren que a la mera consecucin de resultados estticos en s
mismos.
Los trminos expresin, proceso activo, elaboracin perceptiva y creativa son ideas claves en el
rea de la educacin artstica y, dentro de ella, para la educacin plstica y manual.
OBJETIVOS
Tanto las actividades especificas del tiempo dedicado a esta rea como las que se hacen en
tiempos libres o a propsito de trabajos de otra ndole las orientamos en el sentido de:
1. Desarrollar las capacidades de expresin y de creacin plstica
Compartimos la idea de que la actividad expresiva plstica que el nio produce constituye un
lenguaje que utiliza para comunicarse con los dems. Sus imgenes son mensajes que pueden ser
comprendidos por los dems y dicen muchas cosas de l mismo como totalidad, de sus sentimientos,
de sus conflictos,de sus conocimientos e ideas y de sus relaciones con el medio.
126

El lenguaje plstico es una posibilidad ms que tiene para expresarse. En la vida escolar se puede
dar como un lenguaje autnomo o relacionado con otros. los textos libres y cuentos, los pequeos
problemas, los trabajos de investigacin del medio o las dramatizaciones son enriquecidas y entendidas
desde una nueva dimensin si estn acompaados de imgenes producidas por los nios.
2. Que conozcan materiales y tcnicas para la composicin artstica y las usen en su
produccin y en la interpretacin de producciones dadas.
La experimentacin con objetos, la composicin espontnea, el juego libre con el color o el trazo, el
descubrimiento de propiedades y mezclas, etc. van a favorecer el aprendizaje de tcnicas.
Si ese progresivo aprendizaje experimental va siendo acompaado del comentario y anlisis de
composiciones, dibujos y otras producciones hechas por ellos mismos o por otros, el bagaje artstica
se ir ampliando.
3. Valorar positivamente la expresin artstica
El desarrollo de la sensibilidad y el gusto por la belleza van unidos hacia el respeto y valoracin de
toda expresin artstica.
CONTENIDOS
En el aprendizaje del lenguaje plstico se sigue un proceso que va evolucionando de acuerdo con el
desarrollo perceptivo, motriz y cognitivo. Por ello, el establecimiento de los contenidos a trabajar
est en funcin, entre otros factores, de la evolucin que se va produciendo respecto de conceptos
y dimensiones fundamentales como el esquema, el significado y dominio del espacio y del color. el
desarrollo sensorial, etc.
Organizamos la exposicin por ciclos, haciendo algunas referencia a ciertos aspectos evolutivos.
PRIMER CICLO
Hacemos tres grandes apartados. Uno formado por actividades encaminadas al desarrollo de la
forma y de la expresin libre de lo emocional. Otro, el que hace referencia a las tcnicas de
expresin y el perfeccionamiento del trazo. Y el tercero referido a hbitos y actitudes.
A) Desarrollo de la forma y de la expresin libre de lo emocional
A1). Un apartado importante es el referente a actividades y trabajos que pretenden ayudar a
establecer y afianzar el desarrollo del esquema en general.
Representar figuras humanas tras experiencias motrices del propio cuerpo.
Representar diferentes formas de animales bi o tridimensionales
Representar diferentes formas de objetos de uso cotidiano y de observacin de la vida diaria.
Representar figuras de perfil y de frente.
Representaciones que implican un uso flexible del esquema a travs de la accin.
A2). Otro grupo conveniente es el relativo a la estructuracin espacial
Utilizar la lnea de base para representar formas en el espacio. Representar su proyeccin
corporal en un ambiente conocido.
Realizar representaciones que permitan contrastar tamaos.
Realizar representaciones que permitan contrastar formas y tamaos y proporciones del nio
respecto a elementos < Ms grande que...Ms pequeo que...igual que...>.
127

Representar formas en el espacio utilizando la proximidad y la lejana.
Representar dibujos tipo Rayos X.
A3). - En relacin a la representacin del espacio-tiempo:
Leer con los alumnos imgenes secuenciadas, tiras cmicas, Tebeos..
Representar experiencia vividas como pueden ser algunas salidas o visitas especiales o acciones
complejas que requieran representar acciones sucesivas sencillas secuenciadas.
B) Tcnicas de expresin y perfeccionamiento del trazo
Se refiere este bloque al aprendizaje de tcnicas plsticas por medio de los materiales fundamentales,
que se usarn no solo en este primer ciclo sino tambin a lo largo de Primaria. Son tcnicas para
manejar el uso del color.
B1) Varias de estas tcnicas utilizan procedimientos pictricos en el plano:
Esgrafiado y mezclas de colores. Ceras blandas y duras. (Usarse sin dibujo previo, resaltando la
unin del grafismo y del color).
Impresin y estampacin con materiales ambientales y tmperas directas. Es importante ensear
a los nios a utilizar el pincel, a dosificar el agua y estimular la investigacin en la mezcla del
color.
Collage de materiales y colores diversos.
Tcnicas mixtas: collage y tmperas y ceras.
B2) Otras tcnicas utilizan procedimientos tridimensionales:
Arcilla, plastilina y pasta de papel.
Construccin de muecos y otros objetos con elementos de deshecho.
C) En relacin a hbitos y actitudes
Acostumbrarse a manejar los diferentes materiales.
Aprovechar el material controlando la medida y la cantidad.
Aprender a coger el pincel.
Acostumbrase a trabajar colaborando con otros en relacin a la utilizacin de materiales
colectivos.
Colaborar con otros en pequeos proyectos de trabajo colectivo.(Realizaciones de murales,
carteles informativos de algn tipo...)
Aprender a limpiar y a mantener en orden pinceles y dems materiales.
Respeto y valorar los trabajos realizados por los dems compaeros.
Algunas notas metodolgicas
Con la previsin hecha hemos pretendido dar un enfoque globalizado cosa que slo es posible,
creemos, partiendo de las vivencias infantiles. La experiencia de cada nio y cada nia y la reflexin
que se haga de ella a nivel individual o colectivo en clase ser la base para que se expresen,
busquen y traten de encontrar respuestas a preguntas reales que se han hecho sobre las situaciones
que les plantean interrogantes.
La educacin artstica se incardina dentro de este esquema contribuyendo a dar forma y a enriquecer
128

la globalizacin. Uno de los componentes bsicos de la experiencia artstica infantil es la relacin
que el nio mantiene con el ambiente. los conocimientos infantiles y la informacin que van recibiendo
y elaborando son ingredientes subyacen a la accin creadora. Igualmente, el dibujo, la pintura y la
construccin son medios que les permitirn asimilarlos y proyectarlos.
La informacin del medio es captada a travs de los sentidos, integrada en cada yo individual y
expresada. En ese sentido, los productos artsticos expresan cmo se va percibiendo, comprendiendo
e interpretando el mundo circundante. No son exclusivamente productos estticos. Nos permitirn,
por ello, observarlos y sacar datos sobre las caractersticas de cada nio y su evolucin a travs de
las diferentes etapas de desarrollo.
Los grandes temas objetos de tratamiento a lo largo de este primer ciclo son objetos temticos
sobre los que versan las actividades plsticas de los nios: las ancdotas que reflejan las relaciones
emocionales y afectivas, sus relaciones con los hermanos, los juegos con los amigos, los animales
que viven en casa, adems de muchos otros que pueden ser sugeridos por los textos y cuentos con
los que los nios se pongan en contacto.
Dado que uno de los componentes de la educacin plstica es el desarrollo perceptivo, y siendo la
observacin uno de sus recursos principales, un modo adecuado de hallar la motivacin para la
expresin es aprovechar situaciones que surgen al hilo de la dinmica de clase. Las salidas semanales
proyectadas para los trabajos de observacin de los elementos del medio que se estn investigando,
servirn para enriquecer las informaciones que el nio tiene y que luego proyectar en sus
composiciones.
De las actividades del medio, de las actividades lingsticas, de las conversaciones, surgirn temas
y motivos que requerirn ser complementados por este medio de expresin.
SEGUNDO CICLO
El planteamiento para la educacin plstico-manual, los contenidos y su tratamiento as como el
enfoque metodolgico son los mismos que para el ciclo primero.
Obviamente, hay diferencias importantes que ataen a la evolucin de los nios y que afectan a
elementos importantes dentro de este mbito: relativo dominio del trazo, mayor conocimiento del
color, desarrollo del esquema y del dibujo, etc. etc.. La evolucin de esos elementos y su s con
secuencias en e l trabajo concrete se tratan en el proyecto de ciclo.
TERCER CICLO
La educacin plstico-manual posee una lnea programtica continua a lo largo de toda la etapa de
Primaria. Sin embargo, las necesidades organizativas del centro (horario, profesorado y espacios)
nos llevan a planteamiento distinto, en la forma que no en el fondo, con el agrupamiento 5 y 6.
La organizacin del trabajo en este ciclo tiene carcter de taller; as se refleja en el horario del
centro. Una tarde a la semana se dedica a l. Aprovechando el espacio disponible las actividades
se dividen en dos bloques:
A. Unas referidas a construcciones y pretecnologa. Se realizan en el aula dedicada a taller de
carpintera.
B. Otras se centran en pintura, dibujo, composiciones plsticas diversas, materiales y tcnicas
variados. Se desarrolla en el aula destinada a plstica y continan el enfoque expresado en
pginas anteriores.
El funcionamiento es rotativo. Cada nio puede ir libremente a cualquiera de las dos aulas. Sin
embargo, ha de realizar ciertas actividades o tareas obligatoriamente, por lo que se ve forzado a
129

trabajar en los dos talleres.
Hay unas tareas, pocas, que los profesores imponen como mnimas al objeto de que conozcan
ciertos materiales y tcnicas. El resto, la mayora, son libres. las propuestas de trabajo una veces
proceden del maestro y otras son debidas a iniciativa de los nios.
A. Carpintera y construcciones
El desarrollo de este taller se comenta en el capitulo dedicado a Secundaria, apartado de TALLERES.
Aqu slo researemos que el trabajo que se realice con este agrupamiento es introductorio del que
se hace con el grupo de 7 y 8
B. Plstica
En este gran bloque los contenidos conceptuales y tcnicos y las actividades previstas se agrupan
tomando como referencia el material principal a usar.
Ceras
Soportes y texturas diferentes para usar ceras
Manchas y mezclas. Estudio de colores
Unin con otros materiales: tizas, tempera,..
Coloreados, retratos, juegos geomtricos
Tmperas
Mezclas y gamas cromticas
Forma, composicin, contraste, luminosidad
Impresiones
- Tcnicas: estampacin, grabacin, estarcido
- Materiales: tempera, tinta china, sprays, tintes
- Soportes: papel, cartn, maderas.
Arcilla
Manipulacin y descubrimiento de posibilidades.
Uso de herramientas y barbotina.
Tcnicas bsicas: presin, rollos, vaciado, modelado.
Construcciones diversas
La construccin es uno de los tipos de actividad de mayor atractivo: mviles, marionetas, creaciones
diversas, etc. El material es muy variado: lanas, cartn, material de deshecho en general, corcho,...
El enfoque metodolgico que se le pretende dar es de carcter experimentalista. Explorar
posibilidades de materiales, aportacin de alguna tcnica por parte nuestra y creacin libre son tres
momentos secuenciales que definen la orientacin didctica prevista. Se trata de favorecer la
investigacin y la creatividad respetando sus iniciativas y propuestas.
130
?
Men
principal
ndice
del libro
Men de
ayuda
4.5. LENGUAJE
Hacemos referencia con el trmino lenguaje al amplio campo de la comunicacin a travs de la
palabra oral y /o escrita, solo o integrada con otros elementos de comunicacin no verbales como
son la imagen, el sonido, el gesto y el movimiento corporal.
La gran amplitud de este rea es debido a la complejidad misma que caracteriza al lenguaje al ser
una actividad humana que sirve para comunicarse con los dems, para representar los objetos,
situaciones y sucesos que se dan en la realidad, para memorizar y evocar...
El lenguaje puede desempear el papel de instrumento para la comunicacin gracias a la
convencionalidad de los smbolos que lo constituyen. los seres humanos han necesitado ponerse de
acuerdo en las relaciones que existen entre los signos lingsticos y los aspectos de la realidad a que
se refieren. Una vez establecida esta convencin, el lenguaje permite a los individuos ponerse en
contacto unos con otros y comunicarse sus pensamientos e ideas. Pero tambin permite, por medio
del lenguaje interior, ponerse en contacto consigo mismo, reflexionar acerca de las propias
experiencias, de las informaciones que recibe y organizar sus planes y proyectos vitales.
El individuo al nacer se encuentra en un medio estructurado social, econmica y culturalmente. El
lenguaje es uno de los componentes de esa cultura que le servir de cuna para ir creciendo y
desarrollndose. Por inmersin, en ese medio, adquirir el habla, y con ella, un bagaje de significados,
de valores, de formas de ver y analizar las cosas, de enfocar las relaciones sociales y los
acontecimientos que suceden. El nio recibe as un lenguaje conformado por los uses y las necesidades
de las personas que forman el ncleo vital al que pertenece. Recibe por tanto una herencia cultural,
que estar a su disposicin para que opere con ella, cree y la transmita luego a otros.
Por otra parte, es de gran importancia reflexionar sobre el tema del aporte cultural que recibimos
integrado con el lenguaje. El lenguaje representa la visin que los hablantes tienen de la realidad.
Con la aceptacin de la lengua se acepta una visin del mundo organizada como un sistema complejo
de categoras. As con la palabra adjudicada al avin percibido como un objeto que se desplaza
por el aire, se recibe tambin su inclusin en el sistema de medios de transporte.
El mundo de los significados verbales que el hombre ya recibe preparado por las generaciones
anteriores, no slo organiza la percepcin y la memoria del hombre disponiendo sus datos en un
determinado sistema, no slo asegura el proceso de asimilacin de las experiencias de toda la
humanidad, sino que crea tambin las condiciones principales, para las ulteriores y ms complejas
formas de desarrollo de la conciencia(1)
Las funciones comunicativas y representativas del lenguaje se dan juntas y su adquisicin y desarrollo
son posibles gracias a la interaccin social. Vemos, pues, al lenguaje como un sistema complejo que
puede ser considerado como:
- Un instrumento del pensamiento al que permite traducir en palabras permitiendo el razonamiento.
- Un medio de relacin social que permite a las personas comunicarse con los dems y actuar
como ellos.
- Un vehculo a travs del cual se expresa la vida racional y afectiva.
- Un objeto cultural que se da en la vida real por medio de discursos que cumplen unas funciones
determinadas.
Finalmente, el desarrollo del lenguaje considerado desde esa perspectiva compleja y los usos para
los que se le utilice, van a contribuir al desenvolvimiento de capacidades cognitivas individuales por
la relacin de mutua influencia que existe entre el pensamiento y el lenguaje. En consecuencia, el
tratamiento didctico que se haga de este rea es de crucial importancia para los aprendizajes.
131

Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores (aspectos culturales y funciones del lenguaje) el
planteamiento que hacemos del rea tiene la doble finalidad de:
1- Promover el conocimiento y la revalorizacin del habla local as como la identidad cultural de
nuestros alumnos.
2- Favorecer el enriquecimiento de su lengua.
Tomando como punto de partida el habla del entorno, pretendemos dinamizar la adquisicin progresiva
de las distintas modalidades del lenguaje. Desde nuestra perceptiva, consideramos que ese habla,
que es adecuada para el medio que le hizo florecer, manifiesta una discontinuidad con el lenguaje
que la escuela utiliza.
En estos ltimos tiempos la situacin econmica y social del pueblo est cambiando. La movilidad
social y laboral y las interacciones con ncleos cada vez ms extensos, estn planteando y, pensamos
que mucho ms en el futuro, unas necesidades culturales ms diversificadas e intensas. Ese lenguaje
adecuado para situaciones comunicativas relacionales y de intercambios laborales orales concretos,
necesitar ir adquiriendo usos que posibiliten a sus poseedores la interaccin social en otros contextos
diferentes.
Sabemos que el lenguaje es algo complejo, con diferentes manifestaciones orales, escritas, gestuales,
icnicas y corporales, etc.... Su aprendizaje se realiza de modo progresivo a travs del uso en las
diferentes situaciones que lo requieren. Pretendemos, por ello, transformar la escuela en un lugar
que facilite (a travs de situaciones reales y estructuradas), el desempeo y toma de conciencia de
los distintos registros y estilos lingsticos que contribuyan a ese enriquecimiento del que hablamos.
Este es un proceso costoso y difcil en nuestro entorno. Gran parte de esa dificultad estriba, creemos,
en la carencia de modelos aportados a los nios hacia determinados usos del lenguaje: tal es el caso
del lenguaje escrito, por ejemplo. La escuela ha agudizado este inconveniente utilizando el cdigo
escrito como principal y casi exclusiva va de comunicacin en aras de conseguir una alfabetizacin.
La valoracin exagerada de la lengua normativa y una desconsideracin hacia el habla espontnea
de los nios han incidido tambin, negativamente creemos, en el planteamiento poco exitoso del
rea del lenguaje.
Una evolucin infantil positiva en el rea del lenguaje es fundamental por el papel que ste ha de
cumplir como mediador en el aprendizaje. La adquisicin y uso de estructuras lingsticas, el aumento
y la riqueza del vocabulario, la expresin clara del propio pensamiento, la comprensin de textos,
etc... estn en la base del aprendizaje de conceptos, del progreso del razonamiento, del desarrollo
intelectual y del desenvolvimiento en el medio sociocultural.
Las reflexiones precedentes acerca del lenguaje, del rea y de su planteamiento genrico nos
conducen a orientar nuestra intervencin en este campo teniendo presentes, adems, tanto los
condicionantes del ambiente como nuestras posibilidades.
El rea de Lenguaje es central en la concepcin educativa del colegio(ver apartado Organizacin
Curricular, pags. 58-59). Por ello el tratamiento de sus contenidos no se restringe al tiempo especfico
reservado en el horario para el lenguaje, sino que se hace desde todos los trabajos escolares y
aprovechando las situaciones normales de comunicacin (Ver capitulo II, pags, 37-38).
Ahora bien, la accin escolar en un campo tan amplio como ste corre el peligro de difuminarse o
desarrollarse de modo, a veces, contradictorio. Por lo tanto, vamos a orientar el trabajo aglutinando
nuestros deseos e intenciones (favorecer la expresin libre, desarrollar capacidades, habilidades,....,
favorecer actitudes,...) en torno a cinco puntos, que vienen as a convertirse en grandes objetivos
del rea, y, en cierto modo, de toda la labor escolar.
132

OBJETIVOS
1. Desarrollar la comprensin oral y escrita.
Las actividades e intervenciones sobre la comprensin se enfocarn desde el entroncamiento con
su propia realidad y experiencia, desde su concepcin inicial del mundo.
Por otra parte, interesa tener presente la adecuacin de las informaciones nuevas con las ya
existentes ayudndoles as a ampliar su pensamiento. Para ello convendr que reflexionen expresar
y elaborar opiniones evaluando la informacin que estn recibiendo.
2. Desarrollar la expresin oral y escrita.
Las vertientes oral y escrita de la lengua se necesitan en momentos y situaciones diferentes. Para
lo cercano, lo directo, es suficiente con una forma oral, pero para lo distante se precise un uso
escrito. A lo largo de la etapa de Primaria y partiendo de un primer momento de entronque se va
produciendo un proceso de diferenciacin entre ambos cdigos.
Es importante la toma de conciencia de las diferencias entre lo escrito y lo hablado para adecuarlas
a las diferentes situaciones comunicativas.
Las situaciones comunicativas en las que se ve implicado el nio tienen caractersticas diferentes:
situaciones de intercambio de ideas, sentimientos, experiencias; situaciones de conversacin, dilogo,
debate y exposicin. El desarrollo cognitivo evoluciona a lo largo de la etapa desde situaciones de
comunicacin espontnea y directa en los nios de primer ciclo hasta situaciones que incluyen
otras ms formalizadas.
El lenguaje utilizado en esas situaciones deber ser el ms adecuado para cada una de ellas,
manteniendo adems una coherencia general en la exposicin que permita hacer inteligibles los
mensajes para los dems.
3. Fomentar la lectura.
La enseanza de la lectura constituye una de las tareas principales de la escuela, sobre todo en un
medio como el nuestro en el que tradicionalmente slo se recurren a los usos orales para sus
relaciones comunicativas. Su introduccin en la vida cotidiana de nuestros alumnos y la promocin
de su uso constituyen una de nuestras preocupaciones bsicas.
La lectura la contemplaremos en una triple vertiente:
- como un medio de adquisicin de la informacin;
- como elemento de ocio y disfrute,
- y como herramienta de aprendizaje.
4. Comprender y transmitir mensajes usando, recursos lingsticos verbales (entonacin,
ritmo, dramatizacin,...) y no verbales (imgenes, grficos, carteles y comics).
Los mltiples mensajes que el nio recibe a diario se presentan usando articuladamente recursos
verbales, sonoros, gestuales y corporales junta a los que proceden del campo de lo plstico. Estos
mensajes constituyen ya algo cotidiano gracias a la T.V. y la publicidad, es decir, los mass media.
La reduccin del trabajo escolar al aprendizaje y desarrollo de la expresin y comprensin escritas
ya no es posible. La evolucin tecnolgica y social as como las formas nuevas de comunicacin
hacen necesario introducir esos elementos en la escuela tratndolos como objeto de estudio y
aprendizaje. Es de gran importancia, adems, poner al alcance de los nios los recursos que les
permitan construir y analizar mensajes de esta ndole.
133

5. Valorar positivamente su habla propia, observando, contrastando y analizando las
diferencias que mantiene con la lengua escrita.
La lengua (el habla) ambiental es el medio natural de comunicacin dentro y fuera del aula. La
entrada del nio en la escuela permite que se ponga en contacto con otras formas de hablar y con
otros usos del lenguaje diferentes a los de su medio. Es nuestra misin el posibilitar que los nios
comprendan que su idiosincrasia expresiva es un elemento que enriquece la variedad, diversidad de
matices y la creatividad caractersticas del lenguaje.
ORGANIZACIN DEL REA
Contemplamos el amplio campo de contenidos que forman este rea, simultneamente, desde tres
puntos de referencia, que dan lugar a tres grandes BLOQUES y que tienen por denominador
comn la comunicacin. Les llamaremos:
I. Educacin para la comunicacin verbal.
II. Educacin para la comunicacin escrita.
III. Educacin para la comunicacin verbal y no verbal.
Hay un cuarto bloque establecido en algunos diseos, que es el de la reflexin sobre la propia
lengua. Desde nuestro enfoque parece conveniente tratarlo integradamente en los anteriores y no
considerarlo como bloque autnomo hasta la etapa de Secundaria.
Describimos cada uno de esos bloques y su tratamiento metodolgico de una manera procesual
desde el primer ciclo hasta el tercero, dejando para los diseos concretes de ciclo su pormenorizacin
concrete en cada uno de ellos.
I. Educacin para la comunicacin oral
El elemento fundamental de comunicacin entre las personas es la propia habla. Por medio de ella
podemos relacionarnos con otras personas como totalidades, como seres que tenemos necesidades,
sentimientos e inquietudes. Ante nosotros nos encontramos con otras que son similares y tienen
pretensiones semejantes. Ese encontrarse y estar frente a frente, supone una situacin comunicativa,
que hay que vivir en cada uno de los matices en los que puede presentarse: situaciones de dilogo
informal o intimo entre dos iguales, situaciones de dilogo formal, de conversacin libre y espontnea
entre iguales. Cada una de estas situaciones comunicativas requiere un uso y una adecuacin
diferente del lenguaje.
As pues, uno de los objetivos que perseguimos con el trabajo sobre aspectos de este bloque es el
desarrollo de la capacidad de comunicacin y dilogo en situaciones diferentes.
El planteamiento de rea, (que se hizo destacando dos aspectos: conocimiento y revalorizacin del
habla e identidad cultural propias y enriquecimiento de la lengua) nos aconseja la organizacin de
este bloque en dos apartados. El primero, Usos y formas de la comunicacin oral, va referido al
habla cotidiana y coloquial y el segundo toma como elemento central la tradicin oral del medio, por
lo que lo llamamos Usos y formas de la tradicin oral
134

El siguiente esquema muestra la organizacin del bloque
1. USOS Y FORMAS DE LA COMUNICACIN ORAL

La lengua materna, es decir, la lengua hablada por los padres y su entorno es el medio natural de
expresin infantil. Por ser materna, tiene para el nio un gran valor emocional, ya que mediante ella
se integra en su cultura y en su medio.
Es necesario conocer y valorar justamente esa lengua y el entorno cultural para que nios y nias
desarrollen su autoestima y accedan desde ella a los restantes aprendizajes escolares desarrollando
las habilidades orates que requiere la interaccin social.
I.1 El andaluz de Totaln
En Totaln el habla local tiene unas cualidades fonticas, lxicas, de construccin gramatical y
sintcticas peculiares. Cualidades comunes a algunas de las variantes generales del habla andaluza.
Vamos a enumerar algunas de ellas, de incidencia importante en el trabajo escolar:
Ceceo.
Aspiracin del fonema H: jilo, jarina, jincar, almoj.
Aspiracin del fonema S/C: ji, nojotros, jancalla...
Supresin del fonema D en posicin silbica intermedia mae, pae, ruilla, reondo, queo/a, ruea,
deo..
Otras caractersticas del habla local son especficas de la zona, o son comunes a algunas variedades
sociolgicas del habla andaluza. Hay que destacar:
Reduplicacin del fonema L en el artculo EL acompaando a una palabra que empieza por
vocal:
el lagua, el lose por el agua, el oso..
Construccin del plural colocando slo el determinante en plural manteniendo el sustantivo en
singular:
los lpiz, los sol, dos mitad...
135

Diptongacin de algunas palabras:
Escuendo,cuezo, juegar, por escondo,coso (coser) y jugar..
Pronunciacin del fonema Y como vocal en posicin consonntica:
leiendo, cai...
Construir la primera persona del plural del presente de los verbos de la primera conjugacin en
e:
cantemos, bailemos, pintemos...
Supresin o adicin de la vocal A inicial de palabra en algunos casos:
pagar por apagar, asaplar por soplar, garrobo por algarrobo..
Adicin de fonemas a palabras:
muncho. otavia, por macho y todavia...
Construccin de los toponmicos en Lo para denominar a los caseros o cortijos de la zona:
Lo Mate, Lo Baltasar, Lo rey...
Construccin de los diminutivas por medio del sufijo illo:
gatillo, menullo...
Sustitucin del pronombre quin en las preguntas, por el relativo cul.
De cul es este libro? Cul ha sido?
Mantenimiento de palabras antiguas que ya no se usan en la actualidad en el habla cotidiana:
hogao, antao, zaino...
Traslado de la acentuacin de los verbos con pronombres pospuestos. As:
Esas anotaciones sobre el habla cotidiana slo son un esbozo de la gran riqueza que posee y que
han sido recogidas mediante una observacin asistemtica.
Pretendemos organizar sistemticamente a lo largo de la escolaridad, la observacin y recogida de
datos sobre la fonologa, el lxico, la morfosintaxis y la formas caractersticas de construir los
discursos. Ese conocimiento, construido en contraste con otras formas de hablar, es aprovechado
desde el punto de vista didctico para avanzar en el estudio de la lengua, en el sentido manifestado
en la Introduccin.
I.2. Formas de comunicacin oral
Con la entrada de los nios en la escuela su comunicacin oral, que se desarrollaba,
fundamentalmente, a travs de la conversacin con el crculo familiar y vecinal ms prximo, tiene
ocasin de ampliarse y de adquirir unas formas y funciones diferentes. Adems de participar en
conversaciones semejantes a las que estaban acostumbrados, se encuentran con otras formas de
interaccin que vienen dadas por las caractersticas del nuevo grupo social del que han empezado
136

a tomar parte. Van a implicarse en comunicaciones con diferentes interlocutores, con diferentes
finalidades, con diferentes exigencias y niveles de interaccin.
Estas nuevas formas de comunicacin necesitan del aprendizaje de unas habilidades diferentes a
las que ya haba adquirido. Pretendemos que, de forma paulatina y gradual, puedan ir participando
en diferentes situaciones comunicativas para que vayan enriqueciendo su lenguaje oral con estas
nuevas formas de expresin y comunicacin.
Vamos a plantear los contenidos propios de este bloque en tres apartados a los que titulamos la
comunicacin oral bajo tres formas bsicas:
a- Conversacin y dilogo.
b- El debate o comunicacin en grupos pequeos y grandes
c- La conferencia o exposicin al grupo de la clase.
a) La conversacin y el dilogo
La conversacin constituye en el enfoque metodolgico del centro un medio muy importante para
el aprendizaje. Es bsica para el acceso a la forma escrita y a las destrezas de la lectura y la
escritura con ella relacionadas, pero tambin es elemento central en la didctica de otras reas en
todos los ciclos.
En el primer ciclo la conversacin es la forma bsica de comunicacin. A travs de ella abordamos
varios planos que se dan en el lenguaje, el aspecto relacional y comunicativo, las normas sociales
de intercambio y el de objeto formal que posibilita la comunicacin. Su tratamiento metodolgico
est expuesto con amplitud en el diseo curricular de Primer Ciclo.
En los siguientes ciclos el dilogo, la conversacin entre iguales o entre maestro y alumnos es parte
integrante de la forma natural de trabajar en el aula.
Es importante el papel que los maestros jugamos en la conversacin escolar. A travs de ella no
slo ayudarnos a aprender a los nios sino que tambin transmitimos actitudes y valoraciones.
Ahora bien, para que la conversacin y el dilogo sean educativos necesitan del aprendizaje de
unas normas y modos de comportamiento adecuados. Ese aprendizaje es progresivo y va
evolucionando desde el lenguaje egocntrico hasta el lenguaje social, desde el egocentrismo hasta
la conciencia de pertenencia al grupo.
Prestar atencin a la otra u otras personas, intervenir en el momento adecuado, respetar las
expresiones e ideas ajenas, esforzarse por hacerse comprender, etc. son aprendizajes importantes
para la vida escolar y social.
b) El debate
En nuestra sociedad cada vez es ms necesario que grupos pequeos de personas se renan para
discutir o compartir puntos de vista diferentes o informaciones necesarias. A travs de la interaccin
en pequeos grupos se pueden comentar e identificar problemas comunes, soluciones posibles,
sugerencias que redunden en el bienestar personal o del grupo, etc.
Por ello es necesario aprender a comunicarse en grupos pequeos y en la escuela los nios pueden
aprender en situaciones que lo requieran. La discusin o debate se entiende generalmente como un
intercambio entre personas de ideas y opiniones con la intencin de comprender algo, resolver un
problema, o llevar a cabo algn proyecto de trabajo comn, etc.
El debate es condicin necesaria del trabajo en grupo. Nuestro papel en esta dinmica es fundamental
porque los nios necesitarn ayuda para ponerse de acuerdo y para organizarse. Igual que en la
137

conversacin, el aprendizaje del debate es evolutivo. Lo favorecemos iniciando el trabajo en equipo
en el segundo ciclo y practicndolo sistemticamente en el tercero.
A partir del segundo ciclo el debate o discusin tiene dos modalidades en clase:
- Grupo de trabajo
- Asamblea
Estas dos situaciones de comunicacin no son especificas del rea de Lenguaje sino propias de
la dinmica de la clase, de la organizacin del trabajo. las tratamos aqu porque son situaciones que
favorecen el desarrollo de habilidades comunicativas.
Pero practicar estas dos formas de comunicacin conlleva no slo aprendizajes lingsticos o
acadmicos sino adems otros relativos a su funcin social.
c) La conferencia
La prctica de la conferencia por parte de los nios permite que se encuentren en situacin de
hacer uso de un lenguaje ms formalizado y de conocer qu principios deben organizar el contenido,
la expresin y la presentacin en una comunicacin formal. De la conferencia como tcnica de
trabajo se trata tambin a propsito de otras reas.
1.3 Reflexin sobre la lengua oral
El objeto de las actividades relativas a este punto es el de organizar una reflexin sobre el lenguaje
oral que permita hacer explcitos muchos de los principios que rigen la organizacin de su lenguaje.
Destacamos los contenidos que estn relacionados con la entonacin por la importancia que tiene
la funcin expresiva del lenguaje y su relacin con la comprensin.
La entonacin
La reflexin sobre la entonacin en la que se apoya su lenguaje en Primaria, har que el nio tome
conciencia de la riqueza expresiva de su propia habla y vea cmo una misma frase puede tomar
significados diferentes segn la forma en que ha sido entonada.
Una misma frase puede tener valores diferentes segn el tono en que se pronuncie. En el hablar existen
una serie de elementos fundamentales que le dan fisonoma:la pronunciacin, la articulacin y la entonacin.
Juntas forman el acento idiomtico. De esos rasgos la entonacin es el ms active y el que da los rasgos
esenciales en una lengua. En espaol, como en la mayora de las lenguas modernas, la entonacin no
afecta al significado particular de las palabras, sino al sentido de la frase.
La pronunciacin y la articulacin son responsables de la produccin de las palabras, las frases y
los discursos. A lo largo de la educacin infantil y del primer ciclo de Primaria se trabaja intensamente
con esos dos primeros elementos por la importancia que tienen tanto para el aprendizaje del habla
y de la lecto-escritura. Pero el acto articulatorio con su multitud de eslabones (la frase, grupos
fnicos, grupos tnicos coincidentes muchas veces con las palabras, slabas y fonemas) est
armonizado con una sonoridad y niveles de intensidad propios. El trabajo sobre ellos ayudar a los
nios a tomar consciencia de la riqueza expresiva de su propia lengua y de su variedad.Vemos que
la entonacin cubre todos los niveles de la lengua desde el discursivo hasta el fonemtico.
Esa reflexin sobre la entonacin ser la que haga explcitos los aspectos expresivos de la lengua
y les ayude a los nios a clarificar muchos de los aspectos del lenguaje oral que intentan ser
codificados en la escritura; as aspectos como la acentuacin de las palabras y los diferentes signos
de puntuacin (comas, interrogaciones, admiraciones, puntos suspensivos), pueden ser comprendidos
y asimilados a travs de la entonacin. Y a la inversa, podrn entonar expresivamente los textos
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tanto en lectura como en las dramatizaciones y las situaciones que lo requieran.
Una de las dificultades que se les plantean a los nios durante el primer ciclo de Primaria es el de
poder codificar la frase con precisin, puntuando con correccin sus textos. Todava a final del
primer ciclo los nios y nias escriben sus textos en bloques compactos cohesionndolos con los
tpicos conectores temporales entonces, luego y la conjuncin y. La observacin y el trabajo
fonolgico ayudarn a los nios a esta adquisicin de estos contenidos gramaticales.
Uno de los bloques que permiten jugar con la entonacin y con el acento de las palabras es la
poesa, los juegos rtmicos y expresivos, en los que la entonacin y la acentuacin van unidos
permitirn a los nios y nias, crear, declamar textos poticos y disfrutar con el lenguaje. Es un
trabajo que contribuir a desarrollar el lenguaje oral de los nios permitiendo el enriquecimiento de
su lengua materna.
II- USOS Y FORMAS DE LA TRADICIN ORAL
Se incluye aqu el tratamiento de los cuentos, poesas, canciones, retahlas, canciones de corro,
combo y sorteos, adivinanzas y chistes.
En el primer ciclo se trabajan tanto estructuras textuales orales propias del pueblo como de otros
mbitos culturales.
A partir de segundo ciclo, gran parte de estas estructuras pueden pasar a ser tratadas en textos
escritos y ser contempladas como objetos de lectura personal. An as, los chistes continan
permaneciendo en este bloque como un acerbo de cultura oral popular. Interesa trabajarlos dada la
riqueza de matices que ponen en juego y el cambio de planos que hay que contemplar para
comprenderlos.
El medio del que forman parte los nios de la escuela se caracteriza por utilizar el cdigo oral para
comunicarse entre ella. Es por ello por lo que no se encuentran escritos que reflejen su sentir y sus
tradiciones: Sin embargo la tradicin oral es riqusima, como estamos comprobando al buscarla y
conocerla: canciones de corro y cuerda, cuentos, leyendas, refranes, dichos, recetas, creencias,
cantares y bailes.
De la tradicin oral que conocemos trabajamos, principalmente, los belenes y las maragatas: coplas
que se cantaban en las fiestas de Navidad y en los momentos de juego y de relacin. Esas canciones
reflejan sus costumbres, sus pensamientos y su sensibilidad creativa, los belenes, en contra de lo
que su nombre pueda indicar, no est compuesto por canciones religiosas exclusivamente.
El trmino Beln hace referencia tanto al grupo de personas que cantan como a la fiesta en s y al
contenido cantado, los belenes se cantan acompaados de instrumentos en gran parte artesanos,
como zambombas de pita, sonajas de latn y alambre, crtalos (a los que llaman sonajas), a los que
aaden otros instrumentos domsticos como botellas de ans, almirez o tapaderas de cacerolas.
Si se reflexiona sobre la estructura narrativa y musical de los belenes vemos que es perfecta para
posibilitar y enriquecer la tradicin oral. Un beln se canto as:
En un grupo de beleneros uno de ellos recuerda un estribillo cualquiera y canta su primer verso. A
continuacin todo el mundo lo repite y contina cantndolo. Ese primer verso ha servido de chuleta
recordatoria y a partir de ese momento empieza a funcionar la memoria colectiva y todo el que
quiera podr empezar a cantar una estrofa en solitario realizando las variantes que considere
oportunas siempre que se mantenga dentro de la estructura rtmica aludida. Esta estructura de los
belenes permite compaginar tanto la tradicin oral con la creacin individual, posibilitando introducir
en la estructura de un beln sucesos de gran actualidad que se situarn al lado de estrofas antiqusimas
que an se recuerdan.
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Nuestro trabajo para este curso pretende continuar la labor de reconstruccin, de estudio y de
bsqueda por otros pueblos de la zona de belenes para contrastarlos y poder conocer la zona
cultural en la que se extendieron y por dnde se recuerdan todava. Sin embargo, el papel que cada
grupo de nios realice de cara a la recuperacin tal como la venimos realizando depende de la
edad, los nios de primer ciclo podrn participar recogiendo letras entre sus familiares y aprendindolas
a cantar una vez recogidas y escritas, los nios de segundo ciclo podrn participar de la recogida,
podrn aprender a cantarlos y a jugar con la creatividad de inventor versos y estrofas igual que
hacen los mayores, los nios de este nivel podrn empezar ya a reflexionar sobre los diversos tipos
de estrofas, picarescas, lricas, costumbristas y religiosas que los componen. los nios de tercer
ciclo empiezan a diferenciar los distintos tipos de composiciones que se dan en los belenes como
romances, coplas, villancicos, canciones de ciegos y a compararlos con distintas composiciones
que pertenecen a antologas editadas o diferentes romanceros para comprender el origen de lo
escrito y la profundidad histrica de sus tradiciones.
En este ciclo podrn ya pasar a comparar otros aspectos que se reflejan en los belenes como las
costumbres de antes y las de hoy, la evolucin de la forma de expresin para relacionarse, de la
forma de pensar y de hablar.
Tenemos previsto hacer un trabajo semejante con otro tipo de canciones de tradicin oral, con las
maragatas; estas canciones de baile y corro servan para divertirse y relacionarse a la hora del
paseo en la plaza o a las puertas de sus casos. El trabajo con maragatas est menos avanzado y
continuaremos recogindolas, aprendiendo a cantarlas y bailarlas y las editaremos posteriormente
para que se revitalice su prctica. Iniciaremos tambin la recogida de cuentos, leyendas, recetas de
cocina, refranes...etc.
II. Educacin para la Comunicacin escrita
Vamos a tratar en este bloque la adquisicin y afianzamiento del cdigo escrito. Ensear a leer y
escribir constituye una de las tareas bsicas de la escuela y de la calidad de los procesos que ponga
en marcha depende buena parte de la evolucin de los aprendizajes escolares posteriores.
Nosotros vamos a presentar separadamente los dos aspectos, aunque sean partes de un mismo
proceso de comprensin y expresin de los mensajes escritos y en las actividades escolares se
trabajen profundamente unidas.
LA LECTURA
Uno de los objetivos fundamentales de la escuela en nuestro medio contina siendo la alfabetizacin,
entendida como un proceso global de desarrollo del lenguaje oral y escrito.
La introduccin de los nios en el campo de lo escrito se hace desde dos vertientes relacionadas e
interdependientes que no es posible separar, por ser dos formas de hacer que permiten comprender
lo escrito por otro y escribir para otros (incluyendo dentro de ste el escribir para s mismo). En
este subbloque vamos a considerar slo los aspectos referidos a la lectura, aunque consideremos
que hablar, escuchar, leer y escribir son diferentes momentos de un mismo proceso.
La lectura constituye una forma fundamental de enriquecimiento lingstico, cognitivo y afectivo de
los nios y por ello en la escuela la consideramos una meta prioritaria a conseguir. Sobre la prctica
de la lectura se han ido elaborando teoras que pretenden conceptualizarla y orientarla desde pticas
diferentes:
Si vemos algunas definiciones podremos observar que reflejan diferentes consideraciones y enfoques:
Leer es convertir en habla el lenguaje escrito en un proceso auditivo vocal.
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Leer es un ejercicio visual que lleva a la mente de forma directa el significado de los
escrito, leer no es descifrar. Leer es interrogar un escrito, es la habilidad para encontrar
respuestas a las preguntas particulares que uno se hace en relacin al texto .
A travs de estas definiciones de lectura podemos comprobar cmo lo que se entiende por lectura
mantiene variaciones y, por tanto, modos diferentes de hacer en la escuela.
La enseanza de la lectura que practicamos se basa en un enfoque integrador que recoge
aportaciones procedentes las prcticas de la tradicin pedaggica renovadora y de diferentes campos
de investigacin. Vamos a ver algunos de esos aportes que nos han ayudado a enfocar la teora y
la prctica de la lectura.
La psicolingstica nos ha permitido ver a un lector activo en la construccin del significado del
texto. A un lector que, apoyndose en su conocimiento del lenguaje, trata de captar las claves del
texto y que usa sus conocimientos sobre semntica, sintaxis, morfologa y fontica para elaborar
los significados. Este lector tambin se apoya en la redundancia y para leer aplica diferentes
estrategias. Adems de la descodificacin utiliza la prediccin, la adivinacin, la confirmacin y la
autocorreccin.
Con las teora del discurso hemos visto que los textos son pasajes dotados de cohesin y coherencia
y con una estructura interna que subyace ellos. El lector tendr que ir extrayendo esas estructuras,
clasificndolas y memorizndolas, para ayudarse en la comprensin de los escritos.
De las teoras comprensivas hemos aprendido cmo los lectores entienden y recuerdan los textos,
apoyndose en sus esquemas mentales. Tambin cmo el lector interacta con un texto apoyndose
en sus conocimientos previos y en los esquemas mentales que se ha ido forjando a travs de su
experiencia.
Por ltimo, la sociolingstica plantea que el nio adquiere el lenguaje a travs de su uso funcional.
Cada uno de estos modelos sugiere diferentes acciones pedaggicas encaminadas a promover la
lectura desde su ptica. Nosotros recogeremos bastantes sugerencias de ellos para organizar la
lectura desde el enfoque que iremos describiendo.
OBJETIVOS
Formar lectores autnomos que mantengan una relacin activa y emotiva con los libros.
La lectura se constituye en un factor de desarrollo intelectual de primer orden. los libros permiten
a los nios ponerse en contacto con los mundos de la fantasa, con otras realidades, con la
historia de otros tiempos... El aporte de reflexin, de informacin, de diversin y cultura que
traen consigo los libros nos llevan a animar la relacin y uso que hacen los nios del libro.
Capacitar a los nios con recursos y estrategias de lectura que les permita seguir
avanzando en su relacin con los libros.
Contemplamos a la lectura como un proceso durante el cual el nio va adquiriendo habilidades para
poder comprender los libros. Muchas de estas habilidades y estrategias se adquieren espontneamente
a travs de la prctica y cuando se est motivado por un inters natural. Pero no en todos los nios
el proceso es semejante. Lo que para unos es fcil y estimulante para otros es difcil y arduo. Es
misin nuestra orientarles en su relacin con los libros proponiendo y dinamizando actividades que
les lleven a practicar determinados modos y usos de la lectura, a reflexionar sobre cmo hacen
para leer y a ayudarles en su proceso de comprensin de los textos.
Contribuir en la escuela a la formacin de lectores autnomos se debe realizar desde la prctica
escolar diaria. Para ello conviene provocar en el nio necesidades y motivos para usar los libros y
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poner a su alcance los recursos bibliogrficos que vaya a precisar. Asimismo, tambin la organizacin
del tiempo y las actividades escolares le facilitarn acceder a los conceptos y procedimientos que
vamos a ir exponiendo a continuacin.
CONTENIDOS
Los vamos a ir desarrollando de acuerdo con los siguientes apartados:
I- En relacin al papel del lector.
II- En relacin a sus habilidades lectoras y de interpretacin de los textos.
A- Fase dependiente
B- Fase autnoma
B. 1. Cmo leemos
B.2. Cmo comprendemos
III- En relacin al uso de los recursos bibliogrficos.
I- En relacin al papel del lector
Los nios a travs de su experiencia con los libros y las prctica lectoras van extrayendo ideas
sobre qu es leer y aprendiendo unas habilidades y estrategias que para llevar a la prctica.
En clase organizaremos las actividades correspondientes:
Procurando que los nios vayan tomando conciencia de que cada uno es el protagonista de la
lectura.
Promoviendo la necesidad y el deseo de leer, organizando una ambientacin que les motive para
ello.
Presentado modelos de relacin con el lenguaje escrito que deseen imitar.
Relacionndolos con diferentes tipos de textos para que puedan ir conociendo las diferentes
formas que tienen cada uno de ellos de organizar los significados y sus diferentes funciones.
Los nios practicarn una lectura que construya los significados relacionando sus conocimientos
con los significados que va expresando el texto.Esta prctica no ser exclusivamente individual
sino tambin colectiva para poder comunicar a otros sus reflexiones sobre la lectura y recibir las
aportaciones de los dems.
A travs de la lectura de diferentes tipos de textos cada uno podr practicar los diferentes tipos de
lectura que son adecuados a cada texto: lectura desnatada para los anuncios publicitarios, de rastreo
para listines y mens, lectura detenida y relectura para lectura de estudio, integral para las narraciones
y cuentos. Rpida para primera lectura y para contactar con los textos.
A su vez los nios practicarn con diferentes modos de leer, descodificando letra a letra, adivinando,
y anticipando...
II- En relacin a las habilidades lectoras e interpretacin de textos
Los nios en Primaria pasan por dos fases diferentes en relacin a la lectura:
A- Una fase dependiente; en la tiene una gran necesidad de nuestro apoyo y colaboracin, de la
ayuda de sus padres y de otros lecturas que le rodean.
B- Una fase de autonoma; entendiendo sta como un inicio de su andadura en el proceso de
enfrentarse slo a los textos escritos.
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A- La fase dependiente
Es la primera fase que se da en la lectura. Empieza en la familia y continua en la educacin infantil,
encontrndose an en ella, muchos nios y nias al comenzar la Primaria.
Es una fase muy interesante en la que los nios adquieren unos conceptos significativos acerca de
lo impreso que son fundamentales:
- Que lo impreso lleva un mensaje que va expresado a travs de palabras.
- Cmo se orientan los libros y los escritos (por dnde empiezan y terminan).
- Las reglas direccionales; aprenden que cuando se lee se avanza de izquierda a derecha y al final
de la lnea se vuelve a la izquierda de la lnea siguiente.
- Lo que son las letras y las palabras. Conocen que las palabras, que se pueden sealar como
entidades separadas, se dividen en letras de diversos tipos: maysculas, minsculas y que stas
pueden presentar variaciones.
- Que los escritos tienen adems de palabras otros signos: puntos, comas, interrogaciones,
admiraciones...
- Qu relacin existe entre la palabra y la escritura.
Adems, en esta fase, a travs de sus experiencias lectoras:
- Toma de conciencia de los sonidos de las palabras y de las estructuras sintcticas.
- Se inician de la adquisicin de un cdigo largo.
- Trabajan sobre cdigo corto, deshaciendo y rehaciendo las palabras, tomando conciencia de
cmo se producen los sonidos analizndolos, producindolos reflexivamente e interiorizndolos
despus.
Con la metodologa que practicaremos pretendemos que el nio pueda relacionar la escritura con la
comunicacin hablada de sus experiencias, percibindola como estrechamente unida al proceso
comunicativo y practicando la estrecha relacin que existe entre hablar, escuchar, leer y escribir.
Desarrollaremos una metodologa integrada con aportaciones de los distintos mtodos de enseanza
de la lectura que hemos reelaborado en nuestra prctica escolar. La subdividimos en dos etapas:
La etapa global que permite a los nios enfrentarse a sus propios textos para extraer de ellos los
significados, actuando como lecturas que escudrian observan, hacen hiptesis y dotan de
significado a un escrito.
La lectura de estos textos de los que conocen los contenidos significativos (personajes, acciones,
lugares, tiempos), los contextos y el lenguaje, les permiten hacer explcitos los conocimientos que
tienen del cdigo escrito y de la actividad lectora. Para leerlos utilizan diversas estrategias:
identificacin de palabras globales, reconocimiento de letras de los que conocen la correspondencia
sonora y adivinaciones. los conocimientos intuitivos que tienen los nios de la semntica, la morfologa
y la sintaxis les permiten anticipar trozos y textos enteros.
Durante la lecto-escritura en la etapa global los nios a travs de la observacin, comparacin y
anlisis van informndose de los componentes y las unidades del lenguaje escrito, y llegan a tomar
conciencia del sistema alfabtico de la escritura como lo demuestran codificando creativamente
sus textos.
La etapa analtica pretende elaborar las correspondencias grafo-fonticas necesarias para poder
leer con exactitud cualquier tipo de texto.
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Esta fase se realiza en estrecha dependencia con el lenguaje oral permitiendo tomar conciencia de
la produccin del habla, analizndola para poder transcribir lo que se precise. Escribir el habla y
moralizar lo escrito es un momento de esta fase. Esta fase contribuye a enriquecer la lectura
porque la completa. A las estrategias adivinatorias, anticipadoras y de identificacin de palabras
completas se une ahora la estrategia fnica, enriqueciendo las posibilidades del lector.
Esta fase tambin contribuye al desarrollo del lenguaje completando la adquisicin de fonemas en
los nios con retrasos de lenguaje y afianzando la reeducacin de otros que lo precisen.
B- Fase de autonoma
Es la fase en la que entra un nio cuando puede leer un pequeo texto sin ayuda. Tras un periodo
en que precisa automatizar y afianzar codificacin convencional, entra en una etapa de desarrollo
de la lectura que le permite ya utilizarla como un instrumento de disfrute y de aprendizaje. Estos
dos ltimos periodos corresponden al segundo y tercer ciclos de la Educacin Primaria.
Vamos a organizar los contenidos de esta fase atendiendo diferentes aspectos que son importantes
para la enseanza-aprendizaje de la lectura:
1- Reflexin sobre el propio acto lector. (Cmo leemos)
2- Reflexin sobre la comprensin. (Cmo comprendemos)
B.l- Reflexin sobre el propio acto lector
Por la experiencia adquirida durante la etapa anterior, el nio sabe que los escritos contienen las
informaciones que necesita para sus proyectos vitales. Sabe que puede encontrar en libros y revistas
respuestas a las preguntas que se plantea, que la lectura puede proporcionarle placer y satisfacer
su curiosidad. Para ello en la escuela tenemos constituida una biblioteca que puede utilizar.
Pero an cuando ya ha recorrido mucho camino todava debemos intervenir para ayudarle a mejorar
sus habilidades lectoras con actividades que le ayuden a evolucionar hacia una lectura ideovisual
que es la lectura madura:
- Ampliar del campo visual percibido en cada fijacin.
- Familiarizarse con el vocabulario escrito fundamental.
- Actuar contra las regresiones oculares involuntarias.
- Saber cmo actuar cuando encuentra una palabra desconocida.
- Practicar con las conductas de anticipacin, que hacen posible que utilice la informacin de que
dispone distinguiendo entre los elementos que puede prever fcilmente porque informan poco (y
que por tanto puede no ver) y los que no puede adivinar porque estn cargados de informacin
nueva y por consiguiente no puede pasar por alto (palabras clave y frase principal).
- Practicar con las lecturas exploratorias que le permiten tomar datos sobre su contenido.
Para trabajar con estas habilidades se pueden preparar materiales de lectura con los textos de
trabajo producidos por ellos mismos o con otros que existen en el mercado. Dedicar una sesin
semanal del tiempo dedicado al lenguaje o como mnimo una sesin quincenal, permitir a los nios
poder reflexionar sobre lo que hacen y pueden hacer para mejorar en lectura.
Actividades tipo a realizar
- Sobre los movimientos oculares.
Leer por parejas para observar los movimientos que hacen los ojos del compaero que se pueden
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visualizar a travs de un espejo colocado al lado del libro(fijaciones, desplazamiento del ojo entre 2
fijaciones, movimientos sacdicos).
- Sobre ensanchamiento del campo percibido:
Leer textos preparados en palabras y grupos de palabras dispuestos verticalmente, comenzando en
grupos de 5 espacios que deben ir aumentando progresivamente atravesados por un trazo vertical.
los ojos deben hacer la fijacin en la interseccin con la lnea e identificar sin desplazarse ni a
derecha ni a izquierda cada grupo de palabras.
- Para favorecer los saltos de fijacin y el aumento de los desplazamientos oculares.
Leer textos preparados en dos o tres columnas separadas por un espacio que se va reduciendo
progresivamente hasta desaparecer al final del texto que se continuare leyendo siguiendo el esquema
anterior.
- Para incrementar las posibilidades de discriminacin visual a fin de no confundir las
palabras de forma similar:
Pueden practicar con materiales en los que tengan que contar cuntas veces aparece repetida una
palabra-X en una serie de 20 palabras. La palabra-X y las que le rodean pertenecen al vocabulario
fundamental para permitir su repaso constante y contribuir as al incremento de su velocidad lectora
al posibilitar la identificacin de esas palabras instantneamente. los nios comentarn en el debate
posterior a la actividad cmo han hecho para encontrar la respuesta.
- Para controlar las regresiones oculares involuntarias y favorecer la barrida de retorno:
Leyendo con marcapasos de lectura (dedo o punta del lpiz) sus textos a una velocidad mayor
de lo habitual.
Leyendo rpidamente la lnea que marca el borde de una tarjeta que se desplaza rpidamente
hacia abajo.
Lectura con ventanita.
- Para explorar la rapidez en la exploracin de un texto.
En unos textos de dificultad moderada el nio debe de buscar una informacin precise sin leer el
texto. Se trata de reconocer el texto en todos los sentidos para recoger la informacin lo ms
deprisa posible. Despus se le plantean diversas preguntas, para que el nio pueda tomar verificar
que ha captado lo esencial sin que el texto haya sido verdaderamente ledo. Para hacer este trabajo
con cualquier texto sacado de algn libro o peridico es necesario calcular antes o evaluar el nivel
de legibilidad de ese material. De esta manera se ayuda al nio a progresar en lecturas exploratorias
para poder leer cuando lo precise selectivamente.
- Para reforzar o hacer evidente la anticipacin lectora se pueden utilizar textos que se han
preparado segn el procedimiento cloze. Este procedimiento consiste en la presentacin de una
seleccin de prosa a la que se le han omitido palabras de una manera sistemtica, reemplazndolas
por una lnea de extensin constante. Estas palabras omitidas deben ser aportadas por el lector
para reconstruir su sentido. Este procedimiento que fue diseado como un medio para evaluar la
legibilidad de los materiales escritos, se utiliza tambin en la enseanza de la lectura como un medio
para observar cmo interacta un lector con un texto activando su conocimiento del mundo y del
lenguaje para completar el sentido de un texto.
Los textos se mutilan al principio cada 10 palabras para ir reduciendo progresivamente el perodo
hasta llegar a eliminar una palabra cada 5. En el apartado sobre comprensin lectora volveremos a
hablar de esta tcnica y la utilizacin que haremos de ella.
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- Practicando la lectura en alts voz no ya como oralizacin para comprender lo escrito, sino
como expresin oral de lo comprendido previamente.
Esta lectura en alto voz deber cuidar la pronunciacin, el volumen, la entonacin y las pauses
adecuadas a cada tipo de texto.
B.2. Reflexin sobre cmo comprendemos
Un segundo bloque de actividades estar centrado en aspectos y conocimiento de estrategias de
lectura basadas en la comprensin. Con ellas pretendemos que los nios adquieran una lectura
flexible que les posibilite de manera autnoma abordar cualquier tipo de material escrito, con las
mejores condiciones de comprensividad y eficacia.
Las actividades y la metodologa que vamos a proponer estn basadas en las corrientes que sostienen
que los significados los elabora el lector en interaccin con el texto a medida que va descodificando
palabras, frases, prrafos e ideas y stas se relacionan con sus experiencias acumuladas, los pasos
que damos en lectura pretenden que el nio se mantenga activo mientras lee y lo haga buscando en
el texto respuestas a preguntas que se ha hecho previamente.
Es interesante reflexionar sobre el hecho de que para comprender un texto, el lector ha de estar
capacitado para entender:
- relacionar las ideas e informacin del texto con otras ideas y datos que aparecen en su mente.
- y cmo el autor ha organizado y estructurado las ideas que expone.
Ese aporte del lector al texto con su experiencias y concepcin del mundo es lo que le permitir
comprender las ideas implcitas que el autor no considera necesario revelar y, que por medio de
inferencias, podr l mismo aportar para comprender el texto.
Con la seleccin de contenidos de este apartado pretendemos que los nios puedan aprender a leer,
con nuestra ayuda, no solamente textos literarias, sino tambin los no literarios, de modo que puedan
utilizar la lectura no solamente como un medio de ocio y disfrute sino tambin como un instrumento
de aprendizaje y de estudio. Una de los problemas que tienen al empezar a trabajar con libros de
texto o con libros que no sean solamente literarios, es estar organizados segn unas convenciones
con las que ellos no han tratado tan habitualmente.
La estructura narrativa es en ellos una forma conocida porque, de esta forma, se organizan
generalmente los discursos sobre experiencias de la vida cotidiana. las diferentes formas expositivas
e informativas encierran estructuras diferentes y pensamos que muchos nios no transferirn sin
dificultad sus estrategias para comprender textos narrativos a los expositivos.
El trabajo sobre comprensin de textos expositivos se inicia en el segundo ciclo, cuando los nios ya
se hayan acostumbrados a extraer los elementos fundamentales de la estructura narrativa y a
reflexionar sobre cmo hacen para comprender esos textos a los que estn acostumbrados desde
la familia y la educacin infantil. A lo largo del segundo y tercer ciclos avanzamos en la comprensin
de los distintos tipos de textos.
El conjunto de contenidos de este apartado lo subdividimos en tres partes:
1- TIPOLOGA TEXTUAL
2- ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN
3- REGULACIN DE LA COMPRENSIN
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1- TIPOLOGIA TEXTUAL
Todos estamos acostumbrados a diario a leer o escuchar una gran variedad de textos producidos
por autores, con diferentes intenciones, formas de expresar las ideas y relacionarlas entre ellas. A
pesar del aluvin de mensajes que recibimos, no nos sentimos abrumados y distinguimos en ellos su
intencionalidad, su origen y su funcionalidad. La prctica nos ha acostumbrado a clasificarlos y
reconocer en ellos unas caractersticas comunes. As decimos que hemos ledo o escuchado un
cuento, una poesa o una carta, el horscopo...
Estas caractersticas comunes que identificamos en ellos, permiten distinguir unos tipos de textos
de otros. Estas operaciones que aprendemos a hacer intuitivamente en la prctica cotidiana es lo
que pretendemos organizar sistemticamente con la lectura de gran variedad de textos en la escuela.
Una forma de hacer cuando queremos poner un poco de orden a esa profusin de mensajes para
clasificarlos es observar dos componentes principales que tienen:
a) La forma que hace referencia a cmo el autor ha organizado las ideas y las relaciona entre ellas,
qu tipo de registro lingstico utiliza, qu tipografa presenta, y cmo va desarrollando el tema.
b) El contenido que hace referencia a las intenciones del emisor, si lo que pretende es contar una
historia o informar, argumentar, describir o conversar...
Siguiendo ese criterio anterior vamos a clasificar los textos en:
1- Narrativos
2- Conversaciones
3- Expositivos
Vemos pues, que el motivo que nos lleva a estudiar los diferentes tipos de textos es hacer explcito
ese proceso intuitivo que permite clasificar a los textos, descubriendo la informacin importante
que presentan, de la que no lo es. Ese proceso ayudar a comprenderlos:
Vamos a ver ahora cada uno de ellos.
1. El texto narrativo
Para comprender los textos narrativos es importante considerar:
1- Estructura de la narracin:
Marco (Personajes, tiempo y espacio).Puede estar implcito
Complicacin (Problema y accin).Debe ser explcita.
Resolucin. Debe ser explcita y puede llevar moraleja.
Estas tres partes pueden repetirse a lo largo de episodios distintos cada uno con su marco, su
complicacin y su resolucin. Al identificar estos elementos el lector identifica la estructura gramatical
o mapa de la historia y esto le facilita la comprensin y el recuerdo del contenido.
2- Orden temporal de la narracin:
Orden cronolgico.
Conectores temporales:un da,antes,tiempo despus cuando
Tiempos verbales adaptados al tiempo de la narracin:
Narracin relatada en pasado construye el marco con pretritos imperfectos y pluscuamperfectos,
y la complicacin y resolucin con indefinidos.
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3- Orden causal:
Mecanismos de causa y consecuencia.
Conectores lgicos: as pues, porque, como resultado finalmente
MAPA DE LA HISTORIA
Este mapa narrativo explica las historias contenidas en los artculos de peridicos, novelas, cuentos,
narracin, narracin histrica, el cmic, el cine...
El texto narrativo es el gran tema lector en la educacin Primaria. A lo largo del ciclo primero los
nios deben de ir acostumbrndose a reconocer cules son los elementos del texto narrativo. Para
ayudar a los nios a reconocer los elementos haremos preguntas sobre los Personajes, Escenario
(tiempo y lugar), Problema o complicacin que les sucede a los personajes, Acciones, Resolucin,
Tema y Moraleja si la hay.
El esquema siguiente es vlido para los nios de segundo ciclo ya que les sirve de guin para el
debate posterior a la lectura y como material de anotaciones de las aportaciones de los miembros
de los grupos para el portavoz.
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Este esquema bsico permite adems pasar de la gramtica del texto a la gramtica de la frase,
ofreciendo posibilidades de trabajo con las clases de palabras que se han clasificado y de grupos de
palabras, concordancia...y trabajos sobre reconstruccin, modificacin y recreacin del texto a
travs del lenguaje oral y escrito.
El mapa de la historia de los textos narrativas es un paso superior y lo consideramos ms adecuado
para los nios de tercer ciclo.
2- Conversaciones
El conversacional es un tipo de texto bsicamente oral. Se presenta siempre como un intercambio
entre dos o ms interlocutores, que generalmente estn presentes.
Igual que los dems tipos de textos, la conversacin engloba dos clases:
1- Las conversaciones espontneas y la conversacin telefnica.
2- Las conversaciones no espontneas, como en el caso de un debate, una entrevista o un examen.
Las conversaciones no espontneas suelen estar ms planificadas que las primeras. Tienen un
tema fijado que se desarrolla a lo largo de toda la conversacin y, normalmente, las preguntas las
hace una de las partes que tiene un status superior. las preguntas y respuestas estn relacionadas
con ellas a lo largo de toda la entrevista.
Las conversaciones espontneas constituyen el medio fundamental de la interaccin comunicativa
y de la regulacin social. Su tema general no est planificado. Sin embargo tampoco es totalmente
arbitraria porque est regulada por una serie de comportamientos y posee un estructura interna.
La conversacin tiene la siguiente estructura:
1- Obertura (saludos) Puede haber una fase previa a la abertura, la Preparacin (eh,oiga...)
2- Orientacin: Prepara el tema de la conversacin, controla el inters del interlocutor. (sabes lo
que ocurri ayer?)
3- Objeto de la conversaciones la parte central, constituye la base de la conversacin (se comunica
un suceso, se pregunta, se pide, se ordena...). Puesto que muchas conversaciones pueden ser
recurridas,pueden caber en ella una secuencia de temas.
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4- Conclusin. Puede ir acompaada de frases de sntesis de evaluacin. La parte del contenido de
una conversacin puede que no acabe despus de la conclusin todava se pueden aadir cosas, se
puede cambiar de tema...
5- Cierre: Se expresa la evaluacin de la conversacin, planifica otras conversaciones...Existen
muchas frmulas de cierre. Unas son lingsticas (adis,hasta pronto) y paralingsticas (Un
abrazo,un apretn de manos...)
Esta estructura conversaciones aparece tambin en la escritura integrada en los dilogos de los
textos narrativas. Es muy fcilmente reconocido por los nios porque es el texto con el que tienen
ms experiencia. Sus marcas son los signos de interrogacin para las preguntas y del guin para las
respuestas. Ms elaborado es el estilo indirecto que se da cuando la conversacin se relate a travs
de un narrador y que los nios de segundo y tercer ciclo deben aprender a reconocer.
La reflexin sobre los diferentes tipos de conversacin y su estructura posibilitar luego la preparacin
de entrevistas y la escritura de pasajes dialogados para los nios de segundo y tercer ciclo.
3- Expositivo
Los expositivos contienen informacin y son, por tanto, el material con el que nos encontramos en
los libros de texto, los peridicos o las revistas. los nios suelen tener mayores dificultades para leer
textos expositivos que los narrativas porque no tienen una estructura fija y porque dan mucha
informacin nueva obligando al lector a utilizar todos sus recursos cognitivos y a encontrar la
formas de relacin lgica que subyacen en su estructura interna.
Hay varios tipos de ellos, cada uno con una intencionalidad propia. los principales textos expositivos
que vamos a trabajar en Primaria son:
- el descriptivo,
- el agrupador o enumerador y
- el comparativo porque su estructura y su forma los hace ms asequibles.
Trabajaremos otros tipos de textos informativos usuales como el parte meteorolgico, los horscopos
y las guas de instrucciones conforme surjan las ocasiones en clase.
El texto descriptivo
1- La estructura del texto descriptivo
Tema - titulo (Explcito o implcito)
Expansin..Propiedades o cualidades.
El texto descriptivo est constituido por una serie de elementos agrupados alrededor de un tema ttulo, donde se condensa la informacin. Lo que caracteriza a estos textos es precisamente la
posibilidad de resumir la informacin en un titulo, que luego se puede desarrollar ampliamente en la
expansin. El tema - ttulo puede estar explcito en el texto, como en un ttulo o en la entrada en un
diccionario, o puede estar implcito como en el caso de las adivinanzas.
En la expansin, la nueva informacin, explica las partes del objeto descrito relacionndolas con
una serie de propiedades o cualidades referidas a ese objeto.
Este tipo de texto se caracteriza porque refleja la simultaneidad entre un todo y sus partes.
2- El orden espacial de la descripcin
Conectores de espacio: Frontales (arriba, abajo...) horizontales (lateral derecha-izquierda
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Conectores de focalizacin:(proximidad, distancia...)
Conectores temporales:(horas, estaciones, aos....
3- Mapa de la descripcin
Se pueden considerar textos descriptivos algunas definiciones del diccionario, l a descripcin de

acciones, de colocacin de un objeto en el espacio... los textos descriptivos no suelen aparecer
solos sino insertados en otros textos expositivos, narrativas o conversaciones. A diferencia de otros
textos no contienen palabras clave.
En segundo ciclo slo trabajaremos estos textos a nivel de lectura oral y con actividades que lleven
a los nios describir objetos, acciones, personas... los nios de tercer ciclo ya deben aprender a
leerlos y a empezar a construirlos.
El texto enumerador o agrupador
El autor expone un cierto nmero de ideas relacionndolas entre s. Se utiliza con frecuencia en los
peridico o en los libros de texto en los que el autor presenta un listado de hechos relacionados
entre s.
Elementos de un texto enumerativa:
1- Estructura del texto
Tema- ttulo.
Prrafos (que van aportando informacin nueva)
2- Conectores lgicos y palabras clave:en primer lugar,a continuacin,por ltimo
3- Mapa del texto enumerativo
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El texto comparativo.
El comparativo presenta las semejanzas y diferencias que existen entre dos elementos o ideas. Se
suele utilizar este tipo de textos en ciencias sociales y naturales. Cuando se leen estos tipos de
textos se deben reconocer los elementos que se comparan y las semejanzas y diferencias que se
indican sobre ellos.
En los textos comparativos el autor recurre a las palabras clave siguientes:igual a ,distinto a , se
parece a, difiere de,lo mismo que,comparable a...
En los textos comparativos el autor puede presentar implcitamente algunos elementos que el lector
puede inferir.
1. MAPA DEL TEXTO COMPARATIVO
2. ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN
a- Estrategias para desarrollar la informacin previa:
Debate
Ilustraciones
Mapas semnticos
Redes semnticas
Cuando un lector intenta conocer el significado de lo que est impreso en la pgina escrita debe
tener presente que los significados no los obtendr solamente deducindolos de las frases y palabras
que tiene impresas en el libro. Deber conocer que los significados que va a elaborar provendrn
tambin de las experiencias que posee y que estn relacionadas con las ideas que el autor presenta.
Por ello, es fundamental desarrollar estrategias que traigan a la mente del lector los conocimientos
e ideas que posee sobre el tema que pretende conocer. El debate con los compaeros, las ilustraciones
e imgenes referentes al asunto que se lee, la elaboracin de mapas y redes semnticos que
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reflejen las relaciones y la organizacin de los conocimientos e ideas previos son recursos que
utilizaremos para la preparacin de la lectura.
b- Habilidades de vocabulario:
Anlisis estructural
Claves contextuales
Uso del diccionario
Hemos comentado en el punto anterior, la importancia que reviste para la comprensin la reactivacin
de la informacin previa que posee el lector. Otro elemento importante que se relaciona con ella es
el vocabulario. El lxico, con su carga semntica, es el puente entre lo expresado en el texto y lo
que ya sabe el lector. El desarrollo del vocabulario es un elemento fundamental para la comprensin
lectora.
En las actividades de lectura que hacemos con los nios trabajaremos este aspecto en tres vertientes:
- Estudiando en profundidad determinadas palabras claves de los textos antes de leerlos.
- Con actividades tendentes a enriquecer y a ampliar el vocabulario despus de leer los textos,
sugirindoles ejercicios en los que utilicen el vocabulario adquirido en el contexto escrito.
- Reflexionando sobre el modo de acceder al significado de las palabras que nos encontramos en
la lectura. Para ello estudiaremos:
La estructura de las palabras: palabras base, races verbales, prefijos, sufijos, terminaciones
inflexivas, palabras compuestas y contracciones.
Claves contextuales: Para que los nios puedan acceder al significado de las palabra por la
relacin que existe entre las palabras de una frase por las que est acompaada. La definicin,
la yuxtaposicin y los sinnimos y antnimos sern las claves contextuales que trabajaremos
principalmente en todos los ciclos.
El uso del diccionario: Cuando no es posible adivinar el significado de las palabras despus de
haber utilizado las estrategias anteriores, hay que recurrir al diccionario. Dada su dificultad por
la forma de organizar sus contenidos lo introduciremos progresivamente en primer ciclo, a travs
de diccionarios ilustrados y de la construccin de diccionarios de clase.. Ya a partir del segundo
ciclo, podremos introducir la clasificacin alfabtica de las palabras y cmo encontrarlas. En los
dos ltimos ciclos trabajaremos la manera de encontrar el significado adecuado para cada
momento, ya que cada entrada puede tener varias definiciones. En el tercer ciclo trabajaremos
la utilidad del diccionario y la forma de entender la simbologa gramatical que incorporan.
c- Captacin de la informacin importante de un texto
l. Organizacin de los textos: ndice
2. Identificacin de los aspectos fundamentales en los textos narrativos: Estructura y relacin entre
los hechos.
3. Identificacin de los aspectos fundamentales en los textos expositivos: Idea principal y relacin
entre las diversas ideas contenidas en los textos expositivos (Estructura)
4. Elaboracin de esquemas.
Uno de los aspectos que los nios deben aprender relacionado con el uso de los libros consiste en
el manejo de ndices para poder encontrar fcilmente el tema o la informacin que necesitan
buscar en los libros.
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A partir del segundo ciclo cuando el uso de los libros se incrementa y se empiezan a buscar algunas
informaciones para los pequeos trabajitos de investigacin, la utilizacin del ndice ser algo
necesario. Posteriormente podrn ya incrementar el uso observando cmo reflejan la organizacin
del libro, cmo se organizan temas y stos en captulos, pudiendo los ltimos subdividirse en epgrafes.
Por otra parte, en el punto titulado tipologa de textos hemos presentado cuales son los elementos
fundamentales que se requiere para comprenderlos. las estructuras y elementos presentados nos
ayudarn a preparar las diferentes aspectos del trabajo a realizar. Por medio de ellos podremos
ayudar a los nios a encontrar el tema, idea principal y otros detalles secundarios del texto as como
las relaciones que mantienen.
Este trabajo en profundidad, junto al anteriormente indicado en el apartado sobre dinamizacin de
los conocimientos previos y vocabulario, permitir a los nios deducir informaciones que no estn
expuestas explcitamente en el texto, realizando para ello las inferencias que necesite.
Practicando lo anterior los nios pueden empezar a elaborar sus propios esquemas sobre los textos
utilizndolos como tcnicas de estudio.
3. REGULACIN DE LA COMPRENSIN
Resumir
Clarificar
Preguntar
Predecir
Otro aspecto importante a considerar es que los nios mientras estn leyendo deben ir reflexionando
sobre su proceso de lectura, sobre si estn comprendiendo o no. Para ello deben detenerse en un
momento dado y resumirse lo que han ledo hasta entonces. Pueden seguir leyendo e intentar
posteriormente clarificar el pasaje completo, reflexionando sobre las cosas que les estn quedando
claras y las que no se comprenden bien. En caso de confusin deben releer los trozos poco claros.
Otra estrategia es hacerse preguntas sobre el tema como las que ellos estn acostumbrados a
responder al final de las lecturas y hacer predicciones sobre lo que ocurrir a continuacin en el
texto.
Iniciaremos estos pasos colectivamente en el segundo ciclo de Primaria para que los nios puedan
interiorizarlos y hacerlo individualmente ya en el tercer ciclo.
Pasos metodolgicos generales para ayudar a los nios a construir los significados de un texto:
1- Comentar el titulo del texto (Que suele encerrar el significado del tema) para empezar a preparar
las ideas previas que se tengan sobre el texto. Y presentamos despus un anticipo de la historia.
2- Preparamos al lector para que reflexione sobre sus experiencias y conocimientos en relacin al
tema: qu sabis sobre este tema?. Mirar detenidamente y comentar los dibujos y los grabados.
Se pueden escribir ya algunas frases en la pizarra con sus comentarios. los nios y nias pueden
plantearse preguntas que tratarn de responder con el texto.
3- Presentamos subrayadas las palabras claves del texto contextualizadas en 2 3 frases. los nios
tratarn de darles un significado apoyndose en el contexto. Una vez aclarados los significados se
escriben en la pizarra.
4- Establecemos un propsito colectivo de lectura. Ahora vamos a leer este prrafo para averiguar
tal o cual cosa.
5- Proponemos hacer predicciones en los momentos de lectura oportunos haciendo las detenciones
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necesarias y para que comenten sus anticipaciones que luego podrn ser verificadas al completar
la lectura.
6- Lectura individual del texto. No hacen una nica lectura ni slo lectura integral sino que les
propondremos diferentes modos de leer: Leer slo la mitad del texto, leer la primera y la ltima
palabras...La ltima lectura ser ya completa para verificar la comprobacin de las hiptesis que
se han hecho.
7- Comentario del texto. Todos juntos o en grupitos van comentando y dando respuesta a preguntas
que sern no slo literales sino tambin inferencias y valorativas. las preguntas debern ser tambin
ser formuladas por los propios nios.
8- Elaboracin de mapas semnticos del texto para poder resumir y relacionar la informacin.
9- Reelaboracin escrita del texto segn las propuestas que consideremos ms adecuadas, utilizando
el vocabulario y los conceptos que han aparecido.
III- En relacin al uso de los recursos bibliogrficos.
El colegio est dotado de variados recursos que se organizan en bibliotecas de aula. Cada una de
ella dispone de:
- libros de literatura infantil adecuados, comics y Tebeos,
- libros documentales sobres sobre diferentes contenidos
- y libros de textos de diferentes editoriales, diccionarios y revistas.
Estos libros son manejados por los nios de diferentes formas:
a- Como instrumentos recreativos en el horario escolar dedicado a biblioteca y en sus ratos libres
en casa.
b- Como fuente de documentacin para los diferentes trabajos escolares.
c- Como instrumento de estudio de los temas especficos tratados en clase.
Conviene dinamizar la relacin con los libros del siguiente modo:
Animndoles a leer para afianzar sus destrezas lectoras sobre todo en primer ciclo.
Mostrndoles cmo se usan, manejando los ndices para conocer la estructura del libro, los
temas y captulos que lo componen, observando las imgenes que contiene, haciendo preguntas
sobre su contenido...
Ayudndoles a buscar en los libros la informacin que precisen para sus trabajos.
Favoreciendo las interacciones lectoras con sus compaeros de grupo y con otros nios de
diferente nivel lector. Damos especial relevancia a la lectura que hacen a otros nios
pertenecientes a niveles inferiores a los suyos.
En esas sesiones se forman parejas lectoras en las que cada nio mayor lee al pequeo practicando
lo que sabe de lectura:
- Cmo se utilizan los libros, cmo preparar la lectura, cmo leer para que sea lo ms gratificante
y ameno posible para su compaero y cmo hablar con l sobre los significados del libro.
En la reunin tambin oyen leer a los ms pequeos ayudndoles cuando lo necesiten.
Pensamos que estas sesiones benefician a los dos miembros de la diada; los mayores ven la necesidad
de adecuar sus conocimientos sobre lectura para aplicarlos, reflexionando sobre diferentes aspectos
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(que debe leer cuidando la pronunciacin, la entonacin, qu utilidad tiene el leerle al otro...).
Los pequeos disfrutan oyendo a otros compaeros y se benefician de la interaccin lingstica.
Este uso que los nios hacen de los libros nos permite a los maestros observar sus aficiones
lectoras, qu atencin pone en ellos, cmo los leen y cunto tiempo le dedican a esta actividad.
LA ESCRITURA
Para comprender la importancia de la enseanza de la escritura y su configuracin en nuestro
proyecto educativo es necesario tener presentes algunas matizaciones de tipo psicolingstico y de
tipo metodolgico-didctico. Su planteamiento mantiene una vinculacin compleja con el resto del
rea, especialmente con la lectura, y su estructuracin coherente con la propuesta educativa de
nuestra escuela que se describe en el apartado de organizacin curricular de este proyecto.
El desarrollo del lenguaje en el nio se realice como un proceso natural, y consideramos que
referido al cdigo escrito debemos posibilitar una orientacin similar en su aprendizaje a la del
cdigo oral, an a sabiendas de que el contexto escolar no es en modo alguno un entorno informal
de comunicacin.
La escuela tradicional, superada la fase de aprendizaje inicial de la escritura, ha centrado su actividad
en el desarrollo y perfeccin caligrfica, ortogrfica, de conocimiento gramatical, digamos en el
aspecto formal del cdigo escrito; y lo ha hecho con un enfoque metodolgico que llamaramos de
implantacin y prescriptivo, pretendiendo construir y desarrollar lenguaje a partir de un modelo
lingstico que se ofrece al alumno como estndar, neutro, y formal.
Se produca de esta forma un corte, un salto entre el aprendizaje del lenguaje escrito inicial (lectoescritura) ms cercano y vinculado al lenguaje oral y su posterior desarrollo bajo el gran tpico de
Lengua (gran listado de contenidos gramaticales secuenciados y estructurados por la Lingstica).
Se encorsetaba as la riqueza del aprendizaje interactivo, tan necesario para la apropiacin
significativa y funcional del cdigo escrito.
El aprendizaje de la escritura no es un proceso lineal ascendente/creciente ni homogneo en todos
los individuos. Entendemos el sistema de contenidos que llamamos escritura como un proceso
continuo en toda la etapa de Primaria y que ha de desarrollarse de forma natural bajo un modelo
de aprendizaje interactiva y significativo.
Como otro tipo de aprendizajes, la escritura est vinculada al principio a las caractersticas del
contexto, de modo que podra decirse que es un aprendizaje de situaciones que el nio slo sabe
utilizar en las situaciones similares a aquellas en que se aprendi. Sin embargo, realiza permanentes
acomodaciones desarrollando estructuras semnticas, lxicas y gramaticales del lenguaje a medida
que encuentra y define problemas; construyendo espontneamente mecanismos para resolverlos:
el sujeto reconstruye el objeto (lenguaje) para apropirselo, mediante el desarrollo del conocimiento
y la interaccin con los otros y no de la ejercitacin de una tcnica.
Asimismo, cada nio desarrolla este lenguaje segn su propio ritmo y caractersticas peculiares de
forma individual y diferente, atendiendo a las motivaciones, intereses, capacidades lingsticas y
estmulos del contexto en el que las realiza y en estrecha interaccin con el mismo.
LA ESCRITURA: DOS FASES
En el aprendizaje de la escritura como en el de la lectura(ya descrito) se pueden distinguir dos
fases:
- Fase dependiente
- Fase autnoma.
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En la fase dependiente o inicial el aprendiz cubre un largo periodo que se inicia al ponerse en
contacto con los materiales escritos hasta que conoce el cdigo convencional. En esta fase es
primordial el establecimiento de relaciones significativas entre el cdigo oral y el escrito. Necesita
la tutela del adulto.
La fase autnoma comienza cuando el nio ha empezado a analizar la cadena hablada y conoce las
correspondencias grafo-fonticas. A partir de aqu se inicia su andadura cada vez ms independiente
por el mundo de la escritura.
En el proyecto de primer ciclo se pormenoriza lo relativo a la fase dependiente y al primer periodo
de la fase autnoma. Puesto que la fase autnoma ocupa casi toda la Primaria, nos referiremos
aqu a all, principalmente.
Fase autnoma: afianzamiento y desarrollo
En esta fase se van a producir dos momentos, de difcil delimitacin, en el aprendizaje de la escritura,
que pretenden ir ms all de la fase inicial de codificacin de mensajes escritos: el afianzamiento,
primero, y su desarrollo posterior.
En ambos momentos se pretende afianzar los mecanismos adquiridos en el aprendizaje inicial para
culminar en la automatizacin de la escritura hacia el final de la etapa supone este largo proceso
empezar a convertir la escritura en un instrumento y en un hbito que posibiliten su uso para otros
aprendizajes. Trascendiendo el objetivo en si misma, deja de ser meta o logro educativo para ser
medio y herramienta de aprendizaje para otros logros y mbitos del conocimiento y desarrollo
personal.
Es justamente en este paso del proceso de codificacin dependiente a la codificacin autnoma,
donde estriba la mayor dificultad de aprendizaje porque supone que el nio vaya progresivamente
despegndose e independizando el desarrollo de competencias lingsticas y desempeo a travs
del cdigo escrito, del contexto, usos y funciones del lenguaje oral. 1
Y es aqu donde en muchas ocasiones, escuela y nio fracasan, producindose un desajuste entre
la organizacin de contenidos y destrezas lecto-escritoras que se requieren para desarrollarlos y la
escasez de competencias lingsticas que posee el nio para incorporar significativamente el cdigo
escrito a su proceso de aprendizaje global.
Por tanto la organizacin de contenidos a desarrollar en esta fase de la escritura autnoma, esta
enfocada a resolver esa problemtica que planteamos y se justifica por dos principios que van a
presidir el desarrollo de contenidos y habilidades del proceso de escritura a lo largo de la Primaria.
Estos principios son:
Toma de conciencia del cdigo escrito:
Los nios han de llegar a conocer paulatinamente las diferencias entre el lenguaje hablado y el
lenguaje escrito aunque inicialmente este ltimo se produzca precisamente desde las similitudes e
implicaciones entre ambos lenguajes.
La escritura expresa/comunica el pensamiento en mayor medida que el lenguaje hablado, porque
requiere ms exactitud que la expresin oral de ideas, puesto que han de utilizarse las convenciones
para que el mensaje sea comprendido. Lo escrito permanece, se materializa, y permite la reflexin
no necesariamente instantnea que se produce en el habla.
La relacin entre ambos sistemas es tambin compleja en lo que se refiere a aspectos formales y
de funcin, como:
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el uso apropiado del lenguaje en diferentes contextos,
la cohesin del discurso, que se consigue de forma bien diferente en el habla que en el texto
escrito, por la dificultad que supone expresar por escrito la fuerza del gesto, del tono, de los
mltiples apoyos no verbales que utilizamos en el discurso hablado,
las caractersticas dialectales (andaluz, castellano, espaol latinoamericano...), todo ello frente
a la convencionalidad del lenguaje escrito, son aspectos que han de ser considerados y subrayados
si pretendemos que los nios desarrollen sus habilidades de escritura.
Funcin comunicativa de la escritura
Los nios han de aprender a evaluar sus propias producciones o textos, para reducir al mximo, la
posibilidad de malas interpretaciones y/o distorsiones y asegurar el hecho de que el lector extraiga
el mensaje que se propone.
A quin se dirige el mensaje?
Qu motivo o propsito hay en lo que se escribe?
La respuesta a estas dos cuestiones hace necesaria la bsqueda de claridad en la revisin de su
propio trabajo, ello supone que habrn de adecuar sus producciones escritas y tener en cuenta el
conocimiento del lector y el contexto en el que se desarrolla o presenta dicha composicin.
As pues, de los dos principios expuestos se deriva la seleccin de contenidos que hacemos:
I- Desarrollo de la expresin escrita: que abarca los contenidos referentes al aspecto formal de la
escritura.
a) Organizacin del texto escrito: estructura y procedimientos de cohesin.
b) Normativa: lxico y ortografa
II- Tipos y usos de expresin escrita: Contenidos referentes al aspecto funcional/pragmtico de la
escritura.
a) Textos escolares (para el propio aprendizaje) y de uso estndar social
b) Textos esttico-literarios
Hemos planteado en varias ocasiones, a propsito del rea de lenguaje en particular y de las reas
del curriculum de Primaria que proponemos en general, la dificultad que entraa parcelar o subdividir
las mismas en bloques de contenidos, dificultad no slo formal sino por el peligro que entraara
considerar el lenguaje como una serie de contenidos yuxtapuestos en compartimentos estancos.
De nuevo al hablar de dos secciones en los contenidos propios de la escritura hemos de explicitar
la artificiosidad de la propuesta. No es posible desvincular la estructura y proceso de composicin
de un texto, del tipo de texto que se escribe. Sin embargo formalmente diseccionamos estos
contenidos bajo los aspectos formal y funcional del lenguaje, como dos caras de la misma moneda
sin que esta pierda valor porque se centre la atencin en un sentido u otro.
Por otra parte, la paradoja que se plantea bajo esta concepcin es, la dificultad de secuenciar estos
contenidos de este proceso autnomo de desarrollo de la escritura, porque est concebido como un
continuo a lo largo del segundo y tercer ciclo y porque no se produce de igual manera en cada uno
de los nios y nias, como ya hemos sealado.
Quiere esto decir que enfocaremos la organizacin de contenidos en forma de propuestas y
estrategias a realizar y desarrollar en el aula a lo largo de estos dos ciclos, sin parcelar ni restringir
este proceso como contenido lineal acumulativo, pongamos como ejemplo: se aprende A, luego B
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y con estos contenidos aprendidos podemos aprender C. Tendremos abiertas en el aula las tres
propuestas A, B, C, porque entendemos que el desarrollo y aprendizaje de las tres posibilita en el
nio/a un adecuado desarrollo escritor para resolver mediante el mismo, otros aprendizajes.
As pues este proceso de aprendizaje, digamos para entendernos que es helicoidal y recurrente;
hay que volver en muchas ocasiones sobre los mismos pasos, o recorrerlos en diferentes sentidos,
bajo distintos tpicos, para resolver problemas varios, o para conocer contenidos de las diversas
reas hasta conseguir un apropiado e interiorizado uso del cdigo escrito.
Lgicamente este enfoque deja claramente abierto el proceso de enseanza aprendizaje a la
creatividad o arte de ensear del maestro o maestra. Creando tal vez, espacios ambiguos de actuacin
porque supone, en nmerosas ocasiones, hacer uso de la improvisacin para la puesta en marcha y
desarrollo de los contenidos, dependiendo de las exigencias o situaciones comunicativas que se
presentan en el aula o para un determinado nio o nia. Improvisacin evidentemente en el uso
espacial y temporal de esos contenidos, y no de la conciencia y preparacin de los mismos por
nuestra parte.
Ese arte de improvisar requiere experiencia y una permanente formacin y estado de alerta de
en el aula, pero a la vez es el nico medio desde el que, desde nuestra perspectiva, se hace posible
el desarrollo de los contenidos que a continuacin exponemos y el aprendizaje significativo de los
mismos, aprendizaje que, reiteramos por su importancia, se produce de forma heterognea en el
aula y por tanto personal y peculiar en cada nio o nia.
2. CONTENIDOS Y ESTRATEGIAS METODOLGICAS
La presentacin de los contenidos unida a las estrategias metodolgicas nos parece la frmula ms
adecuada y ms til para su comprensin y realizacin prctica. Es tambin un procedimiento para
comunicar lo que ocurre en el aula de forma menos artificiosa.
Hemos mencionado retiradamente la dificultad que entraa en esta rea parcelar y secuenciar
contenidos, estrategias y situaciones comunicativas, por esta razn ensamblar lo que se aprende y
cmo puede aprenderse, parece la manera ms idnea de presentar el proceso de desarrollo y
afianzamiento de la escritura.
I- DESARROLLO FORMAL DE LA EXPRESIN ESCRITA
La toma de conciencia sobre las caractersticas del cdigo escrito y la necesidad de claridad en el
texto para su efectividad en la comunicacin, son las bases sobre las que se apoya la importancia
del aspecto formal en la produccin de textos, referida a la organizacin y la estructura de toda
composicin escrita. En nuestro caso servir para introducir al nio en el uso y reflexin de operaciones
y contenidos que desarrollen y mejoren sus habilidades como escritor.
a) Organizacin del texto escrito:
(Estructura y procedimientos de cohesin)
El proceso de elaboracin de un texto es un proceso complejo y costoso. Como ya hemos enunciado
requiere exactitud para que el mensaje sea comprendido. Explicitar, qu se quiere escribir y para
quin se escribe, supone planificar y organizar la escritura para que sta se adecue a esas exigencias
comunicativas, al contexto. (3)
A partir de los textos que producen los nios, y apoyndonos en el anlisis y comprensin de textos
escritos que realizamos en el desarrollo de los contenidos de LECTURA, pretendemos que se
ejerciten y conozcan las principales operaciones y elementos que intervienen en la produccin de
un texto:
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1. Planificacin: Se selecciona y organiza la informacin de acuerdo con las necesidades
comunicativas. En esta operacin se decide la estructura del texto segn el tipo de texto por el que
se opta: narrativo, descriptivo...(4) y supone iniciar al nio en el uso de los esquemas textuales
convencionales.
2. Conexin y cohesin: el texto ha de estar trabado y articulado, en frases, prrafos que se conectan
entre s mediante enlaces y conectores diferentes de tipo gramatical (uso de pronombres y
determinantes, sintagmas preposicionales, adverbios, tiempos verbales, conjunciones...). Pero tambin
ha de tener una coherencia interna que se consigue mediante otros procedimientos lxicos/ semnticos
(sinonimia, polisemia...).
Estudiaremos estos elementos, conectores y organizadores del texto as como la puntuacin y
disposicin del texto (5), desde los modelos que nos aporten los textos ledos. Extrayendo la estructura
y procedimientos de cohesin de los textos escritos por otros, reconstruiremos nuestros propios
textos, para ir interiorizando estos procesos de acomodacin o contextualizacin, planificacin y
cohesin en la organizacin de un texto. Supone apoyar el desarrollo escritor desde las habilidades
lectoras y en las actividades que se realizan para el desarrollo lector y a la inversa, la verbalizacin
y el uso de estas operaciones para construir textos, contribuye a tomar conciencia de los entresijos
y peculiaridades del cdigo escrito y su comprensin.
Queremos destacar por ltimo, como en esta dimensin de la escritura cobra un papel muy importante
el proceso de elaboracin, porque los nios han de evaluar y revisar el texto sucesivamente. Desde
el primer borrador a la composicin acabada y definitiva, se realizan nmerosos borradores que
hay que revalorizar. En muchas ocasiones los nios y los maestros sienten vergenza si en los
cuadernos de trabajo aparecen tachones y borrones, sin embargo reiteramos la importancia de
tomar conciencia de que el trabajo de escritura es un trabajo minucioso y que los borradores
forman una parte til e inevitable en ese proceso de la escritura. Son adems el mejor testigo para
evaluar ese proceso, as como el desarrollo escritor.
b) Normativa: lxico y ortografa
Si en la fase dependiente de la escritura lo ms importante es que el nio escriba, en la fase
autnoma sigue siendo igual de importante. Pero en esta fase el nio se encuentra con la normativa,
un elemento nuevo que puede bloquear la produccin en caso de darle prioridad. Vemos pues, que
en este perodo de desarrollo y afianzamiento, el nio ha de tomar conciencia de que la exigencia y
necesidad de expresarse por escrito correctamente incluye tambin la perfeccin ortogrfica.
Pensamos que la ortografa al igual que la gramtica han de enfocarse en Primaria, como contenidos
integrados en los procesos de escritura y de lectura, y no como un bloque de contenidos especifico.
las faltas de ortografa, los problemas de concordancia, el escaso o inadecuado uso de la
puntuacin...etc provienen, a menudo, de un mal planteamiento metodolgico basado exclusivamente
en el estudio de normas y en el dictado, o de contenidos gramaticales inconexos.
Si analizamos que los factores que entran en juego en la enseanza de la ortografa, los ms
importantes son motricos, memoria visual, observacin, atencin y anlisis, parece obvio que las
reglas ortogrficas resultan poco operativas (exigen memoria y aplicacin) y consiguen, cuando
son excesivas el efecto contrario: crear confusin y perjudicar su propia ortografa, solamente son
tiles las reglas que tienen carcter general y no poseen excepciones.
El enfoque que nos parece ms adecuado es tratar de corregir los errores de ortografa o los usos
de la gramtica, segn van apareciendo o requirindose cotidiana y contextualizadamente en el
aula.
160

Es importante hacer reflexionar al nio y a la nia que la ortografa y las estructuras sintcticas, no
son arbitrarias, sino que corresponden a conocimientos concretos que l ya tiene y que puede
aprovechar, ayudado por el grupo y la verbalizacin de estos aspectos. Como hablantes reconocemos
intuitivamente cuando alguna estructura no es correcta o suena mal. Por ejemplo una forma de
corregir los errores de ortografa que el nio comete en el aula es buscar con l una explicacin
sistemtica a la ortografa apoyndonos en las correcciones que realiza cooperativamente el grupo.
Con frecuencia slo es necesario hacerle ver al nio la relacin entre dos palabras conocidas:
rbol-arboleda. De este modo el estudio de las palabras: familias de palabras, derivacin, sufijos y
prefijos puede ser muy til para la reflexin y uso correcto del cdigo escrito.
Evidentemente la motivacin y apreciacin del inters y utilidad, de la ortografa y la normativa de
la lengua en general, juegan un papel importantsimo en esta fase de desarrollo, por eso no
consideramos necesario trabajar sobre el conjunto de las reglas ortogrficas llevadas a su mxima
expresin, sino sobre los aspectos prcticos de las mismas, sobre los errores vigentes y diarios de
nuestros alumnos, que son palpables, detectables y corregibles, precisamente porque son reales y a
practicar, pues es aquello que se maneja lo que puede servir como modelo para la reflexin de la
norma.
Es muy importante asimismo, comenzar el estudio sistemtico por la ortografa natural, 0 sea, la
que afecta al sonido de la palabra: cambios de letras, transposiciones, omisiones, alteraciones o
adiciones de letras, confusiones. Tambin hay que cuidar la unin o separacin de slabas y palabras.
los problemas derivados de formas de hablar, como en nuestro caso, z-s, c-s, aspiraciones, b-v...
Procedimientos que proponemos de actuacin directa:
- observacin y reflexin
- trabajo compartido: verbalizar
- inventar sus propios ejercicios
- uso de diccionarios comunes, de antnimos y de sinnimos
SECUENCIACIN aproximativa de los contenidos referidos al aspecto formal de la
expresin escrita:
Segundo ciclo
Palabras bsicas de ortografa arbitraria
Normas ortogrficas ms frecuentes y sin excepciones (adems de incluir las de primer ciclo)
- uso de maysculas y minsculas
- signos de puntuacin: la coma, los dos puntos y el guin
Prefijos y sufijos usuales
Derivacin y familias de palabras
Concordancia elemental
Empleo de procedimientos de cohesin sencillos y enlaces
Estructura narrativa, y conversacional
Tercer ciclo
Palabras bsicas de ortografa arbitraria
161

Normas de ortografa y algunas excepciones usuales (adems de incluir las de primer y segundo
ciclos)
- uso de v/b
- palabras con h
- uso de g/j
- reglas bsicas de acentuacin
- signos de puntuacin: el punto y coma, las comillas, el parntesis
Procedimientos de cohesin y enlaces: determinantes, adverbios y preposiciones ms usuales.
Prrafo y oracin
Polisemia/sinonimia/antonimia
Estructura de la narracin, descripcin y dilogo; iniciacin a la construccin de textos
comparativas y enumerativos.
II-TIPOS Y USOS DE LA EXPRESIN ESCRITA:
Ya hemos sealado que uno de los criterios ms relevantes que intervienen en el afianzamiento de
la escritura, es el que se refiere a la funcin que le damos al texto, a quin se dirige, motive para
escribir,...
Tomar conciencia de ambas cuestiones requiere una adecuacin al contexto y receptor, as como
hace necesaria la claridad de lo escrito. De la respuesta que el nio d a cada una de esas cuestiones
nace la necesidad de iniciarle en el conocimiento de los diferentes tipos y uses del texto.
a) Textos escolares y de convencin social
Incluimos en los primeros aquellos que van a facilitar el estudio y aprendizaje de otras reas:
investigacin en el medio, matemticas...
Los segundos hacen referencia a una parcela restringida de los textos convencionales de uso social
estndar, correspondencia, impresos, solicitudes, y el largo etc.... con el que contamos en la sociedad
actual, pero de todos ellos slo consideramos pertinentes para el segundo y tercer ciclo, aquellos en
los que su conexin con la lectura es tan evidente que no lo consideramos contenido propio o
especifico de la escritura, aprender a rellenar un impreso depende claramente de comprender los
requerimientos por escrito que aparecen en l. las fichas que realizamos despus de la lectura de
un libro, son un ejemplo de ste tipo de actividades de escritura.
Es esta otra de las razones de la dificultad de tratar parcelariamente lectura y escritura.
Textos escolares
No debe entenderse esta acepcin en sentido estricto de escolar sino en el amplio sentido de textos
para el aprendizaje, o sea desarrollar la escritura mediante su uso -escribiendo se aprende a escribir, para el aprendizaje y estudio de otros conocimientos. (7)
Estos textos tienen dos motives o enfoques que hemos de mostrar a los nios/as:
Escribir para uno mismo: tomar conciencia de que la escritura es tambin un instrumento de
registro, que materialize y hace permanente determinados mensajes que no conviene olvidar,
sirve para recordar, reflexionar, operaciones imprescindibles del estudio, que iniciamos en Primaria
y que culminan en secundaria en lo que bajo el trmino tcnicas de estudio se denomina como
Toma de Notas.
162

El proceso se inicia de forma similar a la elaboracin del texto oral libre: notes o recordatorios de
las observaciones que se realizan o de las tareas por hacer.
En un primer momento -ciclo- pueden ser registros colectivos escritos en la pizarra, que se transcriben
o copian individualmente.
Posteriormente irn cobrando mayor autonoma a lo largo del segundo y tercer ciclo. Por ejemplo
escribir el Plan de trabajo de las diferentes reas. Apuntar los libros que van leyndose. Compromisos,
cargos o responsabilidades que se adquieren bien para el mantenimiento de la clase y los
materiales,..etc. Poner nombre a los cuadernos, libros y materiales propios, etc.
*Escribir para los dems: elaborar un informe o trabajo para compartir la investigacin y
conocimiento de un tema que se ha estudiado. Construccin de carteles, esquemas o diagramas
para explicar o apoyar la exposicin oral.
Este trabajo de escritura es uno de los que puede ser desarrollado con motive de cualquier tema o
experiencia a realizar en las otras reas del curriculum. Se trata de realizar un informe de investigacin
mediante el uso y afianzamiento de la escritura y podramos esquematizarlo en las siguientes fases:
1. Motivacin y objetivos: encontrar una razn para escribir, algo que se quiere conocer, descubrir.
Se construye una lista de temas, experiencias hasta definir y seleccionar uno. Es un trabajo de
reflexin personal y que cada uno realiza individualmente.
2. Plan de trabajo: en pequeo grupo se escriben impresiones, preguntas que surgen en torno al
tpico, palabras, frases, que se van seleccionando, ordenando y clasificando en importancia, inters
etc...
3. Bsqueda de informacin y toma de notas sobre el tema interviene aqu un trabajo de lectura, la bsqueda de informacin en los libros-, porque evidentemente ambas actividades estarn vinculadas
de forma permanente en el aula junta al lenguaje hablado, -discusin de los grupos de trabajo-,
extraer las ideas principales de un texto, escribir una o dos palabras; buscar y rastrear en los textos
determinada informacin...
En este proceso estndar cobra mayor relevancia, especialmente en los primeros cursos de Primaria,
la reflexin o verbalizacin colectiva porque transforma en lenguaje oral la comprensin de los
textos escritos dnde se busca-encuentra informacin y ello permite minimizar la dificultad al
escribirlo.
4. Confeccionar un borrador inicial con la informacin obtenida
5. Puesta en comn de los borradores para su discusin y trabajo cooperativa: bsqueda colectiva
de soluciones a las cuestiones planteadas: aclarar el tema.
6. Correccin y orden en el trabajo inicial: revisar y recomponer el texto con la claridad que posibilita
la discusin, comparar y reflexionar sobre los datos propios y aportados. Con toda la informacin
organizar el texto y redactarle teniendo en cuenta:
contextualizar, es decir adecuar la composicin a la funcin o uso que ha de cumplir: tipo de
texto
seleccionar elementos de estructura interna y externa: buscar ttulo...organizar las partes que ha
de tener.
7. Revisin de aspectos formales: ortografa, gramtica.
Esta revisin se hace de forma cooperativa con el grupo e buscando entre todos la palabra adecuada,
la adecuacin de estructuras sintcticas y oraciones, errores ortogrficos...
163

8. Copia definitiva del texto: esforzarse por una presentacin atractiva y efectiva, cuidando la
adecuacin del formato elegido a la estructura del tipo de texto desarrollado. La claridad caligrfica,
las tcnicas de rotulacin...etc.
9. Presentacin final: Se decide el formato ms adecuado para la comunicacin. En ocasiones, si el
trabajo realizado se presenta de forma oral, se pueden proponer otros formatos para apoyar la
comunicacin como un cartel, o un esquema; si se trata de una campaa por el pueblo puede
proponerse una octavilla o carta; al margen de que previamente se haya construido un texto clsico
de estudio, pueden estudiarse otras propuestas de organizar la informacin obtenida y escribirla
adecundola al uso y funcin que se le vaya a dar.
En este proceso el grado de nuestra intervencin vana pero es importante en dos de los pesos que
hemos expuesto:
Bsqueda de informacin y toma de notas: En este trabajo complejo y difcil los nios tienden a
escribir/ copiar literalmente oraciones prrafos completos. Tanto en la comprensin lectora del
texto donde se rastrea como en la toma de notas, la maestro ha de intervenir orientando y
colaborando para que esta recogida de informacin facilite la investigacin y no al contrario.
Revisin de aspectos formales: Aunque esta revisin/correccin de aspectos formales se realiza
con el apoyo entre iguales, es la fase idnea para reflexionar con toda la clase sobre los aspectos
normativos de la lengua y para intervenir formalmente. (8)
b) Textos literarios
Incluimos aqu todos aquellos textos que se escriben por gusto para disfrutar escribiendo y se
proponen el acercamiento gozoso a la lengua y la creacin potica.
En nuestro contexto cobra una especial relevancia esta faceta esttica y creativa, porque existe
una tradicin literaria oral, -como ya se explic en los contenidos de Comunicacin oral-que motive
y favorece esta forma de expresin que nosotros pretendemos llevar al cdigo escrito.
Textos poticos: la poesa
A lo largo de Primaria no consideramos pertinente, al menos en nuestro contexto, el estudio sistemtico
y profundo de la Literatura, pero s nos parece importante ir introduciendo los textos poticos y
literarios de lo que ha dada en llamarse la Literatura clsica, seleccionando los que nos parezcan
ms apropiados al nivel y/o situaciones comunicativas del aula, y reflexionar sobre aspectos como:
- sonoridad de lo escrito
- ritmo
- imagen
Traerlo al aula significa apoyar la idea de que se escribe por gusto, para impresionar, para convencer,
para provocar emociones, para divertirse. Esta faceta de la escritura ms emotiva y sensitiva es la
que pretendemos desarrollar a travs del texto potico.
Desarrollaremos el texto potico bajo dos situaciones diferentes
El juego
Este trabajo se desarrolla a travs del juego, que es uno de los recursos que mejor acerca esos
contenidos de iniciacin potica a la clase, las tcnicas de la Gramtica de la fantasa pueden ser
un buen instrumento para este contenido, porque el lenguaje potico permite mayor libertad en el
uso del cdigo, y eso lo hace ms atractivo para los nios. Al reflexionar sobre sus caractersticas
y posibilidades veamos que tambin posibilitan la inferencia de normas y estructuras establecidas.
164

La lectura de la literatura clsica y los cancioneros de literatura popular de tradicin oral elaborados
por la escuela.
La lectura colectiva de la literatura clsica por un lado y el estudio y recopilacin de canciones,
romances, y coplillas populares, nos permiten:
- una reflexin sobre las caractersticas de la literatura potica popular y de tradicin oral
- y hacer nuestras propias romanzas, coplas y pareados mediante la imitacin de estructuras y
estilos.
La narracin: los cuentos
Queremos desarrollar la capacidad que tienen los nios y nias de inventar historias y cuentos.
Historias y cuentos que por tradicin se han narrado de forma oral y que nos sirven como elemento
motivador para profundizar, por un lado en la estructura narrativa de los textos de lectura, y por
otro, para desarrollar sus habilidades escritoras.
A partir de la reflexin que se realiza en las actividades de lectura observaremos y analizaremos la
estructura de los cuentos tradicionales. Generalmente su estructura responde a las caractersticas
de la narracin pero vincula en los dilogos la estructura conversacional e incluyendo tambin la
estructura descriptiva en la presentacin de personajes, lugares, etc.
Usando el esquema de preguntas:
- Situacin inicial o comienzo
Quin? - personajes: protagonistas y otros
Cmo? -cualidades de los personajes
Cuando? -tiempo
Dnde?- lugar
Qu pas? -complicacin o problema
Por qu? -causa, antecedente
Cmo se resuelve? -acciones
Cmo acaba?- desenlace y final y organizndolas bajo la estructura narrativa, podemos escribir
toda clase de cuentos, historias, leyendas,.... que se aprenden a diferenciar desde el anlisis
comparativo de textos. Lgicamente aqu nos apoyamos en las actividades de lectura de textos
narrativos.
Este proceso de elaboracin de textos narrativos puede desarrollarse bajo dos formas:
Colectiva: bien en pequeos grupos o bien toda la clase, respondiendo a ese esquema narrativo,
se va reconstruyendo y escribiendo entre todos una historia. Es probablemente el ms adecuado
en los primeros niveles de Primaria porque ya hemos apuntado que la riqueza de las interacciones
contribuye a revisar y corregir la claridad y adecuacin de lo que se va escribiendo.
Individual: sirvindose de la estructura narrativa se escriben libremente textos narrativos.
Creemos que es necesario y muy importante que posibilitemos y animemos a los nios a encontrar
tiempos y espacios escolares para realizar composiciones y desarrollar la faceta creativa y personal
de la escritura.
165

III. Educacin para la Comunicacin verbal y no verbal
Al abordar este subbloque hemos de considerar que lo hacemos slo desde el punto de vista formal,
ya que los aspectos que integran lo que se suele denominar comunicacin verbal y no verbal se
trabajan indistintamente en las diferentes reas curriculares. En el rea de Lenguaje pretendemos
realizar un trabajo sistematizado con textos en los que se empleen de forma articulada el lenguaje
verbal y no verbal ya que los mensajes pueden estar expresados no slo con la palabra, sino
tambin con elementos icnicos, gestuales, musicales, etc.
Varias de las formas de establecer comunicaciones son muy abundantes en la actualidad, ya que
debido a la expansin de la televisin, los nios reciben una gran cantidad de mensajes vehiculados
por ellas, las pelculas, los anuncios publicitarios, las obras de teatro, los carteles anunciadores y los
documentales incluyen no slo la palabra escrita sino la imagen y la msica en proporciones diversas.
Cotidianamente, el lenguaje se hace ms cercano y comprensible para el nio con este tipo de
lenguaje total en el que los distintos elementos expresivos, contribuyen a realzar el significado del
mensaje verbal.
Nuestras pretensiones en este campo van orientados en dos sentidos:
- Profundizar en esos mensajes para que cada nio y cada nia pueda tener algunos elementos de
juicio que les ayude a comprenderlos y a emitirlos.
- Promover el anlisis de estos mensajes y la formacin de una actitud critica hacia ellos,
especialmente los producidos por los medios de comunicacin social en el tratamiento concedido
a ciertos temas y usos de la lengua que suponen discriminacin social y sexual. El anlisis de los
diferentes textos (carteles, comics, historietas, etc.) se har a fin de que conozcan los elementos
bsicos que constituyen el lenguaje de la imagen y las posibilidades expresivas que ofrece.
Los contenidos de este bloque los vamos a organizar en relacin a dos apartados:
- Los que permiten la expresin verbal y no verbal
Dramatizacin y juego corporal
Teatro de guiol
- Los que exigen la interpretacin de mensajes verbales y no verbales:
De imagen fija:comics, tiras cmicas y diapositivas y carteles.
De imagen mvil: los dibujos animados y pelculas.
Vamos a ir viendo ahora escuetamente el tratamiento que les daremos a lo largo de los ciclos de
educacin Primaria.
Durante los dos primeros ciclos la dramatizacin y el juego corporal permitir a los nios expresarse,
tomar consciencia del espacio, de su propio cuerpo y de los recursos expresivos de su palabra y las
ornamentaciones utilizadas.
Con la invencin de pequeos bocetos y su puesta en escena posterior los nios jugarn, se movern,
uniendo la expresin verbal y no verbal en la comunicacin con los otros compaeros.
La construccin de los decorados y carteles anunciadores permitir integrar formas, tipos y funciones
diferentes de este bloque al que nos estamos refiriendo. El juego dramatizado de los ncleos que se
estn desarrollando en el aula permitirn integrar diferentes contenidos, lenguajes y medios.
El trabajo con el guiol ir orientado en la misma direccin. En el juego y utilizacin de los personajes
los nios se encuentran con una dificultad especifica constituida por la necesidad de expresarse a
travs de intermediarios.
166

Este proceso es difcil ya que precise que el nio salga de s mismo y se vea en otros. Por ello,
durante el primer ciclo los nio jugarn a ser ellos mismos o a esconderse en los muecos que
manejan.
El guiol permite, por otro lado, que los nios practiquen el proceso complete de expresin. Desde
la construccin de los muecos o la utilizacin de algunos ya fabricados, la invencin de pequeos
bocetos de actuacin, la eleccin de la msica y la representacin con la puesta de voz a los
personajes, permitirn al nio comunicarse con sus compaeros y ponerse en situacin de aprender
a utilizar la voz, el espacio de representacin y el juego.
Los carteles anunciadores de estas pequeas representaciones permitirn a los nios conjugar el
modo ms adecuado de anunciar su mensaje con la forma ms expresiva posible: diferentes tipos
de letra, dibujo alusivo...
Las dramatizaciones, las obritas de guiol y los carteles permitirn mantener un ambiente socializador
de la expresin en la escuela. las obritas representadas a toda la clase y a los compaeros a los que
se adecue permitir a los nios afinar y preparar la representacin con gusto y con afn.
Otros mensajes pertenecen al gnero narrativa con base icnica:Son los comics, las historietas, las
diapositivas y los dibujos animados; los primeros con imagen fija y palabra escrita y el ltimo con
imagen mvil, efectos sonoros, msica y la palabra hablada.
Una de las caractersticas de los mensajes de imagen fija es su capacidad para hacer participar al
lector en la elaboracin de lo que quieren decir. En ellos slo se ofrece al nio unos elementos
esquemticos y ellos deben rellenar esos elementos con su imaginacin. los nios imaginan, anticipan,
se proyectan e invisten moralmente a los personajes. Estos procesos que los lectores que se enfrentan
a ellos se ven obligados a hacer para dotarlos de significado muestran la riqueza y la importancia de
estos tipos de textos. Por ellos los pondremos a disposicin de los nios y nias realizando con ellos
un trabajo que siga los pesos que ya hemos comentado en los bloques correspondientes sobre
comunicacin oral y escrita. En las tiras en las que la imagen es presentada sola sin texto o
acompaada con algunas onomatopeyas el trabajo seguir el esquema que presentamos en la
estructuras narrativas en el bloque correspondiente a la Comunicacin oral. Estos textos permiten
trabajar de una forma excelente las predicciones y las anticipaciones eliminando o anulando
temporalmente las secuencias que lo requieran. Procuraremos presentar a los nios comics e
historietas adecuados a los conocimientos que posean tanto sobre cdigo escrito como sobre el
lxico que empleen.
Por lo tanto, en el primer ciclo de Primaria pondremos a los nios en contacto con estos materiales
inicindolos en la lectura de ellos. Pero no slo en la lectura sino tambin su construccin, que ser
progresiva. Una forma posible de hacerlo puede ser comenzando por ilustrar las escenas principales
de pequeos cuentos y de sus propios textos. A los personajes se les pueden aadir mediante
bocadillos frases y expresiones adecuadas. las tires cmicas una vez comprendidas pueden ser
completadas con textos escritos que vayan contando una parte del aporte del significado que pone
el lector.
El desarrollo de estos contenidos se ampliar en los aos posteriores de Primaria aumentando la
complejidad y el tratamiento de ellos. En el ciclo tercero es adecuado el tratamiento detenido de los
aspectos siguientes:
Planos, secuencias,...
Lenguajes (bocadillos, onomatopeyas,...)
Guin
Personajes, gestos, etc.
167

Tambin en el tercer ciclo es de inters la construccin de transparencias, concretamente las
filminas y hacer montajes con ellas.
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Men
principal
ndice
del libro
Men de
ayuda
4.6. INGLS
Las condiciones socioculturales del pueblo hacen que la enseanza de un segundo idioma, ingls en
este caso, tenga poca acogida y motivacin. Es algo extrao y lejano a lo que no se ve un fin
concreto.
Por otra parte, las caractersticas lingsticas del contexto no favorecen tampoco un aprendizaje
fcil de otro idioma. El ingls en la escuela viene a ser casi un tercer idioma, lo que hace ms difcil
su enseanza.
Las razones ltimas de incluir el ingls en el curriculum de Primaria a partir del segundo ciclo son,
pues, de tipo normativo.
En el contexto hecho explcito ms arriba nos planteamos como fin ltimo de la enseanza de un
segundo idioma el desarrollo de la competencia comunicativa en nuestros alumnos sin limitarnos
exclusivamente a los aspectos lingsticos, sino extendindonos a todos aquellos factores que
conforman tambin la comunicacin.
Obviamente, en nuestro contexto ser ms importante el proceso de aprendizaje y los aspectos
anexos a l que el grado y nivel de consecucin de los mismos. Es decir, se trata de aprovechar la
enseanza del ingls para incidir en ciertos aspectos que tienen influencia en el desarrollo comunicativo
en nuestro medio(capacidad de atencin, de discriminacin de sonidos, reflexin sobre el significado
de palabras en la lengua nuestra, etc) a la vez que memoricen frases y significados en otra lengua.
Es por ello por lo que enfatizamos el proceso de enseanza aprendizaje frente a la memorizacin de
palabras y estructuras en ingls.
La seleccin de contenidos se ajusta a las consideraciones anteriores y por lo tanto se ha hecho con
una triple finalidad: cognitiva, funcional y educativa.
OBJETIVOS
A la hora de orientar la enseanza del ingls dando prioridad a unos aspectos frente a otros hay que
tener en cuenta la compleja realidad de nuestro centro respecto de este tema. Nos encontramos
con:
- Importantes diferencias en competencia lingstica entre unos nios y otros.
- Una amplia diversidad de ritmos de aprendizaje en cada uno de los dos agrupamientos o ciclos.
- La imposibilidad de abordar una misma dinmica de aprendizaje para todos ellos.
- La necesidad de disear procesos de aprendizajes variados y flexibles dentro de una misma
unidad comunicativa.
Teniendo en cuenta las observaciones anteriores nuestro trabajo va dirigido a conseguir que:
- Comprendan mensajes orales relativos a las situaciones de comunicacin ms habituales en la
vida cotidiana.
Pretendemos desarrollar la comprensin de mensajes emitidos en situaciones que resulten familiares
al alumno y sobre temas conocidos, hacienda uso de estrategias diferentes que permitan captar
informaciones globales o concretas.
- Produzcan y expresen mensajes orates referentes a situaciones habituales.
Desarrollar la capacidad para elaborar y expresar distintos tipos de mensajes dirigidos al profesor
o a otros compaeros en situaciones habituales de clase. Se potenciar el uso creativo del lenguaje
usando recursos verbales y no verbales que permitan superar o compensar interrupciones en la
169

comunicacin.
- Lean de forma comprensiva y autnoma pequeos textos escritos de nivel adecuado.
Pretendemos fomentar el inters por la lectura, en conexin con las actividades didcticas, como
actividad de ocio y entretenimiento y como acceso a fuentes de informacin.
- Adquieran actitudes de comprensin y respeto hacia otra lengua, sus hablantes y su cultura.
Desarrollo de actitudes positivas hacia la pluralidad lingstica y cultural, as como hacia las
particularidades y comportamientos de sus hablantes.
CONTENIDOS
Los contenidos propios de esta rea no son temas en el sentido tradicin al de la palabra, puesto
que al programar y establecer las distintas actividades sern tratados atravesando los distintos
bloques. es decir, de forma interrelacionada.
En la determinacin de qu cosas ensear y qu actividades realizar partimos del planteamiento
siguiente:
A) Elaboramos un compendio o programa secuenciado de contenidos y actividades para ir
desarrollndolo en clase.
B) Pero al mismo tiempo damos la opcin cada semana a los nios de que ellos propongan, expresen
las cosas (palabras, etc) que les gustara aprender.
Recogiendo lo que ellos proponen y combinndolo con la propuesta nuestra inicial (propuesta, a su
vez, elaborada pensando en lo que es motivante para ellos) es como vamos decidiendo el qu
vamos a ensear (o aprender) y tambin el cmo.
Sin embargo, conviene tener un diseo previo que nos sirva de gua. En ese diseo la organizacin
de los contenidos se realiza a travs de un conjunto flexible de funciones/ nociones que no se
conciben como mnimos de obligado cumplimiento sino como un marco referencial. Y, por supuesto,
tampoco como mnimos para la promocin.
Como es natural, tanto en la seleccin como en la organizacin y posible secuenciacin habr que
tener en cuenta los aprendizajes anteriores: no slo los significados sino las dificultades habidas.
Tanto para el primer ciclo como para el segundo los contenidos los agrupamos en los tres bloques
clsicos, no tratando a nivel de bloque la reflexin lingstica, lo que no significa que no se practique.
1. Comunicacin oral
Con este ttulo hacemos referencia a las actividades tanto de recepcin como de elaboracin y
emisin de significados.
Inicialmente, daremos ms importancia alas actividades receptivas, intentando desarrollar la
capacidad de reconocer y discriminar palabras, frases y sonidos de la lengua extranjera. La
comprensin de mensajes orates es la que ha de ser privilegiada en principio centrndonos en
informaciones sencillas y concretes con estructura y vocabulario simple, referidas al entorno ms
inmediato del alumno y a su vida cotidiana o a sus intereses.
Poco a poco, iremos iniciando un proceso mediante el cual y partiendo de la repeticin de palabras,
frases, etc, les permita expresarse con palabras y pequeas frases. En cuanto a la utilizacin de la
lengua oral, hay que tener en cuenta que el acceso individual a la expresin es diferente y conviene
respetar al mximo y no forzar el ritmo de produccin de cada uno.
Las actividades previstas con sus respectivos contenidos son referidas a estos temas, por ser los
170

ms fciles y habituales:
1.1. El salado
1.2. Identificacin de personas y objetos
1.3. Descripcin de personas y objetos
1.4. Expresin de deseos y necesidades
1.5. Narracin de hechos de la vida cotidiana
En el proyecto de cada ciclo se especifica ms cada uno.
2. Comunicacin escrita
En lo que respecta a la lectura y escritura hacemos distincin entre el segundo y tercer ciclos.
En el segundo ciclo las actividades son, principalmente, de carcter oral: recepcin y expresin.
Pero si podemos empezar a desarrollar la capacidad lectora en la lengua extranjera a travs de
textos sencillos y redundantes, descripciones....
En cuanto a la escritura, las necesidades de los nios y nias en estas edades son todava muy
reducidas en su propia lengua, por lo que restringimos las actividades a emisiones de mensajes
escritos (juegos), escritura y memorizacin de palabras y expresiones cortas utilizando materiales
impresos estndares.
Los temas o ncleos sobre los que trabajar en este sentido son los mismos que en el bloque anterior,
No obstante, la actividad lectora y escritora gana en motivacin si se hace en torno a estos otros
tambin:
2.1. Felicitaciones, invitaciones
2.2. Mensajes sencillos entre compaeros
2.3. Retahlas
2.4. Textos breves con apoyo grfico redundante.
3. Aspectos socioculturales
La lengua es, con frecuencia, expresin cultural de quienes la usan. Encierra en s significados que
remiten a tradiciones, hbitos, creencias, etc. Por lo mismo, la comprensin de palabras y frases de
esa nueva lengua se realiza mejor si se conoce a qu aspectos socioculturales hacen referencia. En
definitiva, el aprendizaje de una lengua es mas atractivo y cercano si va unido al conocimiento
ciertos aspectos culturales del pas que la utiliza.
Las razones anteriores muestran la importancia del uso de textos, filminas, vdeos, etc. en las que
se muestran los contextos en los que se dan las palabras o las frases a aprender.
En otro sentido, aprender una lengua implica tambin enfrentarse con formas diversas de entender
y expresar la realidad. Por lo tanto, fomentar la tolerancia y la comprensin hacia otras culturas y
formas de pensar y actuar lo tenemos que tener como base en la enseanza de una lengua extranjera.
Los contenidos propios de este bloque, aparte de los actitudinales, son aquellos que van referidos al
contexto de los temas de los otros bloques. Pero edemas, de modo natural, suelen ser temas
interesantes los referentes a:
3.1. Comidas
3.2. Monedas
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3.3. Vivienda
3.4. Horarios
3.5. Transporte
3.6. Etc.
METODOLOGA
La metodologa se erige en elemento regulador del proceso favoreciendo la integracin de distintos
tipos de aprendizaje (espontneo, por descubrimiento, receptivo significativo, por imitacin) lo que
permite, en ltima instancia, construir el conocimiento a partir de lo ya conocido.
Enfocamos la enseanza del ingls desde la perspectiva del use. Se trata de que vayan poniendo en
prctica y desarrollando habilidades necesarias para comunicarse eficazmente. No slo que sepan,
sino que sepan hacer. las estrategias organizadas para comunicarse, ocuparn en el proceso de
enseanza y aprendizaje el mayor tiempo posible.
Lo anterior tiene muchas implicaciones en el terreno didctico, puesto que las actividades
comunicativas constituirn el ncleo central de la clase. Entendemos por actividades comunicativas
aquellas en las que se pone nfasis en la transmisin y comprensin de mensajes, para lo cual es
necesario utilizar todo el bagaje lingstico y todas las estrategias de comunicacin disponibles. As,
la organizacin de las actividades, el clima adecuado para favorecer la expresin y el uso de
materiales atractivos (vdeos, cassettes, comics,..) son tres aspectos importantes.
Lo arriba expuesto supone un protagonismo active del alumno en su proceso de aprendizaje: es l
quien, interviniendo, altera sus esquemas previos enriquecindolos o modificndolos. La misin
nuestra ser el potenciar su capacidad comunicativa que ir aumentando conforme aprenda a usar
los recursos que ponemos a su alcance.
Sabemos que el contexto no favorece el aprendizaje del segundo idioma. Por ello trataremos de
practicar una forma de ensear lo ms amena y atractiva posible, dentro de nuestras limitaciones.
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Men
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ndice
del libro
Men de
ayuda
4.7. SALN
En el captulo dedicado a estructuracin del proyecto de ciclo precisamos lo que entendamos por
rea. All hacamos referencia tambin al sentido y finalidad concedidos a lo que denominamos
saln.
Con ese ttulo designamos al bloque formado por las actividades realizadas, principalmente juegos,
durante:
El recreo
El tiempo que transcurre entre las sesiones de maana y tarde: desde las 13 hasta las 15 horas
Y, ocasionalmente, algunas tardes despus de las 17 horas.
El edificio central de las instalaciones del colegio dispone de un espacio o hall vaco. Se trata, pues,
de aprovecharlo educativamente. Ya en cursos anteriores ha servido para ciertas actividades
recreativas y ldicas. Ahora se pretende dar ms consistencia a su utilizacin organizando y ampliando
lo realizado en otros cursos.
Es costumbre en el colegio (que ha costado tiempo y esfuerzo conseguir) que durante las horas
mencionadas las aulas permanezcan abiertas y los alumnos entren y salgan, o estn en ellas realizando
cualquier actividad, libremente, convirtindose as el colegio en un lugar donde estar. El hall es un
espacio tradicionalmente usado para actividades puntuales: exposiciones, fiestas, belenes, etc. Pero,
a excepcin de esas ocasiones, acoge permanentemente diferentes tiles de juego instalados al
objeto de hacer del centro un lugar no slo de aprendizajes acadmicos sino tambin de acogida,
socializacin y convivencia.
Los tiles de juego actualmente instalados en el hall son:
A) tiles construidos por los propios nios en el taller de carpintera. Mesa de ping-pong, mesa de
billar, mesa de manetas (juego de coordinacin motriz), futboln de madera. las normas de utilizacin
son convenidas por ellos mismos.
A esos juegos de saln hay que aadir estos otros tambin hechos por ellos: kongklak, el pulso y
el monstruo (derivacin del popular de la rana). Cada curso suele variar el surtido de juegos.
B) Juegos comprados. De stos hay dos tipos:
B.1. Juegos de tablero y fichas: ajedrez, abalone, etc.
B.2. Juegos diversos: quin es quin, los barcos, cuatro en lnea, slvese quien pueda, el
ahorcado, y otros semejantes.
Los juegos se van renovando peridicamente, eliminando aquellos que han perdido aceptacin e
introduciendo otros nuevos. Para este curso est prevista la construccin de juegos partiendo de la
investigacin matemtica.
Los alumnos de 7 y 8 nombran encargados de mantenimiento de los juegos por periodos de
tiempo definidos por su PLAN DE TRABAJO. Son ellos los que arreglan un juego cuando para
ello hay que hacer uso de herramientas. Pero son los componentes del grupo de 5 y 6 quienes
tienen a su cargo cada uno de los juegos y la limpieza y orden del saln.
Las finalidades que el SALN trata de cumplir son varias. De un lado, colaborar al proceso de
socializacin necesaria de todos los nios: aprender a jugar respetando las normas, cuidar los
materiales, no discriminar por razones de fuerza, edad o sexo, desenvolverse autnomamente,
jugar sin pelearse,.....
173

De otro, ofrecer a nios y nias la posibilidad de practicar determinados juegos que, sin duda,
colaboran a su desarrollo personal, tanto intelectual como psicomotriz. Como cada curso, en ste
tambin culminar la prctica de los juegos en unos campeonatos durante la Feria del pueblo, en
la ltima semana de mayo.
Y, finalmente, convertir el colegio en una institucin que ofrezca algo ms que disciplina y contenidos
curriculares. El pueblo es pobre en ofertas ldicas y culturales por lo que, pensamos, el colegio
puede ayudar a rellenar esa laguna.
Por ello, el bloque que denominamos SALN tiene para el proyecto educativo del centro mucha
importancia, tanta que forma parte de la oferta educativa del centro, como las dems reas
curriculares.
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ndice
del libro
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ayuda
5. ANEXOS
ALFABETIZACIN TEMPRANA: un enfoque interactivo
Antonia Corpas Partera
M Antonia Molina Gmez
PRESENTACIN Y CONTEXTUALIZACIN
El trabajo escolar de nuestro pueblo tiene todava como uno de sus objetivos explcitamente
formulados el desarrollo y afianzamiento de la alfabetizacin. Este proceso, que en otras zonas se
desarrolla de una forma fluida, en nuestro medio es lento en la gran mayora de los nios y difcil en
otros muchos.
Totaln es un pequeo pueblo situado a 9 Kilmetros de la Cala del Moral y con una poblacin de
unos 600 habitantes, aproximadamente. Su poblacin est dedicada fundamentalmente al sector de
servicios no especializados y su desarrollo y nivel cultural es similar a los de la mayora de los
pueblos rurales que han permanecido bastante aislados por una estructura insuficiente de vas de
comunicacin. Superado este obstculo, con la construccin de una carretera y una elevacin
paulatina del nivel econmico de sus habitantes, se est produciendo una demanda cultural ms
intensa, como una forma de preparacin personal que se ver institucionalmente reforzada con la
aplicacin de la LOGSE.
Las nuevas demandas se combinan con unos modelos tradicionales de vivir sin necesidad de recurrir
a lo escrito mantenindose el cdigo oral como la base cultural permanente sobre la que se sustenta
la vida cotidiana de nuestros alumnos. As tenemos que la cultura oral y manual se ha enlazado con
una cultura audiovisual proveniente de la T.V. Creemos que debemos tener en cuenta desde la
escuela el papel que la cultura de la imagen puede estar cumpliendo en el desarrollo del conocimiento,
adquisicin de ideas y contacto con situaciones, a las que podran tener acceso por otros medios,
como la lectura de libros, prensa o viajes, que aqu no se utilizan.
El desarrollo del lenguaje se adecua a los uses que le exige el medio. Es un lenguaje situacional y
poco variado. Pensamos que en nuestros alumnos ms pequeos, en general, es pobre en los
aspectos articulatorio, estructural y de riqueza de vocabulario. Sin embargo, somos conscientes de
que el habla materna de nuestros alumnos contina siendo, en gran parte, una desconocida para
nosotros. Todava tendemos a valorar el habla coloquial con los patrones de la lengua normativa.
La carencia en el pueblo de modelos adultos que utilicen un sistema escrito para desenvolverse
vitalmente explica, para nosotros, esa lentitud en el desarrollo del proceso de alfabetizacin. Y
175

consideramos que esa lentitud podra verse estimulada con el aporte de un ambiente letrado
proveniente de la escuela desde el mismo momento de su entrada en ella que lleve a los nios a
considerarlo como un elemento ms de su vida cotidiana.
OBJETIVOS
Este proyecto es continuacin del presentado el ao pasado con el ttulo Alfabetizacin temprana: un
enfoque sociointeractivo y puesto en prctica durante este curso en una clase de Preescolar y Primero.
Presentaba como objetivo general investigar formas de hacer en la enseanza-aprendizaje
de la alfabetizacin entendida sta como un proceso global de desarrollo del lenguaje
oral y escrito. Estas formas de hacer estaran enmarcadas dentro de una metodologa que intentara
dinamizar los procesos de adquisicin lingstica de los nios con nuestras intervenciones.
En el proyecto anterior hacamos hincapi en la creacin de un ambiente letrado alrededor de los
nios, que desde el momento de su entrada en la escuela, favoreciera las relaciones del nio con el
lenguaje escrito y les permitira ir comprendiendo sus formas y sus funciones. As pues, exponamos,
que entendemos la alfabetizacin como un proceso paulatino de uso, comprensin y conocimiento
del lenguaje en sus formas habladas y escritas. En el proyecto del curso pasado haca una especial
incidencia en la vertiente escrita.
Plantebamos unas estrategias de actuacin que conectaban con los siguientes aspectos:
a-Relacin entre la experiencia del nio y su lenguaje.
b- Relacin entre la familia del nio y su lenguaje.
c- Relacin entre el lenguaje del nio y el medio escolar.
A lo largo de este curso el proyecto ha sido puesto en prctica siguiendo las lneas esbozadas en el
trabajo presentado. Muchos de sus puntos han sido incluidos como propuestas de intervencin
educativa en el diseo curricular de primer ciclo de Primaria para el curso prximo.
Delimitacin de lo proyectado
Durante la puesta en prctica de este proyecto en el curso que finaliza, y dadas las edades tempranas
de los nios y nias implicados hemos visto necesario hacer hincapi en la otra vertiente de la
alfabetizacin, la que concierne al desarrollo del lenguaje oral.
Consideramos en nuestro centro, que el habla, que sirve de ncleo de comunicacin, necesita de
una investigacin y de una intensa atencin en la escuela. As pues, hemos visto necesario ampliar
la investigacin sobre este apartado manteniendo las lneas generales del proyecto presentado
durante el curso pasado.
Para el curso prximo, nos vamos a plantear, no so lamente una investigacin sobre el lenguaje
oral de los nios con el objetivo exclusivo de desarrollarlo y mejorarlo, sino una profundizacin
en el conocimiento de las caractersticas de su lenguaje coloquial, de su riqueza y su
funcionalidad. Estas caractersticas se referirn no slo a la forma y a la estructura sino tambin
a los usos para los cuales se utiliza y se ha desarrollado.
Vemos que si una de las funciones del lenguaje es la comunicacin, es interesante observar
cmo utilizan los nios el habla para poder realizarla, cmo evoluciona el lenguaje
egocntrico tan caracterstico de los nios de las edades a que nos estamos refiriendo, cmo pasa
a convertirse en lenguaje social y cmo empieza a aparecer el habla interna. Asimismo nos interesa
investigar qu formas hay de dinamizar y promover este desarrollo del lenguaje,as como reflexionar
sobre sus manifestaciones para poder conocerlo en profundidad y poder apoyarlo positivamente.
176

Planteamos adems una investigacin que observe, recoja y analice no slo los textos orales
producidos por los nios, sino tambin los otros textos orales producidos en los procesos de enseanzaaprendizaje. Estos textos, por ello, sern tanto los que emitamos nosotras como maestras, como los
que sean producidos por los nios y nias. En la escuela gran parte de la enseanza se realiza
mediante el lenguaje hablado.Tambin a travs de l, los nios expresan mucho de lo que saben y
han aprendido. En la escuela se produce una gran diversidad de situaciones comunicativas, de
experiencias compartidas, de organizacin y de toma de decisiones, de formas de control y de
transmisin de rdenes. Qu lenguaje utilizamos en estas situaciones?
Otro punto muy interesante al que prestaremos atencin ser el referido al derecho a hablar.
Este derecho controlado tradicionalmente por el profesorado en la escuela es compartido a dosis
muy diversas y con diferentes grados de autonoma en las aulas de nuestras clases. Cmo reflexionar
sobre el uso del habla en nuestras clases, de quin /es y a quin se habla, de los momentos y formas
de utilizarla, de cmo se utiliza en los procesos de enseanza-aprendizaje y de organizacin escolar.
Nuestro proyecto de este ao pretende mantener las lneas del anterior incluyendo esta investigacin
sobre el lenguaje oral.
METODOLOGA
A) PRESUPUESTOS TERICOS INICIALES
1- El desarrollo del lenguaje oral y escrito es un proceso evolutivo e interactivo y con una funcin
comunicadora.
2- Aun considerando la primaca del lenguaje oral para el desenvolvimiento social e intelectual,
valoramos mucho la calidad del lenguaje escrito y su valor como enriquecedor del lenguaje oral y
del desarrollo del pensamiento.
3- Consideramos la lectura como un proceso interactivo entre un lector y un texto. Aqul construye
los significados desde su experiencia y conocimientos previos que tiene sobre los contenidos, contextos
y funciones de los mensajes.
4- Consideramos la lecto-escritura como una actividad muy bien estructurada, cuyo ejercicio permite
el desarrollo simultneo de una serie de aptitudes fundamentales: percepcin visual, percepcin
auditiva, percepcin tctil, control de s mismo y capacidad de atencin, capacidad de seguir con los
ojos, coordinacin ojo, mano y pie, capacidad de seguir con los ojos relaciones espaciales, organizacin
del pensamiento - orden, simbolismo y aptitudes verbales.
5- Considero que la introduccin del lenguaje escrito en los contextos vitales del nio debe hacerse
desde su nacimiento, al ser aquel un objeto sociocultural.
B) ALGUNOS INTERROGANTES A RESOLVER
Una metodologa estimulativa que favoreciera el uso del lenguaje escrito desde la entrada del nio
en la escuela en todas sus facetas recreativas, funcionales e informativas.. dinamizara positivamente
el proceso de adquisicin del lenguaje escrito?. Son los propios textos producidos por los nios los
materiales idneos para aprender a leer?. Posibilita el Texto Libre todos los aspectos textuales,
cognitivos e interactivos de la lectura madura? Qu estrategias y situaciones llevan al nio a
utilizar el lenguaje escrito?.
Pretendo ir dando respuesta a estas interrogantes en el desarrollo de este trabajo.
177

C) CAMPOS DE ACTUACIN METODOLGICA
Voy a desarrollar la metodologa, refirindome a los 4 campos de actuacin a loa que hice referencia
anteriormente.
a- Relacin entre la experiencia del nio y el lenguaje oral y escrito.
Este punto ser la base en la que sustentar gran parte de la metodologa que llevar a cabo.
Las experiencias cotidianas infantiles, personales o sociales, comunicadas al grupo en un rito social
asambleario o de intercambio individual, sern los textos base, primero orales y posteriormente
escritos pblicamente los que les servirn de material de estudio en el campo que estamos
desarrollando.
Estos textos posibilitarn al nio, con mi colaboracin, ir elaborando o reelaborando sus estructuras
lingsticas, modos de expresarse, practicar con fonemas que no han aparecido o que necesita
reforzar, aprender a decir palabras de forma correcta...etc.
Posteriormente sern ampliados con las aportaciones de los dems nios y mis propias intervenciones
en esa reunin inicial.
Pasaremos luego a enriquecerlos con informacin escrita, leyndoles algn libro referido al tema
tratado, iniciando ya una lectura que contemple sus presupuestos generales importantes: Qu
funcin cumplen los textos?, qu le doy yo a ellos y que me ofrecen a m?, qu y cmo tengo que
buscar en ellos?, de qu tipo son los textos?
Estos temas de conversacin,convertidos posteriormente en textos escritos, se estarn produciendo
en una clase de 4, 5, y 6 aos, y cumplirn una funcin general para todos y con otras especficas
para cada grupo de aprendizaje en particular.
Funcin general: permitir un bao de lenguaje oral y escrito. Este bao tiene las finalidades
de:
- Poner en contacto al nio con todos los elementos del problema planteado.
- Plantear ya los contrastes entre la cadena oral y la cadena escrita. Fugacidad frente a la
permanencia. Sucesin temporal frente a la espacial. Relativa lentitud en su produccin frente
a la casi instantaneidad de la captacin de un escrito.
- Relacin entre los significantes y el significado. Ayudar a la comprensin de los mensajes
expuestos y a la formacin de los conceptos mentales sustentados en ellos.
- Posibilitan al nio la observacin cotidiana, su anlisis y comparacin paulatina, una vez escritos
y colocados como documentos pblicos en las paredes de la clase..
- Presentar la direccionalidad izquierda -derecha convencional.
- Leer los textos colectivos siguiendo una metodologa global que incluya el ofrecimiento de anticipos
varbales del mensaje para ayudarlos a situarse en el contexto significativo apropiado y conectar
con sus conocimientos previos y posibilitar la adivinacin en la lectura.
- Los textos, frases inicialmente, y composiciones tituladas despus, estn escritas guardando las
siguientes reglas: Frases sencillas y recurridas a la derecha, con palabras esenciales de gran
inters humano, y con mucha redundancia, para favorecer la adivinacin y anticipacin en el
proceso de lectura.
178

Funciones especficas para 4 aos:
- Permitir que los nios adquieran conceptos significativos acerca de lo impreso:
- Que lo hablado puede ser escrito.
- Que lo impreso lleva un mensaje.
- Reglas direccionales.
- Conceptos de lo que son las letras, las palabras y las frases.
- Signos de puntuacin.
- Inicio de la adquisicin de un cdigo largo.
- Desarrollo de la memoria con la lectura diaria de los carteles
- Servirse de ellos como modelo para ser reproducidos (copiados) en el momento adecuado, a dos
niveles:
a) -Mecnicamente, por medio de imprentillas,etiquetas autoadhesivas de palabras, o trozos de
cartulinas escritos.
b) -A nivel caligrfico, cuando su desarrollo grafo-motor lo permita.
Funciones para 5 aos:
Nivel de lectura:
- Toma de conciencia fonolgica, de las palabras y de las estructuras sintcticas.
- Trabajos sobre ritmo y rima.
- Trabajos sobre desarrollo perceptivo y observacin dirigida.
- Trabajos sobre desciframiento deshaciendo y rehaciendo las palabras, utilizando las aportaciones
del silabismo y la fontica: as como la toma de conciencia de la forma en que se producen los
sonidos, para analizarlos, producirlo conscientemente e interiorizarlos despus.
Nivel de escritura:
- Aporta modelos que pueden ser copiados y reproducido con todo tipo de instrumentos, mquinas,
imprentas caligrficamente y con todo tipo de letras, maysculas y minsculas.
- Es el soporte fsico sobre el que se apoye el aprendizaje d, los cdigos largo y corto.
Estos trabajos tienen como objetivo especfico e esta edad, poder permitir a los nios el traspaso
del umbral entre la fase de dependencia y la de la autonoma lectora y escritora.
Funciones para 6 y 7 aos
Niveles de lectura y escritura
- Servir de punto de partida,de inspiracin y motivacin para una lecto-escritura independiente
de textos y cuento con la temtica debatida.
- Ofrecer objetivos de lectura para todo tipo de textos.
b-Relacin entre la familia del nio y su lenguaje.
Dado que el desarrollo del lenguaje se produce en situaciones comunicativas e interactivas y
ayudndolos con un dinamizador positivo que es el afectivo, pensamos que los padres pueden tener
un papel fundamental desde este enfoque.
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El recurso que propondremos ser la va de leerle cuentos a los nios que pueden ser aportados por
el colegie y cambiados diariamente por otros.
Para ello los padres debern tomar conciencia de papel esencial que cumplen como facilitadores
del desarrollo del lenguaje, por medio de charlas y reuniones en la que se vean informados de la
importancia de este trabajo de soporte cultural, de cmo hacer la lectura de los libros para que sea
lo ms productiva para el nio, y de la importancia de la constancia de este trabajo mientras su hijo
consigue el nivel de autonoma adecuado que le permita la lectura independiente de pequeos
libros.
Nos apoyamos en las investigaciones de Gordon Wells en el estudio Bristol que fue diseado
originaria mente para investigar el desarrollo del lenguaje de los nios preescolares y que luego
extendi su investigacin a tratar de conocer qu elementos haban posibilitado el que algunos de
los nios investigados no haban podido extender su competencia lingstica a la modalidad grfica.
Los resultados de la investigacin fueron claros. La actividad que dinamiz y propici una aptitud
para enfrentarse a los textos escritos y por lo tanto para facilitar el aprendizaje de la lectura y la
escritura fue la actividad compartida entre padres e hijos de leer cuentos, existiendo una proporcin
directa entre cantidad de cuentos ledos a los nio y facilidad que mostraba el nio en el aprendizaje
lecto escritor.
c- Relacin entre la escuela y el lenguaje del nio
El colegio es consciente de la importancia de la preparacin de los nios de esas edades que
cimenta el edificio cultural que se contina construyendo sobre l. Para ello apoyar este trabajo
programando recursos materiales y organizativos en la medida de sus posibilidades.
Recursos materiales
Fondos de biblioteca de aula, libros de imgenes y pequeos cuentos y una coleccin de biblioteca
sonora.
Recursos organizativos
Organizar una distribucin del tiempo, espacio y maestros que haga posible la consecucin de estos
objetivos mediante la colaboracin de todos los maestros.
Permitir organizativamente que se pueda desarrollar el papel de tutelaje cultural por parte de los
nios ya lectores del colegio, que en sesiones de tres cuartos de hora, una o dos veces por semana,
pasen a leerles a los ms pequeos, ayudndoles segn las indicaciones de la maestra y sus propias
posibilidades.
Los mayores de estas parejas lectoras realizan las siguientes actividades:
- Les ensean a leer libros. Lo que se hace con ellos. Cmo se leen. Se los leen, hablan con ellos
sobre las ilustraciones, sobre lo que los nios comentan mientras estn juntos. Pueden hacer
lecturas a do acompasado o descompasado con ellos. Oyen leer a los nios que se estn
iniciando en la lectura.
Creemos que los beneficios de esta actividad son comunes a los dos miembros de la dada. los
mayores realizan una labor de reflexin sobre su propio lenguaje para adecuarlo a las demandas del
pequeo y pone en prctica todo lo que va conociendo sobre lectura. Creemos tambin que esta
actividad podr servirle de referente formativo a largo plazo cuando este nio deba cumplir una
funcin autnoma de facilitador del desarrollo lingstico de otros.
- Los maestros se ofrecen como modelos lecturas,en especial el maestro tutor, leyndoles un
180

libro diariamente a la hora del cuento y leyendo y comentando otros materiales no adecuados
textualmente para su edad, como es el caso de las noticias de prensa u otro tipo de material..
- Favorecer un ambiente de club de lectura, facilitando un tiempo donde nios de varias edades y
niveles de lectura diferentes leen los libros que les gustan.
d- Favorecer la creacin de nuevos modelos culturales.
Los ltimos puntos del apartado anterior ya van encaminados a conseguir estos objetivos.
Tambin el apartado b va en la misma lnea de posibilitar que el nio pueda crecer en medio de una
ambientacin escrita.
A otro nivel vamos a favorecer que en la vida diaria de los nios, fuera del marco escolar haya
pequeos momentos dedicados a relacionarse con los materiales escritos.
Estableceremos acuerdos de colaboracin en la realizacin concrete de los trabajos diarios que
prepare para que los nios hagan en casa diariamente, incluyendo en ellos Notas para los padres,
con las indicaciones especficas para esas tareas diarias.
Los padres favorecern esta ambientacin hacia el trabajo intelectual, intentando proporcionar al
nio, los materiales, un lugar y un tiempo diario adecuado para la realizacin de las actividades.
Iniciar la compra de libros adecuados al nio de la manera ms frecuente posible.
PROGRAMACIN
DURACIN DEL PROYECTO
Un curso escolar. En realidad este proyecto es continuacin del trabajo que llevamos realizando,
aunque enriquecido y reformulado en diversos puntos.
TEMPORALIZACIN Y HORAS
El desarrollo del proyecto es un proceso que se extiende a lo largo de todo el curso. No resulta
posible contabilizar las horas que vamos a dedicar exclusivamente a la preparacin y seguimiento
del mismo, pues son muchas. Es ms, es conveniente prefijar una cantidad de horas?
EVALUACIN
La evaluacin la realizaremos a dos niveles: cualitativo y cuantitativo.
Incluir tanto evaluacin de los alumnos y de los progresos verificables realizados,como del proceso
metodolgico y de los niveles de aceptacin por parte de las otras partes implicadas.El tipo de
evaluacin depender de las caractersticas de las diferentes aspectos.
Con respecto a los alumnos realizar con la ayuda de la profesora de apoyo un anlisis inicial de la
expresin oral de todos los alumnos para conocer (en los nios de nuevo ingreso) Lo s niveles de
desarrollo lingstico en que se encuentran para poder organizar una estrategia adecuada..
Observaciones directas en el aula, con registro de las mismas en el diario de clase de las actitudes
hacia la lectura y escritura.(Lectura espontnea, comentarios que reflejen sus inquietudes respecto
al lenguaje, actitudes positivas o negativas y evolucin de ellas, etc.).
En la evaluacin del lenguaje de maestros y alumnos utilizaremos la grabacin directa. Esta es una
tcnica que nos va a permitir valorar nuestro propio lenguaje.
181

RECURSOS
a-Humanos.
Contamos las dos maestros, al igual que en el curso anterior, con la colaboracin del E.P.O.E. de la
zona tanto para diagnstico y orientacin como para su participacin en las charlas previstas con
los padres. Adems contamos tambin con la participacin de la profesora de Educacin Especial
y Apoyo a la Integracin del centro, quien viene realizando un trabajo especfico en este sentido.
b-Material no disponible y necesario
A lo largo de estos ltimos cursos hemos logrado hacernos con una base de material mnima. Sin
embargo, an tenemos carencias importantes, ms destacables pensando en la realizacin del
proyecto. A continuacin detallamos lo que creemos importante.
1-Material bibliogrfico
- Ampliacin de la Biblioteca escolar, con libros de literatura infantil, de lecturas informativas y
expositivas de nivel inicial, para las pequeas investigaciones que se realicen en el aula.
- Ampliacin de la Biblioteca sonora con otras colecciones de cuentos existentes en el mercado.
- Adquisicin de una coleccin de libros gigantes para lectura en grupo.
- Publicaciones infantiles..(Tebeos y comics..).
2-Otros materiales:
- Una grabadora.
- 2 reproductoras.
- Cintas cassettes de cuentos y canciones infantiles.
3-Un material imprescindible pero que sale del mbito de este proyecto:
- Una impresora o multicopista que reproduzca los modelos con un mnimo de calidad dada que
los materiales que ofrecemos a los nios son en su gran mayora de elaboracin propia. La
multicopista de alcohol, adquirida hace 8 aos, estropea los materiales hasta unos niveles lmite
para la funcin que deben cumplir.
Presupuesto
Presupuesto total aproximado:
Grabadoras.
18.000
Reproductoras.
14.000
Biblioteca sonora.
10 ttulos.
15.000
Libros narrativas y expositivos.
50.000
Bibliografa maestras
30.000
total
117.000 ptas
Total ayuda solicitada: 117.000 ptas
182
117.000 ptas

OBSERVACIONES
Esta metodologa se ha revelado como vlida para los niveles de 6 aos y muy estimulante para los
profesores que deciden llevarla a cabo, por el proceso de creatividad, estudio y reflexin que
comporta.
Sin embargo,en los niveles ms bajos, y a pesar de que los estudios de lecto-escritura sugieren que
una actuacin alfabetizadora precoz o temprana,en la misma lnea,favorecen el proceso de su
adquisicin, existen muy pocas experiencias que desarrollen en la escuela, propuestas metodolgicas
que no vayan dirigidas solamente a la preparacin de los nios en destrezas funcionales que se
consideran previas a la introduccin del lenguaje escrito.
La aprobacin de este proyecto ayudara a crear lneas de actuacin pedaggicas que vayan
construyendo en la prctica modos de hacer, materiales para este tipo de actividades y estrategias
que lo propicien.
Antonia Corpas Partera
M Carmen del Campo Prez
Manuel Alcal Hernndez
Observacin previa
El proyecto investigar en Geometra fue concebido originariamente con una duracin de tres cursos:
90-91, 91-92 y 92-93. El prximo curso, pues, sera el tercero y ltimo de los previstos.
Investigar en Geometra es, bsicamente, un intento de consolidar experimentalmente una metodologa
nueva para la enseanza de la geometra. los dos cursos anteriores han servido para afianzar
puntos ya elaborados de la fundamentacin terica y trabajar algunas secuenciaciones. Sin embargo,
la evaluacin de lo trabajado e imponderables surgidos en el curso recin terminado aconsejan
introducir algunos cambios en el plan inicial. Volveremos sobre estos extremes en los apartados de
FASES y RECURSOS.
183

DESCRIPCIN DEL PROYECTO
1. Objetivos
2. Planteamiento metodolgico
3. Articulacin del proyecto
Introduccin
Tradicionalmente, y an hay de forma absolutamente mayoritaria, a la enseanza de la geometra
se le dedica una mnima porcin del tiempo escolar destinado al rea matemtica. Y, adems, ello
se lleva a cabo bajo la orientacin de la metodologa de las lecciones, o lo que es lo mismo, a
travs de didcticas basadas en el uso exclusive del libro de texto.
Datos del proyecto
1. Ttulo: Investigar en geometra
2. mbito de aplicacin: Colegio pblico Virgen del Rosario.
Nivel: Infantil, Primaria y Secundaria
Localidad: TOTALN Provincia: MLAGA. Calle: Garca del Olmo, s/n, Tfno: 95-2400255
El trabajo proyectado se realizar con todos los alumnos del centro, esto es, desde Infantil de
cuatro aos hasta Secundaria (actual octavo). El nmero de alumnos afectados es de 90.
Entre otras consecuencias prcticas de ese tradicional enfoque destacaremos:
La presentacin de los contenidos geomtricos como objetos a asimilar y desconectados del
resto de contenidos, lo que conduce con frecuencia a un mere aprendizaje de vocabulario.
Trabajar la geometra al margen de la realidad prxima, como saber cerrado en s mismo. De
esta forma los presuntos aprendizajes geomtricos no tienen incidencia alguna en la formacin
matemtica de los alumnos.
En los ltimos aos la enseanza de la geometra va ocupando el lugar que merece en el currculo
escolar, como muestran su presencia en trabajos aportados a jornadas y congresos de profesores,
la abundancia de artculos en las revistas especializadas, libros editados y encuentros de colectivos
pedaggicos. Una buena parte de lo publicado referente al rea de matemticas corresponde a
geometra.
Al hilo de este renacimiento de la geometra en la escuela elemental, el proyecto que presentamos
pretende conformar y validar experimentalmente una metodologa para su enseanza de carcter
globalizador e investigativo.
Las caractersticas de este centro, de su entorno, de las relaciones entre colegio y entorno y la
voluntad del profesorado permiten intentar la puesta en prctica de una concepcin de la enseanza
de la matemtica,-en este caso, de la geometra-, radicalmente diferente. Intento que ya tiene
algunos cursos de existencia.
Totaln, la localidad donde se viene intentando su puesta en prctica, es un pequeo pueblo de unos
600 habitantes. El colegio contar el prximo curso con un total de 90 alumnos, desde Infantil(cuatro
aos) hasta octavo. Cuenta el centro con 6 maestros, lo que permite realizar agrupamientos flexibles
de cursos y, consecuentemente, que el proyecto afecte a todos los alumnos.
1. OBJETIVOS
En los dos cursos pasados los objetivos perseguidos han sido:
184

De un lado, profundizar en la investigacin y experimentacin de la metodologa que se ha
venido practicando en aos anteriores, principalmente en los cursos 5, 6, 7 y 8.
De otro, y recogiendo la experiencia del curso anterior, hacerla extensiva a los dems niveles y
cursos.
Intentar conseguir tales objetivos conlleva otros dos no menos importantes. Son:
- Seleccionar y adaptar unos contenidos, tanto conceptuales como procedimentales, para los distintos
niveles, teniendo como marco de referencia los propuestos en los Diseos Curriculares Base.
- Elaboracin colectiva de materiales propios durante la experimentacin didctica, con la idea de
que fueren susceptibles de generalizacin a otros centros.
En ambos casos es aprovechable la experiencia de los cursos pasados: diseo, pesos metodolgicos
seguidos, experiencias realizadas y materiales elaborados.
En definitiva, experimentar una enseanza de la geometra que, adaptando las recomendaciones de
los D.C.Bs. a la especificidad del centro las trascendiese, al concretarse minuciosamente en:
elaboracin de unos materiales y experimentacin de otros, en seleccin y secuenciacin de
contenidos desde preescolar hasta 8, y, por ltimo, en la configuracin de experiencias investigativas
adaptadas al entorno.
La meta para el curso prximo, 92-93, es recoger el fruto del trabajo anterior, darle cuerpo y
estructura y concluir en la plasmacin escrita de una propuesta metodolgica alternativa.
2. PLANTEAMIENTO METODOLGICO
La concepcin de la matemtica y de su enseanza y, en consecuencia, de la geometra as como
el planteamiento metodolgico de base se han hecho explcitos, aunque esquemticamente, en los
proyectos presentados en los dos cursos anteriores. En ste transcribimos lo expresado con
anterioridad.
As como no es posible sustraer el enfoque metodolgico de la enseanza de la matemtica del
tratamiento didctico global en la escuela, tampoco lo es, creemos, aislar la metodologa para la
enseanza de la geometra del enfoque genrico dada a la enseanza de la matemtica. Ese enfoque
genrico al que nos referimos est expresado en Otras matemticas, otra escuela y en
Fracciones.
No obstante, la geometra tiene ciertas peculiaridades que le confieren un tratamiento especfico
dentro del marco ya mencionado. La metodologa a practicar, contrastar y evaluar est siendo
construida en torno a:
A) Unos principios didcticos, de los que se puede inferir orientaciones para la actuacin diaria en
clase.
B) Unos principios de organizacin y secuenciacin de contenidos que actan de gua en la preparacin
y seguimiento del trabajo.
C)Unos pesos metodolgicos a seguir, genricamente, y que indican el encadenamiento posible de
acciones y actividades.
D) Y, finalmente, una concepcin peculiar de la funcin de la escuela y del maestro, es decir, la
perspectiva ideolgica que da sentido a la actuacin concreta.
La metodologa que intentamos conformar pretende ser alternativa a la tradicional y habitual
metodologa de las lecciones., inscribindonos con ello en el campo de las metodologas actualmente
alternativas y, que de una forma u otra, pretenden dar respuesta a las orientaciones que emanan de
185

los Nuevos Diseos.
Gracias al trabajo experimental de aos anteriores y, en especial, a la primera fase del proyecto
estamos en disposicin de avanzar un desarrollo de los puntos anteriores. Ese desarrollo, que en su
momento ir incluido en la MEMORIA del proyecto, lo apuntamos sintticamente a continuacin.
A) PRINCIPIOS DIDCTICOS
Brevemente:
1. Movimiento. Si en el contexto general de la matemtica escolar, mxime en los primeros
niveles, el movimiento es un factor esencial, en el aprendizaje de nociones geomtricas lo es ms
aun. Situaciones en el espacio, recorridos, direcciones y localizaciones,...son aprendizajes poco
posibles si no se contempla didcticamente el movimiento. Y desde la ptica dinmica de la geometra
de las transformaciones, el movimiento tanto del propio cuerpo como de los objetos, es clave.
2. Manipulacin. Se entiende por manipulacin el conjunto de acciones concretes que conforman
el proceso mediante el cual tiene cabida la investigacin experimental con materiales.
Fragmentaciones, descomposiciones y recomposiciones; deformaciones; trabajo con puzzles hechos
y confeccin de otros; construcciones volumtricas; etc., etc. son acciones que, inmersas en un
proceso investigativa, se presentan como fundamentales para el aprendizaje geomtrico.
3. Simbolizacin. El conocimiento especial y geomtrico, que, en primera instancia, pudiera parecer
meramente perceptiva y concrete, no lo es tanto. Desde las primeras visualizaciones y
experimentaciones concretes hasta el tratamiento matemtico sobre propiedades de figures y
operatoria a partir de ellas existe un largo camino de abstraccin. En ese largo camino la simbolizacin
es un factor esencial. Entindase por simbolizacin el proceso mediante el cual el aprendiz pasa de
la manipulacin concrete al trabajo con mediadores representativas de los objetos geomtricos.
4. Investigacin. En coherencia con los tres principios psicodidcticos anteriores y frente a la
concepcin del nio que fundamenta a la metodologa de las lecciones, -receptiva, acumulador
pasivo de informacin, sujeto paciente-, el principio de investigacin hace referencia a:
1. La participacin active del que aprende en la construccin de su propio saber. El tanteo, el
descubrimiento de propiedades, caractersticas y estrategias de resolucin puntuales; la bsqueda
de soluciones a una situacin; etc. Es decir, a la implicacin del nio en la reinvencin de los
contenidos.
2. La concepcin del nio como ser active y a la geometra como conocimiento al que puede
acceder del mismo modo en que naturalmente accede a otros conocimientos.
3. A la concepcin antropolgica que coloca al individuo en el seno de un grupo en el que,
progresivamente, se va generando conocimiento compartido. La generacin de ese saber depende
tanto del maestro como de los nios y el entorno. La pedagoga active siempre ha considerado
positivamente la formacin de valores que la citada concepcin antropolgica puede favorecer.
4. A la formacin de la personalidad. As como los nios muestran curiosidad, afn de conocer
ciertos aspectos de su mundo (animales, el universo, el funcionamiento del cuerpo,...), del mismo
modo esa actitud investigadora puede fomentarse hacia el conocimiento geomtrico.
Los cuatro principios didcticos mencionados pretenden constituir el sustrato de una metodologa
investigativa, que en la prctica toma la orientacin de didctica de creacin colectiva.
B) PRINCIPIOS DE ORGANIZACIN Y SECUENCIACIN DE LOS CONTENIDOS
El trabajo docente requiere principios tcnicos sobre todo en lo tocante a la organizacin y
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secuenciacin de los contenidos. los dos principios que guan el trabajo real son:
B1) Simultaneidad
B2) Globalizacin interna
Por simultaneidad se entiende el tratamiento simultneo de los diferentes aspectos que convergen
en la formacin de ciertos conceptos o de determinadas estrategias de solucin.
El principio de simultaneidad es opuesto al tradicional de hilazn conceptual en escalera. De
acuerdo con este ltimo principio la metodologa de las lecciones precede de la siguiente forma:
1. las autoridades educativas, las editoriales o el maestro determinan-seleccionan qu saber
geomtrico ha de transmitirse en la escuela. Una vez realizada esa seleccin, se intentan hallar los
conceptos bsicos, elementales, y comenzar la enseanza a partir de ellos: lnea. punto, ngulo,....
2. El saber parcelado de ese modo es presentado a los alumnos en forma de lecciones tratando de
seguir la idea de de lo simple a lo complejo, de los elementos sueltos a la estructura. As, una
leccin se dedicar a los ngulos, otra a paralelismo y perpendicularidad. otra a clculo de reas,
etc., etc.
3. las lecciones o temas vuelven a ser subdivididos en fragmentos menores (pargrafos)y stos, a
su vez, se vuelven a parcelar: cada fragmento suele constar de una explicacin y unos ejercicios.
4. Realizada la parcelacin se precede a su transmisin directa y desconexa: el estudio de los
ngulos, por ejemplo, es una leccin que comenzar por la definicin, proseguir con su clasificacin
y terminar, posiblemente, con su mtrica.
Ese tratamiento didctico inconexo est basado en:
- Una concepcin expositiva del acto didctico.
- La consideracin del aprendiz como receptculo de in formacin.
- La concepcin cuantitativa del saber matemtico, esto es, como conjunto de datos, tcnicas y
modelos de resolucin de problemas.
Pero tanto el fracaso que conlleva ese enfoque metodolgico como las recientes corrientes
innovadoras ponen de relieve que la enseanza de la geometra requiere otro planteamiento bien
distinto. En este contexto, el principio de simultaneidad adquiere mayor significacin.
Simultaneidad indica que la enseanza se concrete en experiencias interrelacionadas sobre un
mismo campo conceptual; experiencias que son orientadas suscitando actitud investigadora por
parte de los nios y teniendo en cuenta, bsicamente:
Los conocimientos que ya posean los nios.
Sus intereses y motivaciones.
A ttulo de ejemplo tomemos el estudio de los polgonos. Es este un gran tpico propio del actual
Ciclo Medio, en el que convergen muchos y diferentes conceptos. No puede ser tratado desde el
punto de vista de las lecciones sino por medio de variadas experiencias y situaciones problemticas.
Pues bien, la organizacin de esas experiencias se efecta, -se ha de efectuar, creemos-, en torno
al siguiente esquema.
Material y dibujo fragmentaciones mtrica CUADERNO transformaciones y puzzles
Los polgonos pueden ser conceptualizados como caras de los cuerpos geomtricos o como
huellas, o.... En su anlisis es importante contemplarlos relacionados, formando una familia.
De esa familia la madre es el rectngulo, el plano. Del rectngulo y mediante transformaciones
187

podremos obtener los dems.
a) Comenzamos con fragmentaciones. Una cuartilla: forma de rectngulo. Trabajando con cuartillas
se irn resolviendo interrogantes planteados por el maestro. Trazar la diagonal y dividir. Cmo
son los tringulos obtenidos, iguales o equivalentes?. El tringulo es la mitad del rectngulo?.
Trazar dos diagonales y dividir. Como son los tringulos obtenidos?. Etc. Con los tringulos
obtenidos tenemos un puzzle pues no es tan fcil reconstruir el rectngulo original.
b) Lo aprendido en una o dos sesiones de trabajo, o bien lo convenido se anota en el CUADERNO
de geometra. Es un cuaderno especfico de hojas sin rayar en el que se anota lo que se va
investigando: palabras nuevas, definiciones, relaciones, dibujos, propiedades, etc.. Escribir en el
cuaderno lo aprendido-convenido favorece el esfuerzo por definir y expresar claramente, con
lenguaje propio (no formal o libresco) los conceptos y/o propiedades geomtricas que se estn
tratando. Es un medio idneo para ir de la experiencia directa a la verbalizacin adecuada y de
sta a la expresin escrita.
c) De las fragmentaciones podemos pasar a construir rectngulos con material transformable
(segmentos: palitos agujereados tipo mecano) y aplicarle transformaciones. las transformaciones
que hagamos evidenciarn ciertas caractersticas: paralelismo de los lados, perpendicularidad,
permanencia de unas caractersticas y no de otras, etc.
d) No hay geometra sin dibujo. Aprender a dibujar guardando ciertas caractersticas de la figura
dibujada no es fcil, pero es necesario.
e) Medir los lados e, inversamente, construir rectngulos de determinados permetros conduce al
tratamiento explcito de la medida y/o de las operaciones aritmticas y/o el S.M.D.
El mtodo de trabajo es, pues, por experiencias investigativas unas voces individuales, otras grupales
y otras colectivas. las experiencias colectivas tienen la misin de convenir entre todos los trminos
nuevos, los modos de resolucin, estrategias para dibujar o fragmentar, etc. El trabajo individual
con material impreso relativo a lo experimentado es imprescindible. Sin embargo, bajo esta perspectiva
enfatizamos el desarrollo de experiencias.
Mas, cmo organizar y secuenciar las experiencias?. Es en este punto donde el principio de
GLOBALIZACIN INTERNA cumple su funcin. Este principio se basa en dos supuestos:
La adquisicin de los conceptos geomtricos no se produce de modo aislado sino gracias a la
relacin de unos con otros, esto es, formado estructuras de conjunto. As por ejemplo. el concepto
de ngulo no se elabora de forma aislada sino en dependencia de otros: abertura y distancia;
movimiento, direcciones y giro; mtrica de ngulos y giros; vrtice, lados; tipos de ngulos. etc.
La adquisicin de conceptos nuevos provoca, con frecuencia, la reorganizacin y la expresin
diferente de la estructuracin anterior. Esa reorganizacin es efectiva si quien aprende toma parte
active en ello, es decir, participa en la elaboracin de los conceptos nuevos.
El aprendizaje es un continuo inacabado. Nunca se llega a tener un conocimiento acabado y definitivo
de ningn tpico conceptual. Por lo mismo, tampoco ha de presentarse un tpico a los alumnos para
ser asimilado en unos pocos das. Antes bien, se precede por aproximaciones sucesivas. La idea de
ngulo, por ejemplo, se va elaborando progresivamente a raz de sucesivas y variadas experiencias
a lo largo de varios cursos. La conceptualizacin ir siendo cada vez ms complete, abstracta y
compleja ya que el aprendizaje matemtico es acumulativo. cualitativamente hablando.
Globalizacin interna hace referencia a la elaboracin del conocimiento geomtrico mediante
ampliaciones cclicas del marco conceptual.
188

El trabajo escolar a partir de esos dos principios precede por experiencias siguiendo una secuencia
de lo tridimensional a lo bidimensional, y de aqu a lo unidimensional; y procediendo tambin en
sentido inverso de modo que se entrecruzan experiencias correspondientes a los tres niveles
espaciales.
En esa secuencia se precede por aproximaciones sucesivas hacia contenidos de un mismo campo
conceptual siguiendo un itinerario de complejidad creciente.
C) PASOS METODOLGICOS
Simultaneidad y globalizacin interna son dos principios de carcter tcnico vlidos no slo para
preparar y el trabajo concreto(experiencias, materiales) sino tambin para interpretar el desarrollo
del mismo. Estos dos principios tcnicos y los cuatro psicodidcticos ya mencionados dan cuerpo al
enfoque metodolgico que venimos comentando y que en la prctica se concrete siguiendo unos
pesos. Tales pesos metodolgicos son eslabones ideales que, de un modo u otro, han de seguirse en
el trabajo colectivo sobre un tema determinado.
La representacin que se adjunta es bastante expcita.
1. Es conveniente empezar siempre el tema a trabajar, la sesin de trabajo o la experiencia a partir

de una observacin interesante, de una manipulacin problematizada, de un interrogante o simplemente
de un problema (no un ejercicio).
2. Tras el planteamiento viene la bsqueda de solucin. Esa bsqueda, que conviene que sea
grupal, va acompaada de intercambios verbales. Una vez encontrada la forma, la tcnica o la
respuesta adecuada se expone a los dems de la clase. Estos escuchan y despus se debate lo
necesario, llegando, si es posible, a una forma provisional de resolver el interrogante planteado, o a
convenir el trmino apropiado a cierta propiedad, etc.
3. Siguiendo las ideas de simultaneidad y globalizacin interna iniciamos un problema similar o una
experiencia parecida: mismo tpico conceptual, pero con distintos materiales, desde distinto punto
de vista y en situacin diferente.
4. Tras la experiencia o en su desarrollo mismo se discute nuevamente la forma conveniente de
actuar, se acuerda la estrategia, etc.
5. Nuevas experiencias colectivas o bien paso a trabajo individual: material manipulable impreso.
6. Extensin de lo aprendido a nuevas situaciones.
189

En geometra, la enseanza por medio de la explosin oral, la pizarra y las representaciones planes
no funciona. Su enseanza conviene hacerla en el espacio real y colocando como base de ella:
La observacin
El tanteo y experimentacin personales con materiales concretos.
El intercambio comunicativo entre los miembros del grupo
Y el trabajo a nivel representativo.
D) FUNCIN DE LA ESCUELA Y DEL MAESTRO
En las pginas presentadas el ao anterior se especificaba el papel dada a la escuela en general,y a la educacin matemtica en particular-, y,dentro de ella, al maestro.
Nos reafirmamos en lo que entonces se escribi, por lo que sera reiterativa incluir aqu lo mismo.
ARTICULACIN DEL PROYECTO
1. ORGANIZACIN DEL PROFESORADO
La enseanza de la matemtica en el centro puede ser cubierta por los cuatro profesores
componentes del proyecto. La experimentacin metodolgica, la elaboracin de materiales y el
seguimiento evaluatorio compete a los cuatro.
2. CONTENIDOS
Los contenidos previstos son coincidentes,bsicamente, con las propuestas globales de los DCBs.
Lo especfico del proyecto es pormenorizar y secuenciar esos contenidos junta con otros propiciados
por el entorno y las propuestas de los nios.
El diseo minucioso del currculo de geometra seguir la orientacin de lo trabajado anteriormente.
Con los alumnos de los cursos 5, 6, 7 y 8, parte del trabajo se efectuar en el taller de
pretecnologa.
El centro dispone de un aula que viene siendo utilizada como aula-taller, preferentemente de
carpintera. Dicha aula es el lugar adecuado para determinados trabajos: construcciones con tablex,
aglomerado, ocumen y madera; dibujo geomtrico; tratamiento de reas y prctica de la medida;
maquetas, proporcionalidad y planos; etc.
3. EVALUACIN
Sin menoscabo de evaluaciones de tipo cuantitativo y objetivo, peridicamente previstas, nos parece
de mayor importancia la evaluacin operatoria, de carcter cualitativo: estrategias y tcnicas de
resolucin; tipos y niveles de razonamiento; niveles de comprensin; capacidad de expresin, de
abstraccin, de formalizacin; creatividad e imaginacin,....
La evaluacin operatoria es difcil pero, dada que grupos de alumnos no son demasiado nmerosos
y que la didctica a emplear favorece el continuo intercambio comunicativo entre alumnos y maestro,
puede llevarse a efecto como evaluacin continua.
Nos interesa evaluar, principalmente, la incidencia tanto de la metodologa como de la determinacin
curricular de ciertos contenidos a largo plaza:comprobar en el tercer ao la incidencia del trabajo
en los cursos anteriores.
4. TEMPORALIZACIN
La duracin inicialmente prevista (y que fue aprobada en la convocatoria del curso pasado) es de
tres cursos, dadas las caractersticas del centro y la situacin de propiedad definitiva del profesorado.
190

FASES
A) Diseo curricular inicial y convencin de la metodologa.(Fase ya experimentada)
B) Desarrollo del primer curso (cumplida)
C) Desarrollo del segundo curso. (Lo previsto para el prximo)
Evaluaciones sobre lo trabajado el ao anterior
Replanteamiento del diseo experimentado y elaboracin de uno nuevo.
Experimentacin de programaciones y experiencias nuevas
Materiales
Evaluaciones
D) Tercer curso
Secuenciacin segn los resultados evaluativos de los dos cursos anteriores.
Elaboracin y contrastacin de tcnicas y materiales con el fin de que sean susceptibles de
generalizacin.
5. RECURSOS DISPONIBLES
Por el momento disponemos de:
Apoyo del Consejo Escolar, padres en general y alumnos.
Suficiente espacio.
Algunos materiales anteriores que,junto a los elaborados y/o adquiridos el curso anterior componen
una base material mnimo, aunque alentadora.
Hagamos notar que este proyecto fue aprobado el curso pasado con un presupuesto de 90.000
ptas. De ellas nos ha llegado la cantidad de 21.000. El resto no lo hemos percibido y el curso ha
terminado ya. No obstante esa escasa cantidad ha valido para la confeccin de tangrams, geoplanos,
listones de madera y alguna cosa ms.
As pues, el presupuesto elaborado el curso anterior sigue teniendo, prcticamente, la misma vigencia
y validez. En consecuencia lo adjuntamos, en la esperanza de que sea nuevamente revisado su
contenido.
Notas
(1)
Se omiten los nombres de las personas, como es natural
(2)
los belenes son canciones propias de la poca navidea. El trmino beln hace referencia
tanto al tipo de cancin (semejante a un villancico aunque, normalmente, de tema no religioso)
como al grupo o pandilla que lo canto. las maragatas son canciones de rueda y corro.
(3)
Con el trmino proyecto designamos indistintamente bien al conjunto organizado de pretensiones

educativas (contenidos, objetivos, actividades), bien al documento mismo en el que quedan plasmadas.
Es decir, nos referimos al continente y al contenido.
(4)
Al trmino rea damos un significado didctico tambin. o sea, no lo restringimos al

epistemolgico de discipline o de amplio conjunto de conocimientos agrupables en disciplines similares.
Teniendo en cuenta esas con notaciones, por rea entendemos el conjunto de contenidos y de
actividades que realizamos en la escuela en torno a ellos, que tienen como denominador comn
191

hacer referencia a saberes y destrezas relativas a alguna de las dimensiones culturales bsicas,
que son necesarios y convenientes a todas las personas, y que tratamos en la escuela con fines
educativos Distinguimos un rea de otra por la dimensin cultural y/o humano que trate. As
Conocimiento del Medio es un rea y no Geografa, Antropologa o Historia. El lenguaje en
tanto que rea se refiere a la dimensin comunicativa de la actividad humano y engloba contenidos
y actividades muy diversos, si bien su ncleo lo representa la lengua propia. Etc.
(5)
Quiz extrae que califiquemos de rea los juegos, trabajos y objetivos que perseguimos con el
saln. En epgrafe aparte se desarrolla ms adelante su contenido.
(6)
Los tableros representan fragmentos de recta numrica. Se juega con dos dados::uno para
nmero y otro con los signos + y -. (+)= avanzar; (-)= retroceder. Si un jugador est en la casilla 17
y al lanzar los dados obtiene, por ejemplo, + y 5 avanzar mentalmente y colocar la ficha en el 22.
No vale puntear, como en el parchs. Sobre esa norma bsica caben muchas variantes del juego.
los tableros tambin, pues sus variaciones abarcan hasta el primer ciclo de Secundaria.
192

2. C.P. F. GARCA LORCA

(FUENTE VAQUEROS)
AUTORES:
Manuel Zafra Jimnez
Luisa F. Acosta Delgado
Francisco Gonzlez Ayn
M Luisa Gonzlez Fuentes
Jos Gonzlez Vilchez
Rosa Martnez Bautista
Miguel Mesa Molina
Cecilio Muoz Fernndez
Francisco Muoz Molina
Mario Padilla Fernndez
Antonio Pedrosa Jdar
Francisco Peregrina Julin
Dolores Prez Dafonte

Eduardo Roger Mantilla
Gracia Rojo Zea
Olga Sinz Romero
Francisco Salcedo Ferrer
Isabel Snchez Rodrguez
Manuel Siles Merino
Manuel Torres Legaza
Antonia Vicente Linares
Francisco Villarroya Tarn
Carmen Vzquez Torres
Juan Villaldea Aguado
C.P. Federico Garca Lorca. Fuente Vaqueros. Granada. 1991/92
193

194

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Men
principal
ndice
del libro
Men de
ayuda
PRESENTACIN
Con la entrada en vigor de la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenacin General del
Sistema Educativo (L.O.G.S.E), la reforma ha llegado a nuestro Colegio. A lo largo del curso 1991/
1992 el Claustro de Profesores decidi acometer el diseo de su Proyecto Educativo de Centro
(PEC) como un documento-propuesta sobre el que establecer nuestras Finalidades Educativas y
acometerlas a travs de un marco curricular amplio. las pginas que a continuacin siguen, han
sido producto de un trabajo colectivo ilusionado y no exento de problemas. Problemas que han
servido como elemento cohesionador y de comunicacin para conocernos y aceptarnos ms.
Pero adems, creemos que la elaboracin de nuestro PEC ha sido en primer trmino, un elemento
de innovacin pedaggica y de reestructuracin organizativa a partir del anlisis de situaciones. E1
que los profesores de este centro nos hayamos sentado a hablar de educacin, ha generado una
dinmica de trabajo en equipo que abre nuestras esperanzas hacia planteamientos profesionales
ms compartidos que son, en definitiva, los que dignificarn ms nuestra dura tarea hacindola ms
eficaz y llevadera.
De su lectura podr deducirse que se trata de un instrumento realista y que intencionadamente se
ha alejado de planteamientos especulativos que podan haberse abordado.
Tambin sabemos que, como toda propuesta, sta tiene (y debe) ser permanentemente cuestionada
y modificada desde el consenso. Sern los Planes Anuales de Centro, las Memorias de Fin de
Curso y el propio debate interno quienes enriquezcan lo que ahora slo es un modesto documento
de partida.
Este Claustro quiere, por ltimo, manifestar un sentido y profundo agradecimiento a las personas
que desde el principio, y hasta los momentos difciles del final, nos han apoyado y alentado.
195

En el Soto, los anillos bailan

uno con otro.
Y el arbol
con sus cuatro hojitas
baila tambin.
Federico Garca Lorca
196

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Men
principal
ndice
del libro
Men de
ayuda
1. ANLISIS CONTEXTUAL
1.1. FUENTE VAQUEROS: CONSIDERACIONES GEOGRFICAS E
HISTRICAS.
Situado en el centro de la Vega de Granada y a S43 m. sobre el nivel del mar, el trmino de Fuente
Vaqueros tiene forma triangular y una extensin total de 1504 Ha. Le rodean los trminos municipales
de Pinos Puente-Valderrubio (Norte y Oeste), Cijuela (Sudoeste), Lchar y Chauchina (Sur) y
Santa Fe (Sudeste). El municipio se encuentra en plena zona de influencia socioeconmica de la
capital (Granada) de la que la separan segn la va de comunicacin escogida- entre 17 y 21 km. de
carretera o autova.
Relieve y clima.
La ubicacin de Fuente Vaqueros en una de las cotas ms bajas de la Vega de Granada, en el
centro de una depresin cerrada en crculo y rellena de materiales postorognicos, va a condicionar
su clima y su agricultura. La comarca natural queda topogrficamente aislada y definida como tal,
de forma que la comunicacin con el exterior se produce a travs de puertos de baja cota (1000 m.)
enmarcndose orogrficamente con los conjuntos Subbticos (norte) y Penibtico (Sur).
El municipio y su trmino se ven recorridos en el borde Sur por el ro Genil. All por el Norte las
altitudes no superan los 1500 m. y perfilan sierras que no tienen una denominacin genrica (de
Parapanda, de Mocln, de Arana, de Elvira...).La prolongacin de estas sierras por el Este y Sur les
hace fundirse con Sierra Nevada, cerrando de esta forma la depresin por el Este. Al sur del Genil,
el Valle de Lecrn, sierra de Albuuelas, sierra de Almijara, sierra de Tejeda, sierra de Alhama y
sierra Gorda, hacen de barrera natural.
El drenaje de la Depresin a travs del desfiladero de Loja, ha obligado a la red fluvial a ordenarse
en un bronco comn: el ro Genil. La ausencia de obstculos estructurales en este tramo de su
curso medio influye decisivamente en que la red aparezca perfectamente jerarquizada adoptando
un claro aspecto dendrtico. En la demarcacin que nos ocupa - Fuente Vaqueros- es el propio ro
Genil y su afluente Cubillas quienes recogen todas las aguas de las escorrentas procedentes del
Norte y Oeste. Otros subafluentes de la zona que completan dicha vertiente son el Colomera, el
Frailes y el Velillos.
Resulta interesante destacar, por sus consecuencias econmicas y humanas, la enorme trascendencia
de las aguas subterrneas. El deslizamiento o inclinacin suave de la pendiente define la vertiente
entre Norte y Oeste. Desde muy antiguo un sencillo sistema de regados se ha desarrollado al
197

amparo de aguas subterrneas muy someras que dan lugar a innumerables captaciones y pozos.
De esta forma, una parte importante de las aguas de la cuenca del Genil nutren a la capa fretica
que en Fuente Vaqueros es poco profunda (5 a 10 m.). Tanto el agua de riego agrcola como la
utilizada para el consume, se extraen del subsuelo, circunstancia que empieza a preocupar a las
autoridades sanitarias y municipales ante la dudosa potabilidad de un elemento sometido a los
avatares de una agricultura especialmente castigada de productos fitosanitarios.
El Clima.
El clima de la Vega de Granada no ha favorecido los asentamientos humanos tanto como la fertilidad
del agua o la riqueza de su suelo. Baja de altitud y rodeada de montaas que la aslan del Valle del
Guadalquivir, esta comarca tiene los caracteres tpicos de las hoyas mediterrneas: por un lado el
clima mediterrneo con matices subtropicales, por otro, rasgos de subcontinentalidad debido a esas
barreras orogrficas subbticas que sustraen en algo los benficos y suavizantes efectos ocenicos.
La continentalidad se manifiesta en las bajas temperaturas que alcanzan sus largos inviernos
(noviembre a marzo) con menos de 10 C. Frente a ellos unos veranos secos y calurosos (junioseptiembre) con temperaturas que superan la medio mensual de los 20 C. Pero nada define mejor
la continentalidad de estas tierras que las temperaturas mnimas que se alcanzan algunas noches de
helada y que con frecuencia suelen alcanzar los -5 C.
La baja pluviosidad anual es, por otro lado, un rasgo caracterstico de estas tierras con un promedio
de 474 l/m2. El rgimen de precipitaciones pone al descubierto una influencia atlntica importante
a pesar de su caracterizacin general como clima mediterrneo; otoo y primavera son las estaciones
con mayores ndices de pluviosidad. Como ocurre en todos los subclimas mediterrneos
continentalizados, en los mesas de verano no se registran precipitaciones.
Grfica Termo-pluviomtrica de Fuente Vaqueros. Ao 1990. (1)
198

La vegetacin
Es un elemento formal del paisaje y no definitorio del mismo ya que, como en el caso que nos
ocupa, la accin del hombre y su manipulacin sobre el mismo ha condicionado la presencia de
unas especies frente a las que fueron autctonas. Como en todas las regiones muy humanizadas de
la Tierra - y la Vega es un ejemplo tpico de ello- el paisaje ha sufrido unos profundos cambios
debido a la transformacin y adaptacin del suelo para la agricultura. La llanura fue captada para
el regado desde poca musulmana. La primera tala de la Vega se llev a cabo en 1483 tras la siega
de las mieses (2).
Slo las zonas ms encharcadas por las afloraciones de la capa fretica eran en el siglo XVI una
reserve forestal natural. Sauces, lamos y mimbres crecan de manera espontnea sobre el hmedo
suelo de la llanura. Tambin se conquistaran para el regado estas tierras en el siglo XVIII al
amparo de los cultivos del lino y el camo en alternancia con cereales y habas. Esta transformacin
del paisaje hay que vincularla al importante tirn demogrfico que se produce en la segunda mitad
de ese siglo y que alcanza el 67%. (3)
La ocupacin humano de los bordes de la Vega y, por tanto, de los pueblos que rodean nuestro
municipio tambin se ha hecho notar al igual que la llanura. As ha desaparecido el bosque de
encinas reducindose la vegetacin natural a matorrales leosos y chaparros. La progresiva
destruccin de la misma se ha tratado de paliar con una repoblacin forestal no siempre afortunada
en la que el pino ha tenido un protagonismo mximo. las especies de garriga mediterrnea son en
definitiva el nico resto de vegetacin que aflora de forma natural en rincones que no han podido
ser roturados.
En la propia Vega choperas y lamos configuran un paisaje de mesas arbreas cultivadas con fines
madereros y de dudosa rentabilidad social.
Un poco de Historia
La historia de la localidad de Fuente Vaqueros est ntimamente vinculada al Soto de Roma.
Propiedad de los reyes nazares de Granada, pasara, tras la conquista, a serlo de los Reyes Catlicos
teniendo desde entonces la consideracin de Real Sitio.
Etimolgicamente el topnimo Soto de Roma puede tener su origen fontico en el trmino romiya
que en rabe quiere decir cristiana, segn la interpretacin de Francisco Garca Lorca y que
hace referencia a una torre rabe situada en la actual pedana de Romilla.
En definitiva, bajo esta denominacin se conoca a la finca real que con unos 27,767 marjales,
equivalentes a unas mil quinientas hectreas, sirvi de enclave en su parte central al actual pueblo.
Otros topnimos como el de los antiguos cortijos de Zuzeila, Caycedo, huerta de Arajal, de claras
reminiscencias musulmanas, nos hablan de una ocupacin temprana de estas tierras que incluso
han puesto al descubierto no pocas veces restos de la civilizacin romana. Muchos de estos cortijos
han desaparecido, pero otros como Chauchina, Romilla, Cijuela, Lchar y Asquerosa (hoy
Valderrrubio) se han convertido en los ncleos de poblacin prximos que hoy conocemos.
(1) Datos suministrados por la Estacin Meteorolgica de la Cooperativa Santiago Apstol
de Fuente Vaqueros.
(2) Ocaa Ocaa, M Carmen (1974). La Vega de Granada. Universidad de
Granada. p. 75.
(3) Libros del Catastro del Marques de la Ensenada (1572). Archivo de la Real Chancillera
de Granada.
199

Esta gran finca estuvo sin cultivar en su mayor parte siendo su destine la caza. A mediados del
siglo XVIII la Casa de la Fuente de los Baqueros y Casa Real tenan unos veinte vecinos (familias)
que vivan de una exigua ganadera y del cultivo del trigo, cebada, habas, mijo, maz, lino y algn
camo. Pero es a finales de ese siglo cuando el Soto pas a ser cultivado en rgimen de colonizacin
siendo rey Carlos IV, siguiendo con ello la poltica ilustrada y repobladora de su padre Carlos III.
De esta forma, lo que fue Real Sitio se convirti en una colonia propiedad primero del Patrimonio
Nacional y despus de D. Manuel Godoy, Prncipe de la Paz que tras caer en desgracia fue
desposedo de ella. El 11 de Julio de 1813 las Cortes hicieron donacin de la misma a lora Wellington,
como recompense y agradecimiento por la decisiva ayuda prestada a Espaa en la expulsin del
ejrcito francs en la Guerra de la Independencia. Desde entonces, tanto El Duque como sus
descendientes incentivaron el cultivo y difcil acondicionamiento de estas tierras, motive ste en
torno al cual ha girado la pequea historia contempornea local, no exenta de tensiones, hasta que
las mismas pasaron de rgimen de colonizacin a rgimen de propiedad de los vecinos. Sobre esas
tierras transformadas por el esfuerzo de varias generaciones se asienta hay la economa de la
localidad.
200

1.2. EVOLUCIN DEMOGRFICA
Como ya se apunt, los aluviones arrancados de las tierras circundantes y acumulados milenariamente
sobre bloques hundidos, han dada lugar a un suelo de arcillas, arenas y limos especialmente aptos
para el desarrollo de la agricultura. La combinacin de unas condiciones fsicas ideales (aguatierra) han permitido que esa agricultura genera una ocupacin humano concentrada cuya densidad
medio zonal es de 136 h/km2. Si bien el poblamiento de los bordes geogrficos de la Vega fueron
ocupados en un primer momento, el fondo de la misma fue ocupado en el siglo XVIII en lo que fue
un pulse difcil del hombre por dominar la naturaleza y aprovechar su potencial: el carcter pantanoso,
las fiebres endmicas que se padecan en la zona, los cambios de albeo del ro Genil, justifican el
retraso del poblamiento.
En el estudio demogrfico de todos los pueblos de la Vega hay que distinguir dos fases separadas
por la expulsin de los moriscos y las repoblaciones subsiguientes. En 1571 con los decretos de
expulsin se cierra una primera fase que tuvo su origen en los primeros poblamientos, si bien la
Vega qued prcticamente desierta. Una segunda fase comprende las repoblaciones del ltimo
tercio del siglo XVI que alcanzan su punto lgido, como ya se ha dicho, en la colonizacin del siglo
XVIII y que son origen de la actual poblacin.
Si observamos la evolucin de la poblacin de Fuente Vaqueros desde principios de este siglo (ver
Anexo, pg.) observamos un claro acrecimiento de la misma que se manifiesta sobre todo hasta la
tercera dcada. La cause fundamental hay que vincularla al auge econmico de la comarca debido
al nuevo cultivo de la remolacha cuya demanda en nuestro mercado interior -debido a la prdida de
Cuba- va a provocar una fuerte actividad agrcola e industrial (azucareras, alcoholeras, melazas
etc).Este crecimiento vigoroso se mantuvo hasta los aos 50, fecha sta en la que la prdida de
protagonismo de la agricultura, su mecanizacin, el declive comercial de la remolacha y los
movimientos migratorios - aos 5 0 al 70- provocarn un estancamiento, cuando no una clara
recesin de la poblacin. As, en la ltima dcada se observe una estabilizacin demogrfica que
hace que la poblacin se mantenga en los 3800 habitantes desde 1986.
201

202

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2. DATOS DE IDENTIFICACIN DEL CENTRO Y

ANLISIS
EL COLEGIO: DATOS DE IDENTIFICACIN
2.1. UBICACIN, EDIFICIOS Y ES

PACIOS
El C.P. Federico Garca Lorca se encuentra situado en la zona norte de la poblacin ocupando un
solar de unos 5000 m2. Como en muchos otros casos su ubicacin resulta un tanto marginal si
consideramos que los edificios se han enclavado a las afueras de la localidad si bien los puntos ms
alejados de la poblacin no suelen superar los 500 m. Lo constituyen dos edificios contiguos, separados
el uno del otro por una cerca metlica y que se construyeron en los aos 1979 y 1990 sobre
terrenos de cultivo de vega.
203

El edificio ms antiguo (Mdulo-2) por sus caractersticas arquitectnicas y por tradicin, se viene
utilizando para ubicar en l a los niveles ms altos de escolaridad, en tanto que el edificio ms
moderno (Mdulo-l) acoge a la Educacin Infantil y al primer y segundo ciclo de Educacin Primaria.
(Ver -croquis de distribucin), los servicios administrativos, la direccin, la biblioteca y un saln de
actos.
204

205

2.2. RECURSOS HUMANOS.
Plantilla de profesores.
Nuestro colegio -que est catalogado como Centro de Accin Educativa Preferente (C.A.E) y
como Centro de Apoyo a la Integracin (C.A.I.)- tiene 24 profesores en plantilla y tres profesores
de apoyo (uno de ellos de Educacin Fsica).
Estos se adscriben de la siguiente forma:
Uuna profesora de Educacin Especial.
Un profesor de Apoyo a la Integracin.
Cuatro profesoras de Educacin Infantil.
Cuatro profesores/as de Primer Ciclo de E. Primaria.
Seis profesores/as de Ciclo Medio de EGB.
Ocho profesores/as en ciclo superior.
Un profesor/a de Educacin Fsica.
Dos profesores de apoyo a ciclos.
Se trata en general de un profesorado administrativamente estable ya que en su mayora accedi a
la plaza mediante concurso de traslados lo que hace suponer que en los prximos cursos la movilidad
de profesores dentro del centro tendr un carcter puntual, afectando especialmente al profesorado
de apoyo. En el centro imparten sus enseanzas un total de 24 profesores con titularidad definitiva.
Las especialidades del profesorado son las que describe el siguiente cuadro:
Distribucin de profesores/ras por especialidades
206

Personal administrativo y de servicios.
Las tareas administrativas recaen en un monitor escolar que apoya las tareas de Secretara.Existe
en el Colegio un conserje que depende administrativamente del Ayuntamiento de la localidad y que
ocupa una vivienda en un espacio habilitado como tal en el Mdulo-2.
La limpieza del centro corre a cargo del municipio y normalmente se realiza por personal contratado
que vara de un curso a otro.
Apoyos externos.
Nuestro Centro tiene asignados los siguientes servicios de apoyo externo: Equipos de Promocin
Educativa y Apoyo a la Integracin (EPOEs), Inspeccin tcnica de Educacin, Grupos de Apoyo
a la Integracin de Ciegos y Ambliopes (GAICA) y Equipos de Atencin Temprana y Apoyo a la
Integracin.
207

2.3. PARTICIPACIN DE LA COMUNIDAD Y RELACIONES
INSTITUCIONALES.
Tres instituciones tienen presencia active en la vida del Centro: la Asociacin de Padres de Alumnos
Soto de Roma, el colectivo gitano Unin Roman y el Exmo. Ayuntamiento. La participacin
de las tres se canaliza, no slo por su presencia en el Consejo Escolar del Centro, sino a travs de
un programa de reuniones peridicas que se establecen en cada Plan de Centro.
208

2.4. PIRMIDE DE POBLACIN ESCOLAR. ESTRUCTURA DEMOGRFICA
DEL COLEGIO.
La pirmide de poblacin de este Centro describe la distribucin por sexos y niveles de su alumnado.
De acuerdo a la evolucin demogrfica general del municipio, el Colegio responde a un modelo de
pirmide invertida en la que los niveles 5 y 6 presentan mayor nmero de alumnos/as. Esto se
explica si tenemos en cuenta que son esos niveles los que acogen los nios/as con mayores ndices
de absentismo y por tanto de mayor fracaso escolar. Este fracaso se manifiesta en sus dos vertientes
ms preocupantes cual son la repeticin de nivel y, lo que es peor, la desercin escolar especialmente
en nios y nias de raza gitana cuando estos alcanzan los 14 aos y algunas veces sin cubrir los
ocho aos de escolaridad obligatoria.
En definitiva, la estructura demogrfica del Centro, presenta rasgos de estabilizacin sostenida con
un ligero repunte negativo y cuyo nico factor de crecimiento compensador lo constituyen los
incrementos de los ndices de natalidad en la poblacin gitana.
Por ltimo, destacar el dato anecdtico de la presencia de un mayor nmero de varones (54%)
frente al de mujeres (46%)
- Distribucin por Ciclos
En consonancia con la anterior descripcin el mayor ndice de alumnado corresponde al 2 Ciclo
(31 %) por ser este ciclo el que contiene mayor nmero de tutoras. Primer Ciclo y Educacin
Infantil mantienen grupos y porcentajes muy similares de alumnos (en torno al 19%) consecuencia
de la estabilizacin demogrfica a que hacamos referencia, situndose, por ltimo, el tercer ciclo
en el 22% sobre el total de alumnos/as.
- Educacin Especial y Apoyo a la Integracin
Nuestro Centro posee dos Aulas de Integracin y Educacin Especial que son atendidas por dos
profesores/ as. los nios son atendidos siempre en rgimen de integracin excepto cuando necesitan
intervenciones puntuales especificas. Estas intervenciones afectan a un total de 29 nios de los
cuales nueve poseen un diagnstico de deficiencia psquica severa. El resto se incluye en el grupo
209

de deficientes visuales, hipoacsicos y matrices. La presencia de alumnos/as con graves deficiencias
psquicas o motricas provoca series distorsiones en las aulas en las que este alumnado est integrado
y que serian paliadas con la presencia en el Centro de un personal auxiliar al profesorado.
- Estructura tnica. Incidencia.
En el curso 1991/1992 en este centro habla matriculados 168 nios/as de raza gitana sobre un total
de 526. La presencia de los mismos constituy el 32% de la poblacin escolar viniendo a corroborar
la tendencia creciente (ver Anexo, evolucin porcentual de minoras tnicas) que se viene observando
desde cursos anteriores y que tiene su origen no slo en el aumento de la natalidad en este grupo
sino, adems, a los permanentes flujos inmigratorios procedentes de zonas prximas y de retorno
de emigrados.
La presencia de alumnado gitano en estas proporciones, condiciona de forma decisiva la organizacin
y funcionamiento de nuestro centro ya que el mismo ha de someterse a las continuas readaptaciones
que se derivan de una asistencia irregular vinculada a trabajos de carcter temporal y/o temporero
(recoleccin de uva, aceituna, fresa y esprrago) as como a una generalizada concepcin de la
escuela como un servicio social de valor secundario y que no ofrece soluciones inmediatas a los
problemas de supervivencia.
DIAGRAMA DE ALUMNOS MATRICULADOS
CURSO 1991-92
210

2.5. NUESTRO COLEGIO COMO CENTRO DE ACTUACIN EDUCATIVA
PREFERENTE. VARIABLES RELEVANTES DEL FRACASO ESCOLAR.
Las condiciones socioeconmicas de la localidad a la que pertenece este Centro y su peculiar
problemtica determinaron el curso 1990/91 que desde los diferentes mbitos de la Comunidad
Escolar se demandase de la Administracin la declaracin del este colegio como C.A.E.P. El
fracaso escolar se vive en el Centro desde varios aspectos como son:
-
Altos niveles de absentismo

Bajos niveles de aprendizaje
Desercin escolar prematura y centrfuga
Nivel mximo alcanzado y titulaciones al finalizar la escolaridad
Alumnos/as con algn tipo de retraso o rea pendiente
Absentismo.
Se produce, al igual que en muchos puntos de Andaluca, cuando los nios/as se ven obligados a
acompaar a sus familias a otras regiones y comarcas cuando stas buscan en los trabajos de
temporada una forma de supervivencia. El perfil tpico del nio/a temporero, es el que corresponde
al alumno/a gitano/a, que asiste a una tutora de ciclo Medio o 6 nivel (EGB) y que empieza
ausentndose del Centro nada ms comenzar el curso o sin comenzarlo, por emigrar temporalmente
a la vendimia a Jerez, La Mancha o Francia. Vuelve al Colegio a mediados de Octubre para volver
a ausentarse a principios de Diciembre por emigrar a zonas de olivar a recoger la cosecha de
aceituna y volver a mediados o finales de Febrero. A partir de este momento muchos dejan de
asistir por desidia familiar y muchos de los que asisten vuelven a emigrar a finales de Marzo, poca
sta en que comienzan las recolecciones de fresa (Huelva) y esprrago (Navarra). los registros
estadsticos del Centro (ver Anexo) en trminos absolutos reflejan frecuentes niveles de asistencia
medio anual por debajo del 80%, alcanzando algunos mesas niveles inferiores al 50%.
Al problema del absentismo de carcter peridico que acabamos de describir hay que unir el que con
carcter espordico produce distorsiones importantes en el proceso educativo de estos nios/as.
211

INDICADORES DE ABSENTISMO
CURSO 1990-91
Niveles de aprendizaje
Define la situacin de cada nio o nia respecto a unos standars que se establecen a principios de
curso a travs de:
a) pruebas diagnsticas elaboradas a partir de una programacin de mnimos nucleada en torno a
madurez lecto-escritora y de habilidad en el clculo y razonamiento.
b) observaciones asistemticas en el aula.
Los niveles de aprendizaje establecidos constituyen la base para el posterior diseo de los grupos
flexibles integrados, de los que se habla ms adelante (ver en el R.O.F. el apartado: Plan de
Orientacin y Atencin a la Diversidad).
Describimos a continuacin con carcter indicativo cinco categoras que describen ese nivel de
aprendizaje y que se hayan presentes de forma generalizada en todas las tutoras de 1 a 8:
- Nivel A. Inmadurez general.
- Nivel B. Lecto-escritura no conseguida ni tampoco concepto de nmero.
- Nivel C. Graves dificultades en lecto-escritura y errores muy frecuentes en operaciones
matemticas simples (adicin-sustraccin) y situaciones problemticas con ellas relacionadas.
- Nivel D. Lecto-escritura mecnica con mltiples errores. No se ha llegado al concepto de
multiplicacin.
- Nivel E. Lecto-escritura mecnica y no compresiva ni expresiva. Dominio muy parcial de
operaciones aritmticas.
212

Dentro de este nivel existe otro correspondiente aquellos nios/as que habiendo conseguido un
nivel aceptable de lecto-escritura poseen un retraso acumulado por los efectos de una escolaridad
irregular y discontinua.
La situacin real de cada alumno/a se establece, como ya qued apuntado, contrastando la edad
cronolgica y el nivel medio alcanzado por los nios/as no absentistas.
A principios del curso 1991/1992, 105 nios/as (20% del total, ver Perfil estadstico Bsico)
presentaba algn tipo de retraso segn los criterios antes definidos, porcentaje ste que fue
amplindose a lo largo del curso (hasta alcanzar los 136 nios/as) debido a la movilidad de los
grupos y a los efectos del absentismo temporero. E1 siguiente cuadro nos refleja la de forma global
las causas que inciden en los retrasos acumulados.
Indicadores de desercin o abandono escolar.

En esta variable hay que distinguir dos aspectos bien diferentes del abandono de Centro: de una
parte contabilizaramos aquellos que se producen como una no continuidad definitiva de la escolaridad,
y de otra el cambio de Centro por diversas razones.
213

NDICES DE DESERCIN ESCOLAR DECADA 1980-1991
Del estudio realizado sobre el cuadro anterior se deduce que:

para el periodo 1980-1991 abandonaron el centro un total de 185 alumnos/as.
el abandono escolar no sigue una constante de regularidad de unos cursos a otros.
el ndice de abandones oscila entre el 1 % y el 4 % del alumnado total por cursos acadmicos lo
que acumuladamente constituye un problema importante.
es 5 el nivel que obtiene mayor nmero de abandonos globales seguido de 2 y 6.
78 alumnos /as abandonaron por cambio de colegio, de ellos 26 optaron por la enseanza privada
(16,5%) (Ver tablas en Anexo), otros 26 lo hicieron por cambio de residencia y 6 fueron internados
en distintas instituciones.
de los 80 abandonos restantes, 53 se produjeron en la poblacin gitana y 27 en poblacin con
graves dficits sociales y culturales.
Niveles mximos alcanzados al finalizar la escolaridad y titulacin.
El estudio realizado, referido a la dcada 1980 1990 y diferenciado por ciclos y sexos refleja en el
siguiente cuadro resumen que un total de 240 alumnos no obtuvieron Graduado Escolar, siendo el
nmero de nios que no lo consiguen el doble que el de nias.
Por otra parte, el 44% del alumnado slo alcanz un nivel mximo de C. Medio y un l 8% slo
alcanz el nivel de C. Inicial.
214

Alumnos con dificultades en algn rea.
Este dato nos revela el fracaso escolar oficialmente considerado a finales de curso l 990/91. En el
mismo, de un total de 307 nios/as evaluados, obtuvieron xito total (Junio/91) 176 (57%) y no
superaron calificaciones exitosas 131 (43% de fracaso global oficial). Es lo que a nivel interno
denominamos fracaso/xito absoluto porque este parmetro no contempla los avances de aquellos
nios/as que, no habiendo obtenido calificaciones positivas respecto a su nivel, s han evolucionado
positivamente desde su situacin originaria de retraso acumulado. La valoracin de esta variante
es lo que denominamos fracaso/xito relativo. La reflexin colectiva del profesorado sobre este
particular ha hecho que en prximos anlisis cuantitativos distingamos estas dos modalidades.
ANEXO I
215

ESTADSTICA SOBRE FRACASO ESCOLAR
TOTAL FINAL DE CURSO 1990-91
216

217

2.6. CONCLUSIONES. NECESIDADES EDUCATIVAS Y PROPUESTAS.
Tras este sucinto anlisis de la realidad escolar bien puede deducirse que nuestro Centro presenta
un conjunto de problemticas similares a las de otros Centros de Actuacin Educativa Preferente
ubicados en zonas rurales. Podemos concluir que los rasgos caractersticos del mismo son:
1) Una demografa escolar estabilizada con ligera tendencia negativa, compensada por un
crecimiento ms notable de la poblacin gitana. A esta minora tnica corresponde un 32% de la
poblacin global del Centro.
2) La ratio oscila alrededor de los 24 nios/unidad, integrndose en ellas un nmero variable de
nios/as con descompensaciones fsicas o psquicas diversas.
3) El Centro cuenta con un profesorado administrativamente estable en su gran mayora y con
buen nivel de cualificacin profesional. Para tareas administrativas tiene asignado un monitor
escolar y para el cuidado del recinto un conserje que depende laboralmente del Ayuntamiento.
4) Los recursos materiales referidos a espacios y edificios pueden considerarse suficientes, si bien
la distribucin de los mismos no resulta adecuada para un Centro de estas caractersticas que ha
de habilitar espacios para un destine distinto al que fueron concebidos.
En otro orden de cosas, las subvenciones a libros de texto y la sobredotacin econmica por unidad,
contribuyen decisivamente a paliar los efectos de las desigualdades econmicas del alumnado y
permite la programacin de actividades educativas que de otra forma no sera posible acometer.
5) Los bajos niveles de renta, la importante presencia de minoras tnicas y el absentismo (temporero,
especialmente) escolar determinan unas importantes tasas de fracaso que afectan en trminos
absolutos al 40% del alumnado.
6) El rgimen de integracin de nios/as se lleva a cabo en ocasiones en condiciones muy duras
para e l profesorado, que se ve obligado a intervenir en los cuidados derivados de las necesidades
ms primarias de estos alumnos/as. Todos los representantes de la Comunidad Educativa de
Fuente Vaqueros cree profundamente en el profundo valor educativo de la integracin de estos
nios/ as en sus grupos de edad, lo que debe conllevar un adecuado apoyo en recursos humanos
cuando la especificidad de los casos as lo requiere.
7) De las anteriores situaciones se derive una gran variedad de tipologas de aprendizaje a las que
nuestro Centro da respuesta a travs de esquemas de organizacin abiertos.
8) Que esa estructura determine que un 26% del alumnado del Centro reciba atencin especfica
en alguna de las modalidades establecidas en esa organizacin.
9) Alto grado de abandono prematuro de la escolaridad por parte de alumnos/as gitanos, que
raramente llegan a 8.
A continuacin resumimos las necesidades ms urgentes:
a) de orden personal:
- Dotacin de personal auxiliar a la Educacin Especial.
- Estabilidad de monitores gitanos y capacidad para poder intervenir en tareas de asistencia social
y control de absentismo. Creacin de un aula ocupacional.
- Estabilidad e incremento en el profesorado de apoyo.
- Presencia ms frecuente del personal de EPOE y EATAI
- Creacin de un taller ocupacional y presencia de animadores socioculturales.
218

- Creacin de un departamento de orientacin con dedicacin exclusiva.
b) De orden social:
- Creacin de un comedor escolar al menos en pocas de emigracin temporera.
- Habilitacin de una casa-hogar para albergar a hijos/as de familias temporeras.
- Incentivar a familias que alberguen a hijos/as de temporeros.
c) De orden material:
- Mayor dotacin econmica para material fungible de alumnos/as, bibliotecas de aula, material
para talleres y material audiovisual.
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3. NUESTRAS FINALIDADES EDUCATIVAS

Las caractersticas socioeconmicas, culturales y, en definitiva, contextuales de Fuente Vaqueros a
finales del presente siglo y que con anterioridad se han analizado, nos llevan a proponer las siguientes
Finalidades Educativas, asumidas por toda nuestra Comunidad Escolar a travs de sus diferentes
rganos de representacin colegiada:
1. Pretenderemos propiciar desde nuestro Colegio una educacin en libertad, entendiendo por sta
la realizacin individual y social de los nios y nias, potenciando cuanto de creativo haya en ellos
y tratando de compensar los desequilibrios o descompensaciones de origen social o personal.
2. El clima de convivencia cotidiana de nuestro Colegio se desarrollar en el contexto de las prcticas
democrticas, tolerantes y solidarias, propiciando la adquisicin de actitudes basadas en el respeto
a la dignidad de las personas y uso de las cosas. En este sentido toda la Comunidad ser especialmente
sensible en fomentar actitudes veraces que desarrollen:
- El sentimiento profundo de igualdad entre ambos sexos en el desempeo de roles sociales.
- La conviccin de considerar iguales en dignidad a las personas, cualquiera que sea su raza o
condicin social y personal. El conocer y valorar las diferencias culturales ser el primer paso
para contrarrestar cualquier tipo de discriminacin de origen tnico y racial.
- La capacidad de respetar las ideas ajenas -religiosas, polticas o sobre problemas de la vida
cotidiana- as como de expresar las propias, desde posiciones no dogmticas.
3. Esta etapa educativa debe tender a conseguir que nuestros nios y nias sean crticos, creativos
y capaces de desenvolverse con autonoma en el seno de nuestra sociedad, de acuerdo a sus
potencialidades personales y buscando con ello la felicidad personal y el bien comn. Todo ello
asumido desde la autoaceptacin y el conocimiento de s mismo.
4. Nuestro Colegio condicionar su organizacin, recursos y mtodos a la normalizacin de nios
con carencias o descompensaciones fsicas y/o psquicas. Trataremos con ello de conseguir una
integracin en los programas ordinarios de todos aquellos nios que tienen unas necesidades
especiales en su aprendizaje, potenciando con ello su integracin personal y su autonoma personal.
5. Al ser el nuestro un Centro de Actuacin Educativa Preferente, toda la Comunidad Escolar
contribuir a la compensacin de las carencias de origen cultural y social, propiciando dentro de
nuestras posibilidades la igualdad de oportunidades educativas.
6. Consideramos como una necesidad primordial la implicacin de la familia, el municipio y el
movimiento asociativo, en la dinmica escolar desde actitudes constructivas, enriquecedoras y de
221

participacin. Nuestro Colegio favorecer estas relaciones desde sus diferentes rganos de gestin.
7. Desde nuestro Centro pretenderemos conseguir una educacin de calidad, lo que en nuestro
contexto significa:
a) El desarrollo de un curriculum que sea marco de referencia del tercer nivel de concrecin
curricular y que determine la adquisicin de unos recursos culturales y unas actitudes bsicas al
alcance de todos nuestros nios y nias. Esta comprensividad no debe entenderse como una
merma de contenidos que desemboquen en la presencia de varios niveles (varias calidades) de
formacin, sino en la adaptacin de nuestro curriculum a las demandas individuales, para que
pueda ser alcanzado en sus aspectos por todo el alumnado.
b) Vinculamos la calidad de enseanza adems de a una adecuada concrecin y aplicacin curricular,
a las diferentes formas de llevar a cabo los procesos de aprendizaje. La actividad creativa y
constructiva de nuestros alumnos/as y la ayuda del profesor en el logro de aprendizajes
significativos que se incorporen a su vida, condicionar metodologas distintas en procesos
distintos.
c) La calidad de nuestra tarea educativa estar ntimamente ligada a la capacidad de planificacin
en equipo que tengamos en cada momento. El trabajo contrastado del profesorado, la
comunicacin de experiencias, su formacin permanente, la crtica colaborativa y la variedad
interdisciplinar actuarn como elementos enriquecedores de dicha planificacin.
d) Por ltimo, entendemos por calidad de la Educacin Primaria aquella que tiene un fin en s
misma como conjunto de procesos y productos educativos que integran ptimamente a los nios
en su entorno. Pero tambin consideramos legitima las demandas de nuestro medio social, que
esperan que nuestra escuela capacite a los nios para integrarse en los estadios subsiguientes
de nuestro sistema educativo.
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4. PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO.

(P.C.C.)
El proceso de enseanza-aprendizaje se debe entender como una construccin constante nacida
de la interrelacin entre alumnos-profesor, alumnos-alumnos y alumnos y realidad circundante. De
esta interrelacin y de las experiencias previas de los alumnos surgen los nuevos aprendizajes.
Conscientes de ello abordamos el diseo de nuestro PCC que pretende ser ante todo un Proyecto
basado en un modelo participativo.
Es por ello que el importante papel atribuido a los Equipos Docentes en la elaboracin de los PCCs
derive de la consideracin de que la mayor funcionalidad de estos requiere el ser asumidos
colectivamente y que sobre ellos se proyecte un elevado grado de reflexin y comprensin.
En el proceso de elaboracin de nuestro PCC se han dada con frecuencia dos importantes condiciones:
un trabajo en equipo de reflexin y fundamentacin basado en nuestra prctica educativa
y una actividad creativa bien de adaptacin de las propuestas prescriptivas, bien de elaboracin
de propuestas propias y adecuadas al contexto especfico del Centro.
Hemos pretendido huir de la aplicacin mecnica de proyectos externos sin un marco de discusin
y anlisis colectivo orientado a elaborar respuestas adecuadas a las condiciones especficas de
nuestro mbito. Todo el Proyecto de Centro se ha realizado con la intencin colectiva de que sea un
instrumento realista que inspire todas las actuaciones de nuestra comunidad educativa a medio
plaza. La revisin permanente del Proyecto Curricular por parte de los Equipos Docentes tendr
efectos de feed-bak y enriquecer permanentemente este documento que pretende ser el punto de
partida de un largo proceso de debate y reacomodacin.
Por otra parte, conviene sealar que la elaboracin de nuestro PCC no ha sido una tarea fcil, dada
la poca tradicin de trabajo en equipo del profesorado y la incompleta formacin recibida en relacin
a este tema, tanto inicial como permanente. La superacin de factores subjetivos (inhibicin,
escepticismo, individualismo...) ha supuesto un esfuerzo que ha fructificado en este documento que
puede ser empleado eficazmente como gua en nuestro diario quehacer docente y un instrumento
que ser la base de nuestro trabajo en el aula.
223

4.1. CONCRECIN DE LOS OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA
1) Incorporar la Educacin para la Salud a la actividad diaria del Centro, creando en nuestros nios
y nias hbitos de higiene, alimentacin y cuidados del cuerpo desde la motivacin de una vida ms
feliz y con el carcter preventiva que dichos hbitos conllevan. Requerirn especial atencin en el
logro de este objetivo, aquellos nios y nias cuya situacin deprivada justifique una intervencin
ms intensiva.
En este mismo sentido, la prctica deportiva y el juego, como un fin en s mismos y como elementos
de socializacin, y la participacin en ellos eludiendo todo carcter exclusivamente competitiva,
deben conducir a nuestros alumnos a la adopcin de hbitos deportivos que perduren pasada esta
Etapa.
2) Colaborar y participar en la planificacin y realizacin de actividades de grupo, aceptando las
normas y reglas democrticas, respetando los diferentes puntos de vista y evitando cualquier tipo
de discriminacin. La libertad, la solidaridad, el respeto y la tolerancia, deben crear mbitos de
convivencia que posibiliten la capacidad de emitir opiniones y adoptar decisiones autnomas.
3) Nuestra accin educativa integradora y compensatoria se orientar sobre el principio de
normalizacin en aquellos nios y nias con carencias o descompensaciones fsicas o psquicas.
Asimismo, las estructuras materiales, humanas y organizativas del Centro, se ordenarn con la
flexibilidad necesaria para atender el refuerzo en los aprendizajes de la poblacin escolar con
retrasos educativos de origen personal y/o social. La reduccin de los ndices de absentismo y
abandono escolar prematuro sern el centro de las inquietudes de esta Comunidad Escolar.
4) Resultar especialmente relevante en este Centro educar por la paz y contra la violencia, vivida
como forma de relacin cotidiana entre los propios nios. Para ello el Colegio debe ser un referente
en el que los alumnos encontrarn seguridad, comprensin y la paz que, a veces, el ambiente o la
situacin social les niega.
5) Propiciar que nuestros alumnos conozcan el medio en que viven, partiendo del estudio directo de
ste, desde los conocimientos previos que poseen e inicindoles en el mtodo cientfico. En este
sentido, el conjunto geogrfico y ecolgico de la Vega de Granada, el ro Genil, su entorno ortogrfico
y su contextualizacin bio-climtica deben ser el punto de partida para sensibilizar a nios y nias
en los problemas medio-ambientales. Esta sensibilizacin les permitir comprender las relaciones
del hombre con el medio, extrapolndolas a contextos ms amplios y genricos.
6) Al final de la Etapa, los nios y nias de este Centro deben saber utilizar con correccin los
aspectos ortogrficos, sintcticos y semnticos de la Lengua Castellana. Dada la enorme
trascendencia del lenguaje como agente de integracin social y de desarrollo intelectual, el profesorado
de este Centro potenciar el habla andaluza y partir de las formas de expresin hablada de origen
familiar para, desde ellas, estructurar los esquemas propios de la Lengua Castellana como referencia
normativa.
7) Consideramos como objetivo de Centro la aproximacin al estudio y valoracin esttica y humano
de Federico Garca Lorca. Su vida y su obra pueden constituir en s mismas un conjunto de contenidos
que por su vinculacin afectiva a nuestro entorno sirvan para aproximar, - junto con otros artistas
espaoles y andaluces -, a los nios a la creacin literaria universal.
8) Conocer y apreciar los elementos estticos de nuestra cultura popular. stos sern el punto de
partida junta con la creatividad plstica, para educar la sensibilidad de nuestros alumnos. El
conocimiento y valoracin histrica y esttica de nuestro patrimonio histrico-artstico (local,
provincial y regional) se convertir en el recurso inmediato para llegar a valoraciones universales
224

sobre las producciones y evolucin de la Humanidad a travs del tiempo. Al final de Etapa y dentro
de sus posibilidades madurativas, los alumnos debern saber ubicarse en el espacio y en el tiempo
sintindose protagonistas del periodo histrico que les ha correspondido vivir.
9) Promover el uso correcto y bsico de los lenguajes literario, plstico, musical, matemtico y
corporal, como forma de percibir y comunicar los diferentes aspectos de la realidad, capacitndoles
en la resolucin de situaciones problemticas de la vida diaria utilizando correctamente diversos
procedimientos y habilidades bsicas.
10) Introducir a los alumnos paulatinamente en las tcnicas bsicas de trabajo intelectual, potenciando
con ello su autonoma personal y capacitndoles en el aprendizaje por propio descubrimiento.
11) Desde la inquietud que nos genera una sociedad cada vez ms fundamentada en valores basados
en la bsqueda de la felicidad a travs de la posesin de bienes de consume, pretenderemos educar
a los nios y nias de este Colegio en el empleo enriquecedor del ocio y el tiempo libre, ofreciendo
en lo posible un marco variado de actividades educativas que fomente aficiones duraderas positivas
y que repercuta en su felicidad y autorrealizacin personal.
12) El Colegio, dentro de sus posibilidades, aproximar a los alumnos en el uso e interpretacin
crtica de los medios de comunicacin y, en general, de las nuevas tecnologas de la imagen, el
sonido y la informtica.
13) Conseguir que los alumnos comprendan y sean capaces de expresar mensajes sencillos en
francs o ingls al tiempo que vayan conociendo los mbitos culturales que corresponden a cada
una de estas lenguas.
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4.2. CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIN DE CONTENIDOS

a) Criterios de tipo sociocultural.
Los diferentes planos de acercamiento tratan de abrir a los nios a una realidad que los envuelve,
posibilitndoles su anlisis e interaccin con ella. Desde esa concepcin vivencial de las reas, se
parte pues de la subjetividad, que tiene su origen en la experiencia inmediata, y se va abriendo hasta
llegar a una visin ms compartida a travs de la comunicacin y el contacto con el propio grupo o
la cultura de pertenencia. El lo supone integrar a los nios de nuestro Colegio en un medio socionatural de las caractersticas que antes se han descrito, hacindole partcipe de esa herencia histricocultural en que ha nacido. Con el presente diseo pretendemos responder a las demandas de
nuestro ambiente social -especialmente a escala local y regional- definiendo ...en qu debe consistir
el ncleo bsico de cultura para todos, en un ambiente en el que el academicismo tiene todava un
arraigo importante. (4).
En definitiva, con las siguientes indicaciones sobre objetivos y contenidos se pretende lo que ya
decamos en la discusin de finalidades educativas (apartados 3 y 7) y que pueden resumirse en los
principios de comprensividad, compensacin, integracin y calidad.
b) Criterios epistemolgicos
Al disear esta parte del curriculum escolar nos ha preocupado desde el principio estructurar las
reas de forma coherente. Es decir, evitar la heterogeneidad o yuxtaposicin de contenidos
procedentes de las diferentes disciplinas con las que normalmente se abordan los campos del
saber.
En el conocimiento de la realidad, inciden las ms variadas disciplines que abarcan el mbito de las
ciencias positivas y, a la vez, el de las ciencias humanas. La aparente complejidad de este hecho a
la hora de abordarlo integradamente, radica en esa diversidad de fuentes disciplinares que justifican
el carcter globalizador de las metodologas empleadas por:
- suponer en esta Etapa una aproximacin precientfica a los fenmenos naturales y sociales que
el nio percibe indiferenciados y que, a travs de la observacin, la expresin, la manipulacin,
la experimentacin y la intuicin puede llegar a conocer. A ello servirn complementariamente
todas las reas.
- adaptarse a las caractersticas psicoevolutivas de los nios y a su forma de construir el
conocimiento partiendo de sus experiencias inmediatas y mediante procesos educativos cargados
de significatividad.
- cobrarn especial sentido las aportaciones integradas de mbitos interdisciplinares de carcter
transversal que demanda nuestra sociedad y que cubren aspectos formativos tales como la
educacin para la salud, la sexualidad, el consumo...
c) Criterios psicolgicos
La eficacia de los procesos de enseanza-aprendizaje estn muy ligados en Educacin Primaria y
Secundaria al grado de desarrollo cognitivo de los alumnos o lo que es lo mismo a su nivel de
desarrollo operatorio (5). los estudios de psicologa gentica permiten determinar una sistematizacin
de aplicacin universal y que definen el grado de competencia o capacidad operatoria de los nios.
Sintetizando, estos estadios podra corresponder al siguiente esquema:
-
0 a 2 aos, estadio de desarrollo senso-motor.

2 a 6/7 aos, estadio intuitivo o preoperatorio.
7 a 10/11 aos, estadio de las operaciones concretas.
11 a 14/15 aos, estadio de operaciones formales.(6).
226

La capacidad operatoria de cada fase est condicionada por factores genticos y ambientales y su
influencia ser decisiva en la acumulacin de conocimientos previos. stos pueden tener su origen
en experiencias vitales (escolares o no) de aprendizaje conducido o espontneo, a travs de las
cuales se van a construir nuevos aprendizajes. En definitiva,cualquier situacin de aprendizaje
estar condicionada por dos factores psicolgicos: el grado de desarrollo de la capacidad operatoria
de la etapa vital a la que el nio pertenece y los conocimientos que ha podido construir desde su
zona de desarrollo potencial (7).
En el caso de los nios y nias de nuestro Colegio los condicionantes evolutivos y los conocimientos
previos son los propios de un medio con las siguientes caractersticas:
a) Experiencias previas a la escuela adquiridas en el seno de familias de cultura rural, con pocos
estmulos de desarrollo en la comunicacin oral e interpretacin de la realidad a partir de las
limitadas experiencias de ambientes poco abiertos al exterior. En cambio, frente a los nios de
cultura urbana, nuestros escolares poseen un mayor contacto con la naturaleza que se produce
debido a la inmediatez de la misma y a la colaboracin de los mismos en tareas agrcolas.
b) Experiencias, de un importante grupo de nios y nias, problematizados desde su nacimiento por
cuestiones de supervivencia y entre los cuales una serie de comportamientos y hbitos atvicos
esclerotizan estmulos y oportunidades de integracin que nuestra escuela tiene que hacerles
superar.
c) Experiencias que proceden de la escuela.
d) Experiencias vinculadas a los estmulos externos de los medios de comunicacin de masas.
Los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que a continuacin se han propuesto
y que integran las diferentes Areas, parten del anlisis de esta realidad y tratan de adaptarse a ese
mbito experiencial desde el que se disearn procesos que den lugar a nuevos aprendizajes
significativos.
(4) GIMENO SACRISTN J. (1988). El curriculum: una reflexin sobre la prctica . Ed

Morata, 2 edicin Madrid, pg. 36 y 69.
(5) COLL SALVADOR, C. (1986). Hacia la elaboracin de un modelo de diseo curricular.
Bases psicolgicas. Cuadernos de Pedagoga n 139.
(6) VYGOTSKY (1984).
(7) ASENSIO, M., CARRETERO M. y POZO J. 1. (1989). Problemas y perspectivas de la
enseanza de las Ciencias Sociales. En: La enseanza de las Ciencias Sociales. Varios
autores. Ed. Aprendizaje - Visor.
227
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4.3. CONCRECIN DE OBJETIVOS GENERALES DE REAS Y CRITERIOS

DE SECUENCIACIN DE CONTENIDOS POR CICLOS. CRITERIOS DE
EVALUACIN EN EL REA
REA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO
A) OBJETIVOS GENERALES
El rea de Conocimiento del Medio Social y Natural, al igual que las dems reas debe contribuir
a la consecucin de las grandes finalidades educativas que nos hemos propuesto. Este rea, presenta
adems, una serie de connotaciones de confluencia interdisciplinar, que la hacen la ms idnea
para, desde ella, abordar la concrecin de unidades globalizadoras.
Partiendo del Anexo II del Proyecto de Decreto de Educacin Primaria asumimos los objetivos
generales all descritos si bien matizamos a continuacin algunos de aspectos que afectan a nuestro
mbito de forma ms especfica:
1. Comportarse de acuerdo con los hbitos de salud y cuidado corporal que se derivan del
conocimiento del cuerpo humano y de sus posibilidades y limitaciones, mostrando una actitud de
aceptacin y respeto por las diferencias individuales (edad, sexo, caractersticas fsicas.
personalidad...etc.)
Ya que en Fuente Vaqueros son patentes la carencia de unos hbitos alimenticios adecuados y un
especial abandono de la higiene corporal por parte de determinados grupos de poblacin escolar
que vive en la marginalidad, asumimos como inquietud bsica el acometer desde la escuela el
fomento de dichos hbitos desde una concepcin integral y permanente de la Salud. sta debe
tener connotaciones fundamentalmente de carcter preventivo y deben ser un medio para conseguir
una mejora en la calidad de vida. El fomento de hbitos alimenticios e higinicos y el proporcionar
una informacin adecuada que lleve a los nios a valorar los riesgos que entraan algunos
comportamientos ocuparn el centro de nuestra atencin.
Por otra parte, el ser un centro de integracin nos obliga especialmente a fomentar entre los nios
la consideracin que merecen las diferencias fsicas y psquicas ante las cuales nuestra escuela
debe ser potenciadora de actitudes de respeto y sincera solidaridad.
2. Participar en actividades de grupo adoptando un comportamiento constructivo, responsable y
solidario, valorando las aportaciones propias y ajenas en funcin de objetivos comunes, adoptando
los principios bsicos del funcionamiento democrtico y demostrando una actitud de aceptacin y
respeto por las diferencias individuales (edad, sexo, caractersticas fsicas e intelectuales,
personalidad, etc).
Fomentar la comunicacin interpersonal compartiendo los puntos de vista ajenos y defendiendo
razonadamente los propios, ser una meta a conseguir por nuestros alumnos a partir del propio
clima del aula. Es por ello que el respeto por los mecanismos democrticos convivir con la defensa
de unos derechos humanos que debemos dar a conocer desde la prctica cotidiana. Dado que en
nuestro ambiente social perviven actitudes tendentes a la crispacin o el racismo, nuestra escuela
debe fomentar el principio de normalizacin de la convivencia desde procedimientos que fomenten
la comunicacin y la aceptacin de los factores diferenciadores.
3. Conocer y valorar el patrimonio natural, cultural e histrico de Andaluca para identificar los
elementos y rasgos bsicos que lo caracterizan en el conjunto de las Comunidades a que pertenece.
Nuestra realidad local ofrece variadas posibilidades para educar la sensibilidad desde el respeto, el
disfrute y la valoracin de nuestro patrimonio natural, cultural e histrico.
228

En ese sentido resultar especialmente necesario partir de la realidad paisajstica y geogrfica de la
vega granadina para valorarla, conocerla y, por ello, protegerla. Asimismo, el propio patrimonio
cultural de la localidad servir de punto de aproximacin para, desde l, poder apreciar el legado de
otras culturas de nuestro mbito. El conocimiento de la cultura gitana -tan presente en nuestro
mbito- en sus diferentes manifestaciones, servir como medio para encontrar mayores cotas de
comprensin y entendimiento mutuo.
Lugar especialmente importante en esa sensibilizacin ocupar la figura literaria y humana de
Federico Garca Lorca por las repercusiones humanas que la misma puede tener como recurso
educativo.
4. Reconocer y apreciar su pertenencia a unos grupos sociales con caractersticas y rasgos propios
respetando y valorando las diferencias con otros grupos y rechazando cualquier clase de
discriminacin por este hecho.
En nuestro contexto la convivencia intertnica est muy presente en el desarrollo de la actividad
educativa. La comunidad gitana posee rasgos diferenciadores que tradicionalmente se han juzgado
desde el tpico y la desconsideracin; por su parte, esta comunidad gitana ve con frecuencia
frenado su desarrollo cultural por actitudes gregarias seculares o por atavismos que la escuela
debe ayudar a superar. Es por todo ello por lo que debemos resaltar los valores propios de las
culturas que conviven en nuestro centro buscando fomentando actitudes de comprensin y
convivencia pacfica.
5. Analizar algunas manifestaciones de la intervencin humana en el medio, valorar crticamente la
necesidad y el alcance de las mismas y adoptar un comportamiento en la vida cotidiana, acorde con
la postura de defensa y recuperacin del equilibrio ecolgico y de conservacin del patrimonio
cultural.
Desde la enorme responsabilidad que todos los seres humanos tenemos por frenar el progresivo
deterioro de nuestro planeta, en nuestro centro se transmitir esa inquietud desarrollando actividades
centradas en analizar las agresiones que ya se estn produciendo sobre el ro Genil, el suelo y la
fauna autctona en regresin. As mismo se fomentarn hbitos de cuidado general de la naturaleza
concienciando a los nios las sobre la importancia del reciclaje, transformacin o almacenamiento
adecuado de algunos materiales que por su escasez o peligrosidad deban ser especialmente tratados.
6. Identificar los principales elementos del entorno socionatural, analizando sus caractersticas ms
relevantes, su diversidad, su organizacin e interacciones y progresar en el dominio de mbitos
espaciales cada vez ms complejos.
Desde la propia escuela, el barrio, nuestra localidad y la Vega de Granada, se debe partir para
conocer mbitos ms complejos como son la regin o la propia nacin. Nuestros alumnos/as deben
percibir y conocer sus elementos y cuantas interacciones se dan entre ellos, as como valorar
crticamente la incidencia del hombre en nuestro entorno.
7. Reconocer en los elementos del medio socionatural los cambios y transformaciones relacionados
con el paso del tiempo, indagar algunas relaciones de simultaneidad y sucesin de dichos cambios
y aplicar estos conceptos al conocimiento de otros momentos histricos.
Percibir el paso del tiempo vivido por cada nio/a y por los dems, valorando sus efectos sobre los
sistemas biolgicos, geolgicos y sociales, servir para introducir a los nios/as en las ideas de
cambio, evolucin, simultaneidad de procesos evolutivos diferentes y continuidad.
8. Identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con elementos
significativos de su entorno, utilizando estrategias progresivamente ms sistemticas y complejas
229

de bsqueda, almacenamiento y tratamiento de la informacin, de formulacin de conjeturas, de
puesta a prueba de las mismas y de exploracin de soluciones alternativas.
Desde la observacin -progresivamente sistematizada-, la formulacin de sencillas hiptesis y su
comprobacin, ]a representacin de datos y la elaboracin de conclusiones, se abordarn problemas
relacionados con aspectos particulares de nuestro medio que servir de referencia a la hora de
introducir al nio en hbitos de trabajo precientfico y en tcnicas de trabajo intelectual.
9. Disear, construir y manejar dispositivos y aparatos con una finalidad previamente establecida,
utilizando su conocimiento de las propiedades elementales de algunos materiales, substancias y
objetos.
En nuestro Centro se deben desarrollar progresivamente las habilidades tcnicas desde la
manipulacin y conocimiento de materiales y operadores bsicos. En este sentido, cobrarn especial
importancia cuantas actitudes de concienciacin se deriven de la utilizacin de materiales que no
perjudiquen el medio natural:el reciclaje de basuras o productos de desecho, el papel, metales...no
slo sern un medio de manipulacin tcnica, sino adems, una forma de crear conciencia
conservacionista.
10. Identificar algunos objetos y recursos tecnolgicos en el medio y valorar crticamente su
contribucin a satisfacer determinadas necesidades humanas, adoptando posiciones adecuadas
para que el desarrollo tecnolgico se oriente hacia una mayor calidad de vida.
B) CONSIDERACIONES METODOLGICAS DEL REA
(Nos remitimos al apartado n4 de este captulo ya que dada el carcter nuclear e interdisciplinar
de ste rea, las consideraciones que en el mismo se hacen son vlidas para ste.)
C) BLOQUES DE CONTENIDO
1. El medio fsico.
2. Los seres vivos.
3. El paisaje natural.
4. Poblacin humano y medio.
5. El cambio en el medio social y natural.
6. El conocimiento de las personas como elementos de los sistemas sociales.
7. Relaciones interpersonales y grupos primarios.
8. Los conflictos en las relaciones humanas.
9. Grupos humanos y representaciones del mundo.
10. Conocimiento de los factores y elementos que inciden sobre la salud.
11. Salud y medio-ambiente.
12. Salud, relaciones con los dems y educacin sexual.
13. Construccin y manejo de mecanismos y objetos tcnicos.
14. Uso y consume de objetos y aparatos tecnolgicos.
BLOQUE TEMTICO Nl. EL MEDIO FSICO
Dado que Fuente Vaqueros se encuentra situado en la comarca de la Vega granadina, donde la
presencia del agua es muy abundante y su importancia para la agricultura muy grande, creemos
que los objetos de estudio de este Bloque (agua, aire, rocas y cielo)no deben ser tratados con la
misma intensidad, sino que profundizaremos macho ms en el agua como elemento de importancia
vital en nuestro pueblo (regados) y cuya presencia observan los alumnos/as en fuentes, acequias,
instalaciones de riego, charcas, charcas, ro, aguas subterrneas, pozos...En cambio el aire y el
cielo podrn ser tratados de forma ms general, y el estudio de las rocas se centrar slo en los
230

aspectos bsicos observables de aquellas que son ms frecuentes en nuestra Vega.
El tratamiento de este Bloque debe propiciar el desarrollo de actitudes de sensibilidad y respeto por
la conservacin del medio fsico, valoracin de la diversidad de la realidad natural, reconocimiento
de la necesidad del buen uso y conservacin del agua, el aire y el suelo, valoracin del agua como
fuente de riqueza en nuestra comarca, participacin active en la lucha contra la contaminacin del
medio, etc.
En el primer ciclo nos centraremos en la observacin de la presencia de los cuatro objetos de
estudio (agua, aire, rocas y cielo) en el entorno prximo, (localidad, Vega, el ro Genil, los terrenos
de cultivo), en los diferentes uses del agua: consume, higiene, regados..., en la necesidad del aire
para la respiracin, y en la observacin del cielo de da y de noche, as como los cambios estacionales.
Despus, de forma cclica, iremos profundizando en el conocimiento de estos objetos de estudio
para tratar de cubrir en los dos ciclos restantes el aprendizaje de los siguientes hechos y conceptos:
Del aire: sus caractersticas bsicas. Componentes principales y su importancia para la respiracin
y la combustin. Instrumentos de medida: barmetro, termmetro, anemmetro y veleta (conocimiento
y use). Elementos que contaminan el aire y medidas para su conservacin y buen uso.
Del agua: sus caractersticas observables. Estados (slido, lquido y gaseoso) y sus cambios.
Diversas maneras en que se presenta en el entorno prximo y en la Naturaleza: charcas, acequias,
canales, arroyos, ros, fuentes, aguas subterrneas, lagos, mares. Principales uses: consumo, higiene,
regados, industrial. Elementos que contaminan el agua y medidas para su conservacin y uso
responsable.
De las rocas: Algunas propiedades observables (color, dureza y textura) en las ms frecuentes de
nuestra comarca. Su utilidad. Introduccin al conocimiento de los principales minerales como
componentes de las rocas y su utilidad. Introduccin al estudio de los combustibles.
Del cielo: El sistema solar: el sol, luna y estrellas. La sucesin del da y la noche. Las estaciones.
Se emplearn procedimientos tales como: la observacin directa de nuestro mbito local para
ampliar progresivamente a la comarca, Andaluca y Espaa mediante el uso de recursos grficos y
audiovisuales. Clasificacin de materiales, recogida de datos y muestras mediante salidas a los
alrededores del Colegio y la localidad. Realizacin de sencillas experiencias en clase, laboratorio e
incluso en el propio medio para estudiar las propiedades y caractersticas del agua, el aire y las
rocas. Experimentar en el propio centro el uso correcto del agua y los servicios higinicos. Puesta
en prctica de medidas que incidan en la conservacin del medio fsico inmediato. Observacin y
anlisis de los sistemas de riego en nuestra Vega. Realizacin de informes escritos con soporte
fotogrfico de zonas como el cauce del Genil donde la contaminacin y acumulacin de basuras es
preocupante...
BLOQUE N 2. LOS SERES VIVOS
El conocimiento de los seres vivos se organiza desde la propia experiencia del alumno, pues en el
medio local ms prximo encuentra, desde la edad ms temprana, ese contacto permanente con
diversas especies animales y vegetales.
Por ser este medio local ms inmediato (Fuente Vaqueros) una poblacin eminentemente rural,
agrcola y ganadera, los contactos con los organismos vivos son continuados, y generan un
conocimiento ms directo y unas actitudes mucho de sensibilizacin que pueden tener repercusiones
sobre las gentes del lugar.
De esta forma se debe alcanzar ms vivencialmente el objetivo de identificar los principales
231

elementos del entorno natural, analizando sus caractersticas ms relevantes, su organizacin e
interacciones y progresando en el dominio de mbitos espaciales cada vez ms complejo.
En estas edades se inicia el estudio de los seres vivos, favoreciendo la comprensin de las diferencias
entre lo vivo y lo no vivo, emprendiendo tareas de observacin, exploracin y manipulacin de
plantas y animales, para descubrir sus caractersticas principales, diferenciando entre unos y otros,
para identificar las categoras semejantes y diferenciadoras.
Las clasificaciones de primer orden, segn un solo criterio, y la comparacin de resultados obtenidos
en las observaciones realizadas, desarrollan en los nios y nias la capacidad de establecer relaciones
entre la idea de ser vivo y las funciones vitales.
As, en un primer nivel de aprendizaje, se plantearn las diferencias entre ser animal y ser vegetal,
de acuerdo a caractersticas bsicas como la movilidad o sujecin al suelo, la forma de alimentacin
o de reproduccin; derivando a caractersticas generalizables entre animales y plantas y siempre
basados en los conocimientos previos de alumnos y alumnas.
En un segundo nivel se desarrollar el conocimiento de animales y plantas del entorno (la vaca, el
perro, la paloma, el saltamontes... el esprrago, el tabaco, el chopo...), apreciando algunas
diferenciaciones segn categoras (rboles, arbustos e hierbas) y el desarrollo de las principales
funcionales vitales: nacimiento, nutricin, reproduccin y mecanismos de relacin.
En un tercer nivel se completar la idea de ser vivo como un todo interrelacionado morfolgico y de
funciones vitales. Se deber concluir en la idea de ecosistemas, definiendo las relaciones alimenticias
entre animales, plantas y poblacin humana, destacando:
- Importancia de los productores y descomponedores en los sistemas ecolgicos.
- Identificacin de cadenas trficas presentes en el medio prximo (orilla del ro Genil, choperas,
huertos...)
- Anlisis y valoracin de la incidencia de la intervencin humana en este medio (cultivos, tala de
choperas, vertidos al ro...)
Generar actitudes de respeto hacia animales y plantas, propiciar la proteccin de especies insectvoras
(a veces destruidas cruelmente), concienciar hacia el mantenimiento de los ecosistemas y cadenas
de alimentacin, inters por la observacin y estudio de animales y plantas, curiosidad por descubrir
todos aquellos productos derivados de los mismos y su importancia en la vida del pueblo (cooperativa
agropecuaria de ganado vacuno Santiago Apstol (-los Pastoreros-), deben conducir a que alumnos
y alumnas valoren la importancia de animales y plantas en la vida de Fuente Vaqueros.
BLOQUE N 3. EL PAISAJE NATURAL
En este Bloque temtico abordaremos el tema del paisaje natural que presenta en nuestro medio
unas connotaciones propias por la situacin geogrfica que ocupamos. Esta situacin hace que en
Fuente Vaqueros el propio paisaje puede ser condicionante de las situaciones de enseanza y
aprendizaje que creemos ya que el mismo incide muy directamente en las formas de vida de sus
gentes, sus costumbres, sus valores y su forma de respuesta y adaptacin al medio.
Para la aproximacin al medio nos basaremos, adems de en la informacin directa, en un anlisis
cclico de sus elementos. Analizaremos la presencia humana en nuestro paisaje natural y la incidencia
de esa humanizacin en la propia geografa rural y urbana, ambas tan prximas a nuestra realidad
con sus factores de contraste. La presencia e intervencin humana sobre el paisaje natural, ser
analizada desde sus aspectos positivos (conservacin) y negativos (degradacin). En relacin con
ello, la valoracin de los cambios, tanto estacionales como aquellos que tienen dimensiones histricas,
servirn para que nuestros nios/as accedan intuitivamente u una concepcin dinmica del mundo.
232

En los Objetivos Generales de Etapa sealbamos (ver n5) la importancia que el sistema
bioclimtico y paisajstico que nos envuelve debe tener como punto de partida para abrir a los nios/
as de nuestro colegio, a la naturaleza y a la comprensin de la vida. Por ello, el fomento de actitudes
de sensibilidad y respeto por el paisaje y su conservacin, la valoracin crtica de las intervenciones
del hombre en la humanizacin y ocupacin abusiva de terrenos muy frtiles para la agricultura, el
uso responsable de los elementos del paisaje y el encontrar en el mismo un recurso para el ocio y
el esparcimiento, pueden ser centros de atencin e incidencia para el logro del objetivo al principio
planteado.
Este Bloque posibilita el diseo de grandes unidades centrales de globalizacin, capaces de generar
por s mismas un conjunto de procedimientos tan ricos y variados sobre los que incidan las diferentes
reas del curriculum. El clima y el tiempo atmosfrico, el relieve y sus formas y el agua (ro Genil)
como agente transformador, deben ser presentados y abordados en interaccin directa tanto con la
vegetacin y la fauna como con la profunda accin transformadora del hombre en estas tierras
que, desde la poca musulmana, ha dominado y transformado un medio que se presentaba al
principio muy hostil. Esta aproximacin significativa y sistematizada al paisaje natural, nos permitir
ir abrindonos hacia mbitos geogrficos cada vez ms amplios, de acuerdo al desarrollo de la
capacidad de abstraccin de cada nio/a, hasta llegar a conceptos ms complejos como la
comprensin de la diversidad y el contraste de los diferentes paisajes presentes en Andaluca y
Espaa.
En el primer ciclo utilizaremos procedimientos basados en la observacin directa, el registro sencillo
de datos meteorolgicos, la manipulacin (confeccin de croquis, maquetas sencillas) y, sobre todo,
la realizacin de actividades de limpieza y conservacin del medio natural que tendr como primer
marco al propio Colegio. Desde ese ciclo y para todos los dems, cobrarn especial importancia las
actividades conservacionistas porque sern las que generarn actitudes tendentes a proteger una
fauna autctona que frecuentemente es perseguida y aniquilada (garcillas, lechuzas, zorzales, etc.).
Posteriormente, en los ciclos segundo y tercero las observaciones sistematizadas y recogidas de
datos sobre los diferentes meteoros no slo se apoyarn en recursos grficos de complejidad
creciente, sino que a partir de ellos se formularn interpretaciones e hiptesis que desembocarn
en una nocin conceptual del clima en interaccin constante con los elementos de nuestro paisaje
(tierras de labor y cultivos, los ros Genil, Cubillas y Velillos, el suelo y las aguas subterrneas y el
relieve btico circundante, especialmente). El uso de recursos grficos, fotogrficos y cartogrficos
en escala creciente completarn eficazmente la visin global del paisaje natural.
Flora y fauna se estudiarn como elementos intimamente vinculados a ese conjunto de circunstancias
en interaccin que constituyen nuestro paisaje. Su comprensin global nos permitir abordar el
conocimiento y contraste de otros paisajes provinciales (La Costa, las Alpujarras), andaluces y
nacionales. Especial importancia tendr, por ltimo, el conocimiento y valoracin de la intervencin
humana como modificadora de estas tierras.
BLOQUE N 4. POBLACIN HUMANA Y MEDIO
a) Caractersticas, elementos y organizacin de los grupos sociales.
La aproximacin de los alumnos y alumnas al conocimiento del medio social se concreta, para
primer ciclo, en los grupos primarios a los que pertenece, fundamentalmente en el mbito familiar
y escolar. Estos grupos son los ms prximos a su experiencia personal, por lo que el conocimiento
de cmo funcionan lo adquieren de una manera vivencial. La realizacin de dramatizaciones,
situaciones domstico-familiares y escolares pueden ayudar a la interiorizacin de estas vivencias,
y su anlisis a la superacin de estereotipos rgidamente definidos en nuestra sociedad (sexo,
edad...).
233

Los nios/as independientemente del sexo al que por naturaleza pertenecen, participarn en las
tareas de mantenimiento de la casa, aula y Colegio, as como en las labores agrcolas ganaderas o
negocio familiar, siempre de forma adecuada a su edad, llegando al reconocimiento y respeto por el
trabajo de los componentes de los grupos familiares y escolares, evitando discriminaciones de
cualquier tipo.
Ser muy importante el desarrollo de las capacidades de interrelacin de los nios/as, conociendo
y respetando las reglas que ordenan las asambleas, y mediante la negociacin y elaboracin de las
normas de convivencia en la clase.
En el segundo y tercer ciclo ampliaremos los contenidos al conjunto de la comunidad escolar y a los
grupos sociales de mbito local, para comprender su organizacin y respetar sus normas.
b) La poblacin
Comenzaremos a estudiar la composicin de la poblacin local, partiendo de la recogida de datos
que podemos obtener a partir del propio colegio (n de alumnos/as, edades, absentismo, nios/as
temporeros, minoras tnicas, etc). Progresivamente los nios/as irn profundizando ms en el
conocimiento estructural de la comunidad escolar que servir de aproximacin para llegar a
comprender aspectos demogrficos de mbito local. El uso de procedimientos grficos tanto en su
confeccin como en su interpretacin nos permitir comprender los mbitos demogrficos ms
amplios que corresponden a Andaluca y a Espaa que se abordarn en el tercer ciclo. Aqu
cobrar especial importancia el estudio de los movimientos migratorios y la evolucin de la poblacin
que tienen una especial incidencia en nuestro mbito local debido al flujo de alumnos/as que se
aprecia y que protagonizan los niveles de absentismo que al principio se analizaron.
c) Instituciones
Tambin deberemos abordar el conocimiento de las instituciones locales tanto de gobierno
(ayuntamiento, juzgado de paz, polica...) como de participacin social (Unin Roman, Asociacin
de Padres, partidos y sindicatos). Adems se profundizar en el dominio de las normas de intercambio
comunicativo y las de participacin en debates sobre temas que interesen al alumnado, al igual que
en trabajos de equipo que permitan a su vez el desarrollo de actitudes de colaboracin y ayuda, lo
que les facilitar el conocimiento de los procesos democrticos y su valoracin, asumiendo la
existencia de normas y valores diferentes y respetando los derechos de otras colectividades o
grupos minoritarios a poseer normas y valores propios, no discriminndolos por razones de tipo
social, raza, sexo, religin etc.
En el tercer ciclo se desarrollarn contenidos referidos a las organizaciones sociales y polticos de
Andaluca y del Estado (Constitucin, Estatuto de Autonoma, Parlamentos y Junta,...) y al
funcionamiento de los servicios bsicos que estas instituciones gestionan, relacionndolo hacia el
final de ciclo, con los impuestos, la gestin del dinero pblico y las relaciones entre lo colectivo y lo
individual.
Se trabajar la propia participacin social real o simulada (intervencin active en clase, en el Consejo
Escolar, en asociaciones,...) para desarrollar las capacidades de relacin social, logrando autonoma
de criterios y actitudes de responsabilidad, colaboracin y solidaridad.
Al final del tercer ciclo los nios/as debern llegar a una aproximacin de la idea europea como
conjunto de naciones interdependientes.
d) Medio, recursos y actividades econmicas y laborales.
El uso de procedimientos cartogrficos tendr una importancia relevante en todo el Bloque tanto
del propio municipio, de la comarca, la regin y la nacin, iniciando a los nios en la aplicacin de
234

normas bsicas de escala, y en la realizacin e interpretacin de mapas y signos convencionales.
El estudio de las relaciones entre la poblacin humano y el medio lo iniciaremos teniendo en cuenta
las transformaciones que los seres humanos realizamos sobre el medio fsico, en la extraccin y
transformacin de rocas, minerales y otros recursos naturales.
En el primer ciclo el alumno valorar la naturaleza como fuente de recursos, para centrarnos en el
segundo ciclo en los recursos locales (madera), algunas actividades de explotacin y transformacin
e intercambio y el paisaje resultante.
El mbito de estudio se ampliar en el tercer ciclo con la iniciacin en el anlisis de las relaciones
de cause y efecto sobre la intervencin humano y su manifestacin en el paisaje (zonas agrarias,
industriales, tursticas, vas de comunicacin, ciudades,...). Son fundamentales en este punto, las
tcnicas de orientacin en el espacio y de representacin de observaciones de los elementos del
paisaje, interpretacin de planos, mapas, imgenes, establecimiento de rutas y lmites, uso de signos
convencionales... etc.
Se favorecer la capacidad de establecer relaciones entre poblaciones humanas y medio fsico, a
travs de las actividades laborales, los sectores de produccin, las actividades de ocio, de consume
y de respeto y conservacin de los recursos naturales.
En primer ciclo identificaremos las profesiones ms comunes del entorno, llegando a valorar los
distintos trabajos y profesiones con especial mencin del domstico, y siguiendo las fases de
elaboracin de algn producto de uso habitual. De la misma manera los nios/as pueden reconocer
en su entorno algn foco de contaminacin o algn lugar de esparcimiento y ocio como consecuencias
contrastadas de la actuacin humano en el paisaje.
En el segundo ciclo se identificarn y clasificarn las actividades laborales de la localidad,
relacionndolas con sectores de produccin ms relevantes de la misma y atendiendo a los productos
agrcolas, ganaderos y manufacturados de nuestra localidad y comarca. Cobran especial relevancia
en Fuente Vaqueros, la importancia del movimiento cooperativo materializado en una explotacin
agropecuaria modlica: La cooperativa Santiago Apstol.
En el tercer ciclo abordaremos la distribucin de la poblacin andaluza y del Estado espaol por
sectores econmicos y algunos elementos de las relaciones laborales como: empleo, paro, salario,
sindicato... etc En este ciclo los procedimientos de indagacin y tcnicas de trabajo intelectual
pueden ser la mejor va para acceder al procesamiento e interpretacin de informacin.
Por ltimo, se atender a la publicidad y a su influencia sobre el consumo centrndonos en el primer
ciclo en juguetes y golosinas, ampliando progresivamente a aquellos objetos de la vida cotidiana del
alumno, para conseguir actitudes crticas ante los mensajes publicitarios, mediante un anlisis cada
vez ms profundo de los mismos.
BLOQUE N 5. EL CAMBIO EN EL MEDIO SOCIONATURAL
El tratamiento de este Bloque tiene como objetivo principal la introduccin en los alumnos de la idea
del carcter dinmico de los sistemas sociales y naturales, del cambio de los mismos en el tiempo
y el espacio, volviendo a insistir en la idea de diversidad.
El desarrollo del Bloque debe llevar a los alumnos/as a la adquisicin de actitudes de valoracin,
respeto y tolerancia ante dicha diversidad as como a la curiosidad por investigar los hechos histricos
recientes que conforman su historia personal, familiar, local, comarcal, de la comunidad autnoma
y de Espaa.
En relacin con los sistemas naturales en los primeros ciclos nos centraremos en el estudio de los
cambios cclicos ms fcilmente observables por los alumnos, tales como las estaciones o el ciclo
235

del agua, dejando para el ltimo ciclo el estudio de las mareas, movimientos planetarios,
transformaciones en el relieve, etc.
Los sistemas sociales, se abordarn en primer ciclo desde el mbito personal y familiar, pasando al
nivel local y comarcal en el segundo ciclo, para llegar a la Comunidad Autnoma y Espaa en el
tercer nivel, aunque debido a las caractersticas de nuestro alumnado y a la relativamente corta
historia de Fuente Vaqueros, creemos que debe profundizarse en el estudio de los cambios histricos
a nivel familiar (cuatro ltimas generaciones) y sobre todo a nivel local, abordando la evolucin de
aspectos de la vida cotidiana como el vestido,la alimentacin..., el tratamiento narrativa de algunos
hechos histricos relevantes, la comparacin de aspectos del pasado y del presente: restos materiales,
costumbres y manifestaciones culturales, documentos orates, escritos y visuales.
El tratamiento de los aspectos antes mencionados no se abordar sin el conocimiento previo de las
unidades de medida temporales (al menos hasta el siglo) y se har aprovechando las diversas
fuentes orates y escritas, audiovisuales, materiales, mediante el uso de procedimientos tales como:
Uso de ejes cronolgicos.
Elaboracin e interpretacin de sencillos cuadros cronolgicos.
Recogida de informacin y documentacin sobre la historia personal, familiar y local.
Visitas a edificios, monumentos importantes construidos en pocas histricas (caso Museo de
Federico Garca Lorca, Casa Real, conjuntos monumentales de Granada, cascos histricos de
Granada y Santa Fe...)
Montaje de paneles fotogrficos u otros documentos que reflejen la evolucin histrica de los
diferentes aspectos de la vida cotidiana.
Recuperacin de antiguos juegos, refranes, leyendas. costumbres y canciones.
Por ltimo el cambio en el medio natural se valorar como un conjunto de intervenciones
protagonizadas por la propia naturaleza y por la intervencin del hombre. En nuestro medio ese
cambio del medio natural lo centraremos en factores geolgicos, climticos y debidos a la histrica
intervencin del hombre por transformar y dominar la naturaleza.
BLOQUE N 6. EL CONOCIMIENTO DE LAS PERSONAS COMO ELEMENTOS
DE LOS SISTEMAS SOCIALES
En los apartados 2, y 3 de nuestras Finalidades educativas, nos plantebamos como fin ltimo de
esta Etapa el que nuestros nios/as sean crticos, creativos y c ap ace s de de senvol verse en el
seno de nue stra s oc ied ad, de acuerdo a sus potencialidades personales y buscando con ello la
felicidad personal y el bien comn. Todo ello asumido desde la autoaceptacin y el conocimiento de
s mismo.
El desarrollo de estas finalidades educativas se realiza desde el presente Bloque tanto desde un
planteamiento transversal respecto a otros bloques, y propiciando en el aula permanentemente un
clima de trabajo confiado, relajado y seguro de forma que los contenidos del mismo sean el punto
de partida o marco ambiental en el que se desarrolle nuestra actividad.
Sern centro de tratamiento atento en este Bloque cuantas actitudes se relacionen con el
conocimiento de la propia individualidad -tanto en la dimensin fsica como psquica y afectiva- y
que deben generar sentimientos de autoafirmacin y toma de consciencia de las posibilidades y
limitaciones personales. Asimismo los contenidos de este bloque nos permitirn ir creando una
escala de valores que rija la conducta en relacin consigo mismo/a y con el grupo.
La intervencin educativa en nuestro contexto debe abordar los siguientes contenidos:
236

a) Desarrollo compartido de la personalidad individual y de las caractersticas
diferenciadoras del grupo al que se pertenece.
Desde los primeros niveles educativos realizaremos observaciones tendentes a la reflexin sobre la
propia individualidad a travs del anlisis de conductas, sentimientos, emociones u opiniones. En el
ciclo 1, estas observaciones criticas se aplicarn a aspectos concreto s de la conducta externaindividual y colectiva- que alcanzar mayor grado de generalizacin en el 2ciclo y que dar lugar
a la incipiente elaboracin de una escala de valores bsicos en el ciclo 3. El juego, el trabajo de
clase individual y colectivo, la comunicacin oral y escrita, el cuidado de los elementos materiales
de uso comn, la reflexin sobre los avatares individuales o colectivos, etc. servirn para generar
actitudes que paulatinamente irn conformando esa escala de valores.
b) Conocimiento y autoaceptacin de s mismo y de los dems.
El conocimiento y autoaceptacin de la propia individualidad debe abordarse tanto en la vertiente
psicolgica como fsica.
Para este Bloque de contenidos resulta de particular importancia en el ciclo 1 el conocimiento y
aceptacin del propio cuerpo, sus cambios (de talla y peso) y el cultivo de capacidades tendentes a
su cuidado, mantenimiento y desarrollo, para que ste sea percibido y valorado. As mismo, las
manifestaciones afectivas y el descubrimiento de los sentimientos irn ligados a procedimientos
que tratarn de ir creando los hbitos de autonoma relacionados a la higiene y salud personal
(limpieza y orden personal, compostura debida etc) tanto individual como colectivamente. En el 2
ciclo y en el 3, el conocimiento de si mismo exige adems una progresin en el conocimiento del
cuerpo (rganos y funciones de los mismos). La informacin asimilada significativamente debe
proyectarse en hbitos sanos tales como la limitacin o consumo selectivo de golosinas, la prctica
de algn deporte o la adquisicin definitiva de actitudes higinicas definitivamente enraizadas
(cuidados de la boca, de sc anso, actitud selectiva ante el consumo de alimentos, administracin de
medicamentos y rechazo racional a todo consumo de drogas).
El papel del profesor consistir desde el principio en reforzar tanto las aptitudes personales como
logros colectivos, haciendo consciente a cada nio/a de sus limitaciones y admitiendo stas, en s
mismo/a y en los dems, como un hecho natural y diferenciador que va a imprimir originalidad
(irrepetibilidad) a cada ser humano. Por ello, cuantas actividades educativas se realicen en nuestro
Centro se llevarn a cabo propiciando la no competitividad y valorando en cada nio/a aquello que
pueda conseguir mediante su esfuerzo y desde sus limitaciones y posibilidades. Con ello, el reto
ser siempre superarse a s mismo/a y no hacerlo tratando de superar a los dems.
Desde esa perspectiva y para todos los ciclos de la Etapa, la aprehensin significativa del concepto
de dignidad de la persona como el conjunto de derechos y deberes encaminados a tratar y ser
tratados con el mximo respeto y consideracin, estaran en el centro de todos los procedimientos.
c) Por ltimo, el conocimiento de s mismo/a y los sentimientos de autoafirmacin personal
adquieren una mayor importancia cuando stos se comparten o enlazan con los dems individuos
del grupo, adquiriendo con ello una dimensin social. La identificacin como seres pertenecientes
al grupo familiar, la edad (pandillas, grupos de clase), sexual, cultural...reafirma la propia individualidad.
Partiendo de las problemticas frecuentemente detectadas en nuestro Colegio, utilizaremos cuantos
procedimientos educativos se encaminen a:
proteger y ayudar a las personas ancianas. Desde todos los ciclos se realizarn cuantas actividades
puedan conducir a valorar, respetar y solidarizarse con los ancianos empezando por los
pertenecientes al mbito familiar. La valoracin de su legado histrico a travs de la percepcin
de los progresos derivados de su trabajo, contribuir al desarrollo de los valores humanos que
237

venimos propugnando. Vinculados a esos procedimientos se realizarn, a diferentes niveles y
profundidad, actividades encaminadas a analizar la publicidad y los valores que dimanan de los
medios de comunicacin, potenciadores de la imagen fsica y el consumo, frente a valores ms
trascendentes (solidaridad, justicia, igualdad).
La creacin de un clima colectivo de ayuda y comprensin hacia aquellos nios/as con limitaciones
fsicas o psquicas. Nuestro Centro tiene en la integracin de estos nios/as un mbito idneo
para la potenciacin de los valores antes citados.
Que las conductas diarias vayan dirigidas a contrarrestar tpicos de marcado carcter racista
que se generan fuera del Colegio y, con frecuencia, dentro de la familia. Para ello el planteamiento
de los agrupamientos, trabajos colectivos, orientaciones totorales se dirigirn hacia la bsqueda
de un conocimiento mutuo que habr de fomentarse desde el ciclo 1.
La normalizacin progresiva de una clara situacin de desigualdad de la mujer que ha de iniciarse
desde una coeducacin planteada como aceptacin del hecho diferencial desde posiciones de
igualdad en derechos y deberes. Para ello, los procedimientos basados en el anlisis de la
realidad domstica y social de nuestro pueblo, resultar claramente reveladora de esa situacin
de marginacin o explotacin de la mujer.
BLOQUE N 7. RELACIONES INTERPERSONALES Y GRUPOS PRIMARIOS
En nuestro mbito escolar los hbitos de adaptacin social y la superacin de la individualidad va
muy ligada a procedimientos de socializacin que deben apoyarse de manera muy especial en el
juego y el desarrollo de las propias actividades de aula. El grupo, la clase, la pandilla...estn en la
base de las relaciones humanas del mbito infantil. stas servirn de punto de partida para la
insercin social de los nios/as cuando hayan de vivir y relacionarse en mbitos sociales ms
complejos.
El trabajo en grupos o equipos fomentando en ellos la responsabilidad compartida ser un
procedimiento fundamental para que cada nio/a cumpla un cometido especfico conexionado al
trabajo de los dems. En nuestro centro, cobran especial significacin el fomento de actitudes
colaborativas que se deben desarrollar propiciando el que las mismas se desarrollen con la implicacin
conjunta de nios y nias dentro de un marco propiciador de la coeducacin. Igualmente los
profesores debemos ser conscientes de la particular situacin vivida en nuestro Centro en el que la
existencia del colectivo tnico gitano conlleva, en la prctica, un conjunto de tendencias gregarias
y racistas que dificultan esas relaciones y que slo pueden superarse desde el juego, el trabajo, el
deporte o el tiempo de ocio compartidos. Estas actividades pueden tener diversa complejidad grupal,
llegando a potenciar el sentido de identidad cuando es la propia clase la que se aglutina y se
caracteriza.
Por otra parte, desde el primer ciclo, los nios/as deben habituarse a analizar sus sentimientos en
sus relaciones con los dems. Cobran especial y prioritaria atencin aquellas aulas de nuestro
Centro que acogen a nios/as con descompensaciones fsicas o psquicas y que estn en rgimen
de integracin. las actitudes de solidaridad, proteccin y comprensin hacia stos, generan no slo
un ambiente positivo sino unas actitudes de humanidad que poseen en si mismas un profundo valor
educativo.
En segundo y tercer ciclo adems de las relaciones basadas en cuantas actitudes positivas hemos
enumerado, abordaremos desde la reflexin aquellos sentimientos negativos que conducen a los
celos, la envidia o el rencor y que en nuestro centro suelen desembocar en situaciones de violencia.
El empleo de metodologas y procedimientos no competitivos o excluyentes evitar en buena medida
el que estos se produzcan.
238

La tutora, (la propia clase, el grupo o el aula) debe ser un aglutinante en el que, a travs de
procedimientos de tipo colectivo (dramatizaciones, excursiones, trabajos, fiestas...) cada individuo
se sienta integrado y aceptado. En este orden de cosas, en nuestro Centro, el profesorado debe
prestar una especial atencin a los aspectos diferenciadores de nuestra clase resaltando y dando a
conocer, los valores culturales de los diferentes grupos tnicos existentes y su acervo cultural. La
aceptacin y atencin a las diferencias deber abordarse tambin en aquellos otros aspectos de la
propia individualidad tales como el sexo o las limitaciones personales de cualquier ndole.
Los sentimientos de pertenencia a un grupo se refuerzan, adems, con cuantas actividades conjuntas
(juegos, deportes, dramatizaciones, elaboracin y cumplimiento de las normas de convivencia, cuidado
del material...) atiendan a potenciar los elementos de homogeneizacin cultural que son comunes a
todos.
BLOQUE N 8. LOS CONFLICTOS EN LAS RELACIONES HUMANAS
En nuestro Centro resulta especialmente importante formen tar hbitos enc amin ados a la resoluc
in de conflictos por la va del dilogo y las actitudes pacficas. La presencia en el mismo de nios/
as sometidos a los avatares de la lucha por la supervivencia da lugar a situaciones de escolaridad
muy heterogneas (absentismo, fracaso escolar acumulado, sobre todo) que son fuente de frecuentes
problemas de inadaptacin. Por ende, la propia convivencia en s~ misma genera conflictos cuyas
causes, consecuencias y posibilidades de solucin, el alumnado debe aprender a analizar y a afrontar
desde las actitudes y hbitos antes citados.
El clima de convivencia de la clase y del propio Colegio en su conjunto deben ser un marco de
referencia para que todos los nios/as se sientan protegidos y atendidos ante cualquier situacin de
violencia o ataque a sus derechos, por elementales que sean. Para ello todo el profesorado y el
equipo directivo deben coordinar sus comportamientos e intervenciones consiguiendo que el propio
estilo educativo del Centro sea el mejor recurso de aprendizaje y adopcin de hbitos y actitudes serenas y pacficas- en la resolucin de conflictos.
Pero especficamente, desde el rea de Conocimiento del Medio, debemos abordar las
particularidades que a continuacin se detallan.
En el primer ciclo se fomentarn actitudes superadoras de estereotipos sexuales y raciales a travs
de un reparto equitativo de tarea y de trabajos compartidos, diseando procedimientos encaminados
a la comprensin intuitiva y a la respuesta simblica o testimonial de cuantas situaciones de conflicto
se generen en un ciclo fuertemente marcado por el egocentrismo y la individualidad. Cobrarn
especial importancia en este ciclo la elaboracin de las normas de convivencia de la clase o el
grupo, su aplicacin y seguimiento as como la aceptacin de los dictmenes razonados del profesor
en esas situaciones. Procedimientos tales como las asambleas, los debates, las intervenciones
abiertas y las entrevistas, posibilitarn formas pacficas de comprensin y acuerdo. Desde ellos, la
reflexin colectiva cobra especial importancia en nuestro Centro al posibilitarnos inculcar desde
ella actitudes y sentimientos de igualdad y so lidari dad ante las di ferenc ias que ti enen su origen
en el status social, econmico, tnico o personal.
En el 2 ciclo, adems de seguir tratando lo anteriormente descrito, se deben abordar directamente
contenidos a travs de los cuales se puedan analizar situaciones de injusticia relacionados con
estereotipos sexuales: el trabajo domstico de la mujer, la asignacin de tareas por razn de sexo,
su papel secundario ante algunas tomes de decisin etc. deben ser analizadas a travs de encuestas,
entrevistas y pequeos trabajos de indagacin. Igualmente deben ser tratados cuantos problemas
se generen en nuestro ambiente social, derivados de situaciones latentes de tensin por razones de
trato discriminatorio o injusticia. A travs de su anlisis colectivo nuestros nios/as debern ir
239

adoptando actitudes activas de justicia social o de defensa de la dignidad colectiva e individual.
Procedimientos simblicos o testimoniales (cartas a autoridades, frases alusivas, manifestaciones
pacficas, peticiones pblicas...) pueden ayudar en el logro de estas actitudes para todos los ciclos.
En el tercer ciclo dichas actitudes servirn para profundizar en la comprensin de conflictos sociales
de mbitos ms amplios (regionales, nacionales e internacionales) a travs de procedimientos que
ayuden a construir en los nios esquemas conceptuales cada vez ms rices sobre la situacin del
mundo y sus conflictos ms candentes (problema palestino, nacionalidades en los pases del este
europeo, confrontacin norte-sur, enfrentamientos intertnicos,...) a travs de la interpretacin
individual y colectiva de los mensajes de la prensa, la radio y la televisin.
Para estos ltimos ciclos, la reflexin y aceptacin de las relaciones jerrquicas basadas en el
respeto mutuo debido entre padres/hijos, profesores/alumnos, servirn de referente para crear
actitudes de valoracin de la justicia en la solucin a conflictos generados por enfrentamiento de
intereses (individuales o colectivos) y servirn para comprender nuestro modelo de organizacin
social basado en la autoridad que dimana de las normas democrticas de la Comunidad.
Procedimientos como la discusin de las normas de convivencia, anlisis crtico del rgimen
disciplinario de Centro, indagacin y realizacin de esquemas conceptuales sencillos sobre la
estructura institucional de nuestro pas y su rgimen jurdico, as como el seguimiento de noticias
(de carcter local, nacional, o internacional) servirn para comprender y valorar las vas pacificas
de solucin de conflictos de cualquier ndole. Pretendemos con ello que los nios/as sean capaces
al final de la Etapa de poseer unos hbitos bsicos de interpretacin, a travs de la escala de
valores formada, de algunas situaciones de conflicto que tienen su origen en situaciones de clara
injusticia tales como desigual reparto de recursos, opresin de unas nacionalidades sobre otras o
conflictos intertnicos. De la misma manera y apoyados en materiales bibliogrficos, documentales
o de los propios medios de comunicacin, disearemos procedimientos para 2 y 3er ciclo
encaminados a realizar actividades de indagacin, murales, montajes audiovisuales, debates,
cineforums o juegos de simulacin, tendentes a valorar el origen de situaciones de violencia y
depredacin del medio-ambiente, estudiando la desaparicin de especies vegetales y animales as
como de la degeneracin global del planeta. La conmemoracin de efemrides o la celebracin de
campaas deben ser siempre el fin, culminacin y refuerzo de un proceso antes emprendido.
BLOQUE N 9. GRUPOS HUMANOS Y REPRESENTACIONES DEL MUNDO
En nuestras Finalidades Educativas (l, 2 y 3) y en los Objetivos Generales de Etapa (ver n 2, 4,
5, 7, 8, y 9 especialmente) se recoge como inquietud bsica de nuestro Centro, la integracin de
todos los nios/as en un sistema social cargado de valores culturales aquilatados a travs del
tiempo. Del grado de comprensin de esos valores y de su representacin simblico-conceptual
depender esa adaptacin.
Nuestro propio Centro debe convertirse en un agente de cultura que toma y aporta cuantos elementos
puede, desde una interpretacin intuitiva (en los niveles ms bsicos) y/o sistematizada, hasta la
conceptualizacin e interpretacin de algunos hechos o situaciones propias de la cultura autctona
de la vega granadina que servirn para interpretar otros de mbitos ms amplios.
De esta forma, trataremos de ir elaborando representaciones del mundo ms inmediato (el propio
yo, los compaeros, el Colegio, el aula, la familia) para pasar despus a la localidad, la comarca,
Andaluca y la nacin y otras naciones.
En el ciclo primero, fomentaremos actitudes encaminadas a posibilitar la representacin y expresin
de ideas, sentimientos, deseos personales as como caractersticas del grupo de clase y familiar. En
este ciclo, el uso de lenguajes simblicos diferentes, servir de apoyo para comunicar y comprender
240

normas de convivencia. Resultar particularmente importante aproximar a los nios a formas de
representacin colectiva como la msica y el folklore popular. En ese sentido, resulta particularmente
interesante la obra recopiladora de Federico Garca Lorca muy enraizada en las tradiciones populares
y que resulta ser un recurso de ricas connotaciones simblicas: sus msicas, sus poemas, sus
relatos incluso, pueden servir de vnculo para iniciar a los nios/as de nuestro pueblo en la valoracin
y sensibilizacin de manifestaciones culturales de otros lugares de Andaluca y Espaa.
En el ciclo segundo y tercero la representacin e interpretacin del mundo puede y debe hacerse
cclicamente desde el fomento tambin de actitudes de justicia y solidaridad. El empleo de recursos
grficos, literarios y audiovisuales servir no slo para plasmar acuerdos, convenciones y normas
propias del grupo, sino para manifestar sentimientos que dignifiquen la persona y los derechos del
nio. La confeccin de carteles, murales, dibujos, comics, textos, poemas, dramatizaciones e imgenes
fotogrficas, puede servir como procedimiento para representar, comunicar y fomentar actitudes
de solidaridad, que cobrarn especial significacin en nuestro Centro cuando se dirijan a nios/as
sometidos a formas de marginacin ms o menos manifiesta por razones tnicas o condicionantes
individuales o sociales. Nuevamente el lenguaje de los gestos simblicos y testimoniales servir
para culminar procesos de anlisis en los que se ponga de manifiesto la solidaridad con los
compaeros/as disminuidos fsica o psquicamente, la justicia ante las situaciones de abuso de los
elementos ms violentos del grupo, el compaerismo con los nios/as que atraviesan por situaciones
dramticas. Todo ello servir como punto de partida para adoptar medidas colectivas de ayuda y
solidaridad ante catstrofes naturales o provocadas por guerras y situaciones de injusticia en cualquier
parte del mundo.
En estos ciclos, la representacin del mundo debe ir amplindose hacia actitudes de amor y
sensibilizacin de la propia cultura colectiva y autctona. El conocimiento de nuestro patrimonio
artstico e histrico local cuenta con elementos arquitectnicos (arquitectura domstica, religiosa,
Casa Real, evolucin urbanstica...) personales (Federico Garca Lorca) y folklricos (nmerosos
refranes, canciones, leyendas, historias, canciones...) que deben ser amorosamente recuperados y
que constituirn el soporte para iniciar (paralela o linealmente) una valoracin esttica y simblica
de nuestro patrimonio cultural total.
Es necesario destacar, por ltimo, la trascendencia que el lenguaje (oral y escrito) y las
representaciones simblicas pueden tener tambin en la construccin de aprendizajes significativos
referidos a la conservacin del medio natural. En este sentido la realizacin de actividades colectivas
de concienciacin, el uso racional de materiales y energas no renovables, la reutilizacin de materiales
reciclables y la proteccin de especies vegetales y animales... puede abordarse desde esos
procedimientos de expresin.
BLOQUE N 10. CONOCIMIENTO DE LOS FACTORES Y ELEMENTOS QUE
INCIDEN SOBRE LA SALUD
Al abordar este ncleo de contenidos, nos encontramos con que en nuestro pueblo hay una serie de
factores, que directamente estn incidiendo en la salud de los nios y nias de nuestro Colegio. Es
por ello necesario, conocerlos para enfocar el tratamiento desde este Bloque con una perspectiva
realista. Entre los factores sealados podramos enumerar: falta de una red de agua potable, lo que
ha creado una serie de hbitos de higiene personal deficientes; existencia de focos de contaminacin
en pozas (utilizando su agua para consumo), existencia tambin de una red de saneamiento sin las
adecuadas garantas sanitarias. Sobre el grado de concienciacin de la poblacin local nos dice
mucho la actitud remisa de la vecindad a una inminente puesta en marcha de la red de saneamiento.
241

Por otra parte, observamos en nuestros nios/as unos hbitos de alimentacin que habra que
mejorar a lo que habra que unir una palpable falta de higiene en nios/as procedentes de poblacin
marginal y muy especialmente de minoras tnicas.
En consecuencia, el tratamiento de este Bloque debe enfocarse hacia la adquisicin de actitudes y
hbitos como: conocimiento y aceptacin de las posibilidades y limitaciones del propio cuerpo,
adopcin de hbitos de limpieza y cuidado personal valorando su dimensin higinica,preventiva y
saludable. Tambin se potenciar desde los contenidos del Bloque, la concienciacin que la influencia
de la higiene personal tiene sobre el desarrollo individual y social.
Al inicio de esta Etapa, los procedimientos se centrarn en su propio cuerpo y en el medio ms
cercano (la casa y el colegio, especialmente). Posteriormente se extender de forma paulatina a
otros medios menos cercanos (pueblo, comarca,...).
Es necesaria una toma de conciencia sobre la utilidad y comodidad que conlleva la correcta utilizacin
de los servicios higinicos del centro y del cuarto de bao de su hogar. Entre nuestros nios/as se
siguen utilizando procedimientos de higiene personal muy rudimentarios a pesar de poseer en las
casos servicios higinicos completos.
Al mismo tiempo se ir profundizando en la relacin existente entre higiene y salud. En una primera
fase de la Etapa, estudiaremos los elementos que constituyen el ser humano, destacando los sentidos
y aquellas partes que intervienen en las necesidades esenciales de nuestro cuerpo: nutricin, excrecin
e higiene. De manera cclica se profundizar en el estudio de estos elementos al ir avanzando la
Etapa.
En segundo y tercer ciclo se desarrollarn las capacidades corporales que permiten conocer y
practicar cuidados y medidas higinicas relacionadas con el sistema locomotor y los aparatos
digestiva, respiratorio, circulatorio, excretor y reproductor. A este conocimiento estn muy ligados
el desarrollo y la capacidad de autoestima as como la capacidad de autonoma personal.
Asimismo, consideramos que es necesario el conocimiento de la organizacin de los servicios de
salud existentes en la localidad y comarca. De igual manera, es importante crear en los nios y
nias actitudes de valoracin de la necesidad de adquisicin de hbitos de alimentacin ms racionales.
Comenzaremos con un anlisis critico de la dieta alimenticia, para llegar, conforme se avanza en la
Etapa, a organizar la propia dicta. De esta forma se podran realizar pequeos estudios estadsticos
al final de Etapa relativos a los productos que se consumen en el pueblo y en la comarca y su forma
de consumirlos, sacando las consecuencias pertinentes.
La actitud crtica ante el suministro de agua para el consume, por medio de bombas manuales y
pozos, y la influencia que el mismo pueden tener para la salud individual y colectiva, cobran en
nuestro mbito una importancia vital. Igualmente necesaria resulta la sensibilizacin y mantenimiento
de una actitud critica ante aquellos elementos sociales que en Fuente Vaqueros inciden en la salud
(tabaquismo, consume de alcohol, drogas etc.).
Por medio de encuestas y cuestionarios los alumnos/as recogern informacin sobre aquellos
elementos que tienen incidencia en la salud. En un primer momento se har en el mbito familiar,
para pasar a lo largo de la etapa al barrio, al pueblo y la comarca. A la recogida de estos datos irn
vinculados procedimientos de realizacin e interpretacin de grficos.
Destacamos como otras actitudes importantes a destacar en este Bloque:
La valoracin de los juegos y el deporte como medio para mejorar la Salud.
El comportamiento correcto ante situaciones de emergencia y accidentes. Comenzaremos
identificando aquellos lugares de la casa y el colegio que son peligrosos y pueden producir
242

accidentes, para pasar posteriormente a establecer unas normas elementales de seguridad para
su caso, el colegio y la calle. Posteriormente se irn adquiriendo hbitos de conducta cada vez
ms complejos, ante situaciones de emergencia y de accidentes.
As pues, en cada ciclo de la Etapa, el eje que permite articular los contenidos y su aprendizaje
significativo, es la experiencia vivida por los nios y nias,- desde la escuela y la familia- y su propio
desarrollo corporal.
BLOQUE N 11. SALUD Y MEDIO AMBIENTE
En este Bloque establecemos las lneas comunes que marcan la ntima relacin entre salud y
medio. Incidiremos especialmente en un tema fundamental en Fuente Vaqueros como son las
aguas subterrneas y por ende, las aguas de regado y residuales.
Esta localidad por su situacin en la Vega de Granada, estara marcada por varios factores
medioambientales, que junta a su proximidad al curso del ro Genil, delimitaran nuestro terreno
para partir de la experiencia vivencial y contexto fsico.
En primer lugar nos encontramos en una zona endmica de fiebres Maltas debido a la captacin de
aguas subterrneas abundantes, por parte de los habitantes, y por tanto, sin control sanitario.
Es por ello que debemos promover actitudes de respeto hacia el medio, el entorno, as como hbitos
de vida y alimentacin sane, conociendo y favoreciendo el consume de productos autctonos (Sobre
todo hortalizas de la Vega). Tambin de sensibilizacin hacia los problemas medioambientales como
el inicio de un comportamiento active a favor del medio como factor de salud y en contra de
actividades que degradan este medio.
En principio, nuestro objeto de estudio ir encaminado a conocer la relacin entre hbitos alimenticios
y vestido, con la zona donde se desarrollan como un inicio de la propia relacin medio ambientesalud, y para ello elaboraremos murales y trabajos sobre tipos de vestidos segn la estacin del ao
y la zona geogrfica. Conoceremos y haremos una relacin de los productos agrcolas de nuestro
campo incidiendo en el factor de salud aplicado a la dieta alimenticia en contraposicin a los hbitos
perjudiciales de alimentacin.
Introduciremos el tema de las aguas subterrneas y su consume en la localidad hacienda hincapi
en la necesidad de su tratamiento sanitaria como factor de salud. las actividades extraescolares
irn dirigidas a la conservacin, el respeto y mejora de los ambientes naturales. Para ello podramos
realizar visitas a los paisajes degradados de nuestro entorno, actividad sta que servira como
elemento de discusin sobre las consecuencias y las posibles alternativas para su mejora y posterior
conservacin.
En ningn momento podemos olvidar incidir en la adquisicin y prctica de hbitos de higiene,
alimentacin y cuidado corporal, valorando actitudes de autonoma personal y actividades saludables.
Posteriormente encaminaremos nuestra actividad al objeto de estudiar la repercusin de las fuentes
y tipos de contaminacin en nuestro entorno. Partiendo de la contaminacin residual, aguas de
regado y aguas subterrneas, analizando causalmente esta situacin y sus consecuencias.
Investigaremos en nuestra localidad las alternativas y solucin a corto, medio y largo plazo para
superar estos problemas que afectan a nuestro entorno y a nuestra salud (cauce del ro Genil,
conduccin y cloracin de aguas, productos qumicos en aguas de regado...).
Tambin ser objeto de estudio el conocimiento de las enfermedades debidas a algn agente patgeno
o problema medioambiental valorando cuantas actitudes de ayuda y compromiso se manifiesten
para erradicar eficazmente su erradicacin.
243

Terminaremos conociendo las principales industrias afincadas en nuestra localidad dando progresiva
importancia a su impacto medioambiental, que deber ser considerado prioritariamente sobre la
incidencia econmica de stas, cuando sus costes ecolgicos sean evidentes.
La elaboracin y participacin del alumnado en actividades que entraen actitudes de respeto,
mejora y conservacin del entorno natural, as como la implicacin colectiva de toda la Comunidad,
se podr realizar bien a travs de campaas puntuales, bien a travs de actividades de carcter
permanente (la limpieza del Colegio, de sus alrededores, de alguna zona especialmente contaminada
del ro Genil,..).
Conoceremos los problemas a ambientales que afectan a nuestro planeta, causas y consecuencias
de stos (desforestacin, efecto invernadero, contaminacin marina...) Esto nos servir para conocer
las organizaciones que encaminan sus esfuerzos a la defensa y conservacin de la naturaleza.
Durante toda la Etapa, potenciaremos la reutilizacin de productos de desecho a travs de su uso
en la reelaboracin de objetos. Ser especialmente importante la concienciacin de los nios y
nias en la recuperacin de materiales reciclables como el vidrio, papel, plsticos y materia orgnica.
En este sentido propiciaremos el conocimiento de plantas de reciclaje y depuracin.
BLOQUE N 12. SALUD, RELACIONES CON LOS DEMAS Y EDUCACIN SEXUAL
En nuestra localidad, Fuente Vaqueros, se dan dos circunstancias de vital importancia para orientar
este tema partiendo de la realidad inmediata. Por un lado el C.P. Federico Garca Lorca es un
centro de integracin lo que hace que tengamos en nuestras aulas nios y nias con retrasos
madurativos y disfunciones fsico-psquicas de carcter moderado. al mismo tiempo, una poblacin
muy importante de nios de raza gitana marcan una nueva variable cual es el absentismo escolar
causada, como ya qued reflejado, por trabajos temporeros.
No debemos circunscribir a estos grandes aspectos nuestro tratamiento del tema. Se ha de tener
en cuenta tambin que las prcticas higinicas primarias no se limitan a una etnia determinada, sino
que, como medio rural se generalizan a un porcentaje alto de la poblacin escolar. La aceptacin de
la propia identidad superando estereotipos sexuales ser el principio sobre el que se fomentarn
unas relaciones solidarias, sanas y cooperativas. Asimismo, debemos valorar a lo largo de toda la
Etapa hbitos de alimentacin, vestido e higiene sanos; para ello centraremos nuestro estudio en
una primera parte en la transformacin de los alimentos y el consumo de los autctonos. Sern
particularmente interesantes cuantas visitas se realicen a las cooperativas, obradores y fbricas de
la zona. destinadas a la elaboracin de productos alimenticios.
Partiendo de las relaciones e interacciones personales en el aula iniciaremos nuestro trabajo otorgando
una importancia relevante a las actitudes de respeto y colaboracin as como valorando el trabajo
individual de cada nio dentro de sus posibilidades personales. Para ello, iniciaremos en el primer
ciclo estos aspectos para ampliar progresivamente los mbitos de actuacin a la familia, la pandilla,
la comunidad escolar... El cooperativismo y el movimiento asociativo servirn para conceptualizar,
en el tercer ciclo, el sentido de interdependencia y colaboracin internacional conociendo algunos
organismos como la ONU, UNESCO y FAO que, a travs de trabajos documentales nos llevarn
a incidir en la solidaridad internacional y el cuidado de la Tierra en el que todos debemos perseverar.
Favoreceremos en todo momento la comunicacin interpersonal, valorndola cualitativa y
cuantitativamente: la realizacin de actividades grupales (asambleas, puestas en comn, debates,
discoforums...) sern diarios. La participacin en ellas y la paulatina asimilacin de su dinmica
democrtica, estarn en el centro de nuestra atencin.
El trabajo colaborativo. partiendo en principio de la necesidad de ayuda y cooperacin para con
244

aquellos que por motives laborales se ausentan largas temporadas, nos llevar necesariamente al
mbito familiar: los roles existentes dentro de la familia y la cooperacin en el seno de la misma,
sern objetos de estudio abordados. La dramatizacin de situaciones nos ayudar a valorar actitudes
de colaboracin y comprensin.
La autonoma personal debemos promoverla creando en el nio hbitos de distribucin de tiempo,
programacin de actividades de ocio y motivndole a mejorar su higiene personal y dieta as como
el respeto a unas normas de seguridad primordiales para desenvolverse en la calle.
La participacin en la organizacin y realizacin de actividades de ocio favorecer el respeto a las
diferencias individuales tanto psquicas, fsicas o de carcter y personalidad.
Los hbitos de higiene abordados en todos los ciclos, cobrarn en el tercero una importancia mayor
en lo referente a la profundizacin de los mismos, que se culminarn al asumir una imagen personal
ante los dems. Valoraremos, por tanto, las actitudes de rechazo hacia los hbitos inadecuados de
higiene y alimentacin (consume excesivo de golosinas, bollera industrial, etc.) as como de actitudes
positivas de comunicacin sincere y afectiva con los compaeros/as.
La identificacin y autoaceptacin como seres sexuados comenzara con la diferenciacin, en
primer ciclo, mediante la identificacin de dibujos y fotografas y valorando actitudes de comprensin,
respeto y tolerancia ante el otro sexo. En segundo ciclo trabajaremos ms intensamente la idea
bsica de no discriminacin y centraremos nuestro estudio en un avance diferenciador de las
caractersticas sexuales a partir del estudio del aparato reproductor de ambos sexos. En el tercer
ciclo, dicho campo conceptual sera tratado desde una perspectiva ms profunda abordando rganos,
ciclos, funcionamiento, higiene (ya introducida en los ciclos anteriores).
Sern especialmente valoradas, en todos los ciclos, las actitudes de respeto y comprensin ante la
igualdad.En el tercer ciclo las actividades que propicien la no discriminacin de la mujer y la reflexin
sobre su paulatina incorporacin al mundo del trabajo, sern consideradas como una conquista que
todos debemos potenciar como forma de contribuir a la autoestima en un ciclo que es previo a la
pubertad y posterior adolescencia.
Como mensaje final deberamos interpretar la posibilidad de llegar, a travs de hbitos higinicos y
de alimentacin correctos, de actitudes y comportamientos cooperativos, comprensivos y respetuosos
a una mejor relacin interpersonal y de respeto hacia las capacidades individuales, y a travs de
ello un mejor desarrollo personal. las conductas personales as generadas tambin incidirn en la
calidad de vida individual y de la propia sociedad.
BLOQUE N 13. CONSTRUCCIN Y MANEJO DE OBJETOS Y MECANISMOS
TCNICOS
Con este Bloque nos proponemos un acercamiento a la tecnologa a travs del marco operativa de
los aparatos y mquinas habituales y familiares a los nios y nias de Fuente Vaqueros.
Se propiciar un enfoque funcional, si bien al final de la etapa se iniciar en conceptos como fuerza,
energa, movimiento etc.
Las actitudes que se trabajarn sern aquellas que valoren las habilidades manuales, los hbitos de
respeto a las normas de seguridad, el buen uso y mantenimiento de los aparatos y la importancia de
la tecnologa en el desarrollo humano, todo ello orientado positivamente hacia uses pacficos y para
una mayor calidad de vida.
Con el tratamiento de este bloque se pretende formar personalidades creativas y seguras de s
mismas a nivel intelectual y manual, para que en futuro sean capaces de actuar sobre su entorno
tecnolgico y recrearlo ldica o imaginativamente.
245

Los contenidos fundamentales del Bloque a lo largo de la etapa sern de carcter progresivo,
prevaleciendo, al principio, la faceta manipulativa para, al final de etapa, llegar a crear o a construir
mquinasy objetos tcnicos.
Este ncleo de contenidos tendr en cuenta los siguientes objetos de estudio:
a)
b)
c)
d)
e)
Conocimiento y uso de los materiales ms frecuentes en el entorno inmediato.

Conocimiento y uso de herramientas sencillas.
Conocimiento y uso de operadores tecnolgicos bsicos.
Construccin de mquinas y juguetes elementales.
Adopcin de mtodos y tcnicas elementales de trabajo.
En el primer ciclo estos contenidos se trabajarn, bsicamente, a partir del medio familiar, escolar
y de barrio, iniciando el contacto con el desarrollo tecnolgico a partir de la exploracin y manipulacin
de los materiales y sustancias ms usados en Fuente Vaqueros (madera, plstico, corcho,... por
ejemplo) y de los aparatos de uso cotidiano en casa y en la escuela (televisor, vdeo, ordenador,
calculadora, etc.), as como con la construccin de dispositivos elementales.
Paulatinamente, el conocimiento prctico de los recursos tecnolgicos, ya en el segundo ciclo, se
ampliar a operadores bsicos como la rueda, el eje, el cable, o la palanca y, a partir de ellos, se
animar al alumno a construir aparatos sencillos.
Llegarn a identificar algunos objetos y recursos tecnolgicos concretos que se utilizan en el entorno,
para satisfacer determinadas necesidades humanas (alimentacin, transporte, comunicacin...)
Los nios y nias clasificarn y utilizarn materiales de uso comn existentes en esta localidad
teniendo en cuenta algunas de sus propiedades: peso, dureza, resistencia y su diferente
comportamiento ante la luz, calor, humedad y electricidad.
En la fase ltima de la Etapa (tercer ciclo), se amplan los contenidos aumentando su grado de
complejidad: conocimiento y utilizacin de las fuentes energticas simples y de operadores ms
complejos como la polea, el engranaje o la manivela. los alumnos y alumnas podrn construir
dispositivos y aparatos sencillos que permitan encadenar causas y efectos y manipular y analizar
aparatos con circuitos elctricos de uso cotidiano.
Tambin podrn llegar a conocer y experimentar algunos cambios fsicos y qumicos observables
en los materiales y sustancias, aplicando tcnicas elementales para manipularlos.
Progresivamente, se procurar que nios y nias vayan adoptando en su actividad las fases del
proceso tecnolgico: diseo, planificacin del trabajo, construccin y comprobacin.
BLOQUE N 14. USO Y CONSUMO DE APARATOS TECNOLGICOS
Con este Bloque nos proponemos un acercamiento al buen uso y consumo de los aparatos y objetos
tecnolgicos que manejan en su entorno, ya que nios y nias son usuarios de los mismos desde
muy temprana edad, siendo una fuente inicial de conocimientos tcnicos elementales.
Las actitudes que se trabajarn sern aquellas que valoren la importancia de los medios de
comunicacin pblicos o privados- y su buen uso, el respeto a las normas y seales de educacin
vial, las que persigan una actitud critica ante las informaciones de los medios de comunicacin y la
publicidad, as como los hbitos de consumo y uso del tiempo libre.
Son relevantes en este bloque los contenidos que abordan la informacin, la comunicacin, las
redes y medios de transporte y la circulacin vial y el trfico.
A lo largo de la Etapa, los contenidos se trabajarn de modo progresivo, partiendo en el primer ciclo
de procedimientos que propicien el uso y manipulacin de los medios de comunicacin interpersonales,
246

la identificacin de los de masas, la progresiva autonoma en la utilizacin adecuada del transporte
local, la adquisicin de hbitos de circulacin vial, anlisis del impacto ambiental de los medios de
transporte etc.
En los ciclos superiores, se propiciar el tratamiento de la informacin y la iniciacin al ejercicio de
la critica frente a los medios de comunicacin por su influencia en la formacin de opiniones
analizando el papel de la publicidad como elemento que estimule el consumo.
Se iniciar el contacto de los alumnos/as con el almacenamiento, tratamiento y difusin de la
informacin. La informtica ser abordada no slo como ocupacin para el tiempo de ocio, sino
como instrumento didctico en nmerosas actividades de la practica educativa.
Se pretende que mediante el desarrollo de una educacin tecnolgica bsica, los nios/as vayan
modificando su papel pasivo de usuarios y consumidores por el de usuarios activos y crticos, todo
ello orientado para un mejor desarrollo de la salud y la calidad de vida. Tambin se pretende que
vayan pasando progresivamente del simple uso al pensar en los principios o causas que hacen
que un objeto o aparato tecnolgico funcione.
Se valorar, en suma, el progreso tecnolgico como va para una mayor calidad de vida y una
mayor sensibilizacin hacia el buen uso de los recursos tecnolgicos, siendo capaz, al acabar la
etapa, de detectar los efectos perniciosos de un uso inadecuado, abusivo o incontrolado de recursos
tecnolgicos (contaminantes, blicos, etc.).
D) CRITERIOS DE EVALUACIN DEL REA
Ya definimos en el apartado tres de este captulo, los criterios, procedimientos y sentido de la
Evaluacin. Para el rea del Conocimiento del Medio Social y Natural, son vlidos los criterios all
expuestos que se centran fundamentalmente en los procesos y que tiene una carcter eminentemente
formativo y continuo. Si bien los aspectos especficos a evaluar se disearn dentro del Equipo
Docente de acuerdo al tercer nivel de concrecin, algunos de los aspectos ms destacables a
evaluar en los nios/as sern:
- La actitud individual y en relacin con los dems y con el medio para adquirir hbitos de salud de higiene corporal y alimentacin-, valorando la aplicacin de los conocimientos adquiridos.
- El desarrollo de los hbitos de participacin y respeto por las normas democrticas y la posicin
de los alumnos/as frente al racismo, el sexismo o cualquier forma de discriminacin.
- Sobre la capacidad de conocer, apreciar y disfrutar el patrimonio histrico, artstico, cultural y
natural, as como de actuar sobre el medio ambiente cuidndolo y protegindolo. Se valorarn
actitudes de compaerismo y comprensin sincera hacia otros alumnos/as pertenecientes a
otras culturas y formas de vida.
- Sobre la capacidad de los nios/as para adquirir conocimientos bsicos sobre fenmenos naturales
y sociales, as como para responder a situaciones problemticas diversas (interrogantes, problemas,
hiptesis...) aplicando los conocimientos adquiridos a situaciones variadas.
- Sobre la capacidad de analizar el deterioro medioambiental partiendo de agresiones al paisaje y
nivel en el logro de actitudes conservacionistas y de intervencin positiva en el medio.
- Sobre la capacidad de crear, comunicarse y analizar crticamente mensajes e informaciones.
- Sobre el grado de desarrollo de actitudes de tolerancia y respeto hacia todas las personas y
grupos sean cuales fueren sus caractersticas sociales o individuales.
- Sobre las capacidades de planificacin, diseo y ejecucin de objetos o la habilidad en el uso de
aparatos tecnolgicos y materiales del entorno.
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REA LGICO-MATEMTICA
Es claro que en la enseanza de las Matemticas, como en cualquier materia, cuanto ms positiva
es la actitud de los alumnos, ms eficaz es el aprendizaje y ms agradable la tarea del profesor. Por
naturaleza, el nio es sumamente curioso, con lo que la escuela aprovecha de esta disposicin para
darle nociones claras y fecundas sobre la materia estudiada.
Presentamos al alumno los conocimientos en un programa mnimo de ideas que sean adecuadas al
medio circundante, situacin y etapa evolutiva, teniendo en cuenta que en esta Etapa se evoluciona
de lo perceptivo y cualitativo al pensamiento lgico-concreto, que capacita para posteriormente
abstraer y formalizar nociones propiamente matemticas.
Se pretende que a travs de los contenidos de la enseanza-aprendizaje el nio aprenda a aprender.
La sociedad actual, con sus avances tecnolgicos y de comunicacin reclama ms que nunca del
sistema educativo, la capacidad de las personas para resolver problemas, es decir, resolver situaciones
desconocidas total o parcialmente, sobre las que hay que tomar una decisin razonable en un
periodo de tiempo determinado; con 1e que el aprendizaje de las matemticas lo tomaremos como
un instrumento para conseguir el desarrollo armnico de la personalidad del nio y que por la
formacin matemtica favoreceremos, fomentaremos y desarrollaremos en los alumnos la capacidad
para explorar, formular hiptesis y razonar lgicamente los problemas relacionados con su vida
cultural y social; en una palabra, tratamos de conseguir una formacin humana integral por medio
de una matemtica comprensiva, amplia, cognitiva y procedimental que capacite para responder a
una serie de interrogantes y actuar sobre el medio comprendindolo, dndole al aprendizaje un
carcter investigativo, descubridor y crtico, convirtindose en potenciador de la imaginacin y
desarrollo de la inteligencia.
Partimos de que los primeros modelos con los que los nio aprende a pensar y con los que trabajan,
son modelos concretos, objetos sensibles, el propio cuerpo, las cosas familiares. El pensamiento es
entonces la accin de las manos, la actividad con las cosas, la experimentacin, el ensayo y error.
Pero el razonamiento matemtico es algo ms que un razonamiento sobre objetos concretos; es un
razonamiento sobre el propio razonamiento. Sabemos que contar, clasificar y ordenar son tres
actividades que poseen gran importancia en Matemticas por lo que han de ejercitarse
constantemente con diferentes niveles de rigor y abstraccin y mediante los cuales se puede
desarrollar la capacidad ms general de pensar y, partiendo de esto, hacer que el nio asimile
cualquier contenido matemtico propio de su nivel de desarrollo.
Presentamos los contenidos agrupados en seis grandes bloques; con ello pretendemos evitar que se
omitan conceptos, procedimientos o actitudes importantes en el rea que nos ocupa. Sin embargo,
esta divisin nos lleva a plantearnos problemas a la hora de distribuirlos en dichos bloques, sobre
todo en el tercer Ciclo, pues determinados conceptos se hacen repetitivos, principalmente en los
referidos a los Nmeros, los Sistemas de Numeracin y las Operaciones; si bien corresponden a
mbitos del saber matemtico diferente.
A) OBJETIVOS GENERALES DEL REA LGICO-MATEMTICA
1. Comprender y resolver problemas del medio aplicando nociones, procedimientos y actitudes de
los mbitos numrico, mtrico y espacial.
2. Generar situaciones de aprendizaje, en las que sea necesario clasificar, numerar y ordenar.
3. Desarrollar la capacidad de comunicacin utilizando los conocimientos y terminologa matemtica,
estableciendo las relaciones oportunas.
248

4. Elaborar estrategias personales para la resolucin de diferentes situaciones en las que intervengan
procedimientos matemticos.
5. Valorar la necesidad del conocimiento lgico-matemtico para su aplicacin en la vida diaria,
desarrollando una actitud positiva hacia las matemticas.
6. Fomentar hbitos que desarrollen el orden, la limpieza, y precisin en la expresin matemtica.
B) CONSIDERACIONES METODOLGICAS DE REA
Para conseguir lo anteriormente expuesto nos planteamos como pautas de actuacin a la hora de
concretar el curriculum en el aula:
1. Centrarnos en la actividad del alumno teniendo en cuenta la secuenciacin de aprendizaje:
a) Manipulativo: partiendo de la realidad y la experiencia propia de nuestros alumnos.
b) Reflexivo: estimulando a los alumnos para que analicen, discutan y establezcan relaciones en
esa realidad.
c) Simblico: extrapolando consecuencias y la necesidad de utilizacin en otras reas.
2. Desarrollamos un aprendizaje significativo, lo que implica partir de los conocimientos previos de
los alumnos, de la utilidad de los aprendizajes, su funcionalidad y su relacin entre lo ya aprendido
y lo que se pretende aprender.
3. Secuenciamos los contenidos jerrquicamente en orden creciente de su dificultad y segn sus
necesidades.
4. Creamos situaciones ldicas de aprendizaje en las que el nio se divierta aprendiendo.
5. Tenemos en cunta el momento evolutivo del alumno y su zona de desarrollo potencial. (8)
6. Utilizamos enfoques investigadores.
7. Nos basamos en el principio de integracin de los aprendizajes procurando conseguir varios
objetivos en las diferentes reas con una misma actividad.
8. Proponemos actividades que desarrollen la creatividad propiciando situaciones de espontaneidad.
Libertad. expresividad...etc.
9. Estimulamos las relaciones interpersonales entre los miembros de la clase creando grupos de
trabajo.
10. - El profesor intervendr orientando y sugiriendo formas de aprendizaje, formas de actuacin.
(8) VYGOTSKY (1984). los contenidos enseados deben estar por encima del nivel de
desarrollo de los alumnos. Por tanto no slo se les ensear lo que son capaces de aprender
por s mismos.
249

C) BLOQUES DE CONTENIDO
1. RESOLUCIN DE PROBLEMAS.
Como en la introduccin se concretaba, el nio a lo largo de esta etapa parte de un conocimiento
perceptivo para llegar a un pensamiento lgico-concreto; se hace por ello imprescindible en nuestro
colegio el planteamiento de la resolucin de problemas como bloque fundamental de trabajo, ya que
el alumnado se mueve en un ambiente lleno de estmulos, en donde la mayora de las familias son
absentistas y han de repartir las ganancias de forma cuantitativa a lo largo del ao y en donde, en
muchos casos, es el propio nio el que en contadas ocasiones maneja si no ya el dinero, s los
artculos propios de nuestra vega, en especial durante las recolecciones de esprragos, aceituna,
etc. Es por todo ello por lo que consideran como actitud fundamental a alcanzar en este periodo la
valoracin de la utilidad de los nmeros, en la resolucin de situaciones problemticas presentadas
a lo largo nuestra vida. Si bien, dichas situaciones se irn cargando de complejidad a lo largo del
desarrollo de toda la E. Primaria.
En el primer ciclo, ser necesario el uso de diferentes estrategias, tales como la explicacin verbal,
manipulacin, la representacin grfica y numrica, e as como sencillas interpretaciones de los
resultados obtenidos.
Con el tiempo, dichas situaciones problemticas exigirn un tratamiento ms riguroso y sistemtico,
el que potenciaremos en el nio inters por la bsqueda distintas formas de resolver una misma
situacin problemtica, para lo que ser necesario la utilizacin de procedimientos muy diversos,
que impliquen la destreza en el manejo de las distintas unidades, operaciones combinadas, o bien, la
interpretacin de croquis, plan etc; aumentando la complejidad con el transcurso de ciclos.
2. NMEROS, OPERACIONES Y SISTEMAS DE NUMERACIN.
Dado que en este perodo el alumno utiliza el juego como principal actividad, nuestra pretensin es
conseguir que el nio muestre inters por las situaciones ldicas que tengan relacin con las
Matemticas; siempre partiendo las actividades propias de esta localidad e intentando respuestas a
las necesidades e inquietudes de nuestros alumnos, empleando para ello los nmeros en actividades
cotidianas.
Mediante la observacin, conocimiento y uso se har familiarizarse con los nmeros y que aprecien
utilidad en la vida diaria.
En el primer ciclo de forma intuitiva, y siempre partiendo de la manipulacin de realidades continuas
y discontinuas, llegaremos a la realizacin de operaciones con objetos (elementos reales), utilizando
para e diferentes estrategias, tales como: seriaciones agrupamientos, construccin e interpretacin
de tablas numricas, relaciones de equivalencia y no equivalencia, de igualdad y desigualdad,
elaboracin de cdigo numricos (utilizando smbolos y cdigos para represen objetos, cantidades o
relaciones), conteo con diferentes criterios,...
A medida que se avanza, se har con mayor grado de abstraccin y se abordar de forma estructural,
entonces se trabajar la composicin y descomposicin, lo que les permitir trabajar las operaciones
matemticas, proporcionndoles los suficientes conocimientos para que elaboren sus propias
estrategias personales de clculo, enfocadas a la resolucin de situaciones en las que se encuentran
inmersos, dadas las caractersticas agrcolas y ganaderas de la zona. Una vez conseguidos estos
contenidos de forma intuitiva, llegaremos a la verbalizacin y, posteriormente, a la expresin grfica
de lo hecho.
Dependiendo de la adquisicin que el nio vaya consiguiendo de los nmeros naturales, se abordarn
nociones funciones y uses de los nmeros fraccionarios y decimales as como del sistema de
numeracin decimal, aumentando la complejidad en el estudio de los mismos en funcin del nivel
250

alcanzado.
El automatismo de las operaciones se har en funcin de facilitar la resolucin de situaciones
problemticas, potenciando el clculo mental.
Puesto que la mayora de nuestros alumnos se desenvuelven en actividades de compraventa, ya
sea por labores relacionadas con las recolecciones agrcolas, ya por la venta ambulante, creemos
conveniente introducirlos en el manejo de la calculadora como ayuda en las operaciones matemticas
requeridas.
3. MEDIDAS Y MAGNITUDES.
Las medidas y las magnitudes son parte fundamental en el aprendizaje de las matemticas, por su
valor funcional, para resolver situaciones problemticas en la vida diaria, y por la implicacin personal
ante informaciones u mensajes que las contienen.
Desde el primer ciclo, los conocimientos deben ser trabajados. para adquirir los conceptos y
habilidades, se iniciarn partiendo de la experiencias de los alumnos, a los que se les pondr en
situaciones mltiples para establecer relaciones entre las dimensiones y los objetos y partiendo de
medidas aproximadas llegaremos a que desarrollen el gusto por la precisin de las medidas.
Asimismo, se trabajar la totalidad y sus partes y las relaciones entre stas, para llegar a su relacin
numrica.
Su enseanza a lo largo de la Primaria, ser prctica y utilizaremos todo tipo de medidas, primero
arbitrarias y universales despus. Siempre adecuadas a los diferentes niveles, manipulativa e
intuitivamente en el primer ciclo, para llegar a la reflexin y justificacin de la invariabilidad, llegando
a las operaciones numricas y a la abstraccin, es por lo que se harn comparaciones, ordenaciones,
clasificaciones, divisiones segmentarias y relaciones de equivalencia entre las unidades.
Se fomentar la elaborac in de e strategi as person ales de medida y se les animar a la bsqueda
e invencin de sus propios instrumentos y tcnicas de medicin y desarrollo de la capacidad de
percepcin de las distintas medidas.
Siempre de una forma emprica, primero intuitivamente (tomando las ideas de longitud, capacidad,
peso, tiempo, superficie y medidas agrarias), comparando directamente objetos reales segn sus
necesidades, edad y capacidad, para llegar al aprendizaje sistemtico de las medidas con sus mltiples
y divisores, y como estudio concrete de nuestro colegio, potenciaremos el descubrimiento, relacin
y uso de la medida agraria (marjal), como medida de superficie ms prxima.
4. CONOCIMIENTO, ORIENTACIN Y REPRESENTACIN ESPACIAL
Para poder conocer y relacionarse con el medio en que vive es imprescindible que el alumno
desarrolle su orientacin y representacin especial y para ello partiremos del propio cuerpo como
sistema de referencia para llegar a situarse con respecto a objetos. Partiendo siempre de situaciones
ldicas identificarn figures y formas geomtricas en el entorno, y situar stos en el espacio,
estableciendo su posicin y sus desplazamientos por traslaciones y simetras, para llegar a la nocin
de distancia, y por medio de giros para llegar a la idea de ngulos.
Construiremos posteriormente objetos geomtricos estableciendo relaciones y clasificaciones entre
ellos, mediante estrategias de plegado y dibujo, y se elaborarn recursos personales para la formacin
de figuras planes a partir de la composicin y descomposicin de otras. Partiendo de las figuras
espaciales (poliedros, cuerpos redondos,..) y pasando por las figuras planes (polgonos,
circunferencia,..) para llegar a las figuras lineales (rectas, curves), estableciendo entre ellas relaciones
de paralelismo, perpendicularidad, etc., hasta llegar progresivamente a nociones topolgicas, a la
utilizacin y adaptacin al espacio.
251

5. CONOCIMIENTO ESTADSTICO Y PROBABILSTICO.
Son muchas las situaciones que se presentan en nuestro colegio en las que se hace necesario el
empleo de los clculos probabilsticos: desde momentos en que nos planteamos conocer cuntos
alumnos se van a la aceituna, qu porcentaje de familias de Fuente Vaqueros necesitan salir de su
pueblo y trabajar en otros lagares, si la cosecha de tabaco fue mejor o peor que la de aos anteriores,...
As, y de forma intuitiva, motivaremos al alumno del primer ciclo de forma muy directa para fomentar
en l una actitud de valoracin positiva hacia la utilidad de las grficas en nuestra vida cotidiana,
llegando a un conocimiento del estudio estadstico de la realidad de forma intuitiva. En los posteriores
ciclos, propondremos a los alumnos en diferentes grados de complejidad, el conocimiento y uso de
la medio u la moda como tcnicas elementales de recogida y recuento de datos de forma precise y
veraz, utilizando para ello como procedimiento la construccin de grficas sencillas y potenciando
que los datos estadsticos elaborados se presenten de forma clara, limpia y ordenada.
D) CRITERIOS DE EVALUACIN
La evaluacin del Diseo Curricular del rea de Matemticas se har sobre el proceso de enseanza
aprendizaje. Para ello nos basaremos en un tipo de evaluacin continua y formativa, y se realizar
en funcin de las capacidades y posibilidades de cada alumno; por lo que no nos ser difcil detectar:
- Si los objetivos formulados estn adaptados a nuestros alumnos.
- Si la metodologa seguida es la ms apropiada.
- Si los contenidos son adecuados.
El proceso educativo ser abierto y revisable, hacienda una continua retroalimentacin sobre cada
una de las partes del desarrollo curricular.
Las capacidades de los alumnos sern evaluadas en diferentes aspectos:
- La utilizacin de los conocimientos matemticos.
- La utilizacin del lenguaje matemtico
- La utilizacin de estrategias.
- La actitud para el aprendizaje y
- La originalidad para resolver situaciones propuestas o que surjan entre ellos.
- La adaptacin de conocimientos, tcnicas y habilidades matemticas para la resolucin de nuevas
situaciones.
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REA DE LENGUA CASTELLANA

El aprendizaje de la Lengua es un objetivo prioritario de cualquier sistema educativo ya que sta es
una actividad humano compleja que asegura varios funciones interrelacionadas que hemos de
tener en cuenta en el aprendizaje de esta rea: la representacin lingstica, ser vehculo fundamental
de la transmisin cultural, ser medio para lograr la comunicacin interpersonal y social y capacitar
para pensar.
Siendo el lenguaje un instrumento de comunicacin interpersonal en el entorno social, hay que
significar que esta comunicacin no se basa exclusivamente en la palabra y en la escritura (lenguaje
verbal), sino que el hecho comunicativo cotidiano pasa por integrar entre sus formas aspectos no
verbales (gestos, seales, etc.) que pueden aumentar la capacidad de comunicacin.
Por otro lado, el lenguaje es el instrumento bsico para la construccin del conocimiento, la adquisicin
de aprendizajes y para el dominio de otras habilidades y capacidades no estrictamente lingsticas.
Es por esto que los conocimientos lingsticos no pueden ser un mere bagaje terico sino que, ante
todo, deben contribuir al desarrollo de la comprensin y expresin de las propias experiencias. De
esta forma, uno de los ejes fundamentales de la Educacin Primaria consiste en el incremento y la
diversificacin de las experiencias comunicativas del alumnado, favoreciendo y enriqueciendo su
capacidad de comprensin y expresin.
Desde el punto de vista didctico, destacamos la importancia que tiene el anlisis del entorno
sociolingsticos del alumnado, que constituye su principal fuente de informacin sobre el lenguaje
mismo y sobre su cultura. Este entorno puede determinar la frecuente aparicin de notables diferencias
en cuanto al use, simbolizacin y estructuracin del lenguaje, por lo que en esta etapa educativa se
tender a compensar estas diferencias originadas precisamente por las desigualdades
socioeconmicas y culturales de partida. Procuraremos igualmente la eliminacin de todo aquello
que suponga cualquier tipo de discriminacin social, sexual, racial, etc.
De acuerdo con el concepto funcional del lenguaje, la actuacin educativa en esta rea tender a
desarrollar la capacidad de comprensin y expresin tanto de mensajes orates como escritos.
En el logro de una buena expresin tendremos en cuenta el respeto por los peculiares estilos de los
distintos grupos sociolingsticos; en este sentido, nuestra Comunidad Andaluza posee una enorme
variedad de estilos y repertorios lingsticos que debemos potenciar y proteger en nuestra escuela.
La expresin oral pretende que el alumno desarrolle su capacidad de pensamiento para conseguir
una correcta exposicin del mismo. Debemos dar prioridad a este aspecto ya que el alumno llega al
mbito escolar con la expresin oral del entorno familiar y ambiental y a lo largo de toda la escolaridad
seguir manifestndose de acuerdo con su edad y los nuevos aprendizajes adquiridos.
La actividad lingstica orientada a las manifestaciones escritas tiene un triple objetivo: por un lado,
conseguir el dominio grfico de acuerdo con las normas ortogrficas y cablegrficas; en segundo
lugar, desarrollar la capacidad para expresar el pensamiento por escrito y por ltimo, capacitar al
alumno para entender crticamente un texto, ya que no debemos aceptar el concepto de lectura
como una traduccin fontica de grafismos.
Es necesario tambin que en la Educacin Primaria, junta con el desarrollo de las destrezas bsicas
(hablar, escuchar, leer y escribir), comencemos una reflexin lingstica que mejore nuestra propia
competencia comunicativa.
El alumnado ha de valorar las diversas lenguas que en Espaa coexisten con el castellano y la
pluralidad de lenguas que se hablan en el mundo.
253

Desarrollaremos durante la Educacin Primaria el aprendizaje de la lectura y la escritura, permitiendo
que las distintas situaciones de comunicacin hagan de estas actividades cognitivas y complejas
una fuente de placer y fantasa, de informacin y de saber. Para ello, resultar especialmente til la
elaboracin y lectura de textos orates y escritos de diversa ndole, procurando que los nios y nias
disfruten e incrementen as su aficin por este tipo de actividades.
A este respecto, nuestra escuela debe ofrecer a los alumnos la posibilidad de construir sus propios
modelos de comunicacin y de sistema escrito. Aunque se considere a la lengua escrita como un
objeto de conocimiento con entidad propia, no hay razones que justifiquen supeditar la enseanza
de la lengua escrita a la oral; cuando ambas tienen muchos elementos comunes y la E. Primaria
debe favorecer el uso funcional del lenguaje oral y escrito como instrumentos de comunicacin y
representacin.
Por ltimo, dada la enorme importancia de los medios de comunicacin social y audiovisuales en
nuestra vida cotidiana, debemos iniciar un enfoque didctico de los mismos que permita despertar
el espritu crtico del alumnado y ofrecerle la ayuda indispensable para poder discutir y contrarrestar
la avalancha de informaciones que nos rodean. Por otra parte, nos brindan la posibilidad de utilizacin
como recurso, convirtindose en una atractiva forma de expresin.
A) OBJETIVOS GENERALES: REA LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
1. Desarrollar la capacidad de comprensin del alumno, para que en una determinada situacin o
contexto, sepa interpretar cualquier tipo de mensaje y aplicarlo a nuevas situaciones de aprendizaje.
2. Capacitar al alumno en la construccin y expresin de cualquier tipo de mensaje; utilizando las
tcnicas de expresin oral y escrita ms adecuadas al momento y situacin, y potenciando la
creacin de un estilo propio.
3. Valorar la modalidad lingstica andaluza dentro del conjunto de la realidad espaola; reconocindola
como una forma de expresin correcta y hecho cultural enriquecedor.
4. Capacitar al alumno en el uso de la lengua oral, adoptando en cualquier tipo de comunicacin de
grupo el hbito del dilogo respetuoso; con atencin a las normas que regulan el intercambio
comunicativo.
5. Conocer y usar adecuadamente el medio de expresin corporal, para interpretar y producir
mensajes y como forma de enriquecer el acto comunicativo.
6. Desarrollar en el nio el placer de leer y escribir a travs de actividades y procedimientos de
expresin que favorezcan su creatividad y la forma de exponer libremente sus vivencias.
7. Aumentar la utilizacin de los recursos lingsticos expresivos de la lengua, de forma progresiva
a lo largo de toda la etapa, con el propsito de buscar cauces de comunicacin creativa en el uso
autnomo y personal del lenguaje.
8. Capacitar al alumno para corregir sus propios errores lingsticos, a partir del estudio de sus
producciones y reproducirlas con formas lxicas y morfosintcticas diferentes.
9. Analizar y enjuiciar los diferentes uses de la lengua, evitando cualquier tipo de discriminacin
clasista, racista, sexista, etc...
10. Utilizar la lengua oral y escrita de forma autnoma para la adquisicin de nuevos aprendizajes
y como instrumento vlido de planificacin y desarrollo de los mismos.
B) BLOQUES DE CONTENIDO
Desde el punto de vista del rea de Lenguaje, consideramos los siguientes bloques de contenidos:
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1. LA COMUNICACIN ORAL: DESARROLLO DE LA COMPRENSIN Y
EXPRESIN
1.1. Participar de forma active en situaciones de comunicacin (relacionadas con la actividad
escolar) respetando las normas que hacen posible este intercambio comunicativo. As se podr
conseguir que dicho intercambio sea fluido, claro y correcto.
1.2. Comprender mensajes, su interrelacin y los elementos no explcitos en ellos, como el doble
sentido, humor, irona,...
Con este criterio comprobamos que el alumno va desarrollando su capacidad para comprender
mensajes orales de su vida diaria en su globalidad, en los distintos elementos que los forman; as
como una comprensin que vaya ms all del sentido puramente literal.
1.3. Memorizar, reproducir y representar textos orales de forma activa, adecuando la pronunciacin,
el ritmo y la entonacin.
1.4. Producir textos orates en los que se presenten de forma organizada los hechos, ideas o vivencias,
prestando atencin a la coherencia del texto y al uso de un vocabulario adecuado.
1.5. Recurrir a la dramatizacin de situaciones, juegos y simulaciones para potenciar y valorar los
aspectos orales del lenguaje.
2. LA COMUNICACIN ESCRITA: CAPACIDAD Y DESARROLLO DE LA
COMPRENSIN Y EXPRESIN.
2.1. Captar el sentido global de textos escritos y sus ideas principales. El alumno deber ser capaz
de interpretar textos escritos habituales en su conjunto y de forma progresiva. Tambin adquirir la
capacidad de discernir entre ideas principales y secundarias.
2.2. Utilizar estrategias de comprensin lectora y resolucin de dudas mediante el uso del diccionario
y bsqueda de informacin complementaria.
2.3. Leer textos con fluidez empleando la debida pronunciacin, ritmo y entonacin.
Maestros y maestras debemos leer mucho en clase en voz alta, los trabalenguas, las retahlas, las
canciones, los juegos de palabras, la poesa, los relates,... son bsicos para formar a este tipo de
lector expresivo que se pretende evaluar.
2.4. Lograr una actitud positiva hacia la lectura.
2.5. Lograr una expresin propia por escrito que sea coherente. atendiendo al tipo de texto, su
estructura y caractersticas y al empleo de procedimientos bsicos que den cohesin al texto a
partir de un guin o plan previamente establecido.
2.6. Utilizar las formas lingsticas ms adecuadas a las caractersticas de cada situacin de
comunicacin. Atenderemos a situaciones que formen parte de actividades habituales tales como
saludo a diferentes personas, cartas a distintos interlocutores, expresin de sentimientos....
CRITERIOS COMUNES AL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO:
- Identificar en textos orales y escritos de uso habitual, planteamientos y usos de la lengua que
supongan cualquier tipo de discriminacin y lograr la autocorreccin.
- Realizar comentarios personales acerca de la informacin recibida a travs de distintos medios
de comunicacin.
3. ANLISIS Y REFLEXIN SOBRE LA PROPIA LENGUA:
255

3.1. Emplear correctamente las normas ortogrficas en la produccin de textos y ser capaces de
apoyarse en diccionarios, fichas de consulta,... para resolver dudas. Al finalizar la etapa, el alumno
debe haber adquirido la automatizacin de las reglas ortogrficas de uso ms frecuente y la capacidad
de resolver dudas.
3.2. Identificar los elementos bsicos que constituyen la oracin simple, conocer las principales
clases de palabras y su formacin, y utilizar estos conocimientos en la produccin y revisin de sus
propios escritos.
4. SISTEMAS DE COMUNICACIN VERBAL Y NO VERBAL:
4.1. Producir textos utilizando articuladamente la imagen y el lenguaje verbal y empleando elementos
sencillos de estos lenguajes para expresar intenciones concretas de comunicacin. Verificar la
capacidad del alumno para expresarse a travs de diferentes lenguajes de forma integrada.
4.2. Valorar actitudes, valores y hbitos discriminatorios que se producen a travs del lenguaje
audiovisual, verbal, corporal, gestual, icnico, etc...
4.3. Valorar la produccin infantil desde otros lenguajes: textos corporales producidos en clase,
individualmente o en grupo, tteres, guiol, etc... La escuela debe valorar todos los campos expresivos
de nios y nias.
C) ORIENTACIONES METODOLGICAS
Para el desarrollo del proceso de aprendizaje del nio a lo largo de toda la etapa de la Educacin
Primaria tomaremos como gua tres ideas principalmente:
- El nio es el protagonista y autor de su propio proceso de aprendizaje.
- Partiendo de las propuestas de la teora constructivista, tomaremos como base de su proceso de
enseanza-aprendizaje los conocimientos previos con los que llega a la realidad de la escuela.
- Partiremos de un enfoque funcional y comunicativo de la lengua.
Marcamos una serie de consideraciones generales que sean tiles tanto para la actuacin del
profesor en los procesos de enseanza como en los procesos de aprendizaje de los alumnos.
Sealamos:
- Progresiva adecuacin en la consecucin de los diferentes objetivos acorde a los distintos niveles
de los alumnos.
- Depurada seleccin de los materiales de trabajo.
- Y por ltimo, una esmerada seleccin de los contenidos y actividades.
No podemos dejar de recordar que toda la planificacin de esta rea surge a partir de un principio
globalizador tanto referido a la relacin que ha de existir entre los conocimientos, procedimientos y
actitudes de todas las reas del curriculum, como a un aprendizaje escolar integrado en el medio
habitual del alumno.
PRINCIPIOS CONCRETOS DE ACTUACIN DIDCTICA.
A continuacin enumeramos y comentamos algunos principios bsicos dentro del proceso de
actuacin de enseanza-aprendizaje:
La competencia educativa es una capacidad ms que un saber. No podemos inventor mtodos para los
alumnos que llegan al ciclo con dificultades en el lenguaje, apresurados de recuperacin. Es imprescindible
proporcionar un intercambio continuo, oral y escrito, con los compaeros ms instruidos.
Debemos realizar una escala de observacin inicial que denote la competencia comunicativa,
256

dificultades y cualidades de cada alumno y alumna.
Otra tarea importante sera junto con una metodologa eminentemente analtica, la induccin en
procedimientos de creacin de textos de distinta ndole (orates y escritos, verbales y no verbales,
coloquiales, literarias,...). En este apartado es conveniente que exista un clima ausente de
correcciones represivas que cohiban cualquier halo de colaboracin y por tanto de aprendizaje,
pero tambin se ha de tener presente la singularidad lingstica del alumnado.
La enseanza de la expresin oral ser pues, una enseanza programada, organizada y sistemtica.
Deber abarcar los siguientes aspectos: fonticos, sintcticos, lxico-semnticos y el empleo de
cdigos no verbales. Para lo cual se programarn actividades del tipo: debates, dilogos, audicin y
composicin de cuentos, dramatizaciones, recitacin,...
Otro apartado muy importante de esta rea es el desarrollo del aprendizaje de la lecto-escritura,
base fundamental para la futura formacin del alumno.
En este Centro consideramos ms adecuado a nuestras caractersticas el uso de un mtodo analticosinttico, debido entre otras razones al elevado ndice de absentismo escolar.
El mtodo que se utiliza en la actualidad en C.I. es un mtodo analtico, aunque no es nico ya que
la mayora de los alumnos llegan a este ciclo al ternando al aprendizaje global con el analtico.
La lectura se ha de presentar como una actividad til y necesaria, a la vez que ldica y para ello
dispondremos en la clase de un rincn del lenguaje donde el alumno encontrar material diverso de
lectura y la posibilidad de expresarse libremente.
Para facilitar las estrategias cognitivas necesarias para el proceso de la lecto-escritura es necesario
la planificacin y desarrollo de actividades que favorezcan la percepcin, simbolizacin y
representacin del mundo vivencial del alumno.
La adquisicin del hbito lector es otro aspecto importante de la etapa. De ello depende: el aumento
y progresin de nuevo vocabulario, la fluidez, estructuracin progresiva de la frase, la extincin de
vicios ortogrficos, la puntuacin correcta. El hbito de lectura, ya sea libre o sugerida, constituye
un componente esencial para el de sarrol l o de la autonoma en el proceso de en seanza-aprendizaje,
adems de ser fuente de deleite y formacin de individuos crticos y libres. Pero, la lectura incluye
no slo textos literarios, sino tambin los productos de los medios de comunicacin social.
Con respecto a la enseanza de la expresin escrita partimos del acto lector donde el alumno entra
en contacto con una serie de normas que le ayudarn en la creacin de sus propios textos escritos.
En ellos se fomentar la autocorreccin y que sus contenidos sean funcionales. En sus producciones
escritas tendremos en cuenta la organizacin del texto, la ortografa, la construccin de la frase y
del texto en general.
En los textos libres o sugeridos que el alumno realice se ha de procurar que sean totalmente de su
inters.
Los medios de comunicacin social son un hecho constatable en la escuela. Finalidades:
- Didctica. Existe una interrelacin muy latente entre cdigo verbal y cdigo no verbal: relacin
texto-imagen en la historieta grfica, en la televisin, en la publicidad, etc...
- Formativa. La informacin no slo nos viene a travs de los libros de texto o experiencias
propias, sino que tambin nos la proporcionan los medios de comunicacin social.
Por todo ello, nuestra escuela no puede olvidar estas fuentes de informacin. As pues, se hace
necesario insertarlas dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, no como un apartado especial
257

en las programaciones, sino de manera integrada en el trabajo cotidiano.
Por ltimo, es importante que los alumnos y alumnas sepan cmo funciona y cmo se elabora un
mensaje televisivo, radiofnico, etc... para poder ser crticos y emisores medianamente cualificados.
LA COMUNICACIN ORAL:
COMPRENSIN Y EXPRESIN
CAPACIDAD
DESARROLLO
DE
LA
El nivel de utilizacin del lenguaje escrito est estrechamente relacionado con el dominio del lenguaje
oral y es por eso que la serie de circunstancias especficas de nuestro pueblo que hemos comentado
en el apartado anterior, tienen aqu especial importancia. Debido, sobre todo, al elevado ndice de
absentismo escolar, la decisin de adoptar un mtodo de lecto-escritura adecuado nos resulta
complicado. Consideramos ms oportuna la utilizacin de un mtodo analtico-sinttico que nos
ofrezca posibilidades para que el alumnado disfrute, desarrolle la capacidad de comprensin y
expresin, y valore los implicantes sociales y culturales que nos trasmite el texto escrito. Para ello,
partimos de la deteccin de necesidades y del desarrollo de situaciones de comunicacin escrita en
el medio habitual del alumnado.
Nos apoyamos en todo momento en la variedad de textos que intervienen en la comunicacin
escrita, tanto literarias (poemas, cuentos, etc...) de los que disponemos por parte de nuestro poeta
Federico Garca Lorca, como no literarias (folletos, rtulos, anuncios, etc...). Valoramos igualmente
las propias producciones escritas en funcin de las diferentes situaciones de comunicacin: expresar
sentimientos, narrar, describir, imaginar, etc...
Desarrollaremos progresivamente a lo largo de la etapa la comprensin de textos escritos en los
que se encuentren reflejadas sus propias experiencias, sentimientos e ideas. En este sentido
utilizaremos estrategias que permitan resolver las dudes en la comprensin de textos: releer, dibujos
ilustrativos, ttulos, fichas, lectura en voz alto, etc...
Dispondremos de un rincn del lenguaje en el que se desarrollar un acercamiento progresivo al
mundo de la lectura, hasta alcanzar el uso adecuado del material escrito dentro de la clase y en la
biblioteca del Centro.
Valoramos especialmente la actitud de bsqueda de cauces comunicativos creativos y personales
en el uso de la lengua escrita, as como la sensibilizacin y la autoexigencia en la claridad, orden y
limpieza de las propias producciones escritas. A lo largo de la etapa desarrollaremos el espritu
crtico ante los textos escritos fomentando el resumen y la opinin personal de los mismos.
ANLISIS Y REFLEXIN SOBRE LA PROPIA LENGUA
La principal lnea sobre la que se plantea la lengua como objeto de conocimiento en nuestro centro
es que la consideramos un importante instrumento de comunicacin, de integracin social y de
aprendizaje.
Dadas las especiales caractersticas que se dan en nuestro centro, ya mencionadas anteriormente,
es fundamental procurar la sensibilizacin de nuestro alumnado por un buen uso de la lengua
utilizando la forma adecuada, partiendo siempre del habla y lenguaje que traen de sus casos y de
sus barrios y sobre el que se ir construyendo un mensaje, oral y escrito, que siga y respete las
normas bsicas de la lengua.
Vemos la necesidad de ese empleo de las formas adecuadas en el texto oral y escrito como medio
de comunicarnos y de ser comprendidos.
Con respecto a las normas sintcticas, morfolgicas y ortogrficas en las producciones verbales
empezaremos por cuestiones como la relacin morfema - grafa, ordenacin de la palabra en la
258

frase, concordancia gnero-nmero y reglas bsicas de ortografa, hasta llegar a la creacin propia
de textos originales y a la clarificacin y diferenciacin de conceptos gramaticales como sujeto,
predicado, oracin simple...
Todo ello desde un enfoque comunicativo y procurando las sensibilizacin de nuestro alumnado
ante la calidad de los textos propios y ajenos.
Fomentaremos el inters por el uso creativo de la lengua, tomando como ejemplo los cuentos y
romances propios de esta comarca y los textos escritos de autores de esta zona, como por ejemplo
Federico Garca Lorca.
Para ello tambin es necesario un enriquecimiento del vocabulario personal atendiendo a la distinta
procedencia de nuestros alumnos y alumnas (migraciones y temporeros) y a los distintos ambientes
culturales, sociales y raciales que hay dado el alto ndice de poblacin gitana en nuestro centro.
Han de aprender a valorar la lengua que usan diariamente como un instrumento vivo y sujeto a
cambios, y apreciar las nuevas formas o expresiones que se van utilizando y las que van
desapareciendo por el desuso.
Prestamos especial atencin a la fijacin de las normas ortogrficas de la palabra y de la oracin.
Sobre la ortografa de la palabra es importante sealar la fuerte implantacin que tiene en esta zona
el fenmeno del ceceo entre otros.
Otro punto importante que hay que desarrollar es la capacidad y el hbito de utilizacin de diversas
fuentes de documentacin escrita para satisfacer necesidades concretes que surgen en el proceso
de aprendizaje del alumnado. As mismo, hay que lograr que se valore la funcionalidad del lenguaje
en la composicin de textos. Para ello nos fijaremos en las estructuras bsicas de la lengua y su
funcionamiento dentro del discurso, es decir:
- Texto: tipos y estructura propia (narracin, descripcin)
- Oracin como unidad con sentido completo.
- Palabras: orden dentro de la oracin y clases.
LENGUAJE VERBAL Y NO VERBAL
El lenguaje como instrumento de comunicacin interpersonal no lo basa todo en la palabra y en la
escritura (lenguaje verbal) sino que acta simultneamente con otros cdigos. Nuestro curriculum
debe contemplar esta circunstancia e incluir en lo referente a la educacin lingstica, la relacin
cdigo verbal y no verbal a lo largo de los tres ciclos de la Educacin Primaria.
Desde el primer ciclo los nios y nias de nuestro centro deben mostrar un especial inters y
sensibilizacin por la comprensin y produccin de mensajes que utilizan lenguaje verbal y no
verbal: publicidad, medios de comunicacin, dramatizaciones, educacin vial, etc... as como por el
conocimiento de las formas en que los mismos se manifiestan carteles, prensa, radio, televisin,
seales de trfico. etc...
Igualmente, a partir del primer ciclo y de forma progresiva a lo largo de la etapa, nuestro alumnado
debe sentirse especialmente interesado por el estudio de los sistemas y elementos de comunicacin
no verbal: la imagen, el sonido, el gesto, el movimiento corporal, etc... y su valoracin, sobre todo,
como lenguaje especfico para deficientes sensoriales. Esta valoracin toma cuerpo de forma especial
en nuestro colegio por su condicin de Centro de Integracin. En este sentido nuestro curriculum
asumir, como de hecho ya lo hace, la labor integradora de un amplio grupo de nios y nias con
problemas psquicos y fsicos del entorno escolar. En esta labor trabaja el profesorado especializado
de la plantilla e inciden tambin profesionales no adscritos a la misma.
259

Por otra parte, dada la importancia que en la actualidad tienen los medios de comunicacin social,
publicidad y audiovisuales; as como por el gran valor educativo de sus mensajes, debemos iniciaren
el primer ciclo y continuar en los sucesivos un enfoque didctico de los mismos, que permitan de
una parte despertar el espritu critico de los nios y nias al mismo tiempo que se promueve en ellos
una actitud de rechazo hacia aquello que suponga cualquier tipo de discriminacin social, sexual y
racial, incidiendo de forma evidente en esta ltima por su significativa relevancia en Fuente Vaqueros,
donde el 32% de la poblacin escolar es de raza gitana.
D) CRITERIOS DE EVALUACIN
Tradicionalmente se ha venido evaluando a los alumnos en funcin de los aprendizajes realizados
cuando se ha programado teniendo en cuenta unos objetivos que eran meta y no punto de partida,
por lo que, desde nuestra visin actual, esa evaluacin era incompleta ya que slo atenda a los
aspectos intelectuales del aprendizaje, a la subjetividad del evaluador y no se tenan en cuenta las
circunstancias ambientales y condicionantes del aprendizaje.
Hoy, una vez sealados los objetivos, las caractersticas del proceso educativo y el conjunto de
elementos que debemos evaluar, es necesario especificar con la mejor concrecin los criterios de
evaluacin del desarrollo de las capacidades del alumno. Dichos criterios nos servirn de orientacin
e instrumento en relacin con el modelo de evaluacin:
a) Nos facilitarn el conocimiento del punto de partida del alumno en su mbito comunicativo.
b) Deben permitirnos el conocimiento del desarrollo del alumno a lo largo del proceso de enseanzaaprendizaje.
c) Servirn como instrumentos de valoracin de los restantes elementos del proceso de enseanza:
metodologa, recursos, medios,...
Como criterio general valoramos, dentro del proceso de adquisicin del conocimiento, el cmo se
ha llevado a cabo, qu medios se han dispuesto para su desarrollo y qu errores se han podido
detectar.
En nuestro pueblo, actualmente, convergen una serie de circunstancias que van a incidir de forma
directa en el proceso de enseanza-aprendizaje. El ceceo, la migracin temporera y en consecuencia
el absentismo escolar, la existencia de grupos tnicos de raza gitana, el personaje literario Federico
Garca Lorca, la integracin de nios con necesidades educativas especiales, etc..., toda esta
amalgama repercutir obviamente en la realidad de nuestro Centro.
La competencia lingstica de nuestro alumnado es muy variada. Por ello, nos vemos obligados a
seleccionar una serie de situaciones que permitan determinar cul es el nivel real de comprensin
y expresin utilizado por nuestros alumnos y alumnas para poder conocer y valorar el uso de la
lengua oral.
La variedad de peculiaridades lingsticas as como la forma de presentarse stas constituirn el
punto de arranque para vivenciar, analizar y reflexionar sobre el medio de nuestro alumnado y, as
de forma progresiva conocer otras modalidades del habla andaluza.
Partimos de la propia necesidad de comunicacin oral de nuestro alumnado. Dada la tipologa de
alumnos y alumnas as como la procedencia de estos, calle, barrio, grupos marginales, etc, hacen
que las formas e intenciones comunicativas sean variadas y respondan, obviamente, a diferentes
intereses. Vemos necesario introducir en nuestra programacin habilidades comunicativas as como
las normas propias para el intercambio.
La comprensin e interpretacin de mensajes orales depender del grado de conocimientos de los
alumnos y las alumnas, de ah que a lo largo de la etapa se presentarn diferentes tipos y formas de
260

mensajes, partiendo lgicamente de relaciones y mensajes concretos, juegos con palabras,
exposiciones, hasta el uso de mensajes no explcitos en los textos: doble sentido, sentido humorstico,
opiniones, etc, siempre utilizando el vocabulario, adems de, la estructuracin progresiva de la
oracin para llegar al texto.
Cobra especial inters nuestra forma peculiar de expresarnos como hablantes andaluces, de ah
que incidamos en la importancia de elementos no lingsticos, es nuestro propio cuerpo quien ayuda
a expresar ideas, sentimientos, etc, tambin debemos hacer hincapi en el respeto del uso de la
lengua propia de etnias, gitanos, sensibilizndonos ante mensajes que suponen discriminacin racial
y social.
Incidimos nuevamente en el contexto y dependiendo de l, utilizaremos textos orales en funcin del
grado de madurez de nuestros alumnos y alumnas. Comenzaremos por las conversaciones, dilogos,
debates, asambleas, textos de los medios de comunicacin social, respetando las normas de
comunicacin: atencin, concentracin, turnos de palabras, etc, y utilizando adecuadamente la
pronunciacin, el ritmo y la entonacin propios de la intencin comunicativa.
Respecto a los textos de tradicin oral, contamos con el personaje literario nacido en nuestra
localidad, Federico Garca Lorca, a travs de sus poemas infantiles, canciones, coplas y romances,
ahondaremos en su produccin literaria, y, adems nos servir de marco para estudiar otros aspectos
del folklore tanto de nuestra localidad como del andaluz. Procuraremos potenciar la participacin
de nuestros alumnos y alumnas con sus aportaciones y comentarios personales y, sobre todo,
valoraremos nuestra cultura de tradicin oral que constituye el gran patrimonio literario de nuestra
localidad y de los grandes de nuestra cultura andaluza.
Nuestra riqueza de tipologas y matices culturales permitirn que las producciones orales de nuestro
alumnado posean un carcter singular, debemos intentar para ello que las producciones estn
estructuradas de forma que den cohesin al texto, prrafo, argumentacin, exposicin, etc...,
procuraremos desde el inicio fomentar la capacidad crtica y sensibilizar a nuestro alumnado en la
utilizacin de un vocabulario acorde al contenido expresado, bien sea descripcin, informacin,
narracin, relato de noticias de su entorno o de sus experiencias diarias.
Nuestras producciones se aplicarn en la memorizacin de mensajes, recitacin, escenificacin de
poemas, cuentos, textos en orden progresivo desde el inicio hasta el final de la etapa; con ello
nuestros alumnos y alumnas vivenciarn el aspecto ldico y creativo del lenguaje oral, adems de
servir de puente con el contenido de otras reas.
El entorno lingstico de nuestro alumnado es diverso, coexisten matices de usos de habla distinta;
partimos de la observacin y exploracin del entorno rural para hacer un breve anlisis sobre las
diferencias respecto al medio urbano, adems recogemos usos y formas propias de la lengua cal,
valorando y respetando las caractersticas del propio uso del lenguaje a nivel local.
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IDIOMA EXTRANJERO
BLOQUE 1. LA COMUNICACIN ORAL EXPRESIN Y COMPRENSIN
El lenguaje humano, como actividad compleja que es, pone a las personas en constantes situaciones
de comunicacin social. Nos permite construir la representacin del mundo, elaborar y expresar el
pensamiento y participar, social y culturalmente, con respeto y comprensin, de otros formas de
pensar (y actuar), organizarse y actuar.
Vamos a considerar el aprendizaje de la Lengua Extranjera como una competencia comunicativa
en la que el alumno aprende a decir, expresar y comprender mensajes, ms que como conocimiento
terico, como habilidad. La habilidad lingstica del aprendizaje de la Lengua Extranjera debe integrar
el escuchar, hablar, leer y escribir.
En la Educacin Primaria, y especialmente en su segundo ciclo en el que se inicia el aprendizaje del
segundo idioma, dicho aprendizaje ser esencialmente oral y lo seguir siendo en el tercer ciclo.
Las actividades orales sern muy variadas y cumplirn, en la forma y en el significado, las reglas de
cada situacin de comunicacin.
Se motivar al alumno para que adopte una actitud positiva, disfrutando, expresndose y participando
con sus compaeros y con el profesor, en forma oral, dentro del mbito escolar.
En Fuente Vaqueros, teniendo en cuenta las especiales caractersticas socioculturales del alumnado
y del entorno que le rodea, va a ser el Colegio de hecho, el nico lugar en donde pueda practicar la
lengua estudiada.
En este primer nivel de aprendizaje colocamos al umno en distintas situaciones habituales y vivenciales
de comunicacin para l: saludar, identificarse personalmente, identificar y localizar objetos, preguntar
y responder por el lugar de nacimiento, residencia, edad, fecha de nacimiento, formas, deseos,
colores, descripciones sencillas, cuantificar, comprender y ejecutar rdenes sencillas,...
Es importante tambin el aprendizaje y asimilacin de vocabulario y estructuras adecuadas de la
lengua extranjera para conseguir una expresin bsicamente correcta y que responda a la intencin
deseada.
El vocabulario y las estructuras que prioritariamente se van construyendo, van a ser las referidas a
su mbito ms cercano: la clase, el Colegio, los deportes, la casa, la familia, los vestidos, animales
domsticos y resto de animales muy conocidos, el cuerpo humano, el tiempo, el pueblo, parques,
tiendas,...
El aspecto fonolgico de la lengua extranjera ser objeto de gran atencin para que el alumno/a se
familiarice con la pronunciacin, ritmo y entonacin suficientes y produzca verdaderas unidades
significativas tanto para el que habla como para el que escucha.
El aprendizaje de la lengua extranjera ser continuado, global, cclico, utilizando como principal
estrategia cognitiva, la memoria; lo que reforzar el aprendizaje de la lengua materna, evitando el
localismo y propiciando una visin ms amplia y general del mundo al tomar contacto con otras
culturas y formas de vida distintas a la propia. De esta manera el ciudadano andaluz del futuro
tendr una perspectiva ms diversificada y globalizada del mundo en el que vive y podr acceder a
nuevas relaciones de amistad, de trabajo, de intercambio cultural,...
Todos los objetivos reseados anteriormente y todas las situaciones de comunicacin a travs de
las cuales el alumno ir mecanizando y asimilando el idioma extranjero, los iremos consiguiendo
mediante procedimientos lo ms variados posibles, agradables e interesantes para el alumno/a.
262

El trabajo se har de manera individual y en pequeos o grandes grupos. Dentro de la gran gama de
estrategias que podemos utilizar podemos citar: representacin de pequeos dilogos, juegos, rimas,
canciones, audiciones, vdeos, rdenes sencillas, comprensin y ejecucin de las mismas,...
BLOQUE 2. COMUNICACIN ESCRITA: EXPRESIN Y COMPRENSIN
Iniciamos tambin en la Enseanza Primaria el aprendizaje de la lecto-escritura de la lengua extranjera.
Este aprendizaje estar ntimamente relacionado con la comunicacin oral y, por tanto, se volvern a
practicar las mismas situaciones comunicativas relacionadas con el mundo del nio/a.
Es necesario despertar el inters y la curiosidad del alumno/a hacia el texto escrito como refuerzo
de la expresin y comprensin oral y como forma de satisfacer y valorar las necesidades bsicas
de comunicacin. La comprensin lectora formar parte del contexto general de comunicacin.
La adquisicin de vocabulario bsico y de las estructuras necesarias van a ir permitiendo al alumno/
a, de forma global, continuada y cclica, conseguir expresarse elementalmente, por escrito, en las
situaciones ms comunes.
La produccin escrita debe ser muy sencilla, con un carcter muy motivador y unos objetivos muy
claros y definidos. Se limitar en principio, a ordenar palabras para construir frases sencillas,
completar frases, formular preguntas y respuestas, ordenar frases de un texto elemental o dilogo.
En nuestro colegio, por sus especiales caractersticas de absentismo escolar en un alto porcentaje
de alumnos, ndice de poblacin gitana, emigracin y falta de seguimiento continuado del currculo
escolar, se acenta la dificultad que supone el paso del cdigo oral al cdigo escrito.
Teniendo en cuenta la intencionalidad de la comunicacin escrita y las peculiaridades propias del
alumnado intentaremos iniciar y desarrollar el lenguaje escrito:
- Conociendo las situaciones de comunicacin ms habituales y reconociendo las diferentes
intenciones comunicativas como el saludo, identificacin personal, localizacin de objetos en la
clase, en ele colegio y en la casa, cuantificar...
- Adquiriendo el vocabulario necesario y asimilando las estructuras bsicas de la lengua estudiada
para conseguir una mejor y ms fluida comunicacin, teniendo en cuenta distintas intenciones y
temas y nociones de carcter generalizado como la clase, el colegio, la casa, la familia, los
deportes...
- Interrelacionado significado del vocabulario, pronunciacin y representacin grfica.
Recursos y procedimientos que podemos utilizar para facilitar la asimilacin del lenguaje escrito en
un nivel elemental de comprensin y expresin:
Comprensin de sencillos mensajes escritos relacionados con el entorno.
Utilizacin grfico-fnica del deletreo.
Produccin escrita de mensajes recibidos oral o visualmente.
Resolucin de pasatiempos: crucigramas, sopas de letras, grficos, dibujo y su etiquetado...
Reconocimiento de textos escritos de estructuras sencillas como afirmaciones, negaciones,
interrogaciones. exclamaciones...
BLOQUE N 3. ASPECTOS SOCIOCULTURALES
El estudio y posible representacin vivencial, de determinados aspectos socioculturales del pas
cuya lengua estudia el alumno/a, reforzar el conocimiento y comprensin de esa lengua, las
costumbres, la organizacin y, en general, de formas, posiblemente distintas, de estructurar el mundo.
263

Conocindolos, el aprendizaje de la lengua ser mucho ms fcil.
Los contenidos de este apartado en esta Etapa se ceirn casi exclusivamente a canciones, rimas
y juegos. Mediante un breve comentario o explicacin de la actividad realizada en este sentido, se
pueden reconocer caractersticas propias del pas, comparar hbitos de conducta y aspectos
relevantes de la vida cotidiana con respecto a Espaa y Andaluca.
Los alumnos organizarn y participarn en celebraciones socioculturales tpicas del pas, aprendiendo
canciones y manifestaciones propias del mismo; recitarn pequeas rimas alusivas a las situaciones
de aprendizaje y recogern informacin, en distintos medios, sobre la moneda, el vestido. La bandera,
deportistas, vivienda, transporte...
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REA DE EDUCACIN ARTSTICA

En el rea de Educacin Artstica estn comprendidas diversas formas de expresin y representacin
(plstica, musical y dramtica) mediante las que los nios aprehenden y expresan diferentes aspectos
de la realidad, pudiendo comunicar a otros las relaciones personales que establecemos sobre la
misma.
La msica emplea como elemento mediador ciertas cualidades articuladas al mundo sonoro: timbre,
tono, intensidad, ritmo. La plstica t iene como elemento mediador las imgenes producidas por
medio, bien sean realizadas mediante instrumentos clsicos, (dibujo, pintura y escultura), bien sean
producidas por medios tecnolgicos modernos como la fotografa, el cine, el vdeo y la televisin.
La dramatizacin tiene como elemento de representacin y expresin la combinacin del gesto
corporal, la voz y tiempo escnicos.
Los nios se sirven de la plstica, la msica y la dramatizacin para poner en claro a s mismos y a
los dems, los contenidos de su experiencia. de su pensamiento y de su fantasa.
Estos lenguajes no slo se interrelacionan y enriquecen mutuamente entre s y con el lenguaje
verbal, sino que, adems, en el caso de nuestro Colegio, constituyen un medio bsico para llevar a
cabo procedimientos de integracin.
En el caso de la msica, son elementos del cdigo: el pentagrama, las notas y compases, la pausa,
las relaciones entre notas, etc. Pero no es menos importante el factor potencial educativo de la
creatividad, ligado no slo al rea artstica, aunque sea en ella desde donde ms se propicie.
La obra de representacin plstica, musical y dramtica, puede entenderse como proceso y producto
complejo que procura la produccin de significados con valores estticos. Es una unidad de
comunicacin en la que se conjugan diferentes niveles: el nivel formal-estructural, referido a la
apariencia o forma que representa; el nivel material-tcnico, que implica los materiales usados en
la representacin (sonidos, pintura, barro, gestos, etc.) y las tcnicas que los transforman, ordenan
y conforman en unidades de significado; el contenido o fenmeno sustituido, real o imaginario, y el
significado en s mismo que se da segn la relacin que se establece entre forma y contenido.
Un uso creativo de la forma de representacin musical, supone la utilizacin de manera personal e
innovadora de los elementos integrantes del cdigo, presentes en la elaboracin artstica concreta.
Nuestros planteamientos en esta Etapa deben tender hacia el que los nios y nias posean el gusto
por elaborar producciones personales, no exentas de esfuerzo y por la bsqueda de formas nuevas,
apoyadas en el dominio progresivo de los materiales y las tcnicas. stas tendrn valor no por s
mismas, sino por las posibilidades que proporciona de comunicacin de ideas y de innovacin
artstica.
La Educacin artstica en la Educacin Primaria
En el contexto de la educacin Primaria los nios/as deben ser elementos activos tanto en la
percepcin o interpretacin como en la expresin, elaboracin o uso de formas de representacin
artstica. En esta Etapa resulta fundamental que ambos procesos se basen en la realizacin de
experiencias personales, vivencias ldicas y gratificante para los nios/as.
La experiencia les ayudar a establecer relaciones entre los diferentes aspectos de la realidad y los
elementos artsticos y las tcnicas les permitirn codificarlas y comunicarlas a otros mediante un
lenguaje cultural compartido por el grupo social al que pertenece.
Ejercitar al alumno en el proceso de elaboracin musical no significa estimular nicamente el uso
espontneo de los propios recursos. Supone, por el contrario, partiendo de ella, darle recursos
265

variados para conferir a las propias realizaciones una mayor capacidad expresiva.
Es difcil que el trabajo de experimentacin, anlisis y reflexin lo lleve a acabo el alumno
satisfactoriamente de manera individual. As que es necesario que el maestro lo planifique
convenientemente y que preste el grado de ayuda necesario para que pueda llevarlo a cabo el
alumno con un grado creciente de autonoma y teniendo en cuenta los aspectos integradores que
tanto nos preocupan.
El grado y percepcin de una pieza musical o juego dramtico, vienen dados tanto por los
conocimientos, ideas, vivencias y experiencias que puedan relacionarse de modo significativo con
el elemento en cuestin como del objeto perseguido con dicha percepcin, que dirige la exploracin
y concrete un plan ms o menos sistemtico para llevarla a cabo.
La msica en la Educacin Primaria
La msica es una forma de representacin y comunicacin basada en la ordenacin temporal de la
emisin de cierto tipo de sonidos. Como forma de expresin, la msica utiliza las cualidades del
sonido para la manifestacin de sentimientos, emociones e ideas. Constituye un instrumento de
comunicacin interpersonal y permite la expresin creativa.
La msica es expresin y tambin comunicacin. La msica tiene una presencia permanente en la
experiencia cultural y en la actualidad los medios de difusin audiovisual y comercializacin posibilitan
su presencia permanente en casi todos los acontecimientos de la vida humano. Pero su presencia
amplia no corresponde siempre por igual a su disfrute consciente y reflexionado por parte del
oyente.
Por todo ello, la educacin musical resulta hay indispensable, se pretende preparar al alumno para
gozar de las diferentes manifestaciones y participar en las actividades musicales, tanto en la escucha
active como en la produccin y elaboracin propia: canto. instrumentacin y composicin.
La educacin musical ha de contribuir a que los alumnos se formen criterios para valorar la calidad
de la msica y desarrollar preferencias y procedimientos especficos, como la audicin, el anlisis
de datos sonoros, la prevencin y defensa de agresiones sonoras y ambientales, el canto, la
interpretacin con instrumentos, la danza y el movimiento expresivo musical.
En la Educacin Primaria, la enseanza de la msica incluye percepcin o escucha y la expresin
y elaboracin musical.
a) El mbito de la expresin se lleva a cabo a travs de tres medios diferentes: la expresin vocal
y el canto, la expresin instrumental y el movimiento y la danza.
La voz es el instrumento comunicativo y expresivo por excelencia. El canto constituye uno de los
elementos esenciales de la expresin. los nios deben conocer muchas canciones para enriquecer
su representacin del mundo y sus sentimientos.
En nuestro Colegio las manifestaciones artsticas propias de la cultura de la localidad y de la propia
regin: la aproximacin al cante flamenco, a la poesa y a la msica popular sern las principales
fuentes de motivacin que permitirn la creatividad.
La prctica del canto (al unsono y polifnico) y la prctica instrumental cultivan e intensifican las
destrezas matrices que todos los nios poseen inicialmente, para sentir y expresar simultneamente
sus posibilidades de movimiento. La riqueza sonora provoca curiosidad auditiva y estimula la necesidad
de escucha.
La danza se entiende aqu como actividad corporal desplegada en el espacio y que est relacionada
con acontecimientos musicales. En la Educacin Primaria, las actividades de movimiento musical
266

ocuparn un lugar destacado en la formacin de todos los nios/as y constituyen un recurso de
primer orden de entrenamiento psicomotriz e integrador para los nios de educacin especial. Para
el ciclo inicial resulta especialmente importante la interpretacin espontnea de msica a travs del
movimiento corporal.
b) La percepcin musical implica la sensibilizacin al mundo sonoro en general y, en particular, a
patrones organizados de sonidos que es lo que culturalmente denominamos msica.
La comunicacin perceptiva se establece aqu a travs del odo. Es importante ofrecer al alumno la
posibilidad de familiarizarse y analizar los sonidos del entorno, de seleccionar y de escribir los que
son producidos por una gran variedad de fuentes sonoras y de apreciar las cualidades que sirven
para clasificarlos, describirlos o nombrarlos.
En la Educacin Primaria es importante desarrollar la escucha active, habituando a los nios a
valorar lo que de sonoro nos rodeo, a percibir y jugar con los sonidos.
La educacin auditiva y la comprensin del lenguaje musical, incluye actividades de diferenciacin
de altura, duracin ritmo, reconocimiento de frases y formas, observacin de contrastes dinmicos,
percepcin de fragmentos: iguales, parecidos, diferentes. Todo ello en conexin con la expresin y
prctica viva del alumno en el mundo musical y sonoro.
Aunque el trabajo en los primeros aos es fundamentalmente acstico, la lectura y escritura de la
notacin musical pueden iniciarse desde los primeros niveles. En este perodo es fundamental el
desarrollo del sentido y coordinacin del ritmo.
La familiaridad con un sistema de signos debe surgir de la prctica usual, interpretativa, creadora y
auditiva. Para ello es de suma importancia la seleccin de un repertorio de canciones, piezas
instrumentales y danzas.
En suma la educacin musical se plantea como una forma de preparar a los nios/as como intrpretes
y como auditores-receptores de msica; realizadores expresivo, creativos y como conocedores de
la tcnica y del lenguaje musical.
EVALUACIN
Se realiza sobre la valoracin de las capacidades de expresin de los alumnos/as comprobando el
nivel de utilizacin de los cdigos, formas y tcnicas artsticas para la comprensin y creacin de
mensajes a travs de canciones, pequeas piezas instrumentales, danzas, coreografas de expresin
corporal; de la capacidad de apreciacin esttica observando si los alumnos son capaces de comentar
argumentando razonamientos, algunas manifestaciones artsticas que se le ofrezcan o desarrollen
en su entorno; de la creatividad, mediante el anlisis de elaboraciones artsticas donde se pongan en
juego sus progresos musicales; de la utilizacin de los medios materiales y recursos propios del
lenguaje musical, se comprobar en diferentes situaciones el progreso de los alumnos para utilizar
los materiales e instrumentos musicales con fines expresivos, comunicativos y ldicos. Tambin se
valorar la integracin y la sociabilidad de los alumnos/as dentro del grupo, dadas las caractersticas
especiales de este centro.
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REA DE EDUCACIN FSICA

El rea de Educacin Fsica recoge en nuestro Proyecto Curricular la necesidad de incorporar a la
cultura y a la educacin las acciones educativas orientadas al cuidado del cuerpo, de la salud, de la
mejora corporal y de la utilizacin constructiva del ocio, aspectos stos que aparecen en las finalidades
educativas y objetivos generales de Etapa.
El proceso de aprendizaje lo hacemos teniendo en cuenta el tratamiento cclico e integrado que han
de tener los diferentes contenidos del rea a lo largo de la Etapa, el nivel de los alumnos en cuanto
a aprendizajes previos de su de s arrol lo motor- afectivo y las caractersticas de los contenidos
atendiendo a los principios de aprendizaje significativo.
La Educacin Fsica tiene en el cuerpo y el movimiento los ejes bsicos de su accin educativa.
Pretendemos resaltar la importancia educativa del conocimiento corporal y de sus posibilidades
ldicas, expresivas, comunicativas as como la importancia de la aceptacin del propio cuerpo y de
su utilizacin eficaz.
La educacin a travs del cuerpo y el movimiento no se reduce exclusivamente a aspectos
perceptivos y matrices, sino que implica otros de carcter expresivo, comunicativo, afectivo y
cognitivo. El movimiento tiene, el valor funcional de instrumento, un carcter social (de posibilidades
expresivas) y del significado que los otros le atribuyen en situaciones de interaccin.
La Educacin Fsica en nuestro curriculum recoge todo un conjunto de prcticas destinadas al
desarrollo de las aptitudes y capacidades psicomotrices y fsicomotrices, ms que aspectos sectoriales
de las mismas.
Se debe orientar al desarrollo de las capacidades y habilidades de movimiento, asumiendo actitudes,
valores y normas relacionadas con el cuerpo y la conducta motriz.
Los aprendizajes de habilidades y destrezas se desarrollarn dentro de un contexto ldico ya que el
juego favorece la asimilacin de reglas, la participacin en situaciones que exigen la cooperacin, la
competencia y el desarrollo de las estrategias de grupo, aspecto este que adquiere especial relevancia
en nuestro Proyecto Curricular, donde todas las reas inciden intencionadamente en desarrollar
actitudes de respeto, tolerancia y actuaciones positivas que eviten la discriminacin por razones de
sexo, raza...evitando la agresividad de los alumnos. En este sentido la Educacin Fsica colabora de
forma especial y directa en conseguir dicho objetivo a travs de cada una de las sesiones de trabajo
y del conjunto de actividades ldicas organizadas a lo largo del curso.
En cuanto al juego lo consideramos como una actividad intrnsecamente motivadora y por consiguiente
facilita el acercamiento natural a la prctica normalizada del ejercicio fsico.
La actividad ldica se ajusta a los intereses de los alumnos y evoluciona en funcin de ellos. La
atencin a las diferentes edades justifica una concepcin flexible y progresiva de estas actividades
en funcin del desarrollo psquico y los niveles de adaptacin social del alumno/a.
La situacin de nuestro Centro en cuanto a material y espacios la podemos considerar en lo que
hace referencia al material como suficiente, pero el no contar con un gimnasio o un espacio adecuado
dificulta e impide durante parte del curso escolar desarrollar adecuadamente las sesiones de
Educacin Fsica debido a las caractersticas climticas de la zona, teniendo por lo tanto que prever
una programacin de interior en la clase; elaboracin de fichas, registro de datos por los alumnos/
as, ajedrez, tenis de mesa... etc.
En definitiva, nuestro curriculum de Educacin Fsica, trata de que todos los alumnos/as adquieran
hbitos saludables que les permitan sentirse satisfechos con su propia identidad corporal, dotndoles
268

con los medios y conocimientos necesarios para el ocio, el tiempo libre que les conducirn a una
mejora de la calidad de vida.
A) OBJETIVOS GENERALES
De acuerdo con nuestras Finalidades Educativas y a nuestros Objetivos Generales de Etapa nos
proponemos los siguientes Objetivos:
- Participar en juegos y actividades estableciendo relaciones equilibradas y constructivas con los
dems.
- Conseguir a travs de la Educacin Fsica el desarrollo motor equilibrado, que resuelva los
problemas que exijan el dominio de patrones matrices bsicos dosificando el esfuerzo en funcin
de sus posibilidades.
- Conocer la relacin existente entre Educacin Fsica y Salud as como la influencia de ambas en
un correcto mantenimiento corporal.
- Crear hbitos de comportamiento correcto, respeto, autoaceptacin y responsabilidad a travs
del desarrollo del Curriculum de Educacin Fsica.
- Conocer y valorar su cuerpo como medio de explotacin y disfrute de sus posibilidades perceptivomotrices, de relacin con los dems y como recurso para organizar el tiempo libre.
- Conocer y valorar la diversidad de actividades fsicas y deportivas as como los entornos en que
se desarrollan, participando en su conservacin y mejora.
B) CONTENIDOS: ORGANIZACIN Y SECUENCIACIN
En nuestro Proyecto Curricular aparecen los contenidos divididos en tres Bloques:
- Conocimiento y desarrollo corporal
- Salud
- Juego
La divisin en Bloques de contenidos es bsicamente una diferenciacin didctica, no existe una
divisin neta ya que la expresin de la accin motriz requiere de todas y cada una de ellas. En
realidad todas las actividades fsicas engloban todos los contenidos. El desarrollo curricular de
Educacin Fsica nos hace tener presente que en este sentido la relacin entre ellos es tan estrecha
que, aun proponindoselo, en la prctica sera imposible independizar unos aspectos de otros, para
conseguir los objetivos generales propuestos y, es ms, desde nuestro punto de vista y para conseguir
el pleno desarrollo de la persona en la Etapa Primaria a la que va dirigida nuestra programacin, el
sentido de globalidad es algo que debe caracterizar su aplicacin en las sesiones de Educacin
Fsica.
En los contenidos de rea consideraremos una secuenciacin general desde la siguiente perspectiva:
El conocimiento del propio cuerpo tiene una mayor importancia en los primeros ciclos de la
Etapa y progresivamente se cede protagonismo a los contenidos.
La expresin corporal dentro del conjunto de los contenidos no vara substancialmente a lo largo
de Primaria.
Las habilidades perceptivo-motrices se sustentan en conocimientos de mbito anterior y la
secuenciacin est determinada por los avances conseguidos en l.
Los contenidos referidos a la salud corporal, van tomando mayor importancia a medida que se
avanza en los ciclos que es cuando los alumnos/as tienen conciencia del cuerpo, capacidades,
posibilidades y comprenden la relacin Educacin Fsica con Salud.
269

Los contenidos de este Bloque tienen un carcter interdisciplinar por lo que su tratamiento se
realizar coordinadamente con los otros Bloques del rea y con la del Conocimiento del Medio
incidiendo todas en una de las enseanzas transversales:la Educacin para la Salud, de acuerdo
con nuestros fines y objetivos generales.
El ncleo de contenidos referidos al juego lo consideramos desde una doble perspectiva: el
juego como estrategia metodolgica y otra que se refiere al juego como objeto de estudio.
Por ltimo los contenidos de aprendizaje social evolucionan a lo largo de los Ciclos, ya que el
alumno progresivamente va adoptando otros puntos de vista, va tomando conciencia de la
importancia de las reglas, normas y comienza a someter sus intereses personales a los intereses
de grupo.
En los documentos de concrecin curricular del Centro se plasma el desarrollo concreto de los
bloque antes definidos.
C) METODOLOGA: ORIENTACIONES Y ESTILOS DE ENSEANZA
La Metodologa en nuestro Proyecto curricular aparece indefinida por considerar que una buena
metodologa es la que no se decide por ningn mtodo en especial y admite la riqueza de stos, aplicados
dependiendo de una serie de condicionantes y situaciones distintas de aprendizaje, por lo que nuestro
diseo no queda mediatizado por el uso exclusive de un mtodo de enseanza concreto o ideal.
En este sentido la Educacin Fsica no slo mantiene esta caracterstica de nuestro Proyecto sino
que por el especial matiz de diversidad de actuaciones se refuerza an ms.
No obstante, el haber optado por la Enseanza Primaria por el modelo de en seanza constructivista y,
por tanto, centrado en el alumno/a es necesario que cualquier mtodo elegido respete algunas condiciones:
- Los procesos individuales de aprendizaje.
- La incidencia en los procesos cognitivos y afectivos en todo tipo de aprendizaje.
En el rea de Educacin Fsica las orientaciones y estilos de enseanza en nuestro diseo curricular,
deben ir dirigidos en el siguiente sentido:
tener siempre presente el desarrollo psicomotriz del alumno/a.
la propuesta de enseanza - aprendizaje ha de partir de los conocimientos previos que posea el
alumno.
considerar que quien realmente aprende, construye y elabora los nuevos aprendizajes es el
alumno/a y el maestro debe asumir un papel de agente facilitador del mismo, otorgando al
alumno/a la ayuda pedaggica que necesita.
La actitud del maestro debe ir dirigida a:
Apoyar los comportamientos matrices de los nios/as y en algunos casos a que vean las propuestas
de otros compaeros.
En los momentos en que los alumnos/as tengan iniciativa en la bsqueda y el planteamiento de
propuestas, el maestro deber ser mero observador de la actividad y de los descubrimientos.
En situaciones ms estructuradas, estimular hacia una actividad intencional, a la que los nios/
as darn forma segn sus aptitudes.
Tomar decisiones durante la clase, para un buen desarrollo de la misma.
Permitir el comportamiento natural de los nios/as
270

Garantizar la seguridad en las actividades propuestas.
D) EVALUACIN
- Consideramos que la evaluacin es una etapa del proceso de enseanza - aprendizaje, que tiene
por fin comprobar de modo sistemtico, en qu medida se han logrado los resultados previstos
en los objetivos que se pretenden alcanzar.
La evaluacin de los alumnos/as se har de forma personalizada, para lo que es necesario partir de
sus propias posibilidades y observar cul ha sido la progresin.
- La evaluacin general en Educacin Fsica nos debe servir para: conseguir y modificar nuestro
curriculum, detector el progreso y diferenciacin de los alumnos y para replantear nuestra actuacin.
Los medios para conseguir la evaluacin estarn basados en la observacin sistemtica, ayudado por el
cuaderno del alumno/a en tercer ciclo y completando con pruebas (test) para obtener informacin
concreta sobre cada uno de los objetivos, slo cuando no hayan sido registrados claramente en el
proceso observable.
La evaluacin como informacin al alumno/a estar basada en la actitud: inters- comportamiento

correcto, considerndose este aspecto por s slo como el ms importante de la evaluacin positiva.
El proceso y capacidad en el conocimiento y desarrollo corporal en todos los aspectos completan la
evaluacin total del alumno.
Datos caractersticos de la evaluacin

- Dar continua informacin de los resultados a los alumnos/as para que stos sean conscientes de
sus posibilidades y progresos.
- La evaluacin debe ser compartida por todos los que intervienen en ella y especialmente por el
maestro y los nios.
- La evaluacin ha de ser educativa potenciadora de los aspectos positivos y correctora de las
diferencias que se presenten en el aprendizaje.
- Debe ser de ayuda y orientacin, evitando la visin sancionadora.
- El alumno tendr informacin complete sobre los criterios de evaluacin.
271

Los criterios de evaluacin marcados anteriormente que se desprenden de las caractersticas generales
de nuestro Centro y que van encaminados a colaborar en el logro de los objetivos generales del Diseo,
junto con los criterios especficos sobre objetivos del rea de Ed. Fsica para los que habr que evaluar:
- El desarrollo de actitudes sociales, relaciones con los dems, cooperacin, tolerancia, respeto,
solidaridad.
- Sobre las competencias fsicas bsicas y la coordinacin dinmica del propio cuerpo.
- Sobre la concienciacin acerca de los efectos de la actividad fsica y su relacin con la salud.
- Sobre la expresin corporal, para comunicar ideas y sentimientos.
- Identificando como valores fundamentales de los juegos y la prctica de actividades de iniciacin
deportiva, el esfuerzo personal y las relaciones de grupo.
(9) ZABAIA, A. (1989): El enfoque globalizador. Cuadernos de Pedagoga, 168. Ed. Fontalba. Barcelona.
(10) ELLIOT, J. (1990): Enseanza para la comprensin y enseanza para la evaluacin: revisin de la investigacin de
los profesores en relacin con sus implicaciones polticas. En La investigacin en Educacin. Morata. Madrid.
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4.4 CONSIDERACIONES METODOLGICAS DE ETAPA, COMUNES A

TODAS LAS REAS
Las caractersticas psicoevolutivas de los nios/as que siguen esta Etapa y su visin no diferenciada
del mundo que les rodea, exigen de un planteamiento metodolgico globalizador a la hora de acometer
los diferentes procesos de enseanza-aprendizaje.
Antes de proseguir, seria necesario clarificar con brevedad qu entendemos por globalizacin y
reflexionar sobre los limites de este concepto, fuente de frecuentes debates profesionales.
La globalizacin supone para nosotros una forma de abordar metodologas partiendo de un anlisis
interconexionado y global de la realidad. Para Zabala (9) el aprendizaje significativo es necesariamente
globalizado porque posibilita el mayor nmero de relaciones entre el nuevo contenido de aprendizaje y
la estructura cognoscitiva del alumno. Sin embargo, otro rasgo de las metodologas globalizadoras y
quizs el ms importante- puede ser su potencialidad en propiciar aprendizajes que aborden de forma
crtica y reflexiva toda la informacin y las experiencias que profesores y alumnos realicen juntos.
Pero la globalizacin no es una panacea ni, partiendo de nuestra realidad, siempre se hace posible
o aconsejable. Supone una serie generalizada de cambios de actitud en nosotros los profesores
que conllevaran:
a) Priorizar la importancia de los procesos y su alcance educativo, frente a la acumulacin de
conocimientos.
b) Flexibilizar el diseo curricular y las enseanzas, adaptndolas a cada situacin y huyendo de
planteamientos rutinizados.
c) Tiempo y estmulos materiales y profesionales para disear, construir y elaborar material didctico.
d) Mayor protagonismo del profesorado en la elaboracin de sus diseos curriculares
e) Relacionar experiencias y conocimientos previos (aprendizajes significativos) no es una tarea
simple, ni didctica, ni mentalmente. Ni siempre es posible, sobre todo, si no se posee toda la
informacin previa necesaria lo que resulta tambin complicado determinar incluso por
aproximacin (10).
Ante ello cul debe ser nuestra actitud como Equipo respecto a las metodologas globalizadoras?.
a) Propiciamos la globalizacin como una tendencia que ha de implantarse progresivamente en
todos los ciclos y niveles de la Etapa.
273

b) Las problemticas ambientales de nuestro Colegio (altos niveles de absentismo continuo y
espordico, retrasos madurativos derivados de ambiente social deprivado...antes enumeradas)
aconsejan combinar metodologas globalizadoras con otras de intervencin puntual y disciplinar
cuando de ellas se deriven aprendizajes de importancia vital.
c) La globalizacin se llevar a cabo a partir de temas motivadores, experiencias significativas o
problemas que sean capaces de nuclear en s mismos la mayor confluencia de aportaciones
disciplinares y no disciplinares.
d) Considerando la importancia que tiene el establecimiento de relaciones mentales, creemos
adems, en el alto sentido educativo del aprendizaje globalizado que parte de la motivacin, el
espritu crtico y el intercambio de informacin.
Por nuestra parte, resaltando los valores que la globalizacin posee a la hora de acometer aprendizajes
significativos, consideramos que nuestra diversidad de alumnos y situaciones debe traducirse en
una coherente diversidad de metodologas adaptadas a cada momento, aunque siempre coordinadas
y cargadas de la coherencia que pueda existir en Equipos Docentes armnicos.
Las particularidades metodolgicas de las reas podemos resumirlas en los siguientes trminos:
Tratamiento de la informacin a travs de la observacin, investigacin e indagacin.
Relacin y sentido de la correspondencia entre los subsistemas fsico-natural, biolgico y social.
Restablecer explicaciones a partir de la del principio de causalidad mltiple.
Interaccin de unos subsistemas sobre otros as como de los elementos que internamente lo
integran. Esa integracin de aprendizajes propiciar el una misma actividad propicie la consecucin
de varios objetivos propuestos.
Organizacin que viene dada por la propia naturaleza de las cosas y por la sistematizacin que
de ellas hace el hombre.
Intencionalidad de los actos del hombre que acta siempre movido por intereses (individuales o
colectivos) o por criterios ticos de origen cultural.
Concepcin y aproximacin a los parmetros de espacio y tiempo, que permiten al ser humano
identificarse afectiva y existencialmente a una comunidad, as como a los modos, maneras y
costumbres de vida del lugar geogrfico en el que desarrolla su actividad y de su periodo histrico.
Enfoque comunicativo y funcional del aprendizaje de la Lengua Castellana y el Idioma.
Centraremos la actividad del alumno teniendo en cuenta la secuenciacin de aprendizaje:
a) Manipulativo: partiendo de la realidad y la experiencia propia de nuestros alumnos.
b) Reflexivo: estimulando a los alumnos para que analicen, discutan y establezcan relaciones en
esa realidad.
c) Simblico: extrapolando consecuencias y la necesidad de interconexin o relacin entre reas.
Jerarquizacin y secuenciacin de los contenidos en orden creciente de su dificultad y segn
sus necesidades.
Creacin de situaciones ldicas de aprendizaje en las que los nios/as se diviertan aprendiendo.
Creatividad a la hora de realizar cuantas actividades permitan desarrollar situaciones de
espontaneidad, libertad y expresividad.
Socializacin de la actividad escolar alternando el trabajo individual con el trabajo en grupo.
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4.5. CRITERIOS GENERALES DE EVALUACIN EN LOS CICLOS

a) Sobre los tipos de evaluacin que podemos aplicar y su objeto.
En nuestra prctica docente evaluamos los procesos de aprendizaje en tres momentos que configuran
tres tipos de evaluacin: la que corresponde a los inicios del proceso-evaluacin inicial-,la que se
realiza a lo largo de todo el proce so de aprendizaje formativo-evaluacin en el proceso y, por
ltimo, la que se aplica al final del proceso de aprendizaje o evaluacin final.
Cualquiera de estas modalidades debe ser criterial, formativa y orientadora ya que la evaluacin no
debe tener una carcter caprichoso y sancionador, sino que debe servir de mecanismo que, de
acuerdo con unas metas propuestas, enriquezca y complete los procesos.
La evaluacin inicial debe tener por finalidad definir de manera aproximada el grado de madurez de
los alumnos para poder retomar los aprendizajes a partir de sus ideas, experiencias y valores ya
adquiridos. Todo ello definir el carcter y grado de la intervencin que debemos realizar.
La evaluacin en el proceso trata de describir y valorar el grado de profundizacin o dominio de
determinados conceptos, procedimientos o adhesin a actitudes. En la Etapa de referencia debe
partir de una constatacin de los avances de los nios a partir de los conocimientos que estos
posean inicialmente y no de lo que un curriculum prescrito determine para la mayora. Pretende
sobre la marcha realizar cuantas modificaciones metodolgicas, organizativas y procedimentales
sean necesarias para adecuar el aprendizaje a las condiciones ambientales tanto individuales como
colectivas.
Por ltimo, la evaluacin final, cobra sentido cuando a travs de ella se valora total o parcialmente
el producto final del proceso de aprendizaje. Se trata, en definitiva, de la valoracin de resultados
en relacin con los objetivos inicialmente previstos. Esa valoracin nos servir para reorientar y
mejorar la planificacin de los procesos de aprendizaje o bien para detector las necesidades
individuales de aquellos nios que demanden una intervencin ms individualizada o puntual.
b) Sobre los criterios y procedimientos de evaluacin.
La determinacin del grado de cobertura de los objetivos propuestos (tanto de Etapa, de ciclo o de
rea) no debe establecerse desde referentes rgidos como ya ha quedado dicho, sino a partir de la
propia situacin individual y contextual de la que cada nio/a parte. los criterios de evaluacin
debern reunir las siguientes caractersticas:
Deben ayudar al desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de Etapa.
Deben referirse de forma integrada a distintos tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y
actitudes.
Deben tener un carcter orientativo y procesual. Por tanto no pueden utilizarse para marginar,
seleccionar o agrupar a los alumnos.
Deben posibilitar una adecuacin flexible a las necesidades peculiares grupo-aula y de las
personas.
Deben implicar no slo a los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino tambin a los procesos
de enseanza desarrollados por los profesores.
Deben permitir distintos grados de acercamiento al criterio general establecido por parte de los
alumnos.
Deben ayudar a la mejora progresiva de la prctica docente.
275

Se sugieren como instrumentos de evaluacin los siguientes:
- Observacin directa (sistemtica o no)
- Diarios del profesor y del alumno
- Aplicacin de los aprendizajes en nuevos contextos
- Triangulacin con padres, profesores, padres...
- Entrevistas, encuestas, cuestionarios,....
- Anlisis de casos
- Sociogramas y sociodramas
- Revisin de informes
- Actividades de indagacin y procesamiento de informacin.
c) Sobre la evaluacin como instrumento de informacin y anlisis
En nuestro centro la evaluacin debe servir a tres mbitos interrelacionados: los alumnos, los padres
y el propio Centro.
- La informacin a los alumnos sobre su situacin acadmica y sobre la evolucin de su proceso
de aprendizaje ayuda a ampliar el conocimiento que el propio alumno tiene sobre s mismo
reorientando el proceso cuando no es el adecuado o enriqueciendo el mismo. Ello exige, por
parte del profesor, una recogida sistemtica de informacin sobre los diferentes aspectos que
conforman el proceso de aprendizaje y que servirn para indicar dnde se producen los xitos o
las deficiencias. La consecuencia inmediata de todo ello es la toma de conciencia por parte del
alumno sobre la realidad de su propio proceso.
- La informacin a los padres debe realizarse sobre los siguientes aspectos:
a) La actitud del nio respecto a la escuela y respecto al propio proceso de aprendizaje.
b) los progresos que el alumno va realizando y las dificultades que encuentra.
c) El conjunto de intereses, aptitudes y capacidades que van jalonando su proceso madurativo.
d) las peculiaridades que requieren una atencin especial en el desarrollo personal del nio.
- La informacin al Colegio sobre los resultados de las evaluaciones son un elemento bsico en la
determinacin de la calidad del servicio educativo. En nuestro caso, dicha informacin se debe
fundamentar en la valoracin cualitativa de los procesos que desarrollan la aplicacin curricular,
y el anlisis de las evaluaciones realizadas al final de cada proceso. los indicadores cuantitativos
que nuestro Colegio tiene para determinar este ltimo aspecto son las informaciones estadsticas
de los tutores sobre porcentajes de xito escolar alcanzado. En este sentido, nuestro Centro
baraja tres tipos de parmetros que sirven para analizar cuantitativamente la marcha del mismo.
Estos son:
porcentajes de xito absoluto: entendiendo por tal el que incluye a los nios que desarrollan una
escolaridad exitosa acorde a unos niveles medios establecidos.
porcentajes de xito relativo: que valora los avances de los nios que progresan de forma
relevante a partir de unos conocimientos iniciales o una situacin personal propiciadora de
retrasos acumulados.
porcentajes de xito total que sera la suma de los dos anteriores.
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4.6. PLAN DE APOYO, ORIENTACIN Y ATENCIN A LA DIVERSIDAD
ORGANIZACIN, ESTRUCTURA Y CARACTERSTICAS DE LOS GRUPOS DE APOYO.

GRUPOS FLEXIBLES E INTEGRACIN.
Del anlisis contextual de nuestro Centro puede deducirse con cierta facilidad el carcter heterogneo
de nuestro alumnado, no ya en relacin con las normales diferencias individuales propias de cualquier
grupo humano, sino con la variedad de situaciones educativas que se producen en un contexto
escolar marcado negativamente por el absentismo endmico y formas ms o menos solapadas de
marginacin.
El compromiso de ofertar una educacin de calidad a travs de nuestra escuela pblica, as como
el de of racer a los nios/as una enseanza que sea capaz de responder a las demandas mnimas
que plantea nuestro tiempo, nos obligan a racionalizar nuestros recursos y a flexibilizar nuestras
metodologas con una doble meta:
- hacer frente a los dficits madurativos y de aprendizaje que plantea una permanente situacin
de retraso acumulado, sufrida por una buena parte de nuestro alumnado.
- garantizar la calidad de las enseanzas impartidas con carcter general.
- garantizar y compatibilizar la accin compensatoria con el carcter integrador que debe tener la
escuela, considerando las respuestas que a continuacin describimos, como estrategias
provisionales y puntuales ya que slo en el aula y en el grupo de pertenencia se puede desarrollar
un equilibrado proceso de aprendizaje.
Como ya se dijo en el epgrafe anterior la flexibilizacin de los agrupamientos permite abordar con
una amplia gama de metodologas la diversidad de situaciones planteadas en origen. En nuestro
Centro se ofrecen cuatro tipos de respuestas para dichas situaciones:
Los grupos flexibles.
278

Los grupos de apoyo en ciclo.
Grupos de apoyo a la integracin.
Apoyos individuales de carcter puntual o transitorio.
Los grupos flexibles
Son agrupamientos de nios a tiempo parcial que, en funcin de su nivel madurativo y de aprendizaje,
se organizan bien afectando a todo el ciclo, bien dentro del mismo nivel. Sus caractersticas esenciales
son, por tanto:
La homogeneidad que se establece a partir del expediente de los alumnos, la evaluacin inicial
y la valoracin permanente del proceso por parte del equipo de profesores que interviene en el
mismo.
La flexibilidad en la estructura de los grupos que permite una composicin dinmica en funcin
de los progresos realizados.
La normalizacin e integracin de los nios con retrasos en sus grupos de origen la mayor parte
del tiempo, ya que en nuestro Centro los grupos flexibles funcionan las dos primeras horas de la
maana.
El carcter excepcional, limitado y temporal del agrupamiento.
Los criterios de agrupamiento para los grupos flexibles del Ciclo Inicial se realizan en funcin del
nivel de lecto-escritura. los alumnos se clasifican a principios de curso en los siguientes grupos:
Grupo 1. Nios/as de 2 nivel que siguen su curriculum normal.
Grupo 2. Nios/as de 1 y 2 que siguen el curriculum impartido en 1.
Grupo 3. Nios/as de 1 y 2 que siguen con retraso el curriculum impartido en 1.
Grupo 4. Nios/as de 1 y 2 con ligeros retrasos en lecto-escritura para iniciar el curriculum de
1.
Grupo 5. Nios/as con graves retrasos madurativos y que demandan aprendizajes individualizados.
El profesorado que hace frente a estos agrupamientos es el propio del Equipo Docente de Ciclo
Inicial con la ayuda de un profesor/a de apoyo a ciclo que interviene con un reducido nmero de
nios con profundos retrasos madurativos.
La fase experimental de este sistema se ha realizado durante el curso 91/92 valorndose muy
positivamente en sus resultados. Esto supondr la aplicacin generalizada de este sistema a todos
los dems ciclos y niveles de nuestro Centro.
Los grupos de apoyo a ciclo
Son grupos de nios/as de los niveles 3 a 6, ambos inclusive, que presentan retrasos respecto a su
grupo en aspectos instrumentales, de habituacin o madurativos. Se atienden siguiendo un criterio
de agrupamiento por niveles y en un tiempo horario que coincide con las reas que se imparten con
ms profundidad en su grupo de origen. Estas reas son las relacionadas con aprendizajes de
carcter instrumental (especialmente el lenguaje) ya que en las dems estos nios/as reciben las
enseanzas de su grupo.
A modo de ejemplo sealamos que durante el curso 91/92 funcionaron siete grupos de apoyo en
Ciclo Medio y dos en 6. los nios/as que recuperan el nivel normal de sus grupos de origen se
incorporan inmediatamente a los mismos. Del mismo modo, se pueden incorporar a estos grupos
nios/as que por diversas circunstancias lo necesiten a demanda de sus tutores o profesores a lo
largo del curso.
279

Intervienen en los grupos de apoyo a Ciclo dos profesores de apoyo y una profesora de Educacin
Especial.
El Jefe de Estudios elabora a principios de curso los horarios y coordina las reuniones de evaluacin
determinando en equipo la composicin de los grupos.
Grupos de apoyo a la integracin
Integran este grupo, nios/as de Educacin Especial y otros con graves dificultades de aprendizaje
que aconsejan la intervencin del conjunto de especialistas que constituyen los apoyos externos.
De la estructura y funcionamiento de los mismos nos ocupamos en el siguiente epgrafe (ver Plan
Educativo de Integracin). los grupos se clasifican segn diagnstico, de acuerdo a la siguiente
clasificacin:
a)
b)
c)
d)
e)
Minusvalas psquicas (profundas, severas, medias y ligeras)

Nios/as con graves retrasos madurativos pendientes de diagnstico.
Nios/as en tratamiento logopdico.
Nios/as que asisten a sesiones de psicomotricidad.
Nios/as con minusvalas visuales (ambliopes).
Apoyos de carcter puntual o transitorio.

Reciben este tipo de apoyo los nios que han sufrido algn tipo de desfase concrete en su aprendizaje
que puede ser tratado por los profesores de apoyo o de apoyo a la integracin en un limitado
periodo de tiempo.
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4.7. PLAN EDUCATIVO DE INTEGRACIN

Principios generales
De acuerdo con el REAL DECRETO 334/85 de 6 de marzo de ordenacin de la Educacin
Especial, este Plan de Integracin asume los Principios de normalizacin de los servicios, integracin
escolar, sectorizacin de la atencin educativa e individualizacin de la enseanza.
Conforme al principio de Normalizacin, las personas disminuidas no deben utilizar servicios
excepcionales ms que en los acasos estrictamente imprescindibles. Consecuentemente con ello,
ha de tenderse a que dichas personas se beneficien, hasta donde sea posible, del sistema ordinario
de prestaciones generales de la Comunidad, integrndose en ella. La aplicacin del principio de
normalizacin, en el aspecto educativo, se denomina integracin escolar.
El principio de sectorizacin, por su parte, implica acercar y acomodar la prestacin de los servicios
-en este caso educativos- al medio en que el disminuido desarrolla su vida, lo que supone ordenar
estos servicios por sectores geogrficos de poblacin y necesidades.
Finalmente, el principio de individualizacin de la enseanza se concrete en que cada educando
disminuido reciba precisamente la educacin que necesita en cada momento de su evolucin.
Para la consecucin de la Integracin Escolar, las lneas fundamentales pueden concretarse en que
se prev, en primer lugar, que la institucin escolar ordinaria sea dotada de unos servicios que
incida en su dinmica con la finalidad de favorecer el proceso educativo, evitar la segregacin y
facilitar la integracin del alumno disminuido en la escuela, en segundo lugar que esa misma institucin
contemple la existencia de centros especficos de Educacin especial, que permitan aprovechar y
potenciar al mximo las capacidades de aprendizaje del alumno disminuido y, en tercero y ltimo
lugar, que se establezca la necesaria coordinacin dentro del sistema educativo de forma permanente,
de los centros de Educacin Especial con los centros ordinarios.
Objetivos generales de integracin
De centro
Estos objetivos generales intentan aunar esfuerzos para implicar en el proceso a los distintos sectores
que componen la comunidad educativa. Partiendo de los alumnos, por y para quienes se lleva a
cabo el proyecto, pasando por los profesores, por los padres, para llegar a la sociedad, donde viven
y en la que se pretende que encuentren su mayor y mas plena integracin social a todos los niveles.
En definitiva, nuestra Comunidad Educativa asume los siguientes objetivos:
- Se considera objetivo fundamental la formacin global de la personalidad y de las capacidades
del nio.
- Aprovechar al mximo los medios educativos del sistema de enseanza ordinario dentro de una
lnea de normalizacin.
- Completar la formacin y desarrollo del alumno mediante atencin individual y especializada en
aquellas reas en las que presenta mayores dificultades.
- Ayudar a la comunidad educativa (profesores y alumnos) a conocer y aceptar al alumno integrado.
- Continuar en la lnea de aceptacin por parte del resto del profesorado y los alumnos del Centro.
- Ver a los alumnos de integracin, primero como nios y en segundo lugar como personas con
discapacidades.
- Adaptar las actividades de los programas a las necesidades de los alumnos disminuidos.
281

- Trabajar con las familias para que asuman el papel fundamental que les corresponde en la
educacin de los nios.
De los apoyos
Si bien muchos de los objetivos que a continuacin se enumeran pertenecen al mbito comn de
todo el alumnado, - estando presentes implcitamente en el segundo nivel de concrecin curricular, establecemos desde aqu una priorizacin referencial que pretende guiar al profesorado de Educacin
Especial sobre aquellos que consideramos ms vitales:
REA DE PSICOMOTRICIDAD
-
Desarrollo de las posibilidades motoras.

Desarrollo de la respiracin, coordinacin, flexibilidad...
Conocimiento del propio cuerpo.
Desarrollo del equilibrio, orientacin espacio-temporal..
Desarrollo del ritmo.
Desarrollo de la motricidad fina.
Coordinacin culo-motora de las extremidades superiores.
Desarrollo de la grafomotricidad
REA DE SOCIALIZACIN
-
Consecucin de la autonoma personal.

Control de esfnteres.
Adquisicin de aseo personal.
Utilizacin correcta del vestido.
Desarrollo de hbitos correctos en la mesa.
Consecucin de autonoma social.
De relacin interpersonal.
Desempeo de tareas que requieran responsabilidad.
Conocimiento de hechos y fenmenos del mundo social.
REA DE LENGUAJE
-
Desarrollo de las capacidades previas a la adquisicin del lenguaje oral.

Desarrollo de la capacidad articulatoria.
Capacidad de comunicacin oral comprensiva y expresiva.
Desarrollo de la comunicacin oral.
Capacidad de comunicacin oral compresiva.
Capacidad de comunicacin oral expresiva.
Desarrollo de la capacidad de comunicacin escrita.
Capacidad de comunicacin escrita comprensiva: lectura
Capacidad de comunicacin escrita expresiva: escritura.
REA DE MATEMTICAS.
-
Estructura LGICO-MATEMTICA.
Conocimiento de los conceptos bsicos de espacio. tiempo y cantidad.
Capacidad de interpretacin y resolucin de situaciones cuantificables.
Adquisicin simblica y operativa de los mecanismos del clculo.
Conocimiento y utilizacin de los sistemas de medida comn.
Capacidad de resolucin de problemas planteados a partir de situaciones cuantificables.
282

REA DE LOGOPEDIA
Objetivos Generales
- Deteccin, diagnstico y tratamiento de los alumnos con anomalas de lenguaje.
- Enseanza del lenguaje y del habla en nios que no pueden hablar normalmente.
- Implantacin y recuperacin del lenguaje en nios de edades tempranas y sujetos de integracin.
- Desarrollar la comprensin y expresin en el lenguaje oral y escrito.
- Corregir conductas y trastornos de lecto-escritura asociados a los problemas de lenguaje oral.
CARACTERSTICAS DE LOS ALUMNOS
Actualmente los profesores especialistas en P. Teraputica imparten sesiones divididos en pequeos
grupos, siempre flexibles en funcin del grado de discapacidad o del grado de dificultad que presentan
en las reas Instrumentales.
Dentro de esta poblacin nos encontramos con las siguientes deficiencias:
Sndrome de Down
Ambliopes
Hiperactividad
Epilepsia
Retraso de inmadurez generalizada
Minusvala motrica
Psicticos-autistas
ORGANIZACIN
Del Centro
La organizacin del Centro con respecto a la Integracin no supone un cambio en su estructura
esencial, ya que los alumnos estn integrados en sus aulas y tienen su tutor correspondiente. En lo
que s incide la Integracin es en la normalizacin, puesto que se tender a que estos alumnos
puedan beneficiarse de unos servicios destinados especialmente para ellos. De este modo contarn
con profesores de apoyo a la Integracin, con los que pasarn el tiempo imprescindible.
Por otro lado, los profesores que componen el ncleo del equipo de Integracin, se adscribirn al
ciclo en el que mayoritariamente presten sus servicios. Se pretenden que asistan tanto a las reuniones
de ciclo como de tutoras para un mayor seguimiento del trabajo que desarrollen los alumnos.
Con respecto a la Integracin, dentro del Colegio hay un equipo compuesto por dos profesores
especialistas en P. Teraputica y un profesor de apoyo a Ciclo que atendern a los alumnos a
tiempos parciales.
Por otra parte, dada la demanda o necesidad de un logopeda permanente en el centro, uno de los
especialistas en P. Teraputica imparte sesiones de logopedia, adems del logopeda itinerante de
EATAI
Del Profesorado
Los profesores tutores, con los que los alumnos integrados pasarn la mayor parte del tiempo,
llevarn un registro de aquellos objetivos que se propongan conseguir durante este curso. De igual
283

modo, los profesores de apoyo seguiremos el mismo proceso en nuestras horas de accin directa y
en cada reunin que se lleve a cabo se har un breve seguimiento de los niveles alcanzados y una
revisin de aquellos casos en que no se consigan. Para ello debe haber un compromiso entre ambas
partes para llevar a cabo el proyecto y evitar que el peso del trabajo recaiga en una solo parte. los
miembros del equipo trabajarn lo ms coordinadamente posible con aquellos alumnos que necesiten
los apoyos de ms de uno del equipo.
Organizacin de los alumnos
Los alumnos que conforman el grupo de intervencin reciben sesiones diarios en pequeos grupos
como indicamos anteriormente.
METODOLOGA
Igualmente un gran paso metodolgico consistir en la utilizacin de un P.D.I. que va a ser el
documento bsico y dinmico en torno al cual girar la organizacin metodolgica, participando en
su elaboracin, desarrollo y seguimiento todos los sectores implicados (EPOE, profesores y padres).
Hay bases comunes que pueden resumirse en los siguientes puntos:
- Se utiliza la metodologa active, adaptada a las necesidades especficas de los alumnos.
- Se intenta que los alumnos sean los protagonistas directos del proceso, trabajando en funcin de
sus capacidades residuales.
- Se da prioridad a la pronto adquisicin de hbitos de autonoma personal y social como punto de
partida para un aprendizaje adecuado a las posibilidades reales de cada alumno.
MEDIOS Y RECURSOS
Personales
Actualmente el centro cuenta en su plantilla con dos profesores de P. Teraputica. Adems de los
servicios de apoyo externos del EATAI (pedagoga y logopeda) y del GAICA (Grupos de Apoyo a
la Integracin de Ciegos y Ambliopes).Ambos equipos concurren en el Centro semanalmente para
realizar una labor de seguimiento con alumnos que padecen deficiencias ms especficas.
Por ltimo el EPOE de la zona interviene en la tarea de asesoramiento, diagnstico y seguimiento
de programas impartidos y deteccin de problemas.
Materiales
Los recursos materiales de los que se dispone son los siguientes:
tutoras donde reciben apoyo los nios
aula de psicomotricidad. Se est habilitando un aula de psicomotricidad, ya que actualmente se
cuenta con poco material. pero esperamos poder dotarla con el suficiente.
EVALUACIN
Del Plan
En la Memoria de fin de curso se intentar evaluar este Plan de acuerdo con los siguientes puntos:
- Centro: Condiciones que presenta
- Profesorado (tutores)
- Apoyos
- Incidencia de EPOE, EATAI y GAICA.
284

- Padres: Aceptacin de las limitaciones de sus hijos.
- Ventajas e inconvenientes de la actual distribucin de los alumnos no integrados.
De los alumnos
Al evaluar, pretenderemos llevar un control sistemtico del logro de los objetivos marcados para
cada alumno segn su correspondiente P.D.I. Se trata de ir recogiendo las conductas logradas o al
menos manifestadas por los alumnos. Para ello, tanto el profesor tutor como el de apoyo a la
integracin debern controlar el proceso de aprendizaje mediante tcnicas de observacin y registro
sistemtico de lo adquirido, a fin de evitar desajustes e introducir modificaciones oportunas, intentando
que la escuela responda a las necesidades reales del alumno.
PARTICIPACIN DE LOS DISTINTOS SECTORES DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
Tanto el Claustro de Profesores como el Consejo Escolar sern los responsables ms directos del
funcionamiento de este proyecto de Integracin en el Centro. Por lo tanto, deben adoptar las
medidas oportunas para el buen funcionamiento y coordinacin entre los distintos tutores y los
apoyos correspondientes, al igual que todas aquellas tendentes a cualquier mejora de la calidad de
la enseanza de los alumnos integrados. Adems, tanto el Director como el Jefe de Estudios,
estarn informados de todos los pesos que se vayan dando para la consecucin del proyecto, as
como de las decisiones adoptadas por los componentes del Equipo de Integracin.
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4.8. PLAN DE ORIENTACIN Y ACCIN TUTORIAL
Coincidiendo con el Plan de Orientacin Educativa de Andaluca, la compensacin de las

desigualdades en nuestro Centro debe partir del anlisis de la situacin de desventaja que gran
nmero de nuestros nios/as padecen y que suelen ir vinculadas a:
- Las dificultades para los procesos de abstraccin.
- La falta de motivacin de logro y baja autoestima.
- La carencia de hbitos y esquemas de conocimientos previos para enfrentarse a los problemas
escolares.
- El absentismo y el abandono escolar.
Como ya queda dicho, nuestro Centro condiciona su organizacin humano y material en funcin de
la compensacin de estas desigualdades. En ella el funcionamiento de un Departamento de
Orientacin a tiempo total y con personal especializado ser un objetivo a conseguir de toda la
Comunidad Educativa. ste articulara la organizacin de toda la actividad compensadora,- que
actualmente se realiza desde la Jefatura de Estudios- y orientadora, ahora casi inexistente. Mientras
tanto, el Departamento de Orientacin se articular siguiendo la estructura funcional del Colegio:
Ciclos, Tutores, Profesores de Educacin Especial, Profesores de Apoyo y Apoyos externos,
coordinados por la Jefatura de Estudios y el asesoramiento de los, actualmente denominados, Equipos
de Promocin y Orientacin Educativa (EPOEs).
Desde este Plan de Orientacin nos proponemos los siguientes objetivos a medio plazo:
a) Diagnstico y asistencia especfica e integradora a cuantos nios y nias presenten minusvalas
fsicas o psquicas.
b) Asistencia a cuantos nios y nias presenten problemticas de adaptacin por problemas de
origen sociocultural, personal o familiar.
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c) Atencin temprana en el segundo ciclo de la Educacin Infantil y en aquellos en los que la
prevencin hagan necesaria una intervencin que siempre ser prioritaria en los niveles de
menor edad.
d) Diversificacin Curricular a travs de las pertinentes adaptaciones de nuestro Proyecto Curricular
de Centro a las caractersticas especficas e individuales de cada nio/a para conseguir el
mayor grado posible de normalizacin.
e) Reduccin, en la medida de lo posible, del absentismo escolar espordico o temporero en
colaboracin con las personas e instituciones locales encargadas de la asistencia social.
f) Informacin y cooperacin con la familia facilitando y recomendando cuantas acciones
coordinadas puedan favorecer el desarrollo integral de los nios/as.
g) Asumir la responsabilidad de la orientacin profesional y vocacional de los alumnos que concluyen
la escolaridad obligatoria.
Invencin tutorial
1) Informacin de los tutores. Cada curso acadmico, la Jefatura de Estudios establecer un horario
de visitas para todos los tutores del Centro que se adaptar a los condicionantes socioeconmicos
de esta localidad, con el fin de facilitar las tareas de orientacin tutorial.
2) Asambleas de padres de nivel y/o ciclo, al menos una vez durante el curso.
3) Entrevistas individuales con los nios.
4) Deteccin y control de nios con dificultades de lenguaje, visuales o auditivas.
5) Seguimiento de las intervenciones de los alumnos encuadrados en Apoyo o Integracin.
6) Intervencin y orientacin sobre la conducta de cada nio especialmente cuando se incumplen
las Normas de Convivencia.
7) Orientacin Profesional y vocacional los tutores de Ciclo Superior detectarn y derivarn hacia
el Departamento de Orientacin a aquellos alumnos/ as, que habiendo completado su escolaridad,
necesiten ser orientados hacia alguna de las alternativas que of recen las enseanzas medias y
secundaria.
El seguimiento ser especialmente atento en aquellos nios/as que por su situacin socioeconmica
necesiten refuerzos externos o internos a sus familias de origen.
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4.9. PLAN DE FORMACIN DEL PROFESORADO

JUSTIFICACIN
El Plan Andaluz de Formacin Permanente del Profesorado, establece que sean los propios Centros
a travs de sus Claustros y sus Consejos Escolares, quienes determinen en el Plan de Centro los
aspectos concretes que la formacin en el mismo debe tener.
El siguiente Plan de Formacin de Profesores se elabora partiendo de los rasgos contextuales que
se analizan en los primeros captulos de este documento y que pueden resumirse en los siguientes:
1. Atencin a una poblacin de mbito rural de composicin social y tnica heterognea.
2. La presencia de nios con retrasos madurativos profundos y medios y altos niveles de fracaso
escolar, consecuencia de una escolaridad carente de continuidad.
3. Interrupcin prematura de la escolaridad o no continuidad de la misma tras el trmino de la
EGB.
4. Debido a todo ello nuestro colegio tiene las calificaciones de Centro de Actuacin Educativa
Preferente y Centro de Ayuda a la Integracin.
5. Ratio oscilante entre los 24 y 25 nios/unidad y poblacin escolar en torno a los 520 nios/as.
6. Un nmero total de 27 profesores en el ecuador de su vida profesional, con alto grado de
motivacin intrnseca y, en general especializado, que demanda formas y medios eficaces de
renovacin.
La entrada en vigor de la L.O.G.S.E. y la incorporacin de nuestro centro a la nueva estructura del
sistema educativo van a provocar una serie de cambios que estn afectando ya no slo a los
mbitos curricular y organizativo del mismo, sino tambin a los propios hbitos y mentalidad del
profesorado. En este nuevo contexto los profesionales de la educacin demandamos una nueva va
de formacin permanente que se va a caracterizar fundamentalmente por dar respuesta a cuantas
necesidades educativas se detecten en el mbito particular de cada centro. De esta forma, desde
el Proyecto Curricular de Centro se deben ... articular las actuaciones que, en materia de formacin
del profesorado del Centro, considere que sern necesarias para lograr las intenciones expresadas
en las finalidades educativas y asegurar la mayor rentabilidad de los Proyectos Curriculares de
Etapa que se elaboren(Plan Andaluz de Formacin Permanente).
Las actividades formativas en el Centro que a continuacin se planifican,pretenden:
- Dar respuesta especfica a los problemas planteados en el mismo.
- Dirigirse a todos los profesores del Centro desde los Equipos Docentes o desde otros equipos
que compartan problemticas educativas similares.
- Contar con el propio bagaje experiencial del grupo para desde l, habilitar tiempos y espacios de
comunicacin y discusin de problemticas especficas del Centro.
Partiendo de nuestras Finalidades Educativas y teniendo en cuenta las caractersticas del Colegio,
el Plan de Formacin de Profesores en el Centro pretende los siguientes
OBJETIVOS
1. Mejorar la capacidad de respuesta del profesorado ante las problemticas propias de la localidad de
Fuente Vaqueros y que se pueden nuclear en torno a los siguientes temas: estrategias de integracin,
estrategias de apoyo, nuevas metodologas, dinmica de grupos y agrupamientos, elaboracin de materiales
didcticos, tcnicas de programacin y tcnicas de evaluacin y feed-bak.
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2. Completar la formacin del profesorado en el uso y aplicacin didctica de nuevas tecnologas.
3. Crear un clima de reflexin compartido, mejorando los flujos de comunicacin grupal de forma
que el trabajo realizado sea planificado y coordinado desde una visin de equipo superando la
tradicional individualidad.
METODOLOGA Y TEMPORALIZACIN
Ser en cada Plan Anual de Centro donde se recojan las demandas propias de cada momento y
cada curso acadmico. Estas demandas sern canalizadas desde los Equipos Docentes a travs
del Equipo Directivo en el Aula de Extensin, Equipos de Promocin y Orientacin Educativa,
Inspeccin Tcnica...para poder ser programadas y realizadas en la hora sexta o en los tiempos de
horario lectivo que legalmente puedan habilitarse.
ACTIVIDADES SOLICITADAS PARA EL CURSO 1992/1993
l. El tercer nivel de concrecin del D.C.B en nuestro Colegio. Planificacin, temporalizacin y
materiales.
2. Anlisis y aplicacin de recursos didcticos del propio Centro: aplicaciones para el montaje de
un taller de laboratorio de medios audiovisuales.
3. Estrategias de integracin y apoyo en el Centro a nios con retrasos madurativos debidos a una
escolaridad irregular.
4. Aproximacin a programas y tcnicas de enriquecimiento instrumental.
5. Introduccin a la informtica a nivel de usuario. Programas educativos.
6. La innovacin educativa a travs de un programa integral de Educacin para la Salud.
7. Tcnicas de evaluacin del Proyecto Curricular de Etapa
RECURSOS HUMANOS
Nuestro Centro se haya situado en la zona de influencia del Aula de Extensin y EPOE de Santa
Fe (Granada). La planificacin que aqu se expone es indicativa y se someter a las modificaciones
pertinentes en funcin de las demandas de cada curso. Sirve como punto de partida y a la vez
expresin de inquietudes. La misma se comunicar matizada a los rganos colegiados del centro y
a los responsables de los citados centros zonales as como a la Inspeccin Tcnica para plasmar la
concrecin definitiva del programa.
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4.10. PLAN DE EVALUACIN DEL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

Nuestro P.C.C. se presenta aqu como una propuesta, como un punto de partida. los criterios y
orientaciones que lo inspiran sern el comienzo de un largo camino jalonado de experimentacin,
ensayos, errores y xitos parciales. Es esa dinmica la que convertirn a estos documentos en esos
instrumentos tiles que con el paso del tiempo se deben modificar substancialmente. Podemos
adelantar que si transcurrido un lustro, estos documentos permanecen inalterables, de nada habr
servido el esfuerzo realizado para disear las estrategias que aqu se plasman.
El Plan de Evaluacin del P.C.C ...no es la simple medida de los resultados obtenidos en relacin
con los objetivos propuestos, sino un elemento regulador del proceso educativo complete. De ah la
necesidad de atender a todos y cada uno de los elementos que lo componen: Proyecto curricular de
Etapa, Plan de Organizacin del Centro, Plan de Orientacin Escolar, Plan de formacin del
Profesorado del Centro.
El Plan de Evaluacin, por tanto no es un documento que sea aconsejable disear ahora ya que es
el propio desarrollo curricular quien ir aconsejando pautas e instrumentos adecuados de valoracin
y feed-bak. Su elaboracin debe ser, adems, reposada y lenta como cualquier proceso de reflexin
y anlisis colectivo.
Al igual que concebimos la evaluacin de nuestros alumnos/as como un proceso continuo, la
evaluacin del P.C.C. debe ser continua y sistemtica Para el profesorado la autoevaluacin entendida
como una interpretacin y clarificacin de su prctica educativa tiene un profundo sentido formativo
por cuanto nos permite una comprensin significativa de los resultados obtenidos con la consiguiente
repercusin en la toma de decisiones acertadas. Eisner establece tres fases por llevar a cabo este
proceso de evaluacin:
l. Fase descriptiva
2. Fase interpretativa
3. Fase evaluativa
Por la primera fase describiremos todo el proceso de enseanza-aprendizaje tanto en lo que se
refiere a hechos particulares como a las relaciones que se han establecido entre su secuenciacin
y sus propias interacciones. En la segunda fase se interpretan los datos recogidos anteriormente y
emitiendo un juicio general, pero sistematizado, sobre el proceso educativo en su conjunto. Esa
valoracin se estructurar en torno a una situacin de partida (evaluacin inicial), una situacin
procesual (que se recoger las valoraciones de los rasgos ms destacados del proceso) y, por
ltimo, una evaluacin final que debe terminar en unas conclusiones de las que se derivarn los
objetivos subsiguientes. Para todo ello, ser el grado de compenetracin de los Equipos Docentes
y del propio Claustro quienes hagan posible el que esta tarea se lleve a cabo. Si es as, cada centro
tendr una peculiar personalidad y unos rasgos de identidad ms definitorios respondiendo stos a
las demandas de su mbito sociolgico.
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5. REGLAMENTO DE ORGANIZACIN Y
FUNCIONAMIENTO (R.O.F.)
INTRODUCCIN. NUESTROS EJES FUNCIONALES
1. De los rganos de gobierno
2. Estructuras organizativas y funcionales de nuestro colegio
3. Servicios administrativos, conserjera, mantenimiento y limpieza
4. Criterios de distribucin de espacios y tiempos
5. De los agrupamientos: criterios y metodologa
6. Derechos y deberes de alumnos y profesores. Normativa de convivencia y rgimen disciplinario
7. Relaciones con la Comunidad
8. Actividades Complementarias y actividades Extraescolares
9. Plan de Autoproteccin
10. El Plan de Centro y la Memoria de fin de curso
El Reglamento de Organizacin y Funcionamiento de nuestro Centro, nace con la pretensin de ser
un marco general organizativo bajo cuyo esquema se desarrolle toda la actividad curricular que nos
conducir paulatinamente al logro de las Finalidades Educativas pretendidas por todos. Dicho marco
debe girar en torno a cuatro ejes, sin cuya concurrencia cualquier tarea educativa difcilmente
puede realizarse. Estos ejes son:
A) CONVIVENCIA
Pretendemos lograr un clima de convivencia basado en el respeto y la fluida comunicacin entre
los diversos agentes que integran el entramado de nuestra Comunidad Escolar.
Lograrlo constituye nuestro primer reto ya que sin este principio bsico, ninguna empresa colectiva,
ningn trabajo en equipo, son posibles.
291

Es de todo punto primordial pues, envolver al Centro en un clima de grata convivencia y facilitador
del trabajo del profesorado, que debe sentirse seguro, asistido y respetado. Para conseguirlo se
propiciar una participacin sincere de los padres y las instituciones municipales en todo el proceso,
a travs de actitudes de transparencia y lealtad.
Desde esas perspectivas bsicas, tenderemos a proyectar en nuestros nios/as valores humanos
de no violencia, justicia, tolerancia, respeto y democracia, sin menoscabo de ofrecer un producto
educativo de calidad que busque la adaptacin futura de los mismos a las demandas culturales de
nuestra sociedad.
En definitiva, consideramos pues, que el cuidado por mantener unas relaciones humanas relajadas
y profundamente respetuosas entre los diferentes miembros de la Comunidad, se traducir en
actitudes capaces de generar por si mismas un ambiente generalizado de confianza y seguridad,
propiciador de la creatividad y eficacia.
B) ORGANIZACIN
Las estructuras organizativas, materiales, espaciales y humanas deben obedecer a criterios de
flexibilidad y coordinacin. La especiales caractersticas de nuestro Colegio demandan que los
agrupamientos, los horarios y la distribucin especial se someta peridicamente a revisin con el fin
de ir adaptando estas estructuras a la evolucin de las demandas cambiantes. Tenderemos a que
todos los miembros de la Comunidad Escolar, y muy especialmente de Profesores y Padres, colaboren
con sus iniciativas e ideas con el fin de conseguir siempre mayores cotas de eficacia.
C) PLANIFICACIN PEDAGGICA
El trabajo coordinado de los diferentes equipos docentes, la valoracin, discusin y reflexin
permanente sobre las tareas realizadas y la participacin en actividades de perfeccionamiento,
constituirn las lneas bsicas de toda la planificacin educativa del Colegio.
La progresiva implantacin de la LOGSE y la aplicacin paulatina de nuestro Proyecto Curricular
de Centro (PCC) as nos lo demandan.
D) ORDEN MATERIAL
Partimos de la conviccin de considerar al marca material y especial en el que se desenvuelve toda
actividad educativa, como primer propiciador y generador de determinados hbitos y
comportamientos. Es por ello que nuestros esquemas organizativos y funcionales se vern
condicionados positivamente si stos se desarrollan en un ambiente en el que orden, limpieza y
buen gusto estn presentes en todas sus dependencias y en todos sus recursos.
Creemos que desde esas actitudes de limpieza y orden material se favorecen los sentimientos de
autoestima de profesores y nios, potenciando con ello el respeto recproco y la convivencia pacfica.
El cuidado por los bienes de uso colectivo y el sentimiento de dignificacin colectiva, estn en el
centro de esta meta.
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5.1. DE LOS RGANOS DE GOBIERNO

Fundamentacin Legal
Constitucin Espaola de 1978
Ley Orgnica 8/1985 de 3 de Julio reguladora del Derecho a la Educacin (L.O.D.E.).
Real Decreto 2376/1985 de 18 de Diciembre, por el que se aprueba el Reglamento de los
rganos de Gobierno de los Centros Pblicos de Educacin General Bsica, Bachillerato y
Formacin Profesional.
Decreto 10/1988 de 20 de Enero (B. O.J.A. 20 de Febrero de 1988) sobre funcionamiento y
rganos de gobierno de los Centros Pblicos de Ed. Preescolar, Educacin General Bsica,
Bachillerato, Formacin Profesional y Centros con Caractersticas singulares. Junta de Andaluca.
Real Decreto 1543/1988, de 28 de Octubre, sobre derechos y deberes de los alumnos. Faltas,
sanciones y garantas procedimentales.
Ley de Procedimiento Administrativo de 17 de Julio de 1958 (BOE 18.7.58) Ttulo I artculos del
9 al 15. Regula el funcionamiento de los Organos Colegiados.
La anterior normativa establece (Real Decreto 2376/ 1985 y Decreto 10/1988) los siguientes rganos
de Gobierno para los centros pblicos no universitarios:
1.1. rganos unipersonales: Director, Jefe de Estudios y Secretario.
1.2. rganos Colegiados:Consejo Escolar y Claustro de Profesores.
Adems del carcter consensuado que por ley deben tener los Equipos Directivos, en nuestro
Colegio su funcionamiento deben responder a la bsqueda de un estilo propio que se debe caracterizar
por las siguientes cualidades:
A) Colegialidad y trabajo en equipo.
Si bien la normativa legal de referencia define (Art.10, 14 y 15 del Decreto 10/1988) las competencias
de los diferentes rganos unipersonales, el Equipo Directivo debe realizar sus actividades con el
mayor grado de implicacin de sus miembros. stos deben compartir con el Director cuantas
tareas de colaboracin puedan asumir, al margen de las que legalmente tengan encomendadas y la
organizacin del Colegio les demandan.
Con esa colegialidad se pretende huir de la estructura rgida que un marco muy definido de
competencias puede producir. En definitiva, stas servirn de referente bsico en la organizacin y
funcionamiento cotidianos de la vida del Centro, pero interpretadas con tanta flexibilidad como la
gestin rpida y eficaz del mismo aconsejen.
B) Estilo de direccin.
La importancia del talante del Equipo Directivo en la articulacin de toda la actividad del Centro y
su repercusin en el clima general de convivencia hace que desde el presente Proyecto de Centro
se propicie un estilo de gestin caracterizada por la tolerancia, el respeto en el cumplimiento de la
normativa, la eficacia y una actitud positiva capaz de mantener un clima de relaciones humanas
abiertas y distendidas.
Funciones y competencias de los rganos Unipersonales
El Director
El Decreto 10/88 de 20 de Enero (BOJA de 20 de Febrero de 1988) define en su Ttulo II, Artculo
293

10, las competencias del Director, Jefe de Estudios y Secretario. En definitiva estas son:
a) Ostentar oficialmente la representacin del Centro.
b) Cumplir y hacer cumplir las leyes y dems disposiciones vigentes.
c) Dirigir y coordinar todas las actividades del Centro, de acuerdo con las disposiciones vigentes,
sin perjuicio de las competencias del Consejo Escolar de Centro.
d) Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro.
e) Convocar y presidir los actos acadmicos y las reuniones de todos los rganos colegiados del
Centro.
f) Autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del Centro y ordenar los pagos.
g) Visar las certificaciones y documentos oficiales del Centro.
h) Proponer el nombramiento de cargos directivos.
i) Ejecutar los acuerdos de los rganos colegiados en el mbito de su competencia.
j) Coordinar la participacin de los distintos sectores de la comunidad escolar, procurando los
medios precisos para la ms eficaz ejecucin de sus respectivas atribuciones.
k) Elaborar, con el equipo directiva, la propuesta del plan anual de actividades de Centro.
l) Promover e impulsar las relaciones del Centro con las instituciones de su entorno, especialmente
con los organismos pblicos que llevan a cabo tareas de responsabilidad en materia educativa.
m) Elevar una memoria anual a la Delegacin de Educacin y Ciencia, sobre las actividades y
situacin general del centro.
n) Facilitar la adecuada coordinacin con el Centro de Profesores y otros servicios educativos de
la demarcacin y suministrar la informacin que le sea requerida por las instancias educativas
competentes.
) Garantizar la informacin sobre la vida del centro a los distintos sectores de la comunidad
escolar y a sus organizaciones representativas, as como facilitar el derecho de reunin a los
profesores, alumnos, padres de alumnos y personal de administracin y servicios, de acuerdo
con lo dispuesto en la Ley Orgnica 8/1985, de 3 de Julio y disposiciones que la desarrollen.
En definitiva el Director ejerce:
- La direccin como funcin de responsabilidad en el proceso de gua y adaptacin del plan de
previsiones para conseguir eficientemente sus objetivos.
- La gestin como conjunto de actuaciones tcnicas, financieras...necesarias para el
funcionamiento de la organizacin.
- La representacin que le faculta para actuar en nombre del Centro o de su Comunidad.
- La orientacin, consistente en marcar directrices y, en general, el rumba de las lneas de accin.
- Animacin y apoyo encaminadas a infundir vigor, as como a prestar la asistencia necesaria,
con dictmenes y consejos, a la organizacin.
- Control o funcin de vigilancia que busca ajustar el proceso cuando el plan se desva de los
objetivos previstos, mediante verificaciones, contrastes, comprobaciones etc.
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En nuestro Centro cobran especial importancia, adems, las siguientes:
- Configurar la imagen exterior e interior del Centro, siendo reflejo de su identidad.
- Ejercer y animar las relaciones con la Comunidad profundizando en el conocimiento de la realidad
familiar y social.
- Garantizar los derecho de los nios/as y de la familia en relacin con el nivel de atencin y
calidad educativas establecidas.
- Garantizar el derecho de los profesores a la prctica de sus tareas en un ambiente de respeto y
libertad de ctedra.
- Resolver los conflictos de competencias y adoptar medidas ejecutivas cuando el consenso no
sea posible.
- En nuestro Centro el Director compartir con el Jefe de Estudios las tareas de vigilancia directa
del cumplimiento de la normativa de convivencia.
Competencias del Jefe de Estudios
Las competencias del Jefe de Estudios en nuestro Colegio abarcan los aspectos tcnico-pedaggicos
y, sobre todo, organizativos de la vida del Centro.
El Decreto antes citado le otorga las siguientes competencias:
a) Coordinar y velar por la ejecucin de las actividades de carcter acadmico de profesores y
alumnos en relacin con el plan anual de Centro.
b) Confeccionar los horarios acadmicos en colaboracin con los restantes rganos unipersonales
y velar por su estricto cumplimiento.
c) Coordinar las actividades de las unidades organizativas de carcter acadmico del profesorado.
d) Coordinar las actividades de orientacin escolar y profesional, as como de las actividades de los
servicios de apoyo que incidan en el centro.
e) Velar por el cumplimiento de los deberes que fije el Claustro de profesores sobre la labor de
evaluacin y recuperacin de alumnos.
f) Custodiar y disponer la utilizacin de los medios audiovisuales y de material didctico.
g) En los centros donde no exista Vicedirector, programar y coordinar el desarrollo de las actividades
escolares complementarias y de servicios, siguiendo las directrices del Consejo Escolar del
Centro.
h) Organizar los actos acadmicos.
i) Cualquier otra funcin que le pueda ser encomendada por el Director dentro de su mbito de
competencias.
La dinmica organizativa de nuestro Centro y la gran variedad de casustica que nuestro alumnado
presenta, hace que el Jefe de Estudios, asuma todas las competencias descritas anteriormente,
aunque son de destacar por su especial importancia -como ya se ha dicho- aquellas que afectan los
aspectos organizativos y de coordinacin pedaggica. Entre ellas destacamos:
- Coordinar la actuacin de los Equipos Docentes para llevar a cabo la concrecin curricular de
acuerdo al Proyecto de Centro y evaluar su aplicacin.
- Coordinar la actuacin de los Equipos Docentes en la realizacin de actividades complementarias
de carcter colectivo.
295

- Estructurar, coordinar y organizar horarios, agrupamientos y programaciones, junta con el
profesorado, en las actividades vinculadas a los grupos flexibles y grupos de apoyo e integracin.
- Informar ante Comisin de Convivencia del Consejo Escolar y ante este rgano, sobre la situacin
de las relaciones humanas en el Centro.
- Informar a la Direccin del Centro sobre el absentismo de alumnos y profesores.
- Informar a los rganos colegiados y a la direccin sobre el anlisis de resultados escolares
habidos en cada evaluacin y,con ello, sobre el grado de xito/fracaso alcanzado por el alumnado.
- Realizar propuestas de autoevaluacin del profesorado y evaluacin general del centro tanto en
su vertiente curricular como organizativa.
- Coordinar los servicios de apoyo externo (EATAI, GAICA, EPOE, SAE, CEP).
- Fomentar, orientar y coordinar las actividades totorales de los profesores, velando por el
cumplimiento de la normativa legal, el Proyecto Educativo y el Plan de Centro.
Competencias del Secretario
La normativa vigente antes citada le otorga las siguientes competencias:
a) La ordenacin del rgimen administrativo del Centro, de conformidad con las directrices del
Director.
b) Actuar como Secretario de los rganos Colegiados del centro, levantar acta de las sesiones y
dar fe de los acuerdos con el vista bueno del Director.
c) Custodiar los libros y archives del Centro.
d) Expedir las certificaciones que soliciten y los interesados a sus representantes.
e) Elaborar el inventario general del Centro y mantenerlo actualizado.
f) Ejercer, por delegacin y bajo la autoridad del Director, la jefatura del personal de administracin
y de servicios del Centro.
g) Elaborar el anteproyecto de presupuesto del Centro y cumplimentar los libros de registro que en
su caso se establezcan de las actuaciones econmicas de los Centros.
h) Cualquier otra funcin que le encomiende el Director del Centro dentro de su mbito de
competencia.
De los Organos Colegiados
Las competencias bsicas de funcionamiento de los Organos Colegiados de los centros pblicos se
regulan en la siguiente normativa.
.Ley Orgnica 8/1985, de 3 de Julio, reguladora del Derecho a la Educacin.
.Real Decreto 2376/1985 de 18 de Diciembre, artculos 64 a 70.
.Decreto 10/1988, de 20 de Enero, sobre funcionamiento y rganos de gobierno de los Centros
Pblicos de Educacin Preescolar, Educacin General Bsica, Bachillerato, Formacin Profesional
y Centros de caractersticas singulares, artculos 24 al 28.
En nuestro Centro, el funcionamiento de los rganos Colegiados se debe regir, adems de por las
funciones que le otorga la normativa legal vigente de referencia, por los siguientes rasgos:
a) Ambos rganos deben ser elementos fundamentales en el funcionamiento de los flujos de
comunicacin de forma que toda la informacin relevante sea conocida y compartida.
296

b) Internamente, cada rgano debe estructurarse de forma que en ellos se produzcan una divisin
de tareas y tomes de decisin compartidas.
c) Las reuniones de dichos rganos deben superar el mnimo establecido por la ley, es decir una
vez al trimestre (Arts.25 y 28), tendiendo a que las mismas se produzcan una vez al mes.
Podrn tener carcter deliberatorio, decisorio e informativo.
d) Las reuniones de los rganos Colegiados deben realizarse, a ser posible, el mismo da o al
menos dentro de la misma semana. Se convocar en primer lugar la sesin correspondiente al
Claustro y, cuando proceda, los contenidos debern ser similares. Con este fin se propicia el que
las propuestas tcnicas y organizativas lleguen, lo ms elaboradas que sea posible, al rgano de
decisin, es decir, al Consejo Escolar.
e) El presidente de ambos rganos colegiados tratar de llevar propuestas y recoger cuantas
sugerencias se aporten. En el funcionamiento de ambos rganos se tratar de llegar a decisiones
de consenso antes que poner en marcha mecanismos de votacin.
Competencias del Claustro e implicaciones fundamentales del mismo en nuestro Centro.
a) Programar las actividades docentes del Centro. Ello implica:
- Constituirse como rgano colegiado tcnico del Centro.
- Promover y determinar directrices y criterios tcnicos y profesionales para llevar a cabo el
desarrollo curricular.
- Realizar la adaptacin curricular contenida en nuestro Proyecto de Centro, definiendo prioridades,
analizando dificultades y retroalimentando su estructura.
- Aportar criterios y aconsejar el calendario de revisin del Plan de Centro.
- Elaborar la aparte correspondiente a la memoria de fin de curso y del propio Plan.
- Informar los aspectos concernientes a sus competencias en la confeccin, revisin o actualizacin
del Reglamento de Rgimen Interior del Centro.
- Aportar criterios de evaluacin tanto de la estructura organizativa-funcional del colegio como
del propio desarrollo curricular.
- Elaborar criterios de agrupamiento del alumnado a final de curso en funcin de los principios de
normalizacin, compensacin y compatibilidad.
b) Elegir sus representantes en el Consejo Escolar de Centro.
Ello implica:
- Tener conocimiento de la normativo electoral especfica.
- Tener conciencia del papel fundamental a desempear por sus representantes en el Consejo
Escolar.
- Manifestar el estado o diferentes estados de opinin del profesorado en el Consejo Escolar.
- Fomentar la presentacin de los candidatos necesarios para representar a este rgano ante el
Consejo Escolar.
c) Fijar criterios sobre la labor de evaluacin y recuperacin de alumnos.
- Promover, acoger, analizar y fijar las propuestas de los equipos docentes y departamentos,
sobre evaluacin de alumnos y procedimientos metodolgicos de compensacin e integracin.
297

- Decidir sobre los aspectos a evaluar, sistemas y procedimientos de evaluacin, as como la
promocin de alumnos.
- Evitar dispersiones y contradicciones en la prctica evaluadora y compensadora.
- Analizar los resultados escolares obtenidos.
d) Coordinar las funciones de orientacin y tutora de los alumnos.
- Establecer objetivos generales de accin tutorial.
- Fijar competencias totorales especficas, acordes con las condiciones y circunstancias de nuestro
Centro.
- Proponer criterios organizativos y funcionales (sistema, horario de reuniones, entrevistas,
procedimiento de registro, etc.) de la accin tutorial.
e) Promover iniciativas en el mbito de la investigacin y experimentacin educativa.
Ello implica:
- Informar los aspectos tecnico-pedaggicos de cuantos proyectos se realicen en el centro.
- Realizar proyectos especficos propios tanto de carcter organizativo de carcter curricular.
- Relacionarse con instituciones especficas de perfeccionamiento del profesorado.
f) Confeccionar la programacin general y el Plan de Centro para elevarlo a la consideracin de
nuestro Consejo Escolar.
g) Elevar propuestas al Equipo Directivo para el desarrollo de las actividades complementarias,
visitas, viajes...etc.
Competencias del Consejo Escolar. Sus peculiaridades en nuestro Centro.
El Art. 42 de la L.O.D.E y el 24 del Decreto 10/1988 de la Junta de Andaluca, establecen las
siguientes atribuciones para este rgano colegiado:
a) Elegir al director y designar el equipo directivo por l propuesto.
b) Proponer la revocacin del nombramiento del Director previo acuerdo de sus miembros adoptado
por mayora de dos tercios.
c) Decidir sobre la admisin de alumnos, con sujecin estricta a lo establecido en la Ley Orgnica
8/1985 de 3 de Julio y disposiciones que la desarrollen.
d) Resolver los conflictos y adoptar las medidas correctoras en problemas de convivencia de los
alumnos, de acuerdo con las normas que regulen los derechos y deberes de los mismos.
e) Aprobar el proyecto de presupuesto y las justificaciones de cuentas del Centro.
f) Aprobar y evaluar la programacin general del Centro que con carcter anual elabore el equipo
directivo.
g) Informar la memoria anual sobre las actividades y situacin general del Centro.
h) Elaborar las directrices para la programacin y desarrollo de las actividades escolares
complementarias.
i) Establecer los criterios sobre la participacin del Centro, en actividades culturales, deportivas y
recreativas, as como en aquellas acciones asistenciales a las que el Centro pudiera prestar su
colaboracin.
298

j) Establecer las relaciones de colaboracin con otros centros con fines con fines culturales y
educativos.
k) Aprobar el reglamento de rgimen interior del Centro.
l) Promover la renovacin de las instalaciones y el equipo escolar, as como vigilar su conservacin.
m) Supervisar la actividad general del Centro en los aspectos administrativos y docentes.
n) Conocer la evolucin del rendimiento escolar general del Centro a travs de los resultados de
las evaluaciones.
) Conocer las relaciones del Centro con las instituciones de su entorno, en especial con los
organismos pblicos que llevan a acabo tareas de responsabilidad en materia educativa.
o) Conocer en los centros de Formacin Profesional las relaciones con los centros de trabajo,
especialmente las que afecten a aspectos referentes a la formacin.
p) Cualesquiera otras que les sean encomendadas por los respectivos reglamentos orgnicos.
Comisiones del Consejo Escolar
La complejidad de cometidos de este rgano colegiado y su composicin numrica, pueden restar
eficacia al funcionamiento habitual del mismo hacienda con ello que la participacin de sus miembros
tenga un carcter ms distante, sus sesiones sean ms largas y el desgaste y la apata hagan su
aparicin. Es entonces cuando este importante instrumento de control social se esclerotiza dejando
de servir para lo que por ley fue creado: canalizar la participacin de todos los miembros implicados
en la Educacin, representando a los diferentes sectores sociales.
Tanto si se trata de adoptar medidas rpidas como si se trata de estudiar de forma detenida aspectos
relacionados con el funcionamiento del Centro, resulta especialmente indicado descentralizar
responsabilidades hacindole funcionar al Consejo bajo dos modalidades: en pleno y en comisiones.
Ello conlleva un serie de ventajas, entre las que enumeramos:
- Mayor nmero de reuniones al estar las comisiones formadas por un menor nmero de miembros.
- La especializacin de funciones que posibilita una mayor profundizacin.
- La atencin y dedicacin preferente a determinados aspectos, ms necesarios a nuestras propias
especificidades.
- Las mayores cotas de participacin entre sus miembros.
La divisin de funciones dentro del Consejo Escolar, debe someterse a las siguientes limitaciones:
- Las directrices y grandes decisiones deben corresponder siempre al pleno del Consejo.
- Deben limitarse clara y concretamente las funciones de cada comisin.
- El Consejo delega la funcin, pero no puede delegar el control. las comisiones deben informar
siempre al pleno.
En nuestro Colegio existirn tantas comisiones como determine el Consejo Escolar, si bien
actualmente existen tres Comisiones:
1) Comisin de convivencia
2) Comisin econmica
3) Comisin de Evaluacin
299

Comisin de Convivencia:
Objetivos
Sus objetivos tienden a valorar y analizar los diferentes aspectos que afectan a las relaciones
humanas entre todos los miembros de la Comunidad Escolar. Informa y propone medidas orientadoras
y disciplinarias al Consejo Escolar.
Funcionamiento
a) La citada Comisin se reunir a peticin del Equipo Directivo del Centro para analizar su situacin
general y estudiar los casos que requieran atencin preventiva u orientadora.
b) las faltas consideradas graves sern expuestas en la citada Comisin con cuantos datos sea
posible recabar por parte del Equipo Directivo a travs de los partes de incidencias que aporte
el profesorado.
c) La penalizacin de las faltas tendr un carcter progresivo excepto cuando la gravedad de las
mismas aconsejen una intervencin proporcionada.
d) Se contempla la posibilidad de expulsin temporal de los alumnos en los trminos que marca la
ley y ms concretamente el ttulo III y IV (arts. 22 al 31 del Real Decreto 1543/1988 de 28 de
Octubre, sobre derechos y deberes de los alumnos) y el apartado 8.1.3. del presente Reglamento.
e) La progresin de la intervenciones de esta Comisin se concretar en las siguientes actuaciones:
1- Amonestacin por parte de miembros del Equipo Directivo e informacin a los padres.
2- Convocatoria de los padres al Centro donde miembros del Equipo Directivo y la Comisin
expondrn de nuevo la problemtica creada, advirtiendo de las posibles sanciones que se derivaran
de comportamientos que excedan del ambiente de tolerancia y respeto que pretendemos conseguir.
3- Propuesta de expulsin ante el Consejo Escolar en los trminos que ste determine, de acuerdo
con la legislacin vigente y en relacin con la gravedad del incidente planteado por tutores, profesores,
personal no docente o padres. (Ver apartado Derechos y deberes de los alumnos)
Comisin Econmica:
Objetivos
Esta comisin se constituye de acuerdo a la normativa vigente (Art.22 del Decreto 10/1988, de 20
de Enero) y tiene por objeto supervisor la contabilidad del Colegio as como la propuesta de los
criterios aplicados en la realizacin de los gastos.
Funcionamiento
- Se reunir al menos dos veces al curso y coincidiendo con la justificacin semestral de gastos.
- Dicha justificacin de gastos se explicitar a travs de un detallado informe que tendr las
siguientes caractersticas:
a) En el mismo se reflejarn el importe de todas y cada una de las facturas, debidamente
detallada una por una.
b) las facturas se agruparn por partidas
c) De dichas partidas se extraer un resumen a partir del cual pueda deducirse el montante de
dinero invertido en cada apartado.
- Los gastos se realizarn de acuerdo al presupuesto asignado a cada partida por el Consejo
Escolar.
300

- Los informes sern sometidos a la aprobacin del Consejo Escolar.
- Posteriormente sern difundidos y expuestos a travs de los tablones de anuncios.
Comisin de Evaluacin
Objetivos
Propone criterios e instrumentos de evaluacin sobre los aspectos organizativos y funcionales del
Centro. Sus informes deben llegar al Consejo Escolar, al Equipo Directivo y al Claustro, y deben
ser el agente de feed-bak que mejore dicho funcionamiento.
Funcionamiento
a) Esta comisin elaborar al menos dos informes por curso coincidiendo con el final de primer
trimestre y final de curso.
b) En la primera reunin de la Comisin se nombrar un coordinador y en ella se considerar la
validez de los instrumentos de evaluacin propuestos.
c) En dichos instrumentos de evaluacin se analizarn:
nivel de cumplimiento de las normas de convivencia en cada edificio a partir de las valoraciones
extradas del propio profesorado y de la propia Comisin.
nivel de funcionamiento de horarios
nivel de funcionamiento de rganos colegiados, ciclos y tutoras
Propuesta de fechas para el funcionamiento de las Comisiones:
- Primera quincena de Diciembre
- Primera quincena de Abril o Mayo
301
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5.2. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA Y FUNCIONAL DE NUESTRO COLEGIO

Organigrama bsico
Nuestro Colegio, pretende articularse sobre los siguientes criterios de racionalizacin:
a) Flexibilidad ante la gran variedad de demandas educativas y problemticas de compensacin a
las que debe hacer frente.
b) Regularidad y estabilidad de un esquema organizativo que, siendo flexible, ha de tener unos
referentes fijos que permitan una labor coherente, continuada y coordinada.
c) Respeto a la legalidad vigente en materia de matriculacin y agrupamientos de alumnos, as
como adscripcin del profesorado.
Con estas bases, nuestro Centro se organiza a partir de las siguientes estructuras:
Equipos Docentes
Dentro de cada uno de los Ciclos existe un profesor/a encargado/a de su coordinacin. Juntos
forman el Equipo Docente que es la unidad funcional y organizativa ms importante del organigrama,
por ser cauce de abundantes flujos de comunicacin. Desde los Equipos Docentes de cada ciclo
- Se determinan los criterios de agrupamiento.
- Se asumen las particularidades de la programacin trimestral a partir del Diseo Curricular de
Centro.
- Se disean y seleccionan materiales didcticos, recursos y metodologas.
- Se determine la secuenciacin temporal de actividades docentes y la utilizacin de los espacios.
- Se concreta el calendario de actividades de coordinacin y evaluacin.
- Se determinan los criterios de evaluacin y las formas e instrumentos para llevarla a cabo.
- Se organizan las actividades extraescolares y los talleres.
- Se valoran formas de integracin y recursos metodolgicos a aplicar sobre nios con
descompensaciones.
- Sirve para permeabilizar eficazmente los flujos de comunicacin recproca entre el Equipo
Directivo y los rganos Colegiados.
Los coordinadores de ciclo son elegidos por los profesores que lo integran y su labor debe prolongarse
al menos por tres cursos consecutivos con el fin de propiciar la continuidad y estabilidad de la lnea
de trabajo emprendida. Deben moderar en las reuniones de Ciclo y recoger en el correspondiente
libro de actas las temticas tratadas en las reuniones. Tambin son los encargados de redactor la
parte correspondiente al Plan de Centro y de la memoria de fin de curso.
Tutoras
Cada profesor,- excepto el de E.Fsica, los profesores de Apoyo, de Educacin Especial y Apoyo
a la Integracin - pueden ser tutores de un grupo de alumnos de un determinado nivel. Cada Plan
de Centro recoger una planificacin de la accin tutorial y orientacin.
Adems de las obligaciones de tipo administrativo inherentes a la tutora, en nuestro Colegio el tutor
debe potenciar las relaciones afectivas entre los nios creando un clima y una impronta positiva
que caracterice a cada grupo. Su labor orientadora se llevar a cabo a travs de un trabajo continuo
de alcance individual y colectivo inspirado por nuestras Finalidades Educativas. En definitiva, la
302

accin tutorial es determinante en el logro de los grandes objetivos educativos planteados; de ah su
enorme valor. Entre las metas inmediatas a perseguir desde esta accin tutorial, destacamos:
a) Conseguir el mayor grado posible de cobertura de la Normativa de Convivencia del Centro o
emanada del propio grupo.
b) Tratamiento individualizado o grupal de cuantas problemticas afectivas, acadmicas, y de relacin
puedan afectar a determinados nios/as. En este sentido consideramos al tutor como pieza
clave en la integracin de los nios/as con algn tipo de descompensacin.
c) Comunicar al Equipo Directivo y, sobre todo, a los padres o tutores, cuantas deficiencias orgnicas
se detecten.
d) Informar a los padres al menos una vez al trimestre sobre la evolucin de los procesos de
aprendizaje y sobre la actitud de los nios/as, siendo estas entrevistas todo lo frecuentes que sea
necesario cuando se abordan problemticas de inadaptacin. El establecimiento de unas relaciones
fluidas entre el tutor y la familia contribuir en un mayor grado de implicacin de la misma en el
proceso de enseanza aprendizaje.
Desde la valoracin que el tutor hace de cada nio/a se recabarn cuantas ayudas, apoyos o
asesoramientos especficos estn al alcance real del Centro.
e) Recabar cuanta informacin sea necesaria por parte de todos los profesores que inciden sobre
cada nio/a, ajustando programaciones, coordinando los criterios de evaluacin del grupo y
posibilitando lneas comunes de actuacin.
f) En el Ciclo Superior, (en tanto est vigente la EGB)el carcter departamentalizado de los procesos
de enseanza-aprendizaje, exigen del tutor una especial intervencin cohesionadora del grupo,
que debe plasmarse en un planteamiento orientador e individualizado de la relacin nio/aprofesor/a, potenciado por actividades colectivas de carcter ldico, recreativo o formativo.
Este carcter orientador cobra especial sentido en el nivel 8 por la trascendencia que el mismo
tiene en nuestra localidad, al contribuir a la continuidad de los alumnos/as en el sistema educativo.
Adems de las intervenciones estrictamente educativas antes enumeradas, el tutor/a tiene la
obligacin de custodiar y cumplimentar la documentacin oficial de su alumnado (boletines, RPA,
registros de evaluacin, libros de escolaridad...).
Profesores de Apoyo
La heterogeneidad de nuestro alumnado y las problemticas derivadas de las caractersticas
socioeconmicas de nuestro medio, hicieron en su da que nuestro Colegio fuese declarado Centro
de Actuacin Educativa Preferente. Estas circunstancias hacen imprescindible la presencia de
profesores que realicen actividades docentes de compensacin y apoyo cuya labor educativa se
centrar en:
a) Atender a aquellos alumnos con dificultades de aprendizaje derivadas de la deprivacin
sociocultural del entorno...
b) Realizar actividades para la prevencin y deteccin de deficiencias, por un lado, y la atencin y
refuerzo pedaggico por otro, de los alumnos necesitados, a los que se atender preferentemente
por grupos, a tiempo parcial.
Profesorado de Apoyo a la integracin
Sus funciones sern:
a) La elaboracin de programas generales, adaptados o de desarrollo individual que se requieran
303

para la correcta atencin de los alumnos que lo necesiten.
b) El seguimiento de esos programas en cada uno de los alumnos que lo necesiten.
c) La realizacin de los aspectos concretes de los programas que requieran una atencin
individualizada o en pequeo grupo, dentro o fuera del aula.
d) La orientacin a los profesores-tutores de los alumnos atendidos en lo que se refiere al tratamiento
educativo concrete de dichos alumnos, as como en aquellas orientaciones de carcter preventivo
de posibles dificultades que, con carcter general, pudieran surgir en el resto de los alumnos del
grupo.
e) La elaboracin de material didctico.
f) La colaboracin con el profesor-tutor del aula en la orientacin a los padres de los alumnos que
atienden, con vistas a lograr una participacin active en el proceso educativo de sus hijos.
g) Servir de nexo y elemento coordinador entre los Equipos de Apoyo del Sector y el Centro
Escolar.
Profesores de Educacin Especial
El profesor de Educacin Especial tiene como cometido atender a los alumnos/as con necesidades
especiales en intima colaboracin con el profesor tutor y con el profesor de Apoyo a la Integracin.
Sus funciones bsicas son:
a) Colaboracin en la elaboracin y aplicacin de los programas de desarrollo individual y en el
seguimiento en el proceso educativo del alumno.
b) Colaboracin con el profesor tutor o con el profesor de Apoyo a la Integracin en aquellos
aspectos concretes del programa que as lo requieran.
c) Colaboracin con el profesorado en las tareas de vigilancia de recreos.
d) Participacin en la programacin de actividades de tiempo libre y extraescolares.
e) Atencin a alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales en el comedor y
desplazamiento al Centro por medios de transporte escolar, cuando el centro cuente con estos
servicios.
f) Atencin a la higiene y aseo personal del alumno de Educacin Especial.
g) Realizacin de tareas de vigilancia nocturna cuando proceda.
h) Favorecer el contacto entre el Centro y los padres, colaborando as en la orientacin llevada a
cabo por el profesor tutor junto al profesor de Apoyo a la Integracin en su caso.
Apoyos externos
En nuestro Colegio intervienen adems (ver Plan de Integracin) los siguientes Apoyos Externos:
Equipo de Promocin y Orientacin Educativa (E.P.O.E)
Equipo de Atencin Temprana y Apoyo a la Integracin (EATAI).
Grupos de Apoyo a la Integracin de Ciegos y Ambliopes (G.A.I.C.A).
Servicios Sanitarios del Centro de Salud local.
304

ORGANIGRAMA
Orden material y servicios

Servicios de Biblioteca
Somos conscientes de la importancia que una biblioteca puede tener en la vida de un centro, como
dinamizadora de actividades educativas.
En el curso 1981-1982, la biblioteca de nuestro Colegio se restaur y comenz a funcionar con la
organizacin actualmente tiene, si bien en el curso 91-92 cambi de ubicacin. Actualmente esta
dependencia ocupa un espacio de unos 50 m2 que permite al alumnado y al profesorado, llevar a
cabo tareas de consulta y lectura, utilizndose adems como clase de apoyo. Pero quizs el aspecto
ms destacable de esta dependencia es el que se va convirtiendo poco a poco en lugar de encuentro
305

ya que en ella se realizan todo tipo de reuniones tanto de carcter formativo como institucional
(rganos Colegiados, APA...).
OBJETIVOS
Los objetivos que desde entonces han inspirado la actuacin de los distintos bibliotecarios que por
ella han pasado, pueden resumirse en los siguientes, dentro de una dcada de continuidad:
a) Establecer un servicio permanente de prstamo que a lo largo de toda la escolaridad, sirva a las
demandas de los profesores, los alumnos y, por extensin, al resto de la Comunidad.
b) Cuidar, mantener y sustituir el material a travs del fichero, libro de salidas, memoria y
programacin de curso.
c) Orientar bibliogrficamente a profesores y alumnos cuando stos lo soliciten.
d) Hacer de la biblioteca un lugar de estudio y consulta donde se fomenten hbitos de lectura y
destrezas en el uso de tcnicas bibliogrficas.
ORGANIZACIN
1. El fichero. Existe un fichero ordenado por autores en el que adems de los datos bibliogrficos,
se anota la signatura en la que el libro est clasificado.
2. El libro de salidas. Es un libro de registro numerado en sus pginas. Sobre l se van anotando por
cursos y da los diferentes libros que alumnos y profesores van solicitando. Estas anotaciones se
marcan cuando el libro se ha devuelto.
3. Programacin de curso. En cada Plan de Centro anual debe plasmarse un apartado en el que se
deben reflejar los objetivos, horarios, necesidades y actividades a realizar por este servicio.
4. Memoria de fin de curso. La memoria de fin de curso debe ser un documento de evaluacin. Es
importante reflejar en ella:
nmero de libros dados de alto, etiquetados, forrados y fichados.
nmero de libros dados de baja
nmero de libros extraviados y causes
nmero de libros prestados por niveles
nmero de libros prestados a los profesores.
actividades organizadas
ndice de necesidades a abordar el prximo curso.
anlisis crtico del funcionamiento y rgimen interno del servicio.
ESTRUCTURA
La biblioteca se estructura en un conjunto de apartados pensados y signados en funcin de su
utilidad y de la edad de los nios/as que la van a utilizar. Esto hace que dichos apartados se hayan
reducido al mnimo y tengan significatividad en s mismos. Por ello cada libro lleva en el lomo unas
letras(abreviatura de clasificacin)seguidas de un nmero de orden.
HEMEROTECA
La biblioteca tiene un servicio de hemeroteca que guarda ejemplares de revistas relacionadas con
temas de educacin.
306

REGLAMENTO
Las normas generales por las que se rige esta biblioteca son las siguientes:
1- Cada alumno tendr una ficha en la que se recoger su actividad lectora a lo largo del curso. En
ella se anotarn los libros y la fecha en la que se prestan as como las incidencias u observaciones
que consideren oportunas bibliotecario y tutores.
2- Los libros se prestarn por periodos de quince das, sucesivamente prorrogables. los libros de
consulta pertenecientes al apartado C- podrn ser prestados por un periodo mximo de dos das.
En ningn caso podrn salir del Centro ejemplares pertenecientes a enciclopedias, atlas, diccionarios
u obras enciclopdicas o de coleccin.
3- Del deterioro total o parcial de un libro se har responsable a la persona que en su da solicitara
el prstamo. Esta se ver obligada a sustituir o a abonar el importe de la sustitucin del ejemplar
total o parcialmente deteriorado.
HORARIO
La biblioteca permanecer abierta todos los das lectivos de 1,30 a 2,30, excepto cuando por motives
profesionales o personales, el profesor/a bibliotecario/a no pueda atenderla. los profesores o tutores
que deseen utilizarla dentro del horario de clase bien con grupos de alumnos, bien para sacar
fondos para las bibliotecas de clase, debern comunicarlo al profesor/a bibliotecario/a o a la Jefatura
de Estudios. Siempre que sea posible tratar de respetarse el horario antes citado.
La Jefatura de Estudios librar al menos dos horas semanales del horario lectivo para que el
profesor/a encargado de este servicio pueda realizar tareas de organizacin, mantenimiento,
evaluacin, control etc.
EVALUACIN DE SERVICIO
Se realizar a final de curso siguiendo los siguientes criterios:
- Nmero de libros prestados a alumnos y profesores. Elaboracin estadstica y contraste con
cursos anteriores.
- Nmero de intervenciones puntuales en fichajes, bajas, labores de compra, forrado o etiquetado.
- Actividades de asesora en tcnicas de consulta o estudio.
Servicio de Medios Audiovisuales
OBJETIVOS
A partir del presente curso, este Servicio se organiza con la voluntad de aprovechar los recursos
audiovisuales del Centro as como facilitar y controlar su uso. Por ello ser misin del mismo:
agrupar todos los recursos audiovisuales

revisar su estado y proponer las correspondientes reparaciones.
desechar el material obsoleta o intil.
inventariar, etiquetar y ordenar todo el material existente.
realizar un listado para que sea divulgado entre el profesorado.
facilitar y controlar cualquier prstamo.
orientar al profesorado en el uso de este material
proporcionar msica ambiental en los espacios comunes cuando sea posible, adems de apoyo
megafnico en las actividades colectivas.
307

FUNCIONAMIENTO
Existe un profesor/a -encargado de la atencin a este servicio. La Jefatura de Estudios tendr en
cuenta este cometido a la hora de estructurar horarios de forma que dicho profesor/a pueda librar
semanalmente dos horas para atender a la organizacin de esta dependencia.
Cada prstamo quedar debidamente registrado en el correspondiente libro de prstamos
consignndose el nombre del profesor/a demandante, la signatura del aparato y la fecha.
Peridicamente el/la responsable de este servicio comunicar a la Jefatura de Estudios, a travs de
un parte de averas, los aparatos que deben ser reparados.
EVALUACIN DEL SERVICIO
Se realizar en funcin del grado de cumplimiento de los objetivos propuestos. Su valoracin se
plasmar en la Memoria de fin de curso.
Servicio de material de Ciencias y Laboratorio
Este servicio pretende reestructurar, reunir y poner en utilidad el material de Ciencias Naturales,
Fsica y Qumica existente en el Colegio.
Se ubica provisionalmente en la segunda planta del MDULO-2. La habilitacin de los laboratorios
como aulas, hace que este material quede signado y ordenado en una dependencia que slo permite
su almacenamiento. Conscientes de la importancia que tiene el, uso de los laboratorios como aulas
de utilizacin especfica, creemos que para el prximo curso 92/93 ste material estar ordenado
un uno de estos laboratorios.
OBJETIVOS
- Reunir el material disperse.
- Ubicarlo de acuerdo un orden
- Catalogarlo, etiquetarlo e inventariarlo.
- Divulgar su contenido entre el profesorado para que as pueda ser utilizado.
- Proponer cuantas nuevas adquisiciones pueden ser de inters como recursos didcticos del
propio Colegio.
ACTIVIDADES
- Promover actividades motivadoras entre los alumnos
- Promover actividades formativas entre el profesorado
- Facilitar a profesores y alumnos el material de la dependencia cuando vaya a ser utilizado con
fines educativos.
FUNCIONAMIENTO
Existe un profesor/a -encargado de la atencin a este servicio. La Jefatura de Estudios tendr en
cuenta este cometido a la hora de estructurar horarios de forma que dicho profesor/a pueda librar
semanalmente dos horas para atender a la organizacin de esta dependencia.
EVALUACIN DEL SERVICIO
Se realizar de acuerdo a los objetivos anteriormente expuestos. La valoracin se plasmar en la
Memoria de Fin de Curso.
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5.3. SERVICIOS ADMINISTRATIVOS, CONSERJERA, MANTENIMIENTO Y

LIMPIEZA
Servicios Administrativos
Los servicios administrativos del Colegio son coordinados por el Secretario que marca los objetivos
al personal encargado de esta importante dependencia. Actualmente nuestro Centro est dotado
con una persona dedicada a tiempo total a estas funciones. los objetivos de los servicios
administrativos del Colegio pueden sintetizarse en los siguientes:
1. Control y registro administrativo del personal de toda la Comunidad Educativa.
2. Control y registro del material mobiliario y fungible.
3. Contabilidad
4. Archivos
5. Custodia de libros de actas y registro.
6. Atencin y mantenimiento sobre el material de reprografa.
7. Funciones de secretara:documentacin, correspondencia
Control y registro administrativo de los diferentes miembros de la Comunidad Escolar.
La administracin del Colegio realiza anotaciones y registros sobre los siguientes miembros de la
Comunidad Escolar:
a) Alumnos: altos, bajas, censo general fichas individuales, expedientes y archivo.
b) Profesores: altas e incorporaciones, bajas y tramitacin de licencias, expediente personal;
(anotaciones acadmicas), fichas y censo.
c) Padres: censo general, ficha de datos familiares.
d) Personal de administracin y servicios: censo, fichas y expediente (de anotaciones acadmicas).
e) Servicios externos: (EATAI, EPOE, GAICA, UNION ROMAN).
Control de asistencia
Apoyo Administrativo
Control y registro del material fungible e inventariable:
a) Material fungible: Desde la Administracin y por indicacin de la Secretara se canalizan los
encargos a travs de los cuales se adquiere, almacena y distribuye entre el profesorado, el
material fungible de uso diario. Se considera objetivo prioritario el abastecimiento permanente y
eficaz.
b) Material inventariable: Existe un libro de inventario en el que se anotan todas las altos y bajas
referidas al mobiliario del Centro. As mismo, cada servicio (biblioteca, medios audiovisuales y
laboratorio) dispone de otros tantos inventarios en donde se anota de acuerdo a una nomenclatura,
todo tipo de material especfico.
Contabilidad
Es el Secretario del Centro, el responsable mximo de la tarea contable del Centro. Se encarga,
con el VB del director de confeccionar:
- Presupuesto de ingresos y gastos, en funcin de la dotacin econmica asignada por la Consejera.
309

- La distribucin racional de las partidas.
- Reajustar presupuestos en funcin de la evolucin de ingresos y gastos.
- Responsabilidad en arqueos y conciliaciones.
- Tramitar la justificacin de cuentas a la Delegacin Provincial de Educacin y Ciencia.
- Custodiar libros de contabilidad.
- Registro y control de facturas.
Estas funciones y responsabilidades se realizan en el centro con la colaboracin permanente del
personal titular de Administracin.
Archivos
El sistema de archivado de documentacin es bsico en el buen funcionamiento de un centro
escolar. Nuestro archivo guarda la documentacin siguiente:
- Expedientes. Estos incluyen los Registros Personales Acumulativos de los alumnos, informes,
libro de escolaridad y cuantas anotaciones se hayan credo oportunas incluir.
Su sistema de ordenacin pasa por adjudicar a cada alumno un nmero (n correspondiente al
registro de matrcula) y una ficha que, ordenada alfabticamente, nos facilita con rapidez el acceso
al expediente archivado.
- Archivo de correspondencia. La correspondencia se anota adjudicndole a cada envo un nmero
en el correspondiente libro de registro de entradas y salidas donde el original en un caso y la
copia en otro, son archivados para el control de los mismos.
- B.O.J.A.s. los Boletines Oficiales de la Junta de Andaluca, son ledos en Secretara anotndose
cuantas cuestiones se crean de inters general en unas fichas, dndoseles despus la mxima
difusin posible, siendo finalmente archivados.
Custodia de Libros
Una de las principales responsabilidades de la Secretara es la custodia de las Cartillas de
Escolaridad.Esta Secretara cuidar de la custodia y cumplimentacin de:
- Las cartillas o libros de escolaridad de los alumnos
- Libro de registro de matrcula
- Libro de registro de graduados y certificados de escolaridad.
- Libro de registro de libros de escolaridad
- Libro de actas de Claustro
- Libro de actas de Consejo Escolar
- Libro de inventario general y por servicios(medios audiovisuales y laboratorio de ciencias naturales)
- Libro de ausencia de profesores
- Libro inventario de biblioteca
- Libro registro- control de biblioteca
- Libro de contabilidad con anotaciones sobre:
310

registro de ingresos
registro de gastos
movimientos de cuenta corriente
movimientos de caja
Reprografa
Existen en el Colegio dos mquinas de reprografa. Por un lado funciona una mquina fotocopiadora
ampliadora y por otro una reproductora de grandes tiradas.
El suministro de papel se realiza con la colaboracin de los padres, en tanto que del mantenimiento
se hace cargo el propio centro. La Secretara controla a travs de anotaciones peridicas, la cantidad
de copias realizadas por el profesorado y la propia administracin del Colegio.
Con el fin de no congestionar los trabajos de la administracin, existe un calendario semanal de uso
y el funcionamiento de estas mquinas slo se permite al personal administrativo y secretara.
Otras funciones especficas de secretaria: elaboracin de documentos y correspondencia,
procesamiento estadstico...
Habitualmente en la administracin del Colegio se realizan adems tareas diarias que forman parte
importante en la organizacin interna del Colegio. Entre ellas caben destacar:
elaboracin de documentos oficiales a peticin del Equipo Directivo: certificados, solicitudes,
informes y tramitaciones de diversa ndole.
apertura, primera lectura, seleccin y posterior registro de la correspondencia oficial.
informacin y difusin pblica a travs de los tablones de anuncios de cuantos documentos
puedan ser de inters general.
elaboracin de estadsticas (asistencia, rendimiento escolar...) a peticin del Equipo directivo.
Consideraciones finales
Los servicios administrativos del Centro al ser un punto de referencia para todos los miembros de
la Comunidad Educativa, colabora con:
los profesores, en todo tipo de manifestaciones y actividades culturales programadas.
los padres, elaborando correspondencia, informes, dossiers, cites, certificaciones.
los alumnos, facilitndoles material utilizado en sus actividades.
APA y Asociacin Gitana Unin Romani. Con ambas asociaciones se colabora decisivamente
en la administracin y elaboracin documental.
Servicios externos, a travs de ayuda material.
La Delegacin Provincial de Educacin facilitando cuanta documentacin solicita.
Servicio de Conserjera
En la actualidad nuestro Centro cuenta con una persona dedicada a labores vinculadas al
mantenimiento y cuidado de todo el complejo escolar. Si bien su dependencia administrativa
corresponde al Exmo. Ayuntamiento de la localidad, su vinculacin profesional depende de la
Direccin del Centro. No tiene an unas funciones definidas por un marco normativo legal, pero
tanto las autoridades municipales como escolares establecieron en su da las siguientes funciones:
311

- Apertura y cierre de puertas de acceso a los diferentes mdulos que forman el complejo escolar
segn los horarios establecidos y cuando as lo demande la Direccin del Centro.
- Control de horarios de entradas y salidas hacienda sonar las seales acsticas destinadas a este
fin.
- Control, etiquetado y orden de llaves de todas las dependencias del Colegio.
- Encendido y apagado de los sistemas de calefaccin siguiendo las indicaciones de la Direccin
del Centro.
- Control de combustibles.
- Recogida y entrega de la correspondencia oficial del Centro.
- Mantenimiento y cuidado de jardines.
- Limpieza de patios y papeleras.
- Mantenimiento del material de los aseos colectivos: toalleros y jaboneras.
- Supervisin de la limpieza diaria realizada por el personal contratado al efecto.
- Control de entradas y salidas de personas y vehculos ajenos al Centro.
- Control de alumnos cuando stos acuden o tratan de salir del Centro fuera de los horarios
oficiales establecidos.
- Vigilancia del edificio y realizacin de pequeas tareas de mantenimiento.
- Comunicar grandes averas a la Direccin del Centro para que pueda recabar ayuda del Exmo.
Ayuntamiento.
- Comunicar a la Direccin del Centro cualquier anomala que se produzca fuera del horario
lectivo, muy especialmente las derivadas del uso inadecuado de las dependencias por parte de
los responsables de las actividades extraescolares.
- Ocasionalmente, el Sr. Conserje podr realizar otras funciones siempre que las mismas se
encuentren en el mbito de sus competencias o que voluntariamente quiera asumir para mejor
funcionamiento del Centro.
Limpieza y Mantenimiento
En nuestro Colegio se realizan tareas de limpieza diaria en todas sus dependencias. sta corre a
cargo de cuatro personas contratadas por el Exmo. Ayuntamiento que realizan sus tareas cuando
las clases han finalizado. La supervisin de la misma corresponde al Sr. conserje que informa
diariamente a la direccin del centro de la marcha de estas tareas.
Las tareas de mantenimiento como ya se ha apuntado, se llevan a cabo a dos niveles: por un lado,
las pequeas averas suelen ser abordadas por el propio conserje, en tanto que las operaciones de
mantenimiento complejas (puesta a punto de calefaccin, motores de bombeo, averas elctricas,
soldaduras etc,) son realizadas por personal municipal especializado.
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5.4. CRITERIOS DE DISTRIBUCIN DE ESPACIOS Y TIEMPOS

Criterios de distribucin del espacio
Como ya qued dicho, nuestro Centro consta de dos mdulos arquitectnicos diferenciados,
enmarcados en sus respectivos patios. en uno de ellos (Mdulo 1) se concentran, adems los
servicios administrativos, las unidades de Preescolar, el Ciclo Inicial y gran parte del Ciclo Medio.
Este mdulo por su estructura y distribucin alberga el servicio de biblioteca y un saln de actos de
uso colectivo.
A principios de curso las aulas se distribuyen teniendo en cuenta las caractersticas de los
agrupamientos y de acuerdo a los siguientes criterios:
a) Que la ubicacin de determinados grupos de nios/as contemple la existencia en ellos de
minusvalas fsicas. Ello supone el que estos grupos se siten en la planta baja o lugares ms
accesibles.
b) Las plantas ms bajas albergan a nios/as de menor edad, eliminando con ello parte de los
riesgos que suponen los tramos de escalera. Adems esta distribucin facilita y asegura una
rpida evacuacin en los ensayos colectivos de nuestro plan de autoproteccin.
c) Tendemos a la diversificacin funcional de los espacios distinguiendo tres tipos segn su uso:
1. Espacios de uso especfico. Son aquellos que por sus caracterstica especial o por albergar
instalaciones o material especial necesitan de un uso exclusive para una determinada funcin.
Tales son:
- La sala de msica y psicomotricidad y
- La sala de medios audiovisuales
Pretendemos incorporar como espacios de uso especfico:
- La sala de idiomas que en su da albergar un laboratorio y necesita de un espacio especial.
- El laboratorio de Ciencias Naturales, Fsica y Qumica actualmente habilitado como clase.
2. Espacios de uso mltiple o diversificado. Permiten una gran variedad de agrupamientos y
adaptaciones a diferentes tipos de situaciones educativas. Resulta muy necesaria la existencia de
estos espacios dada la multiplicidad de situaciones que pueden crearse no solo desde el punto de
vista del tratamiento individualizado o selectivo (apoyos), sino adems, por la utilidad que los mismos
dan a actividades creativas como talleres, ensayos, trabajos de equipo etc. Entre este tipo de
espacio nuestro Centro tiene:
dos salones de uses mltiples de tamao mediano (75 m2 aproximadamente).
Una biblioteca
Siete dependencias de pequeas dimensiones ocupadas fundamentalmente por grupos de apoyo
y educacin especial.
Los propios espacios exteriores a los edificios.
3. Las aulas
a) Distribucin exterior.
Como ya se ha dicho la distribucin de los agrupamientos por aulas est condicionada, en primer lugar,
por la presencia de nios con minusvalas fsicas. Su integracin constituye el primer criterio de ubicacin
de tutoras. Tambin hacamos referencia a los riesgos de los elementos arquitectnicos (ventanas,
terrazas, escaleras...). Pero adems, por razones de rentabilidad, algunas aulas que deben albergar
material didctico especfico (de Ciclo, Nivel o rea, (por ejemplo: bibliotecas de clase, libros de texto,
murales...)deben tener una ubicacin permanente evitando la dispersin que supone la rotacin de
313

niveles por diferentes aulas atendiendo a aspectos climticos, de antigedad, etc.
b) Distribucin interior de las aulas.
Defendemos la organizacin interior de la clase desde criterios facilitadores del trabajo, la
comunicacin y el respeto entre las personas, y para la actividad que se est desarrollando.
Valoramos el inters pedaggico de la distribucin funcional y adaptable a cada situacin o grupo.
La existencia de rincones referenciales dedicados a actividades especficas, o la tendencia a convertir
la escuela en un taller dominado por la actividad creativa, pueden ser lneas de trabajo compartidas
que poco a poco pueden cambiar nuestros ambientes de clase. Todo ello sin menoscabo de establecer,
cuando sea necesario y de forma transitoria, formas de distribucin ms rgidas que puedan ayudar
a centrar situaciones de conflicto o inestabilidad.
Criterios de distribucin del tiempo escolar
Nuestro Centro organiza sus actividades acadmicas, ldicas y complementarias desde el marco
horario de la jornada continuada. Ello supone concentrar las actividades que requieren mayor
grado de concentracin intelectual o intensidad fsica, en las primeras horas de la maana, dejando
para las horas finales de la maana y para las dos sesiones de tarde, aquellas que tienen una mayor
impronta ldica o creativa. Es por ello que tendemos a general izar talleres rotados en las dos
sesiones de tarde que nuestro modelo horario contempla.
Dicho esto, nuestro Colegio distribuye sus horarios desde la flexibilidad que demandan intervenciones
tan variadas como las que generan los nios/as que asisten a clases de apoyo, integracin y grupos
flexibles. De acuerdo con esta situacin, la distribucin horaria se caracteriza:
a) Por dedicar los primeros mdulos horarios de la maana a los grupos flexibles de ciclo o de
nivel. En ellos se realizarn intervenciones de apoyo y recuperacin.
b) El resto de la jornada intercalamos situaciones educativas que en los ciclos Inicial y Medio se
caracterizan por la flexibilidad horaria en funcin del grado de desarrollo de las actividades que
se estn realizando, si bien existen para cada uno de estos ciclos, horarios referenciales que
tratan de dar coherencia al desarrollo curricular.
c) Actualmente, en el ciclo Superior existe una aclara rigidez horaria debido al carcter
departamentalizado de dicho ciclo. La buena comunicacin del profesorado hace que esta
situacin se rompa intercalando actividades educativas complementarias.
d) Como queda dicho nuestro Colegio tiende a situar en todos los ciclos una amplia oferta de
talleres que se sitan en los dos mdulos de la tarde y en el final de la maana. La oferta de los
mismos se confeccionar en una programacin que los Equipos Docentes elaborarn al efecto.
e) La Educacin Fsica se imparte en un horario que no entrae riesgos para la salud.
f) Desde principios de curso, la Jefatura de Estudios establecer un marco horario general para
todo el Centro. Desde el mismo se regularn tanto las actividades docentes como no docentes
y ser aplicado con la flexibilidad, adaptabilidad y adecuacin a las diferentes situaciones o
circunstancias que la evolucin del ao escolar impongan.
g) Por ltimo, la sexta hora, u hora de dedicacin exclusive, la cubrimos en nuestro Centro con
las siguientes actividades:
-
Orientacin tutorial y atencin a padres.

Reuniones de ciclo, grupos de apoyo e integracin, sesiones informativas y claustros.
Sesiones formativas.
Actividades de carcter convivencial.
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5.5. DE LOS AGRUPAMIENTOS: CRITERIOS Y METODOLOGA.

En general, los criterios de agrupamiento de los alumnos, tienen una importancia decisiva en todos
los centros educativos. Siendo conscientes de ello, en el nuestro, el modelo o modelos de agrupamiento
a adoptar en cada situacin, cobran especial importancia al ser ste, Centro de Accin Educativa
Preferente, (C.A.E.P) adems de ser Centro de Apoyo a la Integracin (C.A.I.).
Cada curso acadmico la situacin presenta perfiles propios. Es por ello que cuando ste termina
la reflexin y elaboracin de los agrupamientos se hace teniendo en cuenta:
a) La flexibilidad en la composicin de los grupos y su movilidad dentro del mismo esquema horario.
b) La bsqueda de la mayor compatibilidad posible entre los diferentes nios/as que van a pasar a
integrar esos grupos.
c) La integracin de nios/as de Educacin Especial en grupos que el profesorado valore como
ms idneos para propiciar su estimulacin, asegurando una relacin humano positiva y
enriquecedora.
d) La adecuacin madurativa que evite los desfases insalvables que provocan la coexistencia de
un nmeroso grupo de alumnos con graves retrasos, con otro minoritario que desarrolla una
escolaridad dentro de esquemas de normalidad.
e) La integracin de nios con retrasos madurativos o instrumentales con sus grupos de edad en
reas del curriculum que posibiliten su desarrollo.
Metodologa de trabajo.
A lo largo del curso escolar los diferentes miembros de los Equipos Docentes y los profesores del
mismo nivel, valoran la evolucin de los alumnos/as. En el mes de Mayo se elaboran los criterios
inmediatos de agrupamiento, cuyas caractersticas ms destacables son:
1. Considerar la repeticin de curso como medida excepcional y cuando el Equipo valora que, de
adoptarse, dicha medida, puede tener efectos positivos ms que probables.
2. Dado el carcter cclico de la EGB propiciamos el que, la repeticin de nivel, tenga un carcter
excepcional y pueda realizarse una vez a lo largo de la Etapa en los niveles terminales. En esos
casos cobra un especial sentido la comunicacin familia-escuela.
3. Cuando la repeticin de curso no garantice la recuperacin de nios con dficits madurativos o
instrumentales, optaremos por la promocin continuada paliando dichos dficits con agrupamientos
flexibles en rgimen de integracin.
4. La integracin de nios deficientes (diagnosticados en Educacin Especial) conllevar una
reduccin de alumnos en la correspondiente tutora. Parece recomendable que, de repetir algn
nivel, dicha medida se adopte a final de ciclo.
5. En todos los niveles, los agrupamientos tendern a:
a) Mantener el mismo grupo de alumnos/as a lo largo del mismo ciclo y cuando las disponibilidades
humanas y espaciales lo permitan.
b) Tener en cuenta no slo el principio de compatibilidad cualitativa sino, adems de compatibilidad
cuantitativa. El lo supone, con cierta frecuencia, que la concentracin de alumnos problematizados
en un aula, tiene efectos muy negativos sobre el reducido nmero de nios/as que desarrolla una
escolaridad normalizada por muy positiva que sea la dinmica de trabajo que se pueda llegar a
crear. Por contra, la integracin puntual de nios problematizados en grupos amplios de nios/as
315

no problematizados, puede contribuir decisivamente en su normalizacin.
c) Evitar grupos definidos de retraso o inadaptacin
6. La elaboracin de las listas ser el resultado de un trabajo coordinado entre el profesorado del
nivel de procedencia y el de destine, siempre en presencia de los coordinadores de Ciclo.
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5.6. DERECHOS Y DEBERES DE ALUMNOS Y PROFESORES. RGIMEN

DISCIPLINARIO Y NORMATIVO DE CONVIVENCIA.
La regulacin de los derechos y deberes de los alumnos se encuentra definida en los artculos 6 y
8 de la L.O.D.E., 8/1985 de 3 de Julio. Desarrolla este articulado el Real Decreto 1513/1988, de 28
de Octubre.
De los Derechos y deberes de los alumnos
Derechos de los alumnos
Los alumnos tendrn los siguientes derechos:
A que se respete su conciencia cvica, moral y religiosa de acuerdo con la Constitucin.
A que el Centro le facilite cuantas oportunidades y servicios educativos sean posibles para que
puedan desarrollarse fsica, mental, moral y socialmente en condiciones de libertad y dignidad.
A ser educados y tratados en un espritu de comprensin, tolerancia y convivencia democrtica.
A la participacin active en la vida escolar y en la organizacin del Centro en los trminos que
marca la ley.
A la orientacin educativa y profesional, atendiendo a los problemas personales de aprendizaje y
desarrollo de la personalidad.
A la utilizacin del mobiliario, las instalaciones y material del Centro que respondern a las mximas
garantas de seguridad e higiene.
A formular ante los profesores y la direccin del Centro cuantas iniciativas y reclamaciones estime
oportunas procurando seguir los cauces reglamentarios.
A recibir informacin sobre los medios que la Administracin pone a su disposicin.
A reunirse con el conocimiento previo del director o jefe de estudios para tratar asuntos relativos a
su actividad como alumnos.
A conocer este Reglamento que los tutores divulgarn a comienzos de curso.
A conocer con antelacin suficiente la fecha y criterios de evaluacin. Cuando existan pruebas o
exmenes no podrn celebrarse ms de una en el mismo da.
A tener delegado y subdelegados de grupo que hagan de portavoces de las problemticas de dicho
grupo.
A tener un tabln de anuncios para su uso y notificaciones y a ser informado de cuantas cuestiones
puedan ser de su inters.
A recibir auxilio inmediato en caso de accidente o enfermedad sbita.
De los deberes de los alumnos
Sern deberes de los alumnos:
Conocer y respetar este Reglamento cumpliendo la normativa que el mismo contiene.
Respetar la dignidad y el trabajo del profesorado, alumnos, conserje, personal de administracin y
cuantas personas trabajen en el Centro.
A asistir debidamente aseados.
A asistir regular y puntualmente a las clases y a participar en ellas.
317

A respetar el edificio, las instalaciones, el material y el mobiliario, evitando su deterioro negligente
o intencionado.
A cumplir las medidas disciplinarias impuestas por ele Consejo Escolar de acuerdo a lo estipulado
por la ley.
A justificar las faltas de asistencia a clase a travs de los padres o personas legalmente reconocidas
como tutores.
Respetar los espacios reservados a profesores, servicios administrativos y personal no docente.
A respetar la libertad de conciencia y las convicciones religiosas y morales, as como la integridad
e intimidad de todos los miembros de la Comunidad Educativa.
A no discriminar a ningn miembro de la Comunidad Educativa por razn de nacimiento, raza, sexo
o por cualquier otra circunstancia personal o social.
Faltas, sanciones y garantas procedimentales.
Ningn alumno podr ser privado de su derecho a la educacin ni en el caso de la educacin bsica
obligatoria de su derecho a la escolaridad.
No podrn imponerse sanciones contrarias a la integridad fsica y a la dignidad personal del alumno.
La imposicin de sanciones respetar la proporcionalidad con la correspondiente falta y deber
contribuir a la mejora del proceso educativo de los alumnos. Estas se ajustarn a lo establecido en
el Real Decreto de referencia.
Las faltas pueden ser leves, graves y muy graves.
Son faltas leves:
a) Las faltas injustificadas de puntualidad.
b) Las faltas injustificadas de asistencia a clase.
c) El deterioro no grave de material del Centro y sus edificios y de otros miembros de nuestra
Comunidad Educativa.
d) Cualquier acto injustificado que perturbe levemente el normal desarrollo de las actividades del
Centro.
Son faltas graves:
a) Los actos de indisciplina, injuria u ofensas graves contra los miembros de nuestra Comunidad
Educativa.
b) La agresin fsica grave contra los dems miembros de dicha Comunidad.
c) La suplantacin de personalidad en actos de la vida docente y la falsificacin o sustraccin de
documentos.
d) Causar por uso indebido daos graves a locales o material del Centro y de otros miembros de la
Comunidad.
e) Los actos injustificados que perturben gravemente el normal desarrollo de las actividades del
Centro.
f) La reiterada y sistemtica comisin de faltas leves en un mismo curso acadmico.
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Son faltas muy graves:
a) Los actos de indisciplina, injuria u ofensas muy graves contra los miembros de nuestra Comunidad
Educativa.
b) La agresin fsica muy grave contra los dems miembros de la Comunidad.
c) las faltas tipificadas como graves si concurren las circunstancias de colectividad y/o publicidad
intencionada.
d) La incitacin sistemtica a actuaciones gravemente perjudiciales para la salud y la integridad
personal de los miembros de dicha Comunidad.
e) La comisin de tres faltas graves en un mismo curso acadmico.
Las sanciones por faltas leves podrn ser:
a) Amonestacin privada.
b) Amonestacin por escrito, de la que conservar constancia el Jefe de Estudios y que ser
comunicada a padres o tutores.
c) Realizacin de tareas, si precede, que cooperen en la reparacin del deterioro a que se refiere
el punto 8.2.5.
d) Realizacin de tareas que contribuyan a la mejora y desarrollo de las actividades del Centro.
Las sanciones por las faltas graves podrn ser:
a) Apercibimiento que constar en el expediente individual del alumno/a en el caso de continuos
faltas injustificadas de asistencia, en el que se incluir un informe detallado del profesor de la
materia, del tutor y del jefe de estudios sobre dicha actitud. Dicho apercibimiento podr ir
acompaado de la obligada presencia de los padres en el Centro, para ser informados directamente
por la jefatura de estudios y la direccin, estableciendo entre ambos las medidas correctoras o
compensadoras pertinentes.
b) Realizacin de tareas que contribuyan a la reparacin de los daos materiales causados, si
precede, o a la mejora y desarrollo de las actividades del Centro. Estas tareas debern realizarse
en horario no lectivo.
c) Cambio de grupo o de clase del alumno/a.
d) Suspensin del derecho de asistencia al Centro o a determinadas clases por un periodo mximo
de siete das lectivos, sin que ello implique la prdida de evaluacin y sin perjuicio de que conlleve
la realizacin de determinados deberes o trabajos en el domicilio del alumno.
Las sanciones por faltas muy graves podrn ser:
a) Prdida del derecho a la evaluacin continua para el curso de que se trate en el caso de haberse
producido tres apercibimientos de los que se recogen en la letra a) del punto 6.2.6. En este caso
el alumno se someter a las pruebas que, al efecto se establezcan.
b) Realizacin de tareas que contribuyan a la reparacin de los daos materiales causados, si
precede, o a la mejora y desarrollo de las actividades del Centro. Estas tareas debern realizarse
en horario no lectivo por un periodo que no podr exceder de seis mesas.
c) Privacin del derecho de asistencia al Centro o a determinadas clases por un periodo superior a
siete e inferior a quince das lectivos, sin que ello implique la prdida de evaluacin continua y sin
perjuicio de que conlleve la realizacin de determinados deberes o trabajos en el domicilio del
alumno.
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Procedimiento.
Las faltas leves sern corregidas por los correspondientes profesores y tutores. La comisin de
faltas graves o muy graves sern sancionadas por el Consejo Escolar en los trminos que determinan
los artculos 27 al 31 y disposicin adicional 2a del Real Decreto 1583/1988 de 28 de Octubre, antes
citado.
Deberes y derechos de los Profesores
El profesorado se rige por dos importantes textos legislativos que desarrollan el artculo 103.3. de
nuestra Constitucin Espaola y que regula la Funcin Pblica. Estos textos son:
- La Ley 30/84 de 2 de Agosto, de Medidas para la Reforma de la Funcin Pblica (B.O.E.
3.8.84)., modificada posteriormente por
- La Ley 23/88 de 28 de Junio (B.O.E. 29.7.88).
En Andaluca esta legislacin se desarrolla por la Ley 6/85 de 28 de Noviembre (BOJA 28.11.85)
y la posterior correccin de errores en el BOJA 21.12.85.
Enumeramos para nuestro Centro los derechos y deberes ms importantes:
Derechos de los Profesores.
Los profesores tienen derecho:
A ser respetados en su integridad fsica, moral, ideolgica e intelectual.
A ejercer su labor docente de acuerdo al principio constitucional de libertad de ctedra y con las
nicas limitaciones que marca la Ley.
A participar en los rganos de gestin y representacin del Centro, en los trminos que marca la
Ley.
A que les sea facilitada informacin respecto a todo lo que pueda interesarles profesional y
personalmente cuando esta informacin llegue al Centro.
A ocupar la provisin de niveles, tutoras o especialidades de acuerdo al Real Decreto 895/1989, de
14 de Julio, por el que se regula la provisin de puestos de trabajo en Centros Pblicos de Preescolar,
Educacin General Bsica y Educacin Especial.
Los profesores que, como resultado de la adscripcin a que se refiere la normativa anterior, continen
en los Ciclos Inicial o Medio, permanecern en el ciclo correspondiente hasta la finalizacin del
mismo con el grupo de alumnos que lo inici.
En el primer Claustro de cada curso el director del Centro proceder a asignar, con ocasin de
vacantes, los diferentes niveles o grupos de alumnos entre los profesores que se incorporan al
Centro y los que hayan concluido Ciclo Inicial y Medio. Para estos profesores el orden para la
asignacin de los mismos por el Director del Centro, en caso de no existir acuerdo entre ellos ser,
segn lo establecido en la Orden de la Consejera de Educacin y Ciencia de 1 de Mayo de 1990
(BOJA del 15), el de mayor antigedad como propietario definitivo en el Centro. En caso de
empate, el de antigedad en el cuerpo como funcionario de carrera. De persistir el empate, el de
menor nmero de Registro Personal o de orden de lista.
Los Profesores de Preescolar tambin continuarn con el mismo grupo de alumnos hasta la
finalizacin de este ciclo o nivel educativo.
En el Ciclo Superior la asignacin de los diferentes cursos o grupos de alumnos se realizar, en
caso de no existir acuerdo entre los componentes de este Equipo Docente, segn lo establecido en
320

el punto 8.2.1.6. y el siguiente procedimiento:
a) El profesor ms antiguo en el Centro elegir un grupo de alumnos en que desee impartir la
enseanza de su especialidad.
b) A continuacin lo har el profesor siguiente en antigedad en el Centro y as sucesivamente
hasta completar una primera rondo entre los profesores del Equipo Docente presentes en el
acto. Finalizada la primera rondo se proceder a realizar otras sucesivas hasta que todos los
profesores completen su horario lectivo.
c) Los profesores de Matemticas y Ciencias Naturales, al ejercer su opcin a un determinado
grupo de alumnos, debern impartir ambas enseanzas en el mismo.
d) De acuerdo con lo previsto en el artculo 10 del Real Decreto 895/1989, de 14 de Julio, la
adjudicacin de un determinado puesto de trabajo como consecuencia de la adscripcin, no
exime de impartir otras enseanzas o actividades que puedan corresponderle de acuerdo con la
organizacin pedaggica del Centro.
e) El profesorado de Educacin Fsica impartir sus enseanzas y actividades prioritariamente en
los grupos y niveles del Ciclo Superior a razn de dos horas semanales por grupo hasta un total
de 18 horas lectivas semanales en este Area y en las que estarn incluidas clases tericas y
prcticas. Para completar el horario de este profesorado hasta las 25 horas lectivas semanales,
incluidos los recreos, el Director del Centro podr asignarle otras reas o actividades.
Deberes de los profesores
Adems de los descritos por la legislacin de referencia, en nuestro Centro los profesores tienen
los siguientes deberes:
Colaborar con el Equipo Directivo en el mantenimiento del orden, la limpieza y la convivencia. Ser
obligacin de los tutores el dar a conocer a sus alumnos las Normas de Convivencia que regulan la
vida del centro as como los Derechos, Deberes y procedimientos disciplinares que se regulan en el
presente Reglamento.
Controlar la asistencia de los alumnos/as de su tutora o rea.
Ser puntuales al inicio y final de las clases.
Siempre que sea posible, el profesor que por motives justificados tenga que faltar o ausentarse de
clase lo notificar a la Jefatura de Estudios con suficiente antelacin.
El profesor que por motives justificados deba ausentarse del centro procurar dejar tareas escolares
a su grupo de alumnos.
El profesorado har uso del telfono de una manera razonable y siempre que sea posible, fuera de
las horas de clase. Las llamadas se anotarn en una libreta al use, reflejando en ella el tiempo que
dur la llamada y el lugar a donde se hizo. Posteriormente y de acuerdo a las tarifas oficiales se
abonarn los importes de las mismas.
A lo largo de todo el curso se establecer un servicio de vigilancia interior y llaves, por parejas de
profesores. El cometido de los profesores de este turno ser:
a) Cerrar las puertas de los edificios pasados diez minutos del recreo.
b) Abrir las puertas de los edificios tras el sonido de sirena de entrada del recreo.
c) Evacuar de los edificios a cuantos nios se encuentren en sus dependencias pasados diez minutos
del tiempo de recreo.
321

d) Vigilar el buen uso de los servicios y sus elementos.
Queda terminantemente prohibido fumar dentro de las aulas.
Queda terminantemente prohibido expulsar a nios/as de la clase.
Normativa de convivencia
Normas de convivencia para los alumnos/as
1. Puntualidad y agrupamientos
- Los nios y las nias de este Colegio debemos respetar con exactitud los horarios de entrada y
salida, agrupndose con sus tutores en los lugares sealados por el Jefe de Estudios. Slo se
permitirn retrasos justificados:
con la presencia de los padres (no en preescolar)
mediante justificante mdico.
o por causas muy claras de fuerza mayor y con permiso de la Direccin.
2. Accesos al Colegio. Salidas
- Las entradas al Colegio debemos hacerlas ordenadamente y agrupados como nos indique el
tutor o profesor encargado de clase. los nios de ciclo superior deben facilitar el paso a los ms
pequeos.
Est totalmente prohibido y se considerar falta grave, provocar situaciones peligrosas en la escalera
como asomar el cuerpo por las barandillas, deslizarse por ellas o empujar a los compaeros.
- Slo se permitirn salidas, en horas de clase, con justificante mdico o la presencia de los
padres.
3. Pasillos y uso de lavabos
- Durante las horas de clase no podemos estar en los pasillos. El uso de los lavabos se debe
realizar slo en casos de verdadera necesidad y en ellos debemos usar las escobillas, cisternas
y las papeleras.
4. Golosinas
- Quedan totalmente prohibidas dentro de la clase. Cuando se consuman en el patio, debemos
utilizar las papeleras para echar en ellas los desperdicios.
5. Trato con los profesores y los compaeros
- El respeto hacia los profesores y hacia los compaeros nos har ms agradable y pacfico el
tiempo que estamos en el Colegio. Ser falta muy grave - que la direccin no permitir- ofender
con gestos groseros o palabras a los compaeros y a los profesores. Todos tenemos derecho a
ser respetados.
6. Orden interior en clase. Ventanas
- Finalizadas las clases, todos los nios y nias deben colocar las sillas sobre las mesas para
facilitar las tareas de limpieza. los delegados de curso o los encargados de material vigilarn la
limpieza y orden de la clase. Debemos procurar tener unas clases bonitas y limpias.
- El uso de las ventanas y las persianas deben realizarlo slo los profesores y alumnos encargados.
322

7. Cauce reglamentario
- Ante cualquier problema siempre debis consultar primero con el tutor. Si l no os pudiese dar
solucin iris al Jefe de Estudios y por ltimo al Director.
8. Recreos
- En los recreos debemos jugar o pasear respetando el descanso y el juego de los dems. Estn
prohibidos los juegos violentos, peligrosos y que pretendan manchar o ensuciar la ropa o el
cuerpo de otros nios/as.
- Slo se practicarn deportes bajo la compaa especial y vigilada de un profesor.
9. Material e instalaciones
- Nuestro Colegio posee unos edificios y un material que debemos cuidar de la misma forma que
cuidamos las cosas de nuestra caso. los alumnos que maltraten o usen inadecuadamente estas
instalaciones y este material (libros, papeleras, jaboneras, muebles...etc) sern responsables
ante la direccin del Colegio, que les obligar a pagar los daos producidos.
10. Aprovechamiento y compostura
- Los nios y nias que asisten a nuestro Colegio tienen el derecho y la obligacin de aprender y
dejar que los dems aprendan. Sern consideradas faltas graves o muy graves las repetidas
interrupciones, desobediencias o situaciones de violencia que impidan ese derecho fundamental.
NOTA FINAL
Cualquier falta grave se comunicar, a ser posible, el mismo da a los padres. Ser despus la
Comisin de Convivencia y el Consejo Escolar los que adopten medidas con aquellos alumnos/as
que no sepan o no quieran vivir en paz con los dems.
Normas de Convivencia para uso del Profesorado
El profesorado del centro deber tener presente el cumplimiento de las siguientes normas:
1) ENTRADAS. Deben hacerse con puntualidad, desde los puntos de reunin sealados para cada
curso -en fila o en grupo, segn la edad- con el tutor, y evitando aglomeraciones.
2) SALIDAS. En los curses de Preescolar las profesoras acompaarn a los nios hasta la verja.
En los ciclos Inicial y Medio los tutores acompaarn a los alumnos hasta la salida del edificio. En
el Ciclo Superior, los profesores encargados en ese momento de la clase, controlarn el flujo de
salida procurando que sta se produzca cuando pasillos y escaleras no estn saturados.
3) Resulta particularmente IMPORTANTE que en horas de clase no se produzcan salidas
descontroladas por los riesgos que stas conllevan. los desplazamientos de nios han de realizarse
siempre con el profesor correspondiente, procurando brevedad en los mismos y evitando molestias
(gritos, carreras...)en las dems aulas. Asimismo, la participacin en actividades colectivas se
realizarn en presencia del tutor.
4) RECREOS. En ellos llevaremos a cabo una vigilancia relajada, pero atenta a las situaciones de
violencia o peligro. Es de hacer notar, al respecto, que es particularmente arriesgado dejar a los nios
solos en las aulas por lo que dicha situacin queda terminantemente prohibida. las ventanas, por la altura
y el sistema de corredera, son puntos -que junta con la escalera- nos deben preocupar especialmente.
Observacin sobre la Normativa de Convivencia
Se insta al Equipo Directivo a dar amplia publicidad a esta normativa, que deber estar expuesta en
todas las aulas as como en los tablones de anuncios del Centro, con carcter permanente.
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5.7. RELACIONES CON LA COMUNIDAD

El Colegio, como se indica en el Organigrama Bsico precedente, mantiene relaciones externas
con:
Las instituciones municipales.
Desde ellas y muy especialmente con el Ayuntamiento, pretendemos mantener una relacin estrecha,
especialmente en aspectos que tienen que ver con las operaciones de mantenimiento y mejora de
las estructuras espaciales y aspectos higinicos. Asimismo tendemos a que exista colaboracin en
todo lo concerniente a coordinacin en materia deportiva ya que son las instalaciones del Colegio
las que sirven para impartir las clases de las Escuelas Deportivas Municipales. Por otra parte,
desde el Colegio se pedir colaboracin en cuantas actividades de carcter cultural se organicen
desde el mismo.
Las relaciones con el Ayuntamiento se canalizarn siempre a travs del Concejal responsable del
rea de Educacin y del propio Alcalde.
A travs de, al menos, dos entrevistas formales por trimestre. En ellas se concretarn y coordinarn
los aspectos antes mencionados o cuantos, por su temtica, interesen la buena marcha del Centro.
Asociacin de Padres Soto de Roma
La Asociacin de Padres (APA) Soto de Roma de Fuente Vaqueros, es la nica existente en la
localidad. A travs de ella se orientan la informacin relativa al centro y a los aspectos organizativos
del mismo, sin menoscabo de las competencias que por ley le corresponden a los rganos colegiados
de nuestro Colegio. Esta relacin se materializar con la celebracin de al menos tres reuniones
por trimestre con su Junta Directiva as como la asistencia a cuntas reuniones o Asambleas de
carcter ordinario o extraordinario tengan a bien demandar.
En estas entrevistas se abordarn temas relacionados con:
- Informacin sobre la marcha general o de aspectos particulares del Colegio.
- Colaboracin en actividades culturales y extraescolares.
- Colaboracin en la planificacin de actividades relacionadas con la formacin de padres.
Asociacin Cultural Unin Roman
La problemtica derivada de la presencia relevante de alumnos gitanos en nuestro centro se
manifiesta especialmente en los fuertes niveles de absentismo de carcter temporero, ligados siempre
a altos cotas de fracaso e inadaptacin. Ello hizo necesario desde hace algunos aos la presencia
de monitores gitanos que, vinculados a la Asociacin Cultural Unin Roman, vienen colaborando
con el Colegio en la resolucin de los problemas antes enumerados.
Dos son, para el presente curso, los monitores que abordan esta problemtica en colaboracin con
tutores y equipo directivo. El mtodo de trabajo a seguir hasta el mes de abril -fecha de la finalizacin
del contrato de los mismos- ser:
- Entrevista diaria con el Equipo directivo para abordar los problemas que se generen de forma
puntual.
- Informacin inmediata a las familias de nios con algn tipo de problemtica.
- Informacin de los monitores al equipo directivo de aspectos que colectiva o individualmente
puedan interesarle para realizar una ms eficaz intervencin compensatoria.
324

Con los Servicios de la Delegacin Provincial
El Colegio a travs de su Equipo Directivo tratar de mantener entrevistas de asesora e informacin
con los siguientes servicios de la Delegacin Provincial de Educacin y Ciencia:
- Inspeccin Tcnica de Educacin
- Coordinador del programa de Educacin Compensatoria
- Coordinadora del Programa de Educacin para la Salud.
- Equipos de Promocin y Orientacin Educativa
- Equipos de Atencin Temprana y Apoyo a la Integracin
- Grupos de Apoyo a la Integracin de Ciegos y Ambliopes
Con todos ellos se realizarn entrevistas o contactos peridicos que han de tener al menos carcter
quincenal.
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5.8. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Y ACTIVIDADES

EXTRAESCOLARES
El desarrollo y concrecin de nuestro Proyecto Curricular de Centro ha de abordar actividades que
no siempre son realizables en el marco especial y temporal cotidianos. Asimismo, la educacin en
el ocio y el tiempo libre han de ser abordadas desde instituciones, espacios y tiempos que transcienden
el estricto mbito escolar. Cubrir ambos aspectos es el cometido de este tipo de actividades.
A travs de las actividades complementarias, se trata en definitiva de promover el pleno desarrollo
del nio, completando la intervencin educativa de la escuela y abordando aspectos formativos que
no pueden ser tratados suficientemente en el rgimen ordinario de clases. Entre sus principales
objetivos podemos sealar:
Propiciar la convivencia fuera del espacio restringido del aula.
Facilitar el contacto con el entorno y muy especialmente con el patrimonio natural e histricoartstico.
Favorecer la formacin para el ocio.
Potenciar la creatividad y el desarrollo de intereses personales.
Actividades tipo
En cada Plan Anual de Centro, cada ciclo o nivel recoger las actividades complementarias que
sean previsibles, dando cuenta de las mismas para su aprobacin al Consejo Escolar.
Citamos a continuacin algunas que ya han hecho tradicin en nuestro Colegio y que pueden seguir
inspirando futuros Planes de Centro:
a) De carcter curricular: son aquellas que inciden o completan contenidos transversales de los
abordados en el desarrollo del Curriculum. Especialmente debemos citar:
La Semana de la Paz y la No-violencia
Semana de Andaluca
Semana de Federico Garca Lorca
Fiesta del rbol.
Campaas: de higiene y embellecimiento del Centro, de la Solidaridad.
b) Efemrides. Das de la Constitucin, de Andaluca...
c) Fiestas de Navidad, Carnaval, estacionales...
d) Viajes
e) Exposiciones de trabajos colectivos
f) Otras: sesiones de cineforums, discoforums, mesas redondas, conferencias
Por otra parte, el Ayuntamiento, la Asociacin de Padres y la Direccin del Centro ofertarn una
serie de actividades formativas y deportivas gratuitas o de baja remuneracin para impartirse en
horario extraescolar. Actualmente se estn impartiendo clases de mecanografa, ingls, balonmano,
futbito, karate, escuela de msica e informtica. Esta oferta de actividades se ir ampliando cada
curso. Normalmente se realizan todas ellas en las instalaciones del Colegio.
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5.9. PLAN DE AUTOPROTECCIN

El ndice de sismicidad de nuestra zona unido a los dems peligros potenciales que corre cualquier
colectivo ubicado en el interior de edificios pblicos, hace necesario un entrenamiento de la poblacin
con el fin de evitar los riesgos que conlleva toda situacin de peligro imprevisible. Es por ello que a
lo largo de curso, realizamos entrenamientos colectivos de acuerdo a dos OBJETIVOS:
1) Crear en alumnos y profesores conciencia sobre la importancia que puede tener en una emergencia
saber lo que se tiene que hacer, manteniendo la calma y la racionalidad.
2) Crear en los alumnos y profesores hbitos de evacuacin y desalojo del centro a partir de varios
supuestos y en un tiempo mnimo.
Actividades Previas:
Cada supuesto se realiza bajo las siguientes condiciones:
1. Concienciacin del Profesorado en una reunin informativa y con un documento especfico que
contiene las particularidades del supuesto (ver anexo)
2. Concienciacin de los alumnos por parte de sus tutores sobre la finalidad, medidas a adoptar y
formas de evacuar, en cada supuesto.
3. Informacin a los padres para evitar alarmismos ante el sonido inusual de la sealizacin acstica
del Colegio.
4. Nombrar a tantos encargados de la coordinacin de los simulacros como edificios existan.
Estos profesores:
- Cronometrarn la evacuacin.
- Evaluarn los flujos de salida e interrupciones de la misma.
- Comunicarn a la jefatura de estudios cuantas incidencias relevantes fuese necesario tener en
cuenta en caso de evacuacin en situaciones de peligro real.
TEMPORALIZACIN DE SUPUESTOS
Primer Trimestre
- Supuesto A: Amenaza exterior de explosin en lugar no definido del recinto escolar.
- Objetivo: Desalojo del centro en tres minutos
- Sistema de alarma: Toque de sirena a hora inusual con aviso previo de todo el profesorado y
personal no docente.
- Punto de concentracin: exterior de los edificios, alejado de ellos para poder permitir el paso a
los vehculos de emergencia.
- Obstculos impuestos: Ninguno
Segundo Trimestre
- Supuesto: Evacuacin o desalojo del colegio ante movimiento ssmico con resultado de hundimiento
en zonas centrales.
- Objetivo: Salida rpida y ubicacin de los alumnos en lugares accesibles a operaciones de
rescate con salida de heridos.
- Duracin: Tres minutos
327

- Sistema de alarma: Toque de sirena a hora inusual
- Puntos de concentracin: Lugares del patio apartados de los accesos para posibilitar la entrada
de vehculos de socorro.
Tercer Trimestre
- Supuesto: Incendio generalizado en varias zonas del Colegio con rescate de heridos.
- Objetivo: Desalojo rpido en ambos edificios y uso de las salidas de emergencia en el mdulo- I.
- Duracin: Tres minutos
- Sistema de alarma: Toque de sirena a hora inusual.
- Puntos de concentracin: Lugares alejados de los edificios y fuera de la trayectoria de posibles
entradas de vehculos de socorro.
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5.10. EL PLAN DE CENTRO Y LA MEMORIA DE FIN DE CURSO EN

NUESTRO CENTRO
A partir de los objetivos y organizacin que se han detallado en el presente PROYECTO
EDUCATIVO, cada curso se disear a comienzos de curso un Plan de Centro que recoger el
anlisis contextual del Colegio para dicho periodo de tiempo y las particularidades que en el mismo
se presentan. El esquema a seguir ser:
1. ndice
2. Presentacin y prlogo.
3. Objetivos generales.(Elaborados a partir de la Memoria de Fin de Curso anterior y del Proyecto
Educativo).
4. Datos identificativos del Centro a principios de curso:
4.1. Parmetros estadsticos generales del alumnado.
Pirmide de poblacin escolar
Distribucin por niveles y Ciclos.
Estructura tnica.
Grupos de Educacin Especial.
Otros ndices
4.2. Distribucin de espacios.
4.3. Estructuras organizativas y organigrama general.
rganos de gobierno.
Unidades Organizativas (Equipos Docentes, Coordinadores, Responsables de Servicios,...)
5. Criterios de agrupamiento del alumnado. Evaluacin
6. Distribucin semanal del tiempo. Horarios. Evaluacin.
7. Plan de intervencin del Equipo Directivo y de los Organos Colegiados. Evaluacin de estos
rganos.
8. Planes de trabajo de los Equipos Docentes. Valoracin del nivel de coordinacin a partir del
grado de ejecucin del PCC y las actividades programadas.
9. Plan de Integracin. Evaluacin.
10. Organizacin de los grupos flexibles. Evaluacin.
11. Plan de trabajo de los servicios de biblioteca, medios audiovisuales y material de laboratorio.
Evaluacin de cada uno de estos servicios.
12. Plan de autoproteccin. Evaluacin de cada fase.
13. Normativa de convivencia para el presente curso. Valoracin de sus niveles de cumplimientos.
14. Plan de accin tutorial. Departamento de Orientacin. Evaluacin.
15. Cultura Andaluza.
16. Plan de educacin para la salud y el consumo. Evaluacin de las actividades.
329

17. Plan de formacin del profesorado. Valoracin.
18. Presupuesto econmico y criterios de gusto.
19. Cronograma de actividades complementarias. Evaluacin de cada una de ellas.
20. Cronograma de aspectos organizativos y funcionales.
21. Cuadro general de actividades realizadas.
La MEMORIA de fin de curso se har a partir de las conclusiones extradas de la evaluacin
sistematizada de cada uno de los aspectos que conforman el PLAN DE CENTRO. De ella dimanarn
los objetivos que servirn de punto de partida para el Plan de Centro del curso siguiente.
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ayuda
BIBLIOGRAFA
ANTNEZ, S. (1987).: El Proyecto Educativo de Centro. Grao. Barcelona.
ASENSIO M.,CARRETERO M., y POZO (1989): Problemas y perspectivas de la enseanza de
las CCSS. Ed. Visor- Aprendizaje.
CARMEN, L. DEL y ZABALA, A. (1991). Gua para la elaboracin, seguimiento y evaluacin de
Proyectos Curriculares de Centro. CIDE. Madrid.
COLL SALVADOR C. (1986).: Hacia la elaboracin de un modelo de Diseo Curricular. Bases
Psicolgicas. 1986. Cuadernos de Pedagoga n 139. Ed. Fontalba. Barcelona.
GARCA LORCA F. (1982).: Federico y su mundo. Alianza. Madrid.
GIMENO SACRISTN J. (1988).: El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Ed. Morata.
Madrid.
HERNNDEZ F. (1992): A vueltas con la globalizacin. Cuadernos de Pedagoga n 202. Ed.
Fontalba. Barcelona.
LOVELACE M. (1992).: El Proyecto Curricular. Ed. Edelvives. Zaragoza.
MORENO J. M.: El diseo curricular del centro educativo. Ed. Alhambra Longman. Madrid
MOROS GUERRERO A. (1987): Libro de Registro del Director. Editorial Escuela Espaola.
Madrid.
OCAA OCAA M. C. (1974).: La Vega de Granada. Universidad de Granada.
RODRGUEZ RODRGUEZ J. A.(1990).: El Proyecto Educativo. Elementos para su diseo. Ed.
Alhambra Longman. Madrid.
RODRGUEZ J.A. y GONZLEZ LUCINI F. (1991).: Los objetivos Educativos. Ed. Alhambra
Longman. Madrid.
STENHOUSE, L (1984).: Investigacin y desarrollo del Curriculum. Ed. Morata. Madrid.
VYGOTSKY L.S (1984).Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. Rev. Infancia y
Aprendizaje n27-28.
ZABALA A. (1989): El enfoque globalizador. Cuadernos de Pedagoga n 168. Ed. Fontalba.
Barcelona.
331

FUENTES DOCUMENTALES
- Archivos del C.P. Federico Garca Lorca de Fuente Vaqueros, Granada.
- Archivos del Exmo. Ayuntamiento de Fuente Vaqueros.
- Documento de Solicitud C.A.E.P del C.P. Federico Garca Lorca. Fuente Vaqueros. Granada.
- Gua para la elaboracin del Proyecto Curricular de Centro. Instituto Andaluz de Formacin del
Profesorado. 1992
- Libros del Catastro del Marques de la Ensenada. Archivo de la Real Chancillera de Granada.
- Plan de Orientacin Educativa de Andaluca. Criterios Bsicos para su ordenacin. C.E.J.A.
Sevilla. Marzo 1992.
- Plan Andaluz de Formacin Permanente del Profesorado (Propuesta para Debate). C.E.J.A.
1991.
- El Proyecto de Centro: marco General para la planificacin de la LOGSE en los centros
educativos. Coleccin: Instrumentos para la Planificacin en los Centros. Sevilla, 1992.
- Proyecto de Decreto por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin
Primaria en Andaluca. Sevilla 10 de Enero de 1992.
- Mapa Escolar de Andaluca. Curso l991/92.
332

3. C.P. JOS NOGALES

(ARACENA)
DIRECCIN Y COORDINACIN GENERAL:
Manuel Moya Martn de Oliva
Mara Luisa Fernndez Guerra
ASESOR PROVINCIAL:
Francisco J. Pozuelos Estrada
COORDINADORES DE CICLO:
Mara del Carmen Blanco Gonzlez
Manuel Garca Torres
Angel Moreira Marn
Ramn Pareja Ruz
Jos Manuel Pulido Tirado
Angeles Vzquez Daz
REDACTORES:
Miguel Angel Anarte Gonzlez
Remedios Carretero Galn
Rosa Mara Mrquez Navarro
Vicente Martn Romero
Rafael Prez Garca
Jos Domingo Vzquez Domnguez
Manuel Vzquez Torres
COLABORADORES:
ngela Adame Boza
Hilario Coronado Ballesteros
Blanca Cuadri Garrido
Rafael de Tovar Aguilar
Jos Luis del Ro Velasco
Isabel Teresa Domnguez Luengo
Mara Hidalgo Rodrguez
Mara Angeles Lafuente Poza
Susana Mojarro Prieto
Mara Luisa Npoles Palacios
Dolores Navarro Gonzlez
Natividad Nogales Prez
Mara Jess Salmern Mndez
Ana Mara Snchez-Blanco Parody
Luisa Torres Garca
Mara de Gracia Vzquez Medina
333

334

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1. PLAN DE ORGANIZACIN DEL CENTRO

1.1. ESTRUCTURA EDUCATIVA DE ARACENA
Aracena, ciudad situada en la zona de la Sierra, se encuentra enclavada en un paisaje que hace de
ella un lugar atrayente desde el punto de vista turstico, siendo esta una de las principales fuentes de
ingreso junto con el sector servicio, complementndose con los sectores de construccin y
agricultura.
Esta localidad, Aracena, sin ser un gran foco de actividad cultural, s podemos afirmar que son
varias las ofertas que recibe el profesorado, tanto educativas como culturales. En la misma localidad
est ubicado el C.E.P., un aula de Medio Ambiente, E.P.O.E., S.A.E., E.A.T.A.I., Museo al aire
libre... as como una guardera infantil y una residencia femenina de F.P., dependientes de la
Consejera de Asuntos Sociales; un Centro de Educacin Infantil (La Julianita), que comparte el
espacio fsico del patio con nuestro centro de Educacin Primaria (Jos Nogales);un centro de
Educacin Secundaria Obligatoria, un instituto de EE. MM. (San Blas); un centro de F.P. y dos
colegios menores (residencia masculina y femenina); lo que completa al mximo la oferta educativa
no universitaria.
335

1.2. PLAN DE ORGANIZACIN DEL CENTRO
Organigrama del centro: rganos y competencias
Consejo Escolar
CONTEXTUALIZACIN
El Consejo Escolar del Centro es el rgano propio de participacin en el mismo de los diferentes
miembros de la comunidad escolar.
El Consejo Escolar de nuestro Centro estar integrado por:
a) El Director del Centro, que ser su Presidente.
b) El Jefe de Estudios.
c) Un concejal o representante del Ayuntamiento.
d) Ocho profesores elegidos por el Claustro.
e) Cinco representantes de los padres.
f) Tres representantes de los alumnos.
g) Un representante del Personal de Administracin y Servicios.
h) El Secretario del Centro, que actuar como Secretario del Consejo Escolar, con voz pero sin
voto.
COMPETENCIAS
a) Ratificar al Director y al equipo directivo elegido por el Claustro.
b) Proponer la revocacin del nombramiento del Director previo acuerdo de sus miembros, adoptado
por mayora de dos tercios.
c) Resolver los conflictos e imponer las sanciones en materia de disciplina de alumnos, de acuerdo
con las normas que regulan los derechos y deberes de los mismos.
d) Decidir sobre la admisin de alumnos, con sujecin estricta a lo establecido en la ley orgnica y
disposiciones que la desarrollan.
e) Aprobar el proyecto del presupuesto del Centro.
f) Aprobar y evaluar la programacin del Centro, que con carcter anual elabore el Equipo Directivo,
Claustro de Profesores, Padres y Alumnos.
g) Elaborar las directrices para la programacin y desarrollo de las actividades escolares
complementarias, visitas y viajes, comedores y colonias de verano.
h) Establecer los criterios sobre la participacin del Centro en actividades culturales, recreativas y
deportivas, as como aquellas acciones asistenciales a las que el Centro pudiera prestar su
colaboracin.
i) Establecer las relaciones de colaboracin con otros centros con fines culturales y educativos.
j) Aprobar el reglamento de rgimen interior del Centro.
k) Promover la renovacin de las instalaciones y equipo escolar, as como vigilar su conservacin.
l) Supervisar la actividad general del Centro en los aspectos educativos y docentes.
m) Informar la memoria anual sobre las actividades y situacin general del Centro.
336

n) Conocer la evolucin del rendimiento escolar general del Centro a travs de los resultados de
las evaluaciones.
) Conocer las relaciones del Centro con las Instituciones de su entorno, en especial con los
organismos pblicos que llevan a cabo tareas de responsabilidad en materia educativa.
FUNCIONAMIENTO
El Consejo Escolar del Centro se reunir una vez al trimestre y siempre que lo convoque su Presidente
o lo solicite al menos, un tercio de sus miembros. En todo caso, ser preceptiva una reunin a
principios de curso y otra al final del mismo.
El orden del da se fijar por el Presidente, teniendo en cuenta, en su caso, las peticiones de los
dems miembros formuladas con la suficiente antelacin.
Quedar validamente constituido un rgano colegiado, no obstante, aun cuando no se hubiesen
cumplido los requisitos de la convocatoria, cuando se hallen reunidos todos sus miembros y as lo
acuerden por unanimidad.
El quorum para la vlida constitucin del Consejo Escolar ser de la mayora absoluta de sus
componentes. Si no existiera qurum, el rgano se constituir en segunda convocatoria, veinticuatro
horas despus de la sealada para la primera, para ello ser suficiente la asistencia de la tercera
parte de sus miembros y en todo caso un nmero no inferior a tres.
Los acuerdos sern adoptados por mayora absoluta de los asistentes.
No podr ser objeto de acuerdo, ningn asunto que no estuviese incluido en el orden del da, salvo
que estn presentes todos los miembros del rgano colegiado y sea declarada la urgencia del
asunto por el voto favorable de la mayora.
Las actas sern firmadas por el Secretario, con el vista bueno del Presidente y del resto de los
asistentes.
Los miembros del Consejo escolar podrn hacer constar en acta su voto en contra del acuerdo
adoptado y de los motivos que lo justifican.
Cuando voten en contra y hagan constar su motivada oposicin, quedan exentos de la responsabilidad
que en su caso pueda derivarse de los acuerdos del rgano colegiado cuando se trate de rganos
colegiados que hayan de formular propuestas a otros de la administracin, los votos particulares de
sus miembros se harn constar junto con los mismos.
OBJETIVOS
A) Promover reuniones peridicas con el I.B. San Blas(ciclo 12-16)y con el C.I. La Julianita(0
a 6 aos) para coordinar los programas educativos.
B) Adaptacin del edificio Jos Nogales a las necesidades de la experimentacin L.O.G.S.E.
COMISIN ECONMICA
CONTEXTUALIZACIN
En el seno del Consejo Escolar del Centro existe una Comisin Econmica, integrada por:
El Director
Un profesor
Un padre de alumno
Un concejal o representante del Ayuntamiento
337

COMPETENCIAS
La Comisin Econmica informar al Consejo Escolar del Centro sobre cuantas materias de ndole
econmica le encomiende el Consejo. Sus reuniones se realizarn, cuando menos, una vez al
trimestre.
El Consejo puede encargar a la Comisin Econmica el estudio e informacin de ndole econmica
que les parezca oportuno.
FUNCIONAMIENTO
a) El Secretario elabora el anteproyecto del presupuesto.
b) El anteproyecto pasa a ser proyecto tras el vista bueno del Director y de la Comisin Econmica.
c) El Consejo aprueba, por mayora absoluta, el proyecto de presupuesto.
d) El Director autoriza los gastos de acuerdo con el presupuesto y ordena los pagos.
e) El Consejo supervisa la actividad general del Centro en los aspectos econmicos.
CLAUSTRO
CONTEXTUALIZACIN
El claustro del Centro esta constituido por:
23 profesores tutores
2 de Idioma
1 de Educacin Especial
1 de Apoyo a la Integracin
1 de Educacin Fsica
1 de Educacin Artstica
1 de Formacin Religiosa
1 Educador de Disminuidos
COMPETENCIAS
a) Programar las actividades docentes del Centro.
b) Elegir sus representantes en el Consejo Escolar.
c) Fijar y coordinar criterios sobre la labor de evaluacin y recuperacin de los alumnos.
d) Coordinar las funciones de orientacin y tutora de los alumnos.
e) Promover iniciativas en el mbito de la experimentacin o investigacin pedaggica.
f) Elevar al equipo directivo propuestas para la elaboracin de la programacin general del Centro,
as como informar de dicha programacin antes de su presentacin al Consejo Escolar.
g) Elevar propuestas al equipo directivo para el desarrollo de las actividades complementarias,
visitas y viajes, comedores y colonias de verano.
h) Cualesquiera otras que le sean encomendadas por los respectivos reglamentos orgnicos.
338

FUNCIONAMIENTO
El claustro se reunir preceptivamente una vez al trimestre y siempre que lo solicite un tercio, al
menos, de sus miembros.
La constitucin del claustro necesitar la concurrencia de al menos dos tercios de sus componentes
en primera convocatoria, cualquiera que sea su nmero en segunda convocatoria, cuarenta y ocho
horas despus, los acuerdos se adoptarn por mayora de los asistentes a la reunin.
El Secretario del Centro ser el del Claustro y se encargar de custodiar la documentacin y
levantar el acta. La convocatoria del claustro corresponder al equipo directivo y se har por
escrito incluyendo en el orden del da los asuntos a tratar.
La primera convocatoria se comunicar con antelacin mnima de cuarenta y ocho horas.
Los miembros del Claustro podrn hacer constar en el acta su voto contrario al acuerdo adoptado
y sus motivos.
No podr ser objeto de acuerdo ningn asunto que no figure en el orden del da, salvo que estn
presentes todos los profesores y as se decida por mayora.
La duracin de cada Claustro vendr determinada por el orden del da que elaborar el equipo
directivo.
Se respetar la disposicin de los puntos del orden del da, evitndose las alteraciones de ste.
Se establecer un moderador que ser fijo para todos los claustros. El moderador tendr potestad
para cortar las intervenciones y dirigir el dilogo.
Para cada punto del orden del da, se establecern dos turnos de palabra.
Se comunicar a la Direccin, con anterioridad, la no asistencia o el abandono anticipado de ste.
OBJETIVOS
Elaboracin, desarrollo y evaluacin del Proyecto Curricular aprobado por el Consejo Escolar.
Estudio y aprobacin de la organizacin de la distribucin de las sesiones dentro del horario escolar,
realizado por el Jefe de Estudios.
Anlisis y evaluacin del Plan de Centro.
Organizacin y realizacin de las actividades docentes complementarias.
Canalizar a travs de los Coordinadores de Ciclo y stos a su vez con el Jefe de Estudios y/o
Equipo Directivo, la distribucin y uso de los espacios y recursos de usos mltiples del Centro, as
como las necesidades de adquisicin de los mismos.
EQUIPO DIRECTIVO
El equipo directivo del Centro lo componen, el Director, el Secretario y el Jefe de Estudios.
Los objetivos del equipo directivo sern: velar por la efectiva realizacin de los fines de la actividad
educativa, la mejora de la calidad de la enseanza y el cumplimiento de que el centro desarrolle sus
actividades con sujecin a los principios constitucionales, garanta de neutralidad ideolgica y respeto
a las opiniones, religiosas y morales a que hace referencia el artculo 27.3 de la Constitucin.
(LODE, art. 18 y Reglamento de los rganos de gobierno de los centros pblicos, art. 3).
Otro objetivo del equipo directivo es la informatizacin de la gestin administrativa del Centro,
concedida en el B.O.J.A. n 2 de 11 de Enero de 1.991.
339

RGANOS UNIPERSONALES
DIRECTOR
COMPETENCIAS
a) Ostentar oficialmente la representacin del Centro.
b) Cumplir y hacer cumplir las leyes y dems disposiciones vigentes.
c) Dirigir y coordinar todas las actividades del acuerdo con las disposiciones vigentes, sin perjuicio
de las competencias del Consejo escolar del Centro.
d) Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al Centro.
e) Convocar y presidir los actos acadmicos y las reuniones de todos los rganos colegiados del
Centro.
f) Autorizar los gastos de acuerdo con los presupuestos del Centro y ordenar los pagos.
g) Visar las certificaciones y documentos oficiales del Centro.
h) Proponer el nombramiento de los cargos directivos.
i) Ejecutar los acuerdos de los rganos colegiados en el mbito de su competencia.
j) Cuantas otras competencias se le atribuyan en los correspondientes reglamentos orgnicos.
k) Coordinar la participacin de los distintos sectores de la comunidad escolar procurando los
medios precisos para la ms eficaz ejecucin de sus respectivas atribuciones.
l) Elaborar, con el equipo directivo, la propuesta del plan anual de actividades del centro.
m) Promover e impulsar las relaciones del centro con las instituciones de su entorno, en especial
con los organismos que llevan a cabo tareas de responsabilidad en materia educativa.
n) Elevar una memoria anual a los servicios provinciales de la Consejera sobre las actividades y
situacin general del centro.
) Facilitar la adecuada coordinacin con el centro de profesores y otros servicios educativos de
su demarcacin y suministrar la informacin que le sea requerida por las instancias educativas
competentes.
o) Garantizar la informacin sobre la vida del centro a los distintos sectores de la comunidad
escolar y a sus organizaciones representativas, as como facilitar el derecho de reunin de los
profesores, padres y alumnos y personal de administracin y servicios.
FUNCIONES
Planificacin:
Identificar necesidades
Definir los objetivos
Valorar los objetivos
Seleccionar los objetivos
Seleccin de medios y mtodos
Diseo de acciones
Elaboracin del plan de accin
340

Organizacin:
Definir tareas
Determinar estrategias y adscribir al personal
Ordenar recursos y mtodos
Establecer prioridades y tiempos
Ejecucin:
Coordinar la accin
Realizar la accin
Control:
Informacin
Retroalimentacin
SECRETARIO
COMPETENCIAS
Sern competencias del Secretario:
a) La ordenacin del rgimen administrativo del centro de conformidad con las directrices del
director.
b) Actuar como secretario de los rganos colegiados del centro, levantar acta de las sesiones y dar
fe de los acuerdos con el visto bueno del director.
c) Custodiar los archivos y libros del centro.
FUNCIONES Y TAREAS
a) Matriculacin:
Documentacin
Disponibilidad de puestos vacantes
Alumnos aspirantes
b) Expedientes personales de los alumnos
Archivo
Cumplimentacin
Funcionalidad
c) Libros de actas
De evaluacin
Del claustro
Del Consejo Escolar
De la Comisin Econmica
d) Libros de registro
De libros de escolaridad
341

De certificados de escolaridad
De ttulos de Graduado Escolar
De correspondencia
De licencias de profesorado
e) Libros de contabilidad
f) Inventarios
General del centro
De cada aula
g) Ficheros
Del profesorado del centro
De los servicios complementarios
h) Custodia y archivo de documentos
Correspondencia
Disposiciones oficiales
i) Cumplimentacin de documentos
j) Archivo de publicaciones
k) Jefatura inmediata del personal no docente
l) Expedicin de certificaciones acadmicas
m) Memoria anual del centro
n) Anteproyecto del presupuesto del centro
JEFE DE ESTUDIOS
COMPETENCIAS
Sern competencias del Secretario:
a) Coordinar y velar por la ejecucin de las actividades de carcter acadmico de profesores y
alumnos en relacin con el plan anual del centro.
b) Confeccionar los horarios acadmicos en colaboracin con los restantes rganos unipersonales
velar por su estricto cumplimiento.
c) Coordinar las actividades de los rganos unipersonales de carcter acadmico.
d) Coordinar las actividades de orientacin escolares, y profesional, as como las actividades de los
servicios de apoyo que incidan en el centro.
e) Velar por el cumplimiento de los criterios que fije el claustro sobre la labor de evaluacin y
recuperacin de los alumnos.
f) Custodiar y disponer la utilizacin de los medios audiovisuales y del material didctico.
g) Programar y coordinar el desarrollo de las actividades escolares complementarias y de servicios
siguiendo las directrices del Consejo Escolar.
h) Organizar los actos acadmicos.
342

i) Detectar las diferentes necesidades de formacin y actualizacin profesional, as como de buscar
y proponer, de acuerdo con el Equipo Pedaggico, el Plan de formacin Anual para su aprobacin
por el Claustro y el Consejo Escolar.
j) Cualquier otra funcin que le pueda ser encomendada por el director del mbito de sus
competencias.
FUNCIONES Y TAREAS
1. Plan anual del centro
Coordinar y velar la ejecucin de:
Los objetivos generales del curso.
Los objetivos especficos para cada nivel, ciclo y rea.
El diseo de la evaluacin escolar.
Los criterios pedaggicos para la distribucin de actividades en el horario escolar.
Seguimiento del Plan Anual de Formacin.
EL plan general de informacin a los padres
Los criterios y el calendario para la revisin peridica del plan.
2. Horario acadmico
Confeccionar el horario teniendo en cuenta que:
Las tareas escolares se distribuirn en los periodos lectivos habituales.
La programacin de actividades tendr en cuenta a todos los alumnos del centro.
La distribucin del horario tendr en cuenta las posibilidades de agrupamiento flexibles de los
alumnos.
Los alumnos cuyos padres no hayan solicitado que les sean impartidas enseanzas de religin y
moral, debern recibir atencin educativa, especialmente en materia de tica y convivencia.
Respecto al horario del profesor, tener en cuenta:
La jornada en rgimen de dedicacin especial
Las actividades a desarrollar en las horas de presencia docente en el centro.
La jornada lectiva de los cargos directivos.
3. Orientacin escolar y profesional
Seguimiento de las funciones orientadoras de los tutores.
Coordinar las actividades del Departamento de Orientacin.
Coordinar las actividades de los Servicios de Apoyo en el centro.
4. Evaluacin y recuperacin
Velar por la evaluacin del rendimiento de los alumnos.
Velar por el cumplimiento de los planes de recuperacin.
5. Material didctico
Custodiar el material.
343

Organizar su utilizacin.
Proponer reparaciones o adquisicin de nuevo material.
6. Actividades complementarias
Programar actividades insertndolas dentro del horario escolar.
Coordinar y evaluar su desarrollo y eficacia.
7. Programar y organizar actos acadmicos
COORDINADOR DE CICLO
En cada uno de los ciclos habr un Coordinador que ser elegido por el profesorado del ciclo
correspondiente, anualmente.
FUNCIONES
a) Coordinar las actividades del ciclo.
b) Convocar reuniones de ciclo.
c) Representar al ciclo.
d) Informar al profesorado de su ciclo de cualquier novedad que pueda afectar a la actividad del
centro.
e) Pertenecer al equipo didctico del centro.
OTROS RGANOS
EQUIPOS DIDCTICOS DE CICLO Y/O NIVEL
Est formado por todos los profesores que imparten clase a un mismo nivel o a un mismo ciclo.
FUNCIONES
Bsicamente es la de estructurar y desarrollar las decisiones que se tomen, as como adecuarlas al
grupo de alumnos concretos con los que trabaja.
Otra funcin importante es la tutorial y de orientacin por ser ellos los que conocen y tienen un
contacto ms directo con los alumnos.
Igualmente deben de fijar los criterios e instrumentos de evaluacin. En el caso de los niveles que
son impartidos por varios especialistas, realizar las sesiones de evaluacin y seguimiento de los
alumnos.
Establecer, cuando sea preciso, las adaptaciones curriculares que permitan el desarrollo de las
capacidades de todos los sujetos que conviven en el aula.
Tambin debe de depender de los equipos de nivel y ciclo, la organizacin de los grupos de alumnos
y fijar las posibilidades de agrupamientos flexibles para una mejor atencin didctica.
De ellos deben partir iniciativas para actividades extraescolares y del aprovechamiento y seleccin
de materiales y recursos.
Exponer para su debate en claustro, sus necesidades bsicas de formacin.
TUTOR
Es el miembro del claustro de profesores que tiene a su cargo la atencin personal de un grupo de
alumnos.
344

FUNCIONES
Llevar los registros oficiales de su clase: asistencia, evaluacin, actas, boletines, libros de
escolaridad, fichas acumulativas, E.R.P.A.S.
Estar en relacin constante con los alumnos, con sus padres y el resto del profesorado de su
nivel/ciclo.
Orientar a sus alumnos.
Responsabilizarse de la marcha general de sus curso en todos sus aspectos: acadmicos,
convivencia, cuidado de material didctico, mobiliario, etc.
Elaborar y revisar el Plan de Ciclo, junto con el profesorado del mismo.
REPRESENTANTE DE ALUMNOS
Es el representante de cada curso dentro del nivel.
Ser elegido anualmente por los alumnos de dicho curso.
FUNCIONES
Recogida y tramitacin de sugerencias de los alumnos.
Dinamizacin de las asambleas de alumnos.
Defensa y representacin de los alumnos de su curso a travs de sus representantes ante el
Equipo Directivo y el Consejo Escolar.
BIBLIOTECA
FINALIDAD
La finalidad de la biblioteca del profesorado es un medio para su formacin, actualizacin cientfica
y la posible aplicacin y adaptacin de tcnicas y estrategias metodolgicas en el aula.
En cuanto a la biblioteca de aula, su finalidad primordial ser proponer al alumno un medio para la
obtencin de informacin, conocimientos y recreo que completara un trabajo investigativo junto
con otros medios. (Publicaciones, peridicos, murales, diapositivas, etc...).
TIPOLOGA
Enciclopedias
Libros de texto de diversas editoriales
Monografas
Diccionarios
Atlas
Literatura infantil adaptada al nivel
Colecciones de fichas y fotos
ORGANIZACIN BIBLIOTECA DEL PROFESORADO
Estar transitoriamente ubicada en el despacho del Jefe de Estudios.
El control de los libros se lleva a cabo a travs de una ficha registro de entrada y salida, bajo la
responsabilidad del Jefe de Estudios.
345

La actualizacin de la misma tendr carcter permanente, intentando adecuarla segn las
necesidades del profesorado. Se regular, su actualizacin consignando un porcentaje en el
presupuesto anual del Centro.
BIBLIOTECA DE AULA
Para llevar a cabo el proceso de experimentacin L.O.G.S.E. es necesario:
a) Crear una biblioteca adecuada a las necesidades actuales de educacin.
b) Se crear una comisin de alumnos encargada de:
Organizacin
Registro
Fichas
c) La forma de nutrirse dicha biblioteca se realizar por:
Centro
Alumnado
El Centro consignar en su presupuesto anual un porcentaje dedicado a tal fin.
A los alumnos se les propondr la aportacin de material bibliogrfico.
TALLERES INTERNIVEL - CICLO FINALIDAD
Encontrar en los distintos talleres una forma de expresar sentimientos e ideas.
Utilizar el entorno como punto de partida de una obra.
Conseguir un mejor desarrollo psicomotriz.
Desarrollar la creatividad en contacto con un material altamente variable al utilizar gran variedad
de tcnicas de trabajo.
Conseguir que el alumno disfrute con el simple hecho de ir creando.
Estimular la sensacin de satisfaccin de la obra realizada, as como su observacin y posible
perfeccionamiento.
Desarrollar diversas facultades del nio que afecten, no solo a las aptitudes musicales, sino tambin
a su percepcin en general, a su capacidad de concentracin y comunicacin, a sus reflejos
condicionados, a su horizonte emocional y a su cultura fsica.
Conseguir y estimular el ensamblaje de transmisin y autoestructuracin creativa.
TIPOLOGA
Taller de burro
Taller de manualidades
Taller de tecnologa
Taller de informtica. Plan Alhambra
Taller de medio ambiente
Taller de educacin para la salud
Taller de educacin musical
346

Taller de educacin vial
Taller de teatro
Taller de pintura-murales
Taller de peridico escolar
Taller de comunicacin y medios audiovisuales
Taller de imagen
Taller de juego-ludoteca
Taller de lgica y deduccin
ORGANIZACIN
La distribucin de los distintos talleres se llevar a cabo por ciclos, atendindose para ello a las
caractersticas madurativas, intereses y necesidades de los alumnos.
Cada profesor se har cargo de un taller.
Dentro de cada ciclo, los talleres sern rotativos.
Se realizarn en el horario de la tarde.
Los espacios dedicados para tal fin, sern:
Espacio dedicado a educacin artstica.
Aulas.
Aula de informtica.
Espacios anejos al centro.
Pistas.
La forma de nutrirse dichos talleres, se realizara a travs de:
Centro
Alumnado
El Centro consignar un porcentaje en su presupuesto anual.
Los alumnos se encargarn del mantenimiento, en cuanto a material fungible, de los mismos.
PERSONAL NO DOCENTE
CONTEXTUALIZACIN
El personal no docente del centro lo componen:
Monitor escolar
Educador
Conserje
Cocineras
Limpiadoras
347

COMPETENCIAS Y FUNCIONES
Adems de todas las competencias y funciones recogidas en la contratacin laboral tendrn las
siguientes:
a) Participar activamente en la gestin del centro, personalmente o a travs de sus representantes
en el Consejo Escolar.
b) Participar en los equipos de trabajo si para ello ha sido elegido.
c) Cooperar con su conducta en la creacin de un ambiente educativo que garantice el cumplimiento
de los objetivos del centro.
ORGANIZACIN DE LAS ACTIVIDADES DEL CENTRO
Todas las actividades programadas en el Proyecto Educativo de Centro, as como las que surgen
del desarrollo de las UU.DD. (Unidades Didcticas), otras de carcter complementario y de
formacin del profesorado son coordinadas por el equipo directivo, jefatura de estudios y
coordinadores de ciclo, como ya se indica en el apartado anterior.
ORGANIZACIN DE ESPACIOS Y TIEMPO
ORGANIZACIN DEL ESPACIO
DESCRIPCIN
Este Centro se encuentra ubicado en un edificio construido en el ao 1.971, creado para 16 unidades
por el P.U.A. (Plan Urgente de Andaluca), ideal para las unidades que fue creado; pero actualmente
se encuentra masificado con las unidades que se detallan a continuacin, no reuniendo las condiciones
ms idneas para la experimentacin de la L.O.G.S.E.
La distribucin de los espacios es la siguiente:
EDIFICIO CENTRAL: con dos plantas.
Planta Baja:
9 aulas, de ellas dos habilitadas en el comedor y una en el T.P. (Sala de trabajo personal).
1 aula, habilitada en la Biblioteca.
1 aula de Educacin Especial, habilitada en la Biblioteca.
1 espacio de Apoyo a la Integracin, habilitado en una Tutora.
Planta alta:
11 aulas, dos de ellas habilitadas en laboratorios.
2 aulas de Idiomas, habilitadas en el T. P.
1 aula de Informtica, habilitada en un laboratorio.
1 espacio de Apoyo a la Integracin, habilitado en una Tutora.
EDIFICIO DE DIRECCIN: de una sola planta.
2 aulas, habilitadas una en un almacn y la otra en la sala de profesores.
1 espacio para la atencin a un autista.
1 espacio para reprografa.
3 despachos (Direccin, Jefatura de Estudios y Secretara).
348

1 sala de profesores, habilitada en la sala de Orientacin Familiar.
OTROS EDIFICIOS
Gimnasio.
2 pistas polideportivas.
El nmero de aulas/espacios anteriores (31) coincide con el nmero de maestros del Centro, contando
adems con educador para la atencin de un nio autista, y en momentos concretos atiende tambin
a otros nios con deficiencias fsicas (higiene, alimentacin y recepcin en el transporte escolar).
ORGANIZACIN DEL TIEMPO
La organizacin de la jornada escolar es la siguiente:
De Lunes a Viernes: 9,30 a 13,30 horas.
Lunes y Martes: de 15 a 17,30 horas.
Otras horas de permanencia en el Centro del profesorado
De Lunes a Viernes: de 9 a 9,30 horas.
Mircoles: de 15 a 17,30 horas.
El tiempo de la jornada escolar se dedica a la realizacin de las siguientes actividades:
- Desarrollo de las Unidades Didcticas (globalizacin), as como ciertos espacios temporales,
que se fijarn segn las necesidades de cada ciclo, para trabajar aquellos conocimientos y
destrezas que necesitan de una atencin aislada; intentndose, siempre que sea posible, conectarlo
con el resto de los aprendizajes que se llevan a cabo dentro del Proyecto de Trabajo.
- Talleres.
Cada Ciclo adjunta su horario escolar.
Las horas no lectivas que el profesorado permanece en el Centro se dedican a:
- Programacin de Unidades didcticas.
- Formacin del profesorado.
ORGANIZACIN DE PADRES Y ALUMNOS
ORGANIZACIN DE PADRES
Existe una Asociacin de Padres de Alumnos, que tienen representantes en el Consejo Escolar y
Junta Econmica, que adems de cumplir las obligaciones que figuran en el Reglamento, desarrollan
otras actividades educativo-culturales de carcter complementario en los horarios de las tardes no
lectivas; y proponen para el prximo curso:
- Continuacin de los talleres, buscando apoyo de la Administracin al presentar El Proyecto de
Dinamizacn en Centros de E.G.B.. En caso de no ser concedido, se buscarn otros medios
para que, algo que ya ha comenzado no se detenga, mientras no existan otras alternativas para
enriquecer el tiempo libre de sus hijos.
- Crear algn cauce de trabajo y reflexin entre padres y maestros, sobre problemas que afecten
a los alumnos y a la calidad de enseanza. Para ello se espera tambin propuestas por parte de
los maestros y que la colaboracin sea ms estrecha entre ambos colectivos.
- Definir con precisin las funciones y los mbitos de intervencin de los padres de la Comunidad
Escolar, ms all de la representatividad en el Consejo Escolar.
349

- Aumentar en lo posible, el nmero de padres que participen directamente en la Junta Directiva
de la A.P.A.
ORGANIZACIN DE ALUMNOS
PROCEDENCIA INICIAL
Nos encontramos con un marco sociocultural muy variado, pudiere pasar dentro de la misma
Comunidad Escolar de situaciones extremadamente carenciales a situaciones muy positivas y
preocupadas por todo lo educativo.
Est escolarizada toda la poblacin de Educacin Primaria (6 a 12 aos), en este centro por ser el
nico en la localidad.
Esto refleja una gran variedad de alumnado, incidiendo notablemente el sector servicios, en su
mayora compuesto por una poblacin flotante muy amplia, con los consiguientes problemas de
cambio de centro y adaptacin social de sus hijos.
ASPECTOS ECONMICOS
La procedencia de los alumnos se centra fundamentalmente en cuatro apartados:
a) Servicios.
b) Construccin.
c) Agricultura.
d) Desempleo.
Siendo el porcentaje ms alto en el sector agricultura, ya que gran parte de la poblacin autctona
se dedica a esta actividad.
Merece mencin especial el alto porcentaje de desempleo, factor que influye en el proceso educativo
de estos alumnos, al carecer de los medios econmicos familiares ms necesarios.
ALUMNOS TRANSPORTADOS
Asisten alumnos transportados procedentes de las aldeas de La Umbra, Valdezufre, Jabuguillo y
Carboneras, todos pertenecientes al ciclo 6-12 aos. Como hemos comentado en otros informes, el
hecho del transporte soluciona nicamente la escolarizacin de estos alumnos, presentando en
cambio problemas como el desarrollo de su ambiente socio-familiar, el de integracin en el Centro
y como consecuencia ajustes de horario escolar y comedor.
ORGANIZACIN DE RECURSOS HUMANOS Y MATERIALES
RECURSOS HUMANOS
TIPOLOGA
En este Centro tenemos, por las necesidades especiales del alumnado los siguientes:
Un profesor de Educacin Especial.
Un profesor de Apoyo a la Integracin.
Educador asistencia deficientes motricos.
Asistencia de E.P.O.E.
Asistencia de EATAI.
Asistencia Asesor Provincial.
350

FUNCIONES
PROFESORES DE EDUCACIN ESPECIAL Y APOYO A LA INTEGRACIN
Sern los encargados del Refuerzo Pedaggico.
Sus funciones se derivan del apoyo que plantee el Proyecto Global del Centro y sus servicios deben
someterse y fundamentarse en la propuesta curricular del alumno o grupo de alumnos con necesidades
especiales.
Acta de unin entre la orientacin y valoracin del alumno y el Centro.
Ser responsables de la recopilacin de recursos educativos del Centro, para ponerlos a disposicin
de los alumnos y tutores que puedan necesitarlos de forma temporal, de forma continuada, o
permanentemente.
Participar junto con el tutor y equipo de apoyo en la elaboracin o adaptacin del curriculum
(P.D.I.).
Hacer conjuntamente con el profesor tutor el seguimiento o evaluacin de los objetivos propuestos
en el P.D.I.
Elaboracin de material didctico para prevenir o corregir dificultades especficas que surjan en
el proceso madurativo.
Asistencia tcnico-pedaggica al alumno disminuido o inadaptado integrado. Esta asistencia
debe prestarse bien al alumno, al profesor-tutor o a ambos.
Colaborar con los profesores especialistas en las adaptaciones que precisen, para los alumnos
con necesidades especiales, en la reas de idioma, plstica, artstica, talleres, etc..
En el caso de haber especialistas en el Centro, impartir tratamiento a alumnos que precisen de:
logopedia, fisioterapia, psicomotricidad, etc...
E.P.O.E.
Apoyo al profesorado para la mejor realizacin de su labor docente.
La orientacin personal y escolar de los alumnos a travs de los profesores tutores.
El diagnstico tendente a la rehabilitacin e integracin del alumnado en los casos que procedan.
Proponer acciones de carcter preventivo en el medio en el que se desenvuelve el alumno.
Detectar precozmente cualquier tipo de trastorno, disminucin o inadaptacin que pueda dificultar
su aprendizaje o desarrollo psicobiolgico adecuado.
Valorar las capacidades de los alumnos fundamentalmente en los momentos crticos y de aquellos
alumnos necesitados de apoyo o de una atencin diferencial.
Colaborar con el profesor tutor en la elaboracin y seguimiento de los programas de desarrollo
individual de cara a una integracin adecuada del alumno.
E.A.T.A.I.
Participar en la elaboracin del Programa de Desarrollo Individual, as como el seguimiento y
propuesta de modificacin del mismo, en colaboracin con el profesor de Apoyo a la Integracin
y el Profesor Tutor del aula en la que se siga el proceso de integracin del nio disminuido o
inadaptado.
351

Proporcionar la asistencia tcnico-pedaggica que precisen tanto el profesor-tutor como el
profesor de apoyo. Asimismo proporcionar asesoramiento a los padres para facilitarles su
intervencin en el proceso educativo de sus hijos.
Proporcionar a los alumnos que lo precisen el tratamiento y atenciones personalizadas que se
desprendan de la minusvala atendida, en aplicacin de su Programa de Desarrollo Individual.
Establecer en lo posible, dentro del mbito de sus competencias profesionales y en colaboracin
con otros organismos competentes, un Plan de Actuacin en orden a la prevencin y correccin
de minusvalas detectadas en aquellos casos en que, aun no encontrndose el nio en edad de
escolarizacin, se pueda intervenir estimulando su proceso de desarrollo y socializacin.
ASESOR PROVINCIAL
A la hora de enmarcar nuestra propuesta de intervencin, son varios las que sirven de referente
terico y fundamentan el modelo:
- La definicin del profesor como un profesional, cuyo desarrollo se produce por la investigacin
y por el estudio sobre su propia prctica. (Modelo investigacin-accin).
- Analizar las competencias y recursos, mejorando la realidad como resultado de mejoras de
esas competencias y esos recursos.(Modelo de competencia)
- El nuevo aprendizaje, el cambio de actitud tiene que partir de las estructuras cognitivas previas,
plantendose slo aquellos saltos cualitativos que provengan del bagaje de experiencias
anteriores.(Aprendizaje significativo).
- El trabajo de innovacin en los centros con asesores externos, es preciso situarlo en relacin
con y no sobre profesores. (Modelo de procesos).
Y como principio bsico, el partir de los problemas existentes en la realidad educativa que servirn
asimismo, como hilo conductor en el proceso de adquisicin de nuevos conocimientos profesionales.
El problema a tratar no se entiende como algo esttico, sino como un proceso que se va desarrollando,
reformulando y diversificando a la vez que el propio aprendizaje del profesor.
El trabajar con problemas supone aceptar la posibilidad de su multitud de soluciones, de
encadenamiento de nuevas situaciones que van guiando y reconduciendo el aprendizaje y la prctica.
Ser siempre preciso centrar y delimitar el problema a trabajar, siendo igualmente asumido y
formulado de forma compartida por la totalidad de los participantes.
Una vez hecho esto, se impone la actuacin prctica que ser fruto de una construccinreconstruccin de las destrezas, tcnicas, actitudes, etc..., que estn trabajando conjuntamente
todos los implicados. Pero el resultado del aprendizaje no puede entenderse como una simple
sustitucin de las concepciones previas por otras nuevas, dado el fuerte arraigo que poseen los
conceptos previos y que pueden producir bloqueos. Es por ello que vemos necesario acudir a
sucesivas estrategias que posibiliten una construccin gradual de nuevas destrezas y conocimientos
profesionales.
La prctica que proponemos servir para consolidar y asimilar los conceptos, procesos, actitudes,
etc.... gracias a la posibilidad de comprobar por su propia experiencia la utilidad de estos aprendizajes
en la accin.
Prctica, por otra parte, asistida por el asesor que en la misma accin apoya, sugiere y facilita.
Por ltimo, proponemos espacios temporales dedicados a actividades de gabinete, de reflexin, de
352

catalogacin, documentacin y evaluacin, que con el paso del tiempo ir generando todo un archivo
de perfeccionamiento en la accin, que permitir ir creando una tradicin de cambio y transformacin
que facilitar la profesionalizacin y calidad educativa.
RECURSOS MATERIALES
TIPOLOGA
Aulas
Aulas de Expresin Artstica e Idioma
Aula de Informtica
Espacio de usos mltiples
Gimnasio y pistas polideportivas
Reprografa
Aula de recursos de necesidades educativas especiales
Material de ciclo
FUNCIONAMIENTO
A) AULAS
La utilizacin del aula ocupada por una tutora ser establecida por el tutor correspondiente atendiendo
a las necesidades de los alumnos para el desarrollo de las actividades del Plan del Ciclo/Nivel.
En cuanto a la utilizacin del aula como Taller, ser establecida por el tutor junto con el profesorado
que est a cargo de dicho Taller.
B) AULAS EXPRESIN ARTSTICA E IDIOMAS
As mismo, la utilizacin de las aulas de Idiomas y Expresin Artstica ser organizada por los
especialistas correspondientes.
C) AULA DE INFORMTICA
La utilizacin de esta aula atender preferentemente el Plan Alhambra, para lo cual, el Jefe de
Estudios junta con el Coordinador del Plan elaborarn el horario correspondiente.
El tiempo restante de disponibilidad de dicha aula podr ser ocupado por el profesorado, en cuanto
al desarrollo de actividades de apoyo a las distintas reas, previa organizacin del horario, por el
Jefe de Estudios y Coordinadores de Ciclo.
D) ESPACIO DE USOS MULTIPLES
Se utilizar para:
Proyecciones
Actividades culturales
Actividades de Gran Grupo
Talleres, etc...
Para ello el Jefe de Estudios junto con los Coordinadores organizarn su utilizacin de manera que
se eviten coincidencias.
353

E) GIMNASIO Y PISTAS POLIDEPORTIVAS
Tanto el gimnasio como las pistas, tendrn utilizacin preferente en cuanto al rea de Educacin
Fsica, se regular por el profesor especialista de dicha rea. No obstante, podr utilizarse por otros
profesores, previa comunicacin al Jefe de Estudios; en todas aquellas actividades que lo requieran
y dndole el mayor aprovechamiento posible.
F) REPROGRAFA
Multicopista
Clichadora
Fotocopiadora
Encuadernadora
Guillotina
Ordenador
El uso de esta maquinaria quedar a cargo del personal no docente del Centro asignado para ello.
Cuando la demanda de trabajos supere las posibilidades fsicas de llevarlo a cabo, podr utilizarlo el
profesor interesado, siempre que conozca su funcionamiento.
El nmero mximo de fotocopias de un mismo original es rentable hasta 30, pasada esta cantidad,
se aconseja la utilizacin de clich.
G) AULA DE RECURSOS PARA NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Al organizarse el trabajo del profesorado de Educacin Especial y Apoyo a la Integracin,
preferentemente en las distintas aulas junta con los tutores, se habilitar una de las aulas que
actualmente ocupan estos profesores, para organizacin y almacn de los recursos de apoyo que
en un momento determinado estuvieran disponibles para su utilizacin. As como para la atencin
de nios con necesidades especficas, en momentos puntuales.
H) MATERIAL DE CICLO
El material correspondiente al Ciclo quedar a cargo del Coordinador del mismo, siendo ste junto
con el profesorado del ciclo el que realice el programa de utilizacin, as como inventario, recogida
y organizacin de dicho material.
354

?
Men
principal
ndice
del libro
Men de
ayuda
2. FINALIDADES EDUCATIVAS DEL CENTRO

Favorecer el mximo desarrollo personal y el acceso al patrimonio cultural de la localidad.
Adaptarse a peculiaridades e intereses del alumno
Responder a las necesidades de una sociedad democrtica compleja y tecnificada.
Compensar las desigualdades sociales favoreciendo el desarrollo mximo de las capacidades
de cada uno.
Preparar a los alumnos de la forma ms adecuada para su insercin en la vida activa y participativa.
Para favorecer el desarrollo de estos fines se promover la interaccin social de naturaleza
cooperativa, la solidaridad, la tolerancia, el dilogo, el respeto mutuo, tratando de educar individuos
que construyan en este contexto un pensamiento crtico propio y capaces de adoptar sus posiciones
en lo moral de acuerdo con sus valoraciones personales.
As se procurar un correcto desenvolvimiento fsico-biolgico, cognitivo y socio-afectivo, atendiendo
a aspectos como la educacin para la salud; conocimiento, cuidado y desarrollo de las posibilidades
del propio cuerpo, posibilitando los procesos de integracin social e individual.
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3. PROYECTO CURRICULAR DE ETAPA

3.1. ASPECTOS GENERALES DE LA ETAPA
OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA
Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan el diseo y la realizacin de las
actividades necesarias para la consecucin de las grandes finalidades educativas, esto es, promover
el desarrollo integral del individuo en sociedad.
Los procesos de enseanza-aprendizaje tendrn como objetivos en esta etapa, contribuir a desarrollar
en los alumnos/as las capacidades siguientes:
Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adoptando hbitos de salud y
bienestar y valorando las repercusiones de determinadas conductas sobre la salud y la calidad
de vida.
Actuar con autonoma en las actividades habituales y en las relaciones de grupo, desarrollando
las posibilidades de tomar iniciativas y establecer relaciones afectivas.
Colaborar en la publicacin y realizacin de actividades de grupo; aceptar las normas y reglas
que democrticamente se establezcan respetando los diferentes puntos de vista y asumiendo
las responsabilidades que correspondan.
Establecer relaciones equilibradas, solidarias y constructivas con las personas en situaciones
sociales conocidas.
Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenmenos del entorno natural y social, y
contribuir activamente a la defensa, conservacin y mejora del medio ambiente.
Conocer y apreciar los elementos y rasgos bsicos del patrimonio natural, cultural e histrico de
Andaluca, y contribuir a su conservacin y mejora.
Conocer y apreciar los elementos y rasgos bsicos del patrimonio cultural, contribuir a su
conservacin y mejora, y respetar la diversidad lingstica y cultural como derecho de los pueblos
e individuos, desarrollando una actitud de inters y respeto hacia el ejercicio de este derecho.
Comprender y expresar mensajes orales y escritos en castellano atendiendo a diferentes
intenciones y con textos de comunicacin y a las peculiaridades del habla andaluza.
Comprender y expresar mensajes orales y escritos sencillos y contextualizados en una lengua
extranjera
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Comunicarse a travs de medios de expresin verbal, corporal, visual, plstica, musical y
matemtica, desarrollando la sensibilidad esttica, la creatividad y la capacidad para disfrutar
de las obras y manifestaciones artsticas.
Identificar, plantear y tratar de resolver interrogantes y problemas a partir de la experiencia
diaria, utilizando tanto los conocimientos y los recursos materiales disponibles como la colaboracin
de otras personas para resolverlos de forma creativa.
Apreciar la importancia de los valores bsicos que rigen la vida y la convivencia humana y
actuar de acuerdo con ellos.
CONTENIDOS GENERALES DE LA ETAPA
Entendemos los contenidos como los objetos enseanza-aprendizaje que la sociedad considera
tiles y necesarios para promover el desarrollo personal y social del individuo.
Junto al aprendizaje de datos, informaciones, hechos y conceptos, se destaca hoy tambin, como
contenidos, el conjunto de procedimientos a partir de los cuales se construye el conocimiento, y el
sistema de actitudes, valores y normas que rigen el proceso de elaboracin de las ciencias y la vida
en sociedad.
Debe existir una estrecha relacin entre los objetivos que se pretenden desarrollar y los contenidos
concretos que se van a utilizar para tal fin. De este modo, los contenidos dejan de ser fines en s
mismo y se convierten en medios para conseguir los objetivos propuestos.
Esta dimensin mediadora de los contenidos en relacin a los objetivos, introduce un principio de
flexibilidad curricular que permite adecuar la oferta concreta de temas u objetos de estudio en
funcin del contexto escolar y situacin del aula.
La comprensividad y diversidad no son principios antagnicos sino complementarios y acorde con
la idea de la escuela nica.
La comprensividad del curriculum no slo garantiza el compromiso social y poltico de formar a los
ciudadanos en una cultura comn, sino que se convierte en el instrumento que da coherencia a la
oferta educativa de un pas.
La diversidad compromete por igual a los distintos elementos curriculares, pero sern los contenidos
quienes, por su proximidad a los objetivos y su carcter mediador, contribuyan a ello de manera
ms directa y eficaz.
La utilizacin flexible de los contenidos, reviste distintas modalidades y niveles, en funcin del tipo
y grado de necesidades e intereses a los que debe dar respuesta.
Un primer nivel se relaciona con la necesaria concrecin de contenidos seleccionados a las
caractersticas de los distintos contextos escolares y rasgos especficos del entorno inmediato.
Un segundo nivel remite a la oferta variada de temticas disciplinarias, niveles de formulacin,
mbitos de conocimientos y experiencias que la sociedad actual requiere.
La propuesta de los contenidos debe basarse en una seleccin cuantitativa, y cualitativa. los
contenidos escolares deben establecerse a partir de una seleccin relevante y significativa que se
gue por criterios de racionalidad.
El primero de estos criterios debe referirse a la adecuacin de los contenidos de enseanza a las
caractersticas intelectuales y afectivas de los alumnos de Educacin Primaria.
Hay que tener en cuenta que, junta a los aspectos cognitivos, es necesario atender igualmente a los
rasgos afectivos que inciden en el aprendizaje. Pero la atencin al desarrollo intelectual y afectivo
358

no constituye el nico criterio de seleccin de contenidos ya que existe la funcin socializadora que
cumple la educacin.
De esta manera, los contenidos escolares deben establecerse, tambin, a partir de un anlisis de la
estructura interna de los distintos campos del saber.
Estos campos del conocimiento deben tratar nuevas problemticas sociales. De este modo, temas
como la Educacin para la Salud, la Educacin Ambiental, las Nuevas Tecnologas, la Educacin
para la Paz, la Coeducacin, la Educacin del Consumidor y Usuario, la Educacin Vial, no se
convertirn en temas ajenos, yuxtapuestos, al curriculum que se desarrolla en el Centro, sino que
formarn parte, congruentemente, de cada una de las reas que lo articulan.
El mismo criterio de relevancia social, aconseja utilizar el entorno natural y cultural de Andaluca en
el que se inscribe el Centro, como fuente bsica de seleccin de hechos y problemas. El encuentro
con la Cultura Andaluza, debe constituir el mejor recurso para guiar y orientar la seleccin y
organizacin del qu y cmo ensear en nuestra Comunidad Autnoma.
Pero la utilidad de los contenidos como medio para la consecucin de los objetivos, no depende slo
de una adecuada seleccin, sino tambin y en igual medida, de una organizacin que facilite su
aprendizaje. Los criterios bsicos que deben regir dicha organizacin, se refieren de nuevo a las
caractersticas cognitivas de los alumnos y alumnas y a la especificidad de los distintos campos del
saber. Es necesario recordar que la lgica organizativa que subyace en los esquemas de
conocimientos de los alumnos/as entre los seis y doce aos, difiere significativamente de la lgica
propia del conocimiento cientfico.
Por tanto, la organizacin de contenidos poseer un carcter integrador y globalizador, bajo una
perspectiva predisciplinar del conocimiento cientfico y socialmente organizado.
Por ello, el trabajo en el aula se estructurar mediante propuestas globalizadoras de los contenidos
escolares que tomen como referencia nuevos mbitos de organizacin, ms prximos a la actividad
globalizadora del aula, ms sensibles a la integracin de nuevos requisitos sociales, ms respetuosos
a los intereses y necesidades de los alumnos.
En cualquier caso, la secuenciacin de contenidos que se establezca a lo largo de la enseanza
obligatoria, debe propiciar una creciente complejidad de los esquemas de conocimientos, que lo
aproxime, gradualmente, a las estructuras conceptuales de los distintos cuerpos de conocimiento.
ORIENTACIONES METODOLGICAS
La metodologa constituye el conjunto de normas y decisiones que organizan, de forma global, la
accin didctica en el aula, cuyo objetivo ms general ser el de facilitar el desarrollo de los
procesos enseanza-aprendizaje expresado en las intenciones educativas.
Teniendo en cuenta las distintas variantes metodolgicas es conveniente seguir unos criterios
orientadores:
- Constatacin de que el aprendizaje es un proceso social y personal que cada individuo construye
al relacionarse con las personas y la cultura en la que vive.
- La visin comunicativa del proceso educativo de manera que favorezca la interaccin profesoralumno.
- El aspecto socio afectivo y comunicacin informal que favorece el clima propicio para el desarrollo
de los aprendizajes.
Con este planteamiento metodolgico se pretende que el alumno sea capaz de establecer relaciones
359

entre los conocimientos y experiencias que ya tiene y los que es capaz de aprender y asimilar.
Proponemos una metodologa que, partiendo de lo que los alumnos/as conocen y piensan con
respecto a cualquier aspecto de la realidad, sea capaz de conectar con sus intereses y necesidades,
con su peculiar forma de ver el mundo y les proponga de forma atractiva, una finalidad y utilidad
clara para aplicar los nuevos aprendizajes que desarrolla.
Para ello sera importante tener en cuenta dos finalidades:
Por un lado la de las intenciones o capacidades que el equipo docente desea promover en sus
alumnos/as.
Por otro lado la que se desprende directamente de la propia actividad que se realiza.
Aprender es, por tanto, modificar los esquemas de pensamiento y actuacin de que disponemos
para comprender mejor la realidad e intervenir en ella.
Trabajaremos la accin didctica en cada momento o etapa educativa, con el nivel de formulacin
del conocimiento escolar adecuado a dicho contexto, atendiendo a los procesos y procedimientos
antes descritos sin pretender una apropiacin apresurada de los conocimientos y procedimientos
cientficos, ni el mero aprendizaje superficial de un conjunto de hechos o fenmenos que no posean
una finalidad o utilidad clara para el aprendizaje de los alumnos.
La metodologa ha de tener tambin como referencia general la creacin de un ambiente o entorno
escolar capaz de facilitar una orientacin comunicativa de la escuela. Para ello tendremos en
cuenta la toma de decisiones que se realicen con respecto a temas como: La organizacin de
espacios y tiempos, la utilizacin de medios y recursos didcticos, el tipo de comportamiento de
profesores y alumnos y la naturaleza de las tareas desarrolladas.
MEDIOS Y RECURSOS DIDCTICOS
La diversificacin en la actualizacin de medios, ms acorde con el progreso tecnolgico de la
sociedad en la que vivimos, no debe darse fuera de la escuela.
Aprovecharemos las variadas y atractivas posibilidades que los medios didcticos ofrecen para
favorecer, enriquecer y motivar el desarrollo de aprendizajes en distintas reas y mbitos de
conocimientos. Son los medios los que han de estar al servicio del medio educativo que se desarrolle
y no al revs, los medios, entendidos como mediadores didcticos, pueden convertirse en verdaderos
instrumentos del pensamiento configuradores de su propio desarrollo, aprovechando las distintas
funciones para las que pueden ser utilizados: innovadora, motivadora del aprendizaje, estructuradora
de la realidad, configuradora de la relacin cognitiva, etc.
ORGANIZACIN DE ESPACIOS Y TIEMPOS
Es fundamental que cualquier planteamiento metodolgico tenga en cuenta el diseo ambiental en
cuanto a la organizacin del espacio escolar y la disposicin de los materiales, de tal forma que sea
capaz de estimular las interacciones verbales, proteger a un alumno trabajando, o alentar la
investigacin en grupo.
La organizacin del tiempo ser otro elemento a tener en cuenta dentro de este diseo ambiental,
respetando los ritmos de aprendizaje de alumnos/as, los principios de desarrollo cognitivo y socioafectivo y manteniendo determinadas constantes temporales. Por todo ello, la distribucin de tiempos
y espacios, el tipo de actividades y la modalidad de agrupamiento de los alumnos son variables
organizativas muy interrelacionadas.
360

COMPORTAMIENTO DE PROFESORES Y ALUMNOS
Tendremos que considerar al alumno el protagonista de sus aprendizajes, por lo que los procesos de
enseanza se adecuen al proceso de aprendizaje de los alumnos/as, siendo ste el principal punto
de referencia para la toma de decisiones en cuanto a la accin metodolgica: ideas previas,
necesidades e intereses, estilos de pensamiento, etc.
La curiosidad, el gusto por conocer cosas nuevas, la responsabilidad, la capacidad de plantearse
problemas y de investigarlos, depender de cmo se aborde este principio metodolgico, capaz de
motivar e interesar a los alumnos en la actividad escolar.
El profesor ser miembro de un equipo docente, es decir, trabajar en equipo. Actuar como gua
de la accin didctica y tomar decisiones fundamentadas en cuanto al diseo y planificacin, y en
cuanto a la accin didctica que se considere ms idnea desde el punto de vista metodolgico.
Diseando, desarrollando y evaluando su propia accin metodolgica, el equipo educativo progresa
en la mejora de la calidad educativa que ofrece, as como en su propio desarrollo profesional
docente.
En definitiva, el profesorado, ser el que har realidad el conjunto de normas y decisiones que
organizarn la accin didctica en el aula.
En esta etapa cualquier planteamiento metodolgico deber poseer un carcter globalizador o
integrado atendiendo a las caractersticas propias del pensamiento infantil en estas edades y a una
lgica predisciplinar del conocimiento cientfico, abordando temas tal y como se plantean en el
contexto educativo del alumno y en un nivel de formulacin adecuado a sus procesos de pensamiento.
EVALUACIN EDUCATIVA
La evaluacin es una actividad bsicamente valorativa e investigadora, facilitadora de cambio
educativo y desarrollo profesional, que constituye el elemento clave para la orientacin de las
decisiones curriculares, as como definir los problemas educativos, acometer actuaciones concretas,
emprender procesos de investigacin didctica, generar dinmicas de formacin permanente del
profesorado, en definitiva, regular el proceso de adaptacin.
PRINCIPIOS QUE ORIENTAN LA EVALUACIN EDUCATIVA:
La evaluacin educativa ha de ser:
Procesual y continua.
Adecuada a las caractersticas de cada comunidad y participantes.
Tomar en consideracin la totalidad de los elementos.
Atender globalmente a todos los mbitos de la persona.
Tendr en cuenta la singularidad de cada individuo.
Debe ser un proceso cualitativo y explicativo.
Respetar la intimidad de los participantes.
LA EVALUACIN APORTA:
Al profesor:
Comprobar la eficacia de la accin didctica fundamentada cientficamente.
Al alumno:
Obtener la informacin de cmo se est desenvolviendo su proceso de aprendizaje.
361

Al proyecto:
El grado de desarrollo de las interacciones educativas.
CARACTERSTICAS DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIN:
Servirn de gua para conocer los procesos de enseanza.
Nos informarn de los grados y niveles de formulacin, que, de acuerdo con las capacidades
expresadas en los objetivos, quieran garantizarse.
Debern evaluar:
- Los aprendizajes de los alumnos/as.
- Los procesos de enseanza.
- La prctica docente de profesores/as en relacin con los objetivos educativos propuestos.
Debern responder a una evaluacin ms global, y no identificarse con criterios de carcter
selectivo.
No se aplicarn de forma mecnica, sino de forma flexible para que alumnos y profesores
alcancen distintos niveles ptimo segn sus posibilidades personales.
Se adecuarn a las necesidades educativas del centro y a las caractersticas especficas de los
alumnos.
Funcionarn:
- Como reguladores de las estrategias de enseanza segn las necesidades o desajustes detectados.
- Como indicadores de la evolucin de los sucesivos niveles de aprendizaje de los alumnos.
362

INSTRUMENTOS DE LA EVALUACIN
Este tipo de evaluacin demanda la renovacin y diversificacin de instrumentos de evaluacin en
funcin de los aspectos a evaluar:
Aspectos
Instrumentos
Conocimiento inicial de los alumnos.
Estudio del expediente acadmico de cada

alumno.
Realizacin de entrevistas.
Aplicacin de pruebas diagnstico.
Grado de adecuacin del diseo, (objetivos y

contenidos).
Contraste con el diagnstico inicial.

Sondeo de opinin sobre los intereses reales de
los alumnos.
Anlisis de medios y recursos disponibles.
Grado de realizacin y desarrollo prctico de la

programacin.
Observacin diaria.
Anlisis del trabajo de clase.
Asamblea de alumnos y padres.
Debate.
Puesta en comn.
Revisin continua del equipo de profesores de
ciclo.
Informe del observado externo.
Encuesta de sondeo de opinin.
Grado de consecucin de los objetivos previstos.
Ficha de seguimiento.
Entrevista individual o en pequeos grupos.
Anlisis del trabajo individual.
Autoevaluacin individual o de equipo.
Grado de consecucin, de autonoma y

creatividad. Grado de participacin democrtica.
Producciones.
Observacin sistemtica.
Autoevaluacin individual y de grupo.
Tcnicas de dinmica de grupo (juegos de roles,
psicodramas, sociogramas).
Debate.
Entrevista individual o en pequeos grupos.
Encuesta de opiniones.
Informe observador externo.
Grabaciones en audio o vdeo.
Anlisis correspondencia escolar.
... ... ...
363

Aspectos
Instrumentos
Grado de desarrollo de actitudes y capacidades previa

y conocimientos preexistentes.
Revisin y anlisis de la produccin individual o en

grupo de los alumnos.
Nivel de cohesin de los grupos de alumnos y calidad

de las relaciones interpersonales y con los profesores.
Realizacin de entrevistas personales o en grupo.
Grado de consecucin de los objetivos:

Desarrollo de capacidades.
Elaboracin de conceptos o conocimientos.
Desarrollo de aptitudes.
Elaboracin y aplicacin de encuestas sondeo y

recogida de opiniones.
Elaboracin y aplicacin de fichas de seguimiento
globales de algn aspecto a investigar.
Asamblea peridica de revisin crtica y anlisis de
la marcha del proceso de aprendizaje.
Debate sobre la dinmica de trabajo y papel de los
alumnos.
Autoevaluacin individual o en grupo.
Observacin directa.
Pruebas escritas. Cuando no se pueda o haya
empleado otro instrumento.
EN RELACIN CON EL EQUIPO DE

PROFESORES DEL CICLO.
Grado de compromiso e identificacin con el proyecto
educativo.
Revisin critica y anlisis peridicos del propio

equipo de ciclo.
Grado de responsabilidad y participacin.
Asambleas peridicas de debate sobre la dinmica

de trabajo y papel de los maestros.
Grado y calidad de las relaciones de comunicacin

con los alumnos, padres y profesores.
Utilizacin de un observador externo.
Grado de desarrollo de actitudes de creacin

investigacin y esfuerzo profesional.
Opinin del equipo o de los alumnos sobre la propia

actuacin personal y profesional.
Grado de seguimiento de la metodologa adoptada.
Encuesta de opinin de los alumnos sobre los

profesores.
Nivel profesional.
Grado de responsabilidad con las tareas asumidas.
364

CRITERIOS DE PROMOCIN CARACTERISTICAS
El nivel de evolucin que indican los criterios de evaluacin, relaciona stos con las orientaciones y
decisiones que los equipos de profesores debern explicitar para la promocin de un ciclo a otro.
Los criterios de promocin debern atender a un principio bsico, que la mera repeticin o
permanencia en un ciclo cursado, debe ser un recurso excepcional empleo de otros recursos, y slo
utilizado cuando existan garantas razonables de que puede contribuir a una solucin efectiva.
CRITERIOS
La finalidad de los criterios de promocin es establecer la conveniencia o no de que un alumno/a
promocione de un ciclo a otro.
La promocin deber estar sujeta al progreso del alumno en cuanto a la consecucin de los objetivos
mnimos del ciclo, teniendo en cuenta los siguientes criterios:
Integracin del alumno en el grupo.(Relacin con otros alumnos y con el profesor).
Escolaridad incompleta.
Asistencia.
Actitud ante el proceso de enseanza aprendizaje.
Otros que la administracin establezca.
De ser inevitable la repeticin, el momento de aplicarla estara determinado por el estudio de cada
caso, siempre acompaado de un informe razonado del tutor.
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4. PROYECTO CURRICULAR: PRIMER CICLO

4.1. FUNDAMENTACIN
Cuando a los seis aos el nio comienza la escolarizacin obligatoria se encuentra en los inicios del
pensamiento Operatorio Concreto, esto significa que ya puede realizar determinadas operaciones
mentales.
En este caso el concepto operar significa la accin con el pensamiento que permite imaginar la
accin inversa (M. Moreno 1980).
El nio ir interpretando la realidad segn sus estructuras mentales, estructuras que se van
modificando para poder adaptarse mejor a la realidad exterior, y para ello juega un papel fundamental
la experiencia y las interacciones con sus iguales, lo que le llevar a interpretaciones cada vez ms
complejas.
Estas experiencias e interacciones, desde esta perspectiva, resultan mucho ms significativas que
las clases magistrales, toda vez que el conocimiento es resultado de un proceso personal y no un
simple trasvase de informacin.
Para el estudio y formulacin de los objetivos y contenidos hemos tenido en cuenta fundamentalmente
las caractersticas generales, psicolgicas e intelectuales de los nios de 6 - 7 aos. Estas
caractersticas generales son:
Hacia los seis aos el nio llega a ser capaz de coordinar sus actitudes, de dedicarse con ms
constancia a una actividad determinada, aunque sta no presente un inters inmediato, y a su vez
puede concentrarse mejor en la tarea. Al mismo tiempo aparecen nuevas actitudes de anlisis y
abstraccin cuyo desarrollo en el transcurso del estado siguiente va a permitir al nio pasar del
sincretismo y acceder al conocimiento racional.
Las condiciones de madurez que se acaban de mencionar determinan un cambio de orientacin en
el desarrollo intelectual del nio. Aparece una nueva actitud: la actitud del conocimiento que suscita
el inters del nio por los objetos considerados en si mismos y el brote de una intensa actividad de
exploracin y de investigacin del mundo circundante.
Los dos planos, pragmtico y cognoscitivo, estn cada vez ms diferenciados y la actividad infantil
obedece cada vez ms al esquema: conocer para actuar.
En el desarrollo de la inteligencia empiezan a diferenciarse cada vez ms ntidamente los tres
planos: el plano de las cosas, el de las representaciones y de las imgenes, as como el de los
367

smbolos y signos que lo expresan. El nio va tomando conciencia del lenguaje con expresin e
instrumento del pensamiento.
Estas caractersticas psicoevolutivas, as como esta concepcin del aprendizaje por una parte,
conocer y tener en cuenta las posibilidades reales de nuestros alumnos en funcin del momento
madurativo en el que se encuentran y por otra, apoyarnos en aquellas teoras que ponen el nfasis
en el ritmo personal de aprendizaje significativo al partir de los conocimientos previos que ya
poseen al iniciarse el proceso, y tener como meta la elaboracin de esquemas de conocimientos
ms elaborados y no una simple acumulacin repetida y preestablecida de conceptos e ideas.
OBJETIVOS
En un principio, y como gua global que ane a todo el ciclo se han elaborado unos Objetivos
Generales de Ciclo, para pasar, posteriormente, a los de rea.
Tanto los objetivos generales como los de cada rea han sido formulados en trminos de desarrollo
de capacidades y nunca debern ser entendidos como metas terminales y concretas a conseguir. El
fin de estos objetivos no ser otro que el de servir de gua y orientacin al proceso de enseanza
aprendizaje que se desarrolla dentro del ciclo, tenindose en cuenta como referencia constante al
propio nio.
Estos objetivos han sido seleccionados y enunciados fundamentalmente por el profesorado tenindose
en cuenta para ello:
Los perfiles generales que se exponen en la propuesta curricular de la C.E.J.A..
El entorno comunidad, que al ser el referente sociocultural en el que se desarrolla nuestro
Centro, no puede pasar inadvertido.
El interno: centro, profesores, alumnos y medio, donde se va a desarrollar nuestro Proyecto de
Centro.
CONTENIDOS
Los contenidos no son slo aquellos conocimientos que una generacin adulta comunica a la
generacin que le sucede, sino tambin el conjunto de estrategias y procesos a seguir para alcanzar
un determinado conocimiento, as como los valores ticos y morales que subyacen en ellos.
Los contenidos estarn al servicio de la consecucin de los objetivos didcticos que nos propongamos,
y es por ello que existirn en todo momento una correlacin entre objetivos y contenidos. De la
amplia gama de contenidos y conocimientos existentes, hoy se pone de manifiesto la necesidad de
seleccionar aquellos que se vean ms claramente funcionales y significativos para el alumno y la
sociedad en la que se desarrolla.
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4.2. OBJETIVOS GENERALES DE CICLO

- Desarrollar la capacidad de conocer, vivenciar y valorar su propio cuerpo.
- Desarrollar la capacidad de aprender a vivir saludablemente en lo que se refiere a la higiene y
a la alimentacin y a la educacin vial.
- Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenmenos del entorno natural y social para
que contribuya a la defensa, conservacin y mejora del medio ambiente.
- Establecer relaciones equilibradas, solidarias y constructivas con las personas en situaciones
sociales conocidas.
- Apreciar los elementos y rasgos bsicos del patrimonio natural e histrico del entorno.
- Desarrollar la capacidad de comprensin, expresin y comunicacin.
- Comunicarse a travs de medios de expresin verbal, corporal, visual, plstico, musical y
matemtico, desarrollando la sensibilidad esttica, la creatividad y la capacidad para disfrutar de
las obras y manifestaciones artsticas.
- Desarrollar la capacidad de buscar, reconocer, plantear y resolver problemas.
- Desarrollar la capacidad de razonamiento lgico matemtico, partiendo de juegos manipulativos
y recursos cercanos al entorno del nio.
- Desarrollar la planificacin y realizacin de actividades de grupo, y aceptar las normas y reglas
que democrticamente se establezcan, respetando los diferentes puntos de vista y asumiendo
las responsabilidades que correspondan.
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4.3. ORGANIZACIN DEL ESPACIO, TIEMPO, ACTIVIDADES Y

AGRUPAMIENTOS
DEL ESPACIO
La organizacin espacial del aula estar siempre en funcin de las actividades a realizar, as como
las necesidades e intereses de los alumnos, y siempre limitada por el espacio reducido de algunas
aulas.
Dentro del aula existe el rincn de los juego y el de la lectura.
- Rincn del juego: situado al fondo de la clase donde se encuentran juegos didcticos que los
alumnos utilizan cuando terminan sus actividades.
- Rincn de la lectura: situado en un lateral de la clase donde se encuentran cuentos de imgenes,
de los que pueden disponer libremente una vez terminados sus trabajos en grupo.
370

Formas de distribucin del espacio en el aula:
PIZARRA
MURAL DEL TIEMPO
371

DEL TIEMPO
El proceso madurativo del nio en este ciclo obliga a adoptar como mtodo bsico de trabajo la
globalizacin, es dentro de ese marco donde debemos entender el modelo de horario que se compone
de cuatro momentos:
- Expresin. Este momento abarca el siguiente tipo de actividades: lecturas, dramatizaciones,
dilogos, escritura, vocabulario, debates, asambleas, etc. Este momento corresponde normalmente
al espacio comprendido entre el inicio de las clases y el recreo.
- Cuantificacin. Abarca el siguiente tipo de actividades: numeracin, situaciones problemticas,
clculo, medida, agilidad mental, investigacin, etc.
- Experiencia. Este bloque est dedicado bsicamente a actividades de investigacin y
experimentacin. Dentro de este momento van incluidas las visitas y salidas para que los alumnos
tomen contacto con el medio fsico que los rodea.
- Talleres. Junto con los momentos anteriores completan el horario escolar y estn dedicados
bsicamente a actividades de tipo ldico-manipulativas. Dentro de los talleres se realizarn una
serie de actividades que llevarn a los alumnos a desarrollar sus capacidades manuales y
despertando sus intereses por lo artstico, fomentando su creatividad, desarrollando su capacidad
de expresin a travs de su propio cuerpo y su desinhibicin ante el grupo.
Horario:
ACTIVIDADES Y AGRUPAMIENTOS
La determinacin y distribucin de actividades en el tiempo es un tema a tratar dentro del grupoclase.
372

A la hora de disear un grupo de actividades hay que tener en cuenta:
- Alternar actividades colectivas con individuales o de grupos.
- Compaginar actividades que exigen del nio una actitud de escucha o atencin con otras que se
basar en la manipulacin o el movimiento.
- Respetar el ritmo biolgico, compaginando los perodos de descanso con los de actividad.
- Intercalar los de actividad libre con los de actividad dirigida.
- Respetar los intereses de los nios en cuanto a las actividades y su organizacin.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, resumimos a continuacin las actividades y agrupamientos
posibles:
- Actividades de grupos tutorales internivelares: asambleas, excursiones,...
- Actividades de gran grupo: representaciones teatrales, cine, deportes, etc.
- Actividades de grupo tutorial internivelares: talleres.
- Actividades de pequeo grupo intranivelares:
Grupos homogneos: actividades especficas de aprendizajes.
Grupos heterogneos: actividades libres, proyecto de trabajo, rincones. etc.
- Actividades individuales: actividades especficas de aprendizaje, actividades de tiempo libre,
rincones, proyectos, etc.
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4.4. ACTIVIDADES FUERA Y DENTRO DEL CENTRO

Para disear las actividades a realizar fuera y dentro del Centro es necesario tener en cuenta los
objetivos y los contenidos, atenindose al principio de globalizacin.
La planificacin de actividades est estrechamente relacionada con la organizacin de tiempo,
espacio y recursos disponibles.
Hay que tener en cuenta las posibilidades de utilizacin de los diversos espacios intra y extra
escolares; la relacin existente entre distribucin especial y actividad; la capacidad de permanencia
en una misma actividad de los nios; la disponibilidad efectiva de los recursos didcticos necesarios,
etc.
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4.5. MEDIOS Y RECURSOS
Se planificarn, con la antelacin suficiente que sea necesaria, todos los medios y recursos a
utilizar de tal forma que el desarrollo de la unidad didctica incluya la evaluacin de tales medios.
Como criterio bsico de utilizacin servirn de vehculo para la consecucin de los objetivos propuestos
e intentarn acercar al alumno a la realidad circundante, plena de cambios tecnolgicos y con
multitud de formas de comunicacin, oral, escrita, musical, rtmica,...
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4.6. RELACIONES DE COMUNICACIN
Ser multidireccional y ser el instrumento para el desarrollo de un proceso de enseanza-aprendizaje
democrtico, prctico, constructivo y realista.
Los elementos bsicos de esa comunicacin sern los siguientes:
EL PROFESOR: El maestro deber servir de ejemplo significativo para fomentar en sus alumnos
una comunicacin vlida y constructiva. Algunos de los elementos que desarrollar para promover
todo lo anterior sern:
- Asamblea de clase.
- Eleccin por parte del grupo de trabajos.
- Fomentar el trabajo en grupo.
LOS ALUMNOS: El alumno es el propio constructor de su aprendizaje por lo que deber ir
asumiendo ese papel teniendo la posibilidad de opinar, elegir y criticar siempre que sea posible.
LOS PADRES: Se intentar que la comunicacin con los padres sea fluida y rica, fomentando
siempre la labor conjunta padre-profesor que sin duda contribuye a un mejor conocimiento del
alumno.
EL ENTORNO: Debern promoverse actuaciones en el entorno para sacar de l todo lo
enriquecedor que posee e intentar aportar a l lo que de positivo consideremos.
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4.7. DESARROLLO DE LAS REAS

4.7.1. REA DE LENGUAJE
FUNDAMENTACIN
El lenguaje asegura dos funciones bsicas: ser medio de comunicacin y servir de instrumento del
pensamiento para representar, categorizar y comprender la realidad.
La lengua interioriza representaciones culturales y el habla las exterioriza en el proceso comunicativo.
La comunicacin humana no se produce exclusivamente mediante palabra y escritura. Existen
sistemas de comunicacin no verbales: los gestos, la msica, las seales, los smbolos numricos o
grficos, el vestido, el peinado, etc.
Nuestra comunidad autnoma posee unos rasgos lingsticos propiamente andaluces y una inmensa
y rica variedad de estilo y repertorios que deben potenciarse y protegerse en las escuelas.
La lengua estar presente en la escuela como un instrumento para representar y para comunicar
sentimientos, emociones, estados de nimo, recuerdos, expectativas.
Desarrollaremos en nuestros alumnos el aprecio por las diferentes variedades lingsticas de las
distintas comunidades hablantes o grupos sociales de la Comunidad Andaluza, favoreciendo la
valoracin positiva de la realidad plurilinge y pluricultural de Espaa.
El aprendizaje de la lectura y de la escritura debe permitir a los nios descubrir sus posibilidades
como fuente de placer y fantasa, de informacin y de saber.
Desde esta perspectiva el aprendizaje de la lengua tendr un carcter funcional, tenindose la
comunicacin como la funcin fundamental. Por ello la lengua oral tiene en este tramo un valor
especialmente importante, siendo esta comunicacin oral la fuente inicial que posibilita a travs de
su desarrollo, procesos comunicativos cada vez ms complejos.
El aprendizaje de la lecto-escritura, desde la perspectiva de la interpretacin y uso de cdigo de
signos, es en este ciclo cuando se inicia, aprendizaje que podemos sealar como vital en la vida del
nio puesto que le permite ampliar sus posibilidades de comunicacin y expresin, as como de
disfrute y creacin.
Desde este enfoque comunicativo de la lengua no podemos considerar que el aprendizaje de la
lecto-escritura pueda basarse, exclusivamente, en un proceso mecnico (combinacin de signos y
sonidos); para que realmente exista lectura ser preciso llegar al significado y sentido del texto, a
una comunicacin; y para que ello se d no bastar (antes y durante) la preparacin y entrenamiento
perceptivo y psicomotor; ser preciso tener en cuenta que se desarrollen aspectos mentales e
intelectuales (psicolingstico), as como otros de carcter social y ambiental.
Por lo tanto, para un correcto aprendizaje de la lecto-escritura precisaremos:
- Motivacin e inters hacia la palabra escrita.
- Desarrollo suficiente de la lengua hablada.
- Madurez psico-evolutiva: tanto de los aspectos psicomotrices como del afianzamiento de la
funcin simblica.
- Un contexto clido que permita la libertad de expresin y el respeto a la individualidad y el ritmo
personal.
Con todo esto se plantea el problema de la Metodologa cuestin que entendemos que depende,
bsicamente, del profesor o profesores que vayan a iniciar el proceso, es decir de sus experiencias
377

previas, conocimientos, convicciones, actitudes, etc..., pero fuese el mtodo que fuese, y teniendo
en cuenta lo expresado hasta ahora, e independientemente si el mtodo elegido por un equipo
concreto es global. silbico o mixto, se tendr siempre en cuenta:
Que parta de la capacidad expresiva y comprensiva del alumno (partir de su competencia
lingstica).
Que permita y favorezca el desarrollo integral.
Que tenga como referencia su mundo y experiencia.
Que sea motivador, involucrando activa y globalmente a los protagonistas del proceso (tanto
alumno como profesores).
Que permita y est basado en el principio de comunicacin.
Que posibilite el uso de materiales variados.
Que se aparten aspectos segregadores, tanto por el contenido como por el vocabulario y/o
ilustraciones.
Con todo esto, y sabiendo que no existe un mtodo ideal para todos, es por lo que remarcamos la
figura del profesor, que junto con su equipo, y en funcin de los alumnos, sea el que proponga su
proyecto metodolgico, respetando el marco general sealado en el P.E.C.
OBJETIVOS
La enseanza de la lengua en este primer ciclo tendr los siguientes objetivos:
- Comprender mensajes construidos con signos de diferentes cdigos: lingsticos (oral y escrito),
icnicos, cromticos, gestuales, etc..
- Saber utilizar las tcnicas de expresin ms adecuadas para la construccin de cada mensaje,
situacin e intencin comunicativa.
- Conocer que existen distintas formas de hablar en el Estado Espaol, entre ellas la andaluza, sin
que se establezcan valoraciones de tipo bueno/malo/mejor/peor, adecundolas al lenguaje escolar
y a la forma de hablar de los alumnos.
- Utilizar la lengua oral para intercambiar ideas, experiencias y sentimientos, respetando la
aportaciones de los dems.
- Usar los medios de expresin corporal para desarrollar actitudes de desinhibicin que conduzcan
a potenciar la comprensin y la expresin.
- Desarrollar el placer de leer y escribir despertando nuevos intereses para que el alumno lea y
escriba, y enriquezca su mundo y lo recree.
- Propiciar el desarrollo de los sistemas perceptuales de simbolizacin y representacin por los
que la palabra y la imagen sustituyen al gesto, a la accin y al objeto, y la grafa a la palabra.
- Desarrollar en el alumno la capacidad de reflexin como receptor y productor de mensajes.
- Introducir estrategias de debate, discusin y anlisis de elementos lingsticos que superen juicios
de valor y prejuicios (clasistas, sexista, racistas, etc.).
- Programar estrategias de colaboracin con las dems reas del curriculum.
378

CONTENIDOS
Expresin oral
- Comprensin de textos orales atendiendo a las diferentes intenciones.
- Adecuacin de la propia expresin a diferentes intenciones.
- Produccin de textos orales.
- Exploracin de las posibilidades expresivas de la lengua oral a partir de textos modlicos.
- Utilizacin de producciones orales para recoger y organizar la informacin.
- Necesidades y situaciones de comunicacin oral en su medio habitual.
- Formas adecuadas a diferentes situaciones (relaciones amistosas, narrar, describir, exponer
conocimientos, imaginar, etc)
- Completar textos.
- Lectura de textos literarios apropiados a su edad.
- Conocimiento de las variaciones de la lengua oral: la lengua andaluza.
- Utilizacin de variedades lingsticas.
- Valoracin de la lengua oral como instrumento para satisfacer las propias necesidades de
comunicacin.
Expresin escrita
- Necesidades y situaciones de comunicacin escrita en el medio habitual del alumno.
- Relaciones entre la lengua oral y la lengua escrita.
- El texto escrito como fuente de placer, de informacin y de aprendizaje.
- Diversidad de textos escritos, textos literarios.
- Formas adecuadas a diferentes situaciones (narrar, describir, informacin, imaginar, etc)
- Elementos lingsticos y no lingsticos de la comunicacin escrita.
- Variantes de la lengua escrita.
- Decodificacin y codificacin empleando los conocimientos sobre el cdigo de la lengua escrita.
- Comprensin de textos escritos.
- Utilizacin de estrategias que permitan resolver dudas en la comprensin de textos escritos.
- Completar textos.
- Correccin en el trazado de letras.
- Utilizacin de textos de apoyo.
- Observacin de textos modelo.
- Valoracin de la lectura y escritura como fuente de placer y diversin.
Expresin oral
Lectura
- Lectura de textos teniendo en cuenta la entonacin, pausas, etc.
379

- Trabajar con textos representativas de sus gustos.
- Lectura silenciosa de texto con argumento definido, respondiendo despus a cuestiones.
- Aprendizaje de palabras nuevas a partir de la lectura.
- La lectura como placer, como descubrimiento de nuevos mundos.
- Creacin de textos.
- Observacin de la riqueza de vocabulario que aportan los libros.
Vocabulario
- Ampliacin de su vocabulario.
- Comprensin y utilizacin del vocabulario propio del ciclo.
- Conocimiento de las palabras dentro del contexto.
- Formacin de familias de palabras.
- Formacin de aumentativos y diminutivos.
Ortografa
- Uso de libretas ortogrficas e inicio del diccionario
- Memoria visual.
- Anlisis y observacin de palabras que se presten a dudas.
- Uso de maysculas.
- M antes de P y B.
- Ca, ce, ci, co, car, za, zo, zu, que, qui.
- Puntos y comas.
- Signos de interrogacin y admiracin.
Dramatizacin
- Dramatizacin de textos propios o modlicos.
- Caracterizarse, voz, gesto.
- Actor, espectador.
- Escenificar poemas, textos, cuentos.
Noticias
- Uso de la radio y la TV.
- Bsqueda y exposicin de noticias.
- Confeccin de peridico escolar.
- Noticias de inters general.
- Ilustracin de noticias.
- Separacin de noticias segn su naturaleza.
380

Expresin grfica
- Uso del dibujo para contar algo.
- Interpretacin de imgenes.
- Realizacin de comics.
- Diseo de textos con smbolos.
- Secuencia de imgenes mediante vietas.
La metodologa en este ciclo no puede apartarse de una lnea de aprendizaje por construccin,
intentando seguir las pautas de desarrollo personal del alumno, con lo que la experimentacin y el
descubrimiento por s mismo marcar nuestra labor docente.
Es preciso para motivar partir de sus intereses, elementos tan importantes como pueden ser lo
ldico, lo creativo, el disfrute de la lectura, etc.
Es necesario la creacin de grupos de trabajo para determinar actividades, aunque sin olvidar que
el trabajo individual es bsico para el logro de determinados aprendizajes. Tradicionalmente se ha
ejercitado al alumno sobre todo como receptor, de ah la necesidad de ampliar su competencia en
una doble direccin comprensiva y expresiva.
Aunque hay materias como las que nos ocupa que nos obligan a menudo a utilizar tcnicas variadas,
es necesario que el docente cree un clima de libertad en el aula, evitando las correcciones represivas,
se potenciar la maduracin oral teniendo presentes las caractersticas y competencia lingstica
del alumno.
A lo largo de la Educacin Primaria ha de desarrollarse el aprendizaje de la lectura y la escritura,
para ello puede ser muy til:
- Un tiempo de lectura.
- Un tiempo para que el alumno exponga ante sus compaeros los libros que ms le han gustado,
etc.
El proceso de desarrollo de la expresin escrita se inicia en el acto lector, desde este marco didctico,
el profesor elaborar estrategias posibles para el desarrollo de la expresin escrita: juegos con
palabras, crear a partir de textos variados, completar textos, etc.
Los medios de comunicacin social deben estar presentes en la escuela con las siguientes finalidades:
- Establecer relacin del cdigo verbal con otros cdigos no verbales.
- La informacin necesaria para la construccin del conocimiento y opinin, nos llega tambin
hoy da a travs de los medios de comunicacin.
Es importante pues, una mezcla de tcnicas dependiendo del desarrollo individual del alumno y por
supuesto que la comprensin sea la base sobre la que se siente nuestra labor docente.
EVALUACIN
Se tratar de evaluar el aprendizaje significativo, es decir de dnde ha partido hasta dnde ha
llegado el desarrollo personal, de ningn modo el nivel de contenido ser criterio de evaluacin.
En relacin con la comprensin de discursos orales y escritos, se trata de valorar la actitud hacia el
hecho comunicativo, se debe tener en cuenta al terminar esta etapa la capacidad de comprender
textos orales y escritos.
381

Tambin la capacidad de estructuracin de producciones escritas y las actuaciones orales, la riqueza
de vocabulario.
La lectura por placer, motivadora, significativa, garantiza la consecucin de los procesos anteriores,
es por tanto importante valorar el hbito lector.
Se tender tambin a utilizar la lectura como medio para tener acceso a la informacin.
Hay que adiestrar a lecturas para que creen expectativas. interroguen al texto y elaboren posibles
respuestas.
Tambin se valorarn las actitudes, valores y hbitos discriminatorios que se producen a travs del
uso del lenguaje.
En relacin con la expresin de discursos orales y escritos, cuanto se ha propuesto respecto a la
comprensin de valores discriminatorios, tiene validez para la expresin.
Desde esta perspectiva se tendr en cuenta la participacin constructiva del alumno en espacio y
contexto de expresin oral. Valorar este aspecto conlleva propiciar situaciones didcticas,
espontneas, donde los escolares puedan expresarse.
Un nivel ms formal en la expresin oral y que hay que evaluar es: la exposicin, explicaciones
sencillas de hechos, vivencias, etc.
Recurrir a la dramatizacin de situaciones, a los juegos, a las simulaciones, todas estas estrategias
para valorar aspectos orales del lenguaje.
La lectura expresiva no puede ser valorada slo como velocidad lectora, se tendr en cuenta el
ritmo, la entonacin, la vocalizacin, las pausas, el tono, el timbre.
Hay que evaluar tambin en relacin con el texto escrito la necesidad de que los alumnos planifiquen
su produccin, la revisen para incorporar olvidos, introducir correcciones,...
Hay que evaluar textos corporales, producidos en clase, individualmente o en grupos, es decir se ha
de evaluar todos los campos expresivos de los alumnos.
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REA DE MATEMTICAS
FUNDAMENTACIN
El aprendizaje matemtico ha sido tradicionalmente considerado como imprescindible y obligado en
la primera enseanza. Sin embargo, avances tecnolgicos y la creciente importancia de los medios
de comunicacin hacen necesaria la adaptacin de los ciudadanos a situaciones nuevas y su
capacitacin para recibir, procesar y emitir informacin cada vez ms tecnificada.
La resolucin de problemas, los significados del lenguaje matemtico, el modo en que pueden
hacerse conjeturas y razonamientos, capacitarn a los alumnos/as para analizar la realidad, producir
ideas y conocimientos nuevos, entender situaciones e informaciones y acomodare a contextos
cambiantes. As el aprendizaje progresivo de los conocimientos matemticos contribuir al desarrollo
cognitivo de los alumnos y a su formacin, potenciando capacidades y destrezas bsicas como la
observacin, representacin, interpretacin de datos, anlisis, sntesis, valoracin, aplicacin, etc.
La finalidad que se le atribuye a la formacin matemtica es la de favorecer, fomentar y desarrollar
en los alumnos la capacidad para explorar, formular hiptesis y razonar lgicamente, as como la
facultad de usar de forma afectiva diversas estrategias y procedimientos matemticos para plantearse
y resolver problemas relacionados con la vida cultural, social y laboral.
As pues, se opta por una matemtica comprensiva, amplia, cognitiva y procedimental que ofrezca
vas y claves para responder a los interrogantes planteados y faculte para actuar sobre el medio y
comprenderlo.
OBJETIVOS
- Identificar, analizar y resolver situaciones y problemas de su medio que requieran la aplicacin
de nociones, procedimientos y actitudes propios del mbito matemtico: numrico, mtrico y
espacial.
- Comprender y valorar las nociones matemticas bsicas, establecer las oportunas relaciones
entre ellas y utilizar adecuadamente los trminos, convenciones y notaciones ms usuales.
- Utilizar los cdigos y conocimientos matemticos para apreciar, interpretar y producir
informaciones sobre hechos o fenmenos susceptibles de ser materializados.
- Conocer y elaborar estrategias coherentes con los procedimientos matemticos y aplicarlas a la
resolucin de problemas.
- Apreciar la importancia de la actividad matemtica en la vida cotidiana, disfrutar con su uso y
desarrollar actitudes y hbitos de confianza, perseverancia, orden, precisin y sistematicidad.
CONTENIDOS
Se entiende por contenidos, tanto los conceptuales como los procedimentales y actitudinales.
Por una parte, ha de considerarse la Matemtica como disciplina, como cuerpo de conocimientos
con caractersticas propias, con una estructura interna determinada que configura la relacin entre
sus partes.
Por otra parte, ha de tenerse en cuenta el carcter formativo de los contenidos.
No menos importante es el criterio funcional, de utilidad inmediata de los conocimientos, tanto lo
que se refiere a las necesidades derivadas del resto del curriculum, como a aquellas directamente
relacionadas con resolucin de situaciones de la vida cotidiana.
De las consideraciones anteriores, se deriva que los contenidos deben tratarse cclicamente con
diferentes grados de profundizacin y extensin.
383

CONTENIDOS DE MATEMTICAS
Nmeros
- Nmeros naturales hasta el 999.
- Composicin y descomposicin de nmeros.
- Comparacin de nmeros.
- Igualdad y desigualdad numrica.
- Signos =, <, >.
- Cardinales hasta el 20.
- Series de orden creciente y decreciente.
Operaciones
- Sumas y restas, llevndose y sin llevarse.
- Iniciacin a la multiplicacin.
- Doble-mitad, triple-tercio.
- Signos +, - y x.
- Resolucin de situaciones problemticas con estas operaciones.
- Planteamiento de situaciones problemticas y su resolucin.
Sistemas de numeracin
- Sistema decimal.
- Unidad, decena, centena.
Medidas
- Necesidad y funciones de la medicin.
- Unidades no convencionales.
- Las unidades de medida del Sistema Mtrico Decimal (metro, litro y kilo)
- Unidades de tiempo (da, semana, mes y ao). - Interpretacin del reloj (horas y medias horas).
Conocimiento, organizacin y representacin especial
- Situacin en el espacio (distancia, posicin de un objeto con respeto a otro).
- Formas planas hasta el pentgono.
- Confeccin e interpretacin de tablas de doble entrada (control de asistencia, temperaturas,
etc).
- Confeccin de grficas sencillas con los datos anteriores (barras, lineales, etc)
Magnitudes
- Reconocimiento e identificacin de magnitudes: capacidad-, peso y tiempo.
Las caractersticas que definen los conocimientos matemticos, junta a los modos propios de los
alumnos de esta edad, hacen que las acciones sobre elementos concretes se conviertan en pilares
384

fundamentales en el aprendizaje de esta rea.
El proceso de enseanza aprendizaje ha de ser eminentemente activo y reflexivo, entendiendo
estos trminos en sentido amplio, dentro de tener un marcado carcter manipulativo y ldico.
La presentacin de los contenidos se har siempre a partir de las experiencias y conocimientos
matemticos de los alumnos.
Las actividades han de estar de acuerdo con los problemas de su entorno y que sean necesarios
resolver los alumnos en su vida diaria, as como su secuenciacin y organizacin coherentes, creando
la necesidad de aprendizaje.
Asimismo, se trata de crear un ambiente de trabajo y convivencia agradable que facilite el proceso.
EVALUACIN
Los criterios de evaluacin que reseamos a continuacin estn ntimamente relacionados con los
objetivos de esta rea.
Se establecen criterios que ayudan a valorar el desarrollo de las capacidades de los alumnos. las
adquisiciones y progresos se evaluarn globalmente, considerando su evolucin de manera general,
tanto de integrar el conocimiento informal con la comprensin de nociones, uso de tcnicas, puesta
en prctica de estrategias, conocimiento de las convenciones y hechos matemticos, etc.
- Sobre la utilizacin de conocimientos matemticos para identificar, valorar y resolver hechos y
situaciones.
De manera muy general se pretende detectar, si los alumnos utilizan los conocimientos matemticos
para comprender e interpretar su medio.
Detectar si van reconociendo la dimensin matemtica de las situaciones cotidianas,
fundamentalmente las relacionadas con interrogantes cuantitativos: dnde hay ms, cunto hay,
cunto juntaremos o quitaremos, como repartiremos, etc.
- Sobre adquisicin de contenidos matemticos.
Con este criterio se valorar la adquisicin de nociones matemticas claras y estables.
En relacin con este criterio y respetando siempre las capacidades y edad de los alumnos, se
observar si exploran y reconocen la versatilidad de algunas nociones.
Se observar si los alumnos utilizan ideas o construcciones para avanzar en su comprensin y
conocimiento de otras ms complejas.
Se detectar y analizar la capacidad para relacionar nociones y procedimientos.
- Sobre la utilizacin del lenguaje matemtico.
Con este criterio se valorar el nivel de los alumnos en situaciones de expresin y comunicacin
partiendo de las aportaciones de los conocimientos matemticos a estas capacidades.
Los progresos se detectarn observando las relaciones entre los cdigos simblicos matemticos
que se han trabajado y su lenguaje usual, as como la incorporacin de trminos y smbolos apropiados
al vocabulario propio, haciendo la expresiones ms claras e inteligibles.
- Sobre la utilizacin de estrategias en la resolucin de comprensiva.
Se detectar y analizar la capacidad de los alumnos para resolver problemas utilizando con
propiedad los conceptos adquiridos y las estrategias ms adecuadas.
385

Se observar la evolucin en la capacidad para hacer o hacerse preguntas cada vez ms razonables
y oportunas. Se detectar el uso que el alumno hace de la informacin que obtiene y la capacidad
para tantear, aproximarse y experimentar posibles soluciones en las situaciones planteadas.
En las actividades con material manipulativo, puede detectarse la disposicin de los alumnos para
enlazar la utilizacin de los materiales con las etapas del proceso de resolucin.
- Sobre las actitudes deseables en el aprendizaje matemtico.
Mediante la observacin en la participacin en actividades manipulativas y de resolucin de problemas,
se detectar si tienen confianza en sus capacidades para resolver aquellas situaciones, si las
experiencias le resultan placenteras, si son perseverantes, si estn interesados en la actividad, etc.
Las situaciones en las que los alumnos hablan sobre las actividades matemticas, son indicadores
sobre sus actitudes. Se observar la seguridad de los alumnos en sus conocimientos, los deseos de
preguntar, la conviccin con que explican sus argumentos u opiniones, la curiosidad por conocer,
etc.
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FUNDAMENTACIN
El conocimiento del medio, ha de abordarse a travs de sucesivos planos de acercamiento a la
sntesis de los tres tipos de sistemas:
- Sistemas sociales.
- Sistemas biolgicos.
- Sistemas fsico-qumico
El medio no debe entenderse como un mero escenario o fondo esttico donde transcurre la vida y
la actividad humana. Por el contrario, el medio ejerce un papel condicionante de las mismas, al
tiempo que es modificado como resultado de dicha actuacin. La nocin de medio pues, no viene
referida tanto al conjunto de fenmenos que constituyen el escenario de la existencia humana,
como la interaccin de dicho conjunto con las personas que en l viven.
El medio se conoce en la medida en que uno lo viva, se siente especialmente afectado por l, y
sobre todo cuando se tiene la capacidad de utilizarlo y transformarlo, de decidir sobre l, de
proyectarse en l, implicando la totalidad de lo humano - percepcin, conocimiento, sentimiento y
actuacin.
Por todo ello, esta rea de Conocimiento del Medio se configura con un carcter fuertemente
globalizador. Lo que la hace muy representativo de lo que en general ha de ser el curriculum de
esta etapa de Educacin Primaria.
Los distintos niveles de formulacin que habrn de aplicarse a cada uno de los tipos de contenidos
del rea, se organizarn en los cuatro grandes apartados siguientes:
- Desarrollo socio-personal.
- Conocimiento y actuacin en el medio ambiente.
- Educacin para la salud y la calidad de vida.
- Construccin y uso de aparatos e instrumentos tecnolgicos.
OBJETIVOS
Los objetivos se entienden como las intenciones que sustentan al diseo y la realizacin de las
actividades necesarias para la consecucin de las grandes finalidades educativas. Se conciben as
como los elementos que guan los procesos de enseanza-aprendizaje, ayudando a los profesores a
la organizacin de su labor educativa.
Los objetivos planteados, al ser de carcter amplio y general, no se pueden considerar como metas,
sino como parte de un proceso ms amplio que es el desarrollo y maduracin personal del alumno.
En este sentido, los objetivos a desarrollar en el aula se adecuarn siempre a la realidad discente de
la que partimos para que as el sentido procesual del objetivo no se rompa.
- Adquirir los conocimientos, actitudes y hbitos que permitan comportarse de forma saludable y
equilibrada en relacin a los requerimientos del medio y de los dems, conducindose
progresivamente como seres autnomos y examinando y eliminando riesgos para la salud.
- Participar en actividades de grupo, adoptando un comportamiento constructivo, responsable y
los principios bsicos del funcionamiento democrtico y demostrando una actitud de aceptacin
387

y respeto por las diferencias individuales, (edad, sexo, caractersticas fsicas e intelectuales,
personalidad etc.).
- Conocer y apreciar el patrimonio natural, cultural e histrico de la localidad, hacindolo extensivo
al Parque Natural Sierra de Aracena y Picos de Aroche.
- Reconocer y apreciar su pertenencia a unos grupos sociales con caractersticas y rasgos propios,
- Analizar algunas manifestaciones de la intervencin humana en el medio, valorar crticamente
la necesidad y el alcance de las mismas y adoptar un comportamiento en la vida cotidiana
acorde con la postura de defensa y recuperacin del equilibrio ecolgico y de conservacin del
patrimonio cultural.
- Manejar dispositivos y aparatos con una finalidad previamente establecida.
- Identificar algunos objetos y recursos tecnolgicos en el medio y valorar crticamente su
contribucin a satisfacer determinadas necesidades humanas.
CONTENIDOS
Entendemos los contenidos no como un fin en s mismo, sino como un medio para alcanzar los
objetivos generales del Ciclo., por ello no se limitarn slo al aspecto cognitivo, sino que abarcarn
otros mbitos de la personalidad como son las actitudes y los hbitos.
La seleccin de los contenidos se realiza en funcin de su relevancia para conseguir las finalidades
y objetivos del rea, como un carcter predominantemente funcional para la vida diaria, teniendo
en cuenta, a la vez, que puedan referirse en algunos casos, a aspectos bsicos de la ciencia y a la
forma de produccin del conocimiento cientfico.
Los contenidos del rea de Conocimiento del Medio los agrupamos en:
- Medio natural / medio social.
- Individuo / sociedad.
- Naturaleza viva / no viva.
- Naturaleza / cultura.
Medio natural/medio social
- Importancia del aire y el agua para la vida (respiracin de animales y plantas, necesidad del
agua para los seres vivos).
- Estados del agua en la naturaleza.
- Contaminacin de las aguas. Cuidados para que no se produzcan.
- Descubrimiento, conocimiento y respeto de la naturaleza a travs del medio ambiente ms
cercano (recreos, jardn escolar, salidas al campo, etc)
- Observacin y recogida de datos de los cambios meteorolgicos que se producen en su entorno
a travs de observacin directa y recogida de datos de la caseta meteorolgica.
- Estudio de los animales a travs de sus caractersticas ms generales (mamferos, aves, paces,
reptiles e insectos), haciendo hincapi en los existentes en la zona.
- Estudio de las plantas, sus partes y utilidad, cuidados, conservacin y reproduccin.
388

- Diversidad de paisajes teniendo en cuenta:
situacin
estacin del ao
clima
- Estudio de la flora y fauna ms representativo de las especies de Aracena.
- Conocimiento de Aracena y sus monumentos ms representativos.
- Estudio de nuestras ms importantes fuentes de recursos (agrcolas, ganaderos, construccin,
servicios, etc)
- Conocimiento del ao y su distribucin en estaciones. mesas, semanas y das.
- Estudio de las estaciones del ao y su incidencia en el vestido, la alimentacin, la vivienda, las
vacaciones, etc.
Individuo/sociedad
- Conocimiento de la familia, la casa, la calle, el barrio y la localidad.
- Normas que hacen posible la convivencia en la familia, el colegio y la localidad.
- El juego y el trabajo con los compaeros y amigos.
- Conocimiento fsico del colegio y sus dependencias con sus funciones especficas, as como los
Organos de Gobierno y sus funciones.
- Organizacin del aula con tareas y responsabilidades de los alumnos sin distincin de sexo.
- Tradiciones, costumbres populares y leyendas de nuestro pueblo.
Naturaleza viva/no viva
- Conocimiento del cuerpo (rganos principales)
- El cuerpo en movimiento.
- Cuidados del cuerpo y prevencin de enfermedades a travs de la higiene corporal, la alimentacin,
las vacunas, reconocimientos mdicos (1 y 5).
Naturaleza/cultura
- Aprendizaje de la utilizacin correcta de aparatos de uso frecuente:
Telfono
Interfono
Porteros automticos
Televisor
Cassettes
Juegos electromecnicos
- Comportamiento como usuario de las vas pblicas, tanto como peatones como conductores de
bicicletas.
- Utilizacin correcta de los transportes pblicos.
Las estrategias metodolgicas a seguir van a estar basadas en los siguientes principios:
- Partir de lo que los alumnos conocen y piensan de los hechos y fenmenos socio naturales.
389

- Plantear los procesos de enseanza aprendizaje en torno a problemas en relacin con los ncleos
de contenidos propuestos: metodologa investigativa del medio.
- Trabajar con informaciones diversas.
- Necesidad de que en todo el proceso el alumno realice una intensa actividad creativa e intelectual.
- Crear un ambiente de trabajo adecuado.
- Necesidad de asegurar la construccin del aprendizaje significativo. Para ello diferenciaremos
tres etapas:
Elaboracin entre todos (alumnos-profesor) de un proyecto o plan de trabajo.
Este proyecto elaborado entre todos se aprende y se interioriza mediante el desarrollo de
actividades.
Y por ltimo se evala.
La metodologa ser active y adaptada a las necesidades de los objetivos.
EVALUACIN
En este apartado se establecen criterios que ayudan a valorar el desarrollo de las capacidades
propuestas en los objetivos, debiendo ser aplicadas con la mayor flexibilidad.
- Sobre la capacidad de interesarse y plantearse problemas del medio.
Se valorarn los progresos de los alumnos a la hora de abordar diferentes temas, de ampliar nuevas
cuestiones a partir de los trabajos realizados y resolver problemas del contexto donde viven.
- Sobre el desarrollo de una actitud favorable hacia el mantenimiento de la propia salud y la de los
dems.
Garantizar que los alumnos construyan una nocin de salud que englobe los recursos del medio
donde viven.
- Sobre la capacidad de conocer y actuar en el medio ambiente.
Se valorar el uso de criterios adecuados en el tratamiento de la informacin, as como las
capacidades de consultar, analizar y resumir documentos expresados en diferentes cdigos, oral,
imgenes, textos, grficas, planos, etc.
- Sobre la construccin de un adecuado desarrollo socio-personal.
Se valorar las relaciones sociales entre los alumnos, as como con el profesor y, los dems
miembros de la comunidad. La participacin e inters en la realizacin de actividades y trabajos.
- Sobre el desarrollo de actitudes y valores relacionados con el entorno socio-natural.
Se valorar la capacidad de conocer y actuar en su medio-ambiente ms cercano, siempre a un
nivel muy bsico, teniendo en cuenta la edad de los alumnos de este ciclo.
- Sobre el diseo, construccin y uso de aparatos e instrumentos tecnolgicos en el entorno prximo.
Se valorar la utilizacin de aparatos sencillos de uso corriente.
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5. PROYECTO CURRICULAR: SEGUNDO CICLO

5.1. FUNDAMENTACIN
REFERENTE A LOS OBJETIVOS
Suponen e implican:
- Que el sujeto sea capaz de generar aprendizajes significativos por s mismo, as como el desarrollo
de una actitud curiosa que plantee interrogantes, intereses, hiptesis, etc.
- Capacidad de generalizacin de aprendizajes en diferentes contextos situacionales.
- Capacidad de reflexin acerca de los propios procesos de aprendizaje.
En resumen Aprender a aprender.
Los objetivos que se definen en cada nivel de concrecin deben guardar relacin con los grandes
mbitos de aprendizaje y tipos de contenidos, conceptos, procedimientos y actitudes que se determinan
para toda la poblacin escolar.
Los equipos de profesores podrn establecer criterios de prioridad de los objetivos a desarrollar en
cada etapa educativa.
REFERENTE A LOS CONTENIDOS
Se entienden por contenidos al conjunto de procedimientos a partir de los cuales se construye el
conocimiento y asimismo, el sistema de actitudes, valores y normas que rigen el proceso de la
elaboracin de la ciencia y la vida en sociedad.
Esto enfatiza la importancia cualitativa en la formacin integral del alumno, que es el objetivo
bsico de la educacin. Por ello, el diseo que se adopta en la presentacin de los contenidos de las
distintas reas curriculares, responde tanto a la necesidad de contemplar contenidos de hechos,
procedimientos y actitudes, como a la intencin de establecer relaciones sustantiva ello dentro de
una visin integradora del acto didctico.
Los contenidos dejan de ser fines en s mismo convirtindose en medios para conseguir los objetivos
propuestos.
Esta dimensin mediadora de los contenidos, introduce un principio de flexibilidad curricular que
permitir adecuar la oferta de temas u objetos de estudios en funcin de los diferentes contextos
escolares y situaciones de aula.
391

Esto permitir a la escuela corregir desigualdades formativas y hacer efectivo el principio de igualdad
de oportunidades. Esta flexibilidad de los contenidos, permitir igualmente en un primer nivel, la
inclusin, como objetos de estudio de determinada problemtica y rasgos especficos del entorno
inmediato.
Es necesario sealar que la propuesta de contenidos debe basarse en una seleccin cuantitativa y
cualitativa de los conocimientos a aprender. Habr pues, una oferta variada de temticas disciplinares,
niveles de formulacin, y mbitos de conocimiento, respondiendo a la variedad de intereses y
necesidades.
No es necesario ensear un bagaje de conocimientos de gran magnitud y complejidad, sino que
debe establecerse a partir de una seleccin relevante y significativa que se gue por criterios de
racionalidad. Esta seleccin ir en funcin de la etapa psico-evolutiva en que se encuentren los
alumnos (nivel cognitivo, afectivo-social y psicomotor).
Atendiendo al aspecto social es preciso incluir temas como: Educacin para la Salud, Educacin
Ambiental, Nuevas Tecnologas, Educacin para la Paz, Coeducacin, Educacin del consumidor y
Usuario, Educacin Vial, etc.
No slo es importante la seleccin de contenidos, sino una buena estructuracin de los mismos,
desde una visin globalizadora e integradora.
Todo este conjunto de decisiones que afectan a la concrecin del curriculum, fijacin de objetivos
y seleccin de contenidos, tomar forma a travs de la elaboracin y evaluacin progresiva del
propio Proyecto Educativo del Centro.
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ayuda

- Procurar el contacto directo con su entorno social y natural, para potenciar las capacidades
investigadoras.
- Conocer y apreciar los elementos y rasgos bsicos del patrimonio natural, cultural e histrico de
Andaluca, contribuyendo a su conservacin y mejora, y respetando la diversidad lingstica.
- Actuar con autonoma en las actividades habituales, en las relaciones de grupo, desarrollando la
posibilidad de tomar iniciativas y establecer relaciones afectivas.
- Progresar adecuadamente en las tcnicas de trabajo.
- Tratar de fortalecer en el alumno la espontaneidad, la libertad de creacin, la interpretacin
personal y el espritu crtico.
- Adecuar el ritmo de enseanza a la capacidad de los alumnos.
- Capacitar para hacer uso de documentos escritos y grficos, tanto para recabar informacin,
como para su disfrute esttico.
- Desarrollar la capacidad de buscar, reconocer, plantearse y resolver problemas prximos al
alumno.
- Desarrollar la sensibilidad esttica.
- Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adoptando hbitos de salud y
bienestar.
- Desarrollar el uso funcional de la memoria.
- Desarrollar la capacidad de trabajo. tanto intelectual
- Colaborar en la planificacin y realizacin de actividades de grupo, aceptando normas y asumiendo
responsabilidades.
- Contribuir activamente en la defensa, conservacin y mejora del medio ambiente.
- Capacitar para emitir y comprender mensajes en los distintos cdigos: Expresin Corporal,
Expresin Musical, Escritura Grfica, Simblica, etc, teniendo en cuenta las peculiaridades del
habla andaluza.
- Comprender y expresar mensajes orales y escritos sencillos y contextualizados en una lengua
extranjera.
- Aprender la importancia de los valores bsicos que rigen la vida y la convivencia humana, y
- Conocer y respetar la Constitucin como norma superior de convivencia de los espaoles.
- Educar para la no violencia y los derechos humanos.
- Conseguir la formacin tica, moral y religiosa, respetando las convicciones familiares.
- Establecer criterios metodolgicos sobre algunos aspectos concretos.
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AGRUPAMIENTOS
La organizacin es un elemento del curriculum cuya finalidad es la de facilitar la labor educativa;
posee un carcter dinmico y sumamente flexible para adaptarse en cada momento a la realidad y,
por otra parte evitar la improvisacin y el azar.
Las dimensiones de organizacin interna son:
DEL ESPACIO
La organizacin especial es un aspecto importante para las interacciones sociales. Debe ser
considerada en su dimensin de comunicacin no verbal, dndonos numerosos datos sobre la
estructura de relaciones y actividades de los grupos humanos. Funciona como un catalizador que
inhibe o desencadena el que se produzcan determinados comportamientos o actitudes.
Por espacio escolar se entiende tanto los edificios, su distribucin, su equipamiento, su espacio
externo y su situacin en un determinado marco social.
El objetivo en cada momento es construir la mejor organizacin especial que facilite la comunicacin
ms variada y rica entre el grupo humano de clase, que facilite el encuentro de diversos materiales
y recursos, que estimule la curiosidad y experimentacin, el trabajo cooperativo y donde sea posible
la expresin libre de las necesidades y estado de nimo de los nios y el maestro.
La organizacin especial, concretamente del aula, estar en funcin de la actividad que se est
desarrollando as como de las necesidades e intereses del grupo.
Debe ser flexible y contemplar espacios distintos en el aula que faciliten las relaciones de formas:
rincones, talleres, biblioteca de aula, etc..., siempre teniendo en cuenta las caractersticas de este
Centro. as como las carencias de grandes espacios.
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395

DEL TIEMPO Y AGRUPAMIENTOS
La organizacin del tiempo y las actividades tambin es solidaria, al igual que la del espacio, con
una determinada concepcin de la educacin.
Actualmente, la prisa y la ansiedad gobierna en el trabajo del maestro, que en muchos casos es
incompatible con el ritmo de aprendizaje natural de los nios. Se debe mantener una organizacin
del tiempo lo ms natural posible, sin forzar el ritmo de la actividad. La organizacin temporal de
actividades desde el mbito de una pedagoga activa debe contar con:
- Perodos de tiempo para diversos grados de agrupamientos.
- Perodos de tiempo para la accin y reflexin individual y colectiva.
- Perodos de actividad libre, realizndose con diferente material simultneamente.
- Perodos para preparacin de actividades.
Con todos estos criterios y los propios de las caractersticas del Centro, de sus alumnos y de la
personalidad del profesor se determinan los diferentes horarios.
Tambin la configuracin de un horario estar al servicio de la dinmica del grupo-clase y poseer
un carcter flexible. As pues la distribucin en el tiempo deber ser un tema susceptible de tomas
de decisiones del grupo-clase.
Las modalidades de actividades y agrupamientos sern:
- Actividades de grupos tutorales intraniveles.
- Actividades de gran grupo internivelar.
- Actividades de grupos tutorales internivelares.
- Actividades de pequeos grupos intranivelares.
- Actividades de grupos homogneos.
- Actividades de grupos heterogneos.
- Actividades de pequeos grupos internivelares.
- Actividades individuales.
ACTIVIDADES
Teniendo en cuenta las caractersticas psicolgicas de los nios de esta edad, y del proceso de
aprendizaje, las actividades habrn de realizarse siguiendo un orden secuenciado, que evite en los
alumnos saltos bruscos que impidan el desarrollo normal de sus capacidades.
En este sentido, el proceso de montaje seguir los siguientes pasos:
- Exploracin de piezas.
- Seguimiento de instrucciones.
- Superacin de dificultades.
- Disfrute con el objeto terminado.
- Interiorizacin de la experiencia.
En estas modalidades de actividades (montaje - construccin), el proceso de aprendizaje ha de
estar precedido por una gran apertura hacia el alumno potencindose las situaciones de estmulo.
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Las actividades sern, por lo general, presentadas por el profesor al grupo de clase. En ocasiones
las realizarn los alumnos individualmente y en la mayora de los casos sern desarrolladas en
pequeos grupos.
La presencia del profesor en estos grupos tiene un carcter motivador. En otras ocasiones, la
intervencin del profesor tendr carcter de sesin dirigida.
En general las actividades podrn ser: dirigidas, semidirigidas, libres, convergentes, divergentes, de
manipulacin, de integracin corporal, individuales, en grupos, con materiales elaborados, con
materiales semielaborados, actividades de juegos, etc.
Otro tipo de actividades sern las elaboradas por los propios alumnos. Hemos de prestar gran
atencin a las mismas, ya que parten de sus intereses y motivacin personal.
Todas las actividades han de ir encaminadas a la adquisicin por parte de los alumnos de las
siguientes conductas: reflexin, actitud critica, actitudes positivas hacia su propio cuerpo, sensibilidad
hacia el entorno, etc.
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5.4. ACTIVIDADES FUERA Y DENTRO DEL CENTRO

Dentro del marco educativo en el que nos movemos, el planteamiento de actividades extraescolares
variadas y numerosas nos permite mantener una motivacin indispensable para alcanzar la mxima
consecucin posible de los objetivos propuestos. Asimismo la contextualizacin del trabajo escolar
al medio en que se encuentra, obliga a utilizar ese medio como un recurso ms al alcance de la
escuela, con una entidad de carcter tan trascendental que el prescindir de ellas impedira, en gran
medida, la consecucin de los objetivos propuestos.
Por todo lo anterior, a la hora de programarlas debemos valorar su adecuacin a los siguientes
criterios:
- Aspecto motivador para el alumno.
- Adecuacin a los objetivos propuestos.
- Acercamiento del medio circundante a la escuela
Como cualquiera de las actividades del desarrollo del mdulo, las actividades dentro y fuera del
aula deben ser abiertas y participativas, en el sentido de que el alumno pueda sugerirlas y debatir
las propuestas por otros compaeros o por el maestro. Al mismo tiempo deben estar llenas de
contenidos de trabajo, de tal forma que faciliten, sobre todo, la investigacin y el planteamiento de
hiptesis sobre aspectos concretos de la unidad didctica a trabajar. Deben tambin contemplar
unas tareas de comunicacin, debate y evaluacin como elemento de interiorizacin de las tareas
desarrolladas.
398

De acuerdo con la metodologa propuesta de carcter globalizador, integradora y basada en la
proximidad y relacin con el medio en el que se desenvuelve el alumno, los medios y recursos que
se utilizarn estarn siempre al servicio de esa metodologa y dirigido a todos y cada uno de los
objetivos propuestos.
De esta forma el uso de los medios y recursos estar marcado por los siguientes aspectos:
- Deben facilitar la interaccin del alumno y la realidad en el proceso de aprendizaje.
- Favorecern el carcter investigativo y de planteamiento de hiptesis a estudiar.
- Permitirn llevar al aula la tecnologa que nos rodea y hacer posible su utilizacin y conocimiento
con un fin concreto.
- Sern planificados por el profesor y utilizados por el alumno y el profesor.
- Servirn de motivacin al diversificar y embellecer el proceso de enseanza-aprendizaje.
Se establecen tres tipos bsicos de recursos:
- El propio alumno.
- El entorno.
- Los recursos de los alumnos en sus tareas: palabra oral y escrita, imagen, objeto didcticos,
libros, etc.
399

Teniendo en cuenta que hablar de educacin es hablar de comunicacin, sta debe ocupar un lugar
de primer orden en base al proceso de enseanza aprendizaje.
El valor de la escuela radica en la institucionalizacin de una comunicacin sistemtica.
Contenidos de la comunicacin:
- Informativa.
- De estructuracin metodolgica.
- Sobre control de la conducta.
- Personal afectiva.
Elementos de la comunicacin:
- El maestro:
Tanto el equipo de maestros, como cada profesor, deber planificar y organizar las distintas relaciones
que se pretenden establecer en su grupo de alumno, pues ste constituye un modelo adulto significativo
para su grupo de alumnos.
El maestro deber cultivar una serie de actitudes para la comunicacin y tiene un importante papel
para formar un grupo humano cohesionado. los recursos para ello son los siguientes:
- La asamblea de clase.
- Eleccin por parte del nio de su grupo de trabajo.
- Formacin de grupos por parte del maestro para desarrollar una actividad concreta.
- Formacin de grupos por parte de los alumnos para una actividad puntual.
- Favorecer la comunicacin informal en cualquier momento de la jornada.
- Relacin con distintas personas que entren en el aula.
Tiene un papel esencial como mediador de aprendizajes significativos y como investigador curricular
en el aula.
Los alumnos:
El alumno es constructor de sus propios sistemas de pensamiento y tiene que asumir por tanto un
papel activo en todo su proceso educativo.
Debe tener posibilidad de elegir, siempre sujeto a un sistema de aprendizaje.
Los padres:
Los padres y la escuela debern mantener una estrecha relacin, estableciendo una comunicacin
rica y fluida que servir para un mayor y mejor conocimiento del nio por parte de los ms
directamente implicados en su educacin: familia, escuela, grupo de amigos.
Las relaciones de comunicacin no se agotan entre los elementos anteriormente mencionados;
deben establecerse comunicaciones con instituciones pblicas que se insertan en la comunidad:
culturales, recreativas, sector servicios, etc.
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REA DE LENGUAJE
FUNDAMENTACIN
La cultura es un sistema de comunicacin a gran escala, donde el lenguaje asegura dos funciones
bsicas: ser medio de comunicacin y de servir de instrumento del pensamiento para representar y
comprender la realidad.
Estas funciones no se excluyen entre s, sino que se relacionan. las representaciones constituyen,
as, el principal contenido de la comunicacin. Lengua y habla se convierten en instrumentos
privilegiados para la transmisin de la cultura.
La comunicacin humana no se produce exclusivamente mediante palabras y escritura. Adems
del lenguaje verbal y el cdigo simblico existen sistemas de comunicacin no verbales que actan
conjunta o independientemente al sistema lingstico y que poseen una gran importancia para la
comunicacin cotidiana los gestos, la msica, las seales, el vestido o el peinado, constituyen cdigos
que pueden llegar a poseer ms capacidad comunicativa que lo verbal.
El lenguaje, es pues, una herramienta culturalmente elaborada para la comunicacin en el entorno
social.
La comunicacin, es pues, la funcin originaria y esencial del lenguaje.
El lenguaje est estrechamente vinculado al pensamiento y al conocimiento. Mediante operaciones
de nuestro lenguaje interior, nos comunicamos con nosotros mismos, elaboramos planes, en suma,
regulamos nuestra actividad y la de los otros.
Esta funcin representativa y autorreguladora del pensamiento y la accin implica la creacin en
los nios de un potencial de significacin.
Aprender un lenguaje es aprender un mundo de significados culturales vinculados a un conjunto de
significantes. el lenguaje contribuye, as, a construir una representacin del mundo socialmente
compartida y comunicable en su entorno socio-lingstico.
La cultura es en este sentido, un sistema de conocimiento producto de la actividad mental y de la
organizacin intelectual de la experiencia social.
Desde el punto de vista didctico hay que detenerse en el anlisis del lenguaje del entorno social
que rodea al alumno. Este ser su principal fuente de informacin.
La educacin ha de respetar los estilos propios que representan distintas culturas o diversos grupos
sociales.
Nuestra Comunidad posee no slo unos rasgos lingsticos propiamente andaluces, sino una inmensa
variedad de estilos que deben potenciarse en nuestras escuelas.
La enseanza de la lengua ha de entenderse bsicamente como un proceso de comunicacin donde
el discurso, el dilogo y la interaccin comunicativa, sean los ejes de la actuacin educativa en esta
rea.
Esta didctica comunicativa pretender que los alumnos adquieran un dominio personal en la
comunicacin oral y escrita y de dos procesos comunicativos bsicos: comprensin y expresin.
La enseanza de la lengua en la escuela ha de partir del nivel comunicativo de los nios y enfocar
el trabajo desde una perspectiva comunicativa.
A lo largo de la Educacin Primaria ha de desarrollarse el aprendizaje de la lectura y de la escritura
basndonos en los ejes de comprensin y expresin.
401

La escuela debe ofrecer a los alumnos la posibilidad de construir sus propios modelos de
comunicacin y sistema escrito. El aprendizaje de la lectura y escritura debe permitir a los nios
descubrir sus posibilidades como fuente de placer y fantasa, de informacin y de saber.
Se fomentar la elaboracin de textos orales y escritos.
Los textos literarios son un importante instrumento para ampliar la visin del mundo y el desarrollo
de la capacidad de crtica; tambin los medios audio visuales.
OBJETIVOS
- Comprender diferentes tipos de mensajes, construidos con signos de diferentes cdigos y en
diferentes contextos y situaciones, y ser capaz de aplicar la comprensin de los mismos a
nuevas situaciones de aprendizaje.
- Construir y expresar distintos tipos de mensajes considerando signos de diferentes cdigos de
acuerdo con las finalidades y situaciones comunicativa, potenciando el uso creativo de la lengua
y el desarrollo gradual de un estilo propio.
- Valorar y hacer un uso reflexivo de la modalidad lingstica andaluza en sus diferentes tipos de
expresin, en el marco de la realidad plurilinge del Estado Espaol y de la sociedad como un
hecho cultural enriquecedor.
- Utilizar la lengua oral para intercambiar ideas, experiencias y sentimientos, adoptando una actitud
respetuosa ante las aportaciones de los otros y atendiendo a las reglas propias del intercambio
comunicativo.
- Conocer y usar los medios de expresin corporales con objeto de desarrollar las actitudes de
desinhibicin e interaccin afectiva, la capacidad de comprensin crtica y la libertad y riqueza
expresivas.
- Desarrollar el placer de leer y escribir mediante la oferta de actividades que favorezca la expresin
libre de sus propias vivencias.
- Propiciar el desarrollo de los sistemas perceptuales, de simbolizacin y representacin por los
que la palabra y la imagen sustituyen al gesto, a la accin y al objeto, y la grafa a la palabra,
transcendiendo la realidad inmediata, con el fin de explorar las posibilidades expresivas, orales y
escritas de la lengua.
- Reflexionar sobre el uso de la lengua en sus aspecto formales, partiendo de sus propias
producciones y estableciendo relaciones con otras formas y modelos en situaciones comunicativas
similares.
- Analizar y juzgar crticamente los diferentes usos sociales de las lenguas, evitando los estereotipos
lingsticos que suponen juicios de valor y prejuicios mediante el reconocimiento del contenido
ideolgico del lenguaje.
- Usar la lengua de forma autnoma como un instrumento para la adquisicin de nuevos
aprendizaje, para la comprensin y anlisis de la realidad, la fijacin y el desarrollo del pensamiento
y la regulacin de la propia actividad.
CONTENIDOS
Dado que los contenidos de esta rea son de carcter muy amplio no se puede realizar una ordenacin
temporal de stos.
Debido al carcter globalizador que marcar nuestra actuacin metodolgica, el tratamiento de los
contenidos vendr marcado por el proceso de aprendizaje y maduracin del alumno.
402

Expresin oral
- Hbitos de dilogo. atencin, orden y exposicin de sus propios criterios.
- Frmulas habituales de saludos y despedidas, debates, entrevistas, encuestas, etc...
- Distintos modos de expresin: textos orales, resmenes...
- Discriminacin fontica.
- Narracin de sus propias experiencias con su propio vocabulario.
- Conocimiento, valoracin y uso de la literatura popular (cuentos, poemas, adivinanzas...)
- Respeto al habla andaluza como forma de expresin oral vlida.
Lectura
- Lectura de textos, entonacin, ritmo, velocidad...)
- Lectura silenciosa (comprensin, resumen e investigacin).
- La lectura como diversin (disfrute, descubrimientos de nuevos mundos, creatividad y
enriquecimiento de vocabulario).
Expresin escrita
- Utilizacin de prensa y revistas (localizacin y seleccin de fotogramas y noticias que se interesen)
- Composicin de textos (textos libres, sugeridos, mutilados, poemas, dilogos, descripciones...)
Vocabulario
- Vocabulario propio del ciclo (polisemia, familias de palabras, campo semntico, aumentativo,
diminutivo, despectivo...)
- El vocabulario andaluz y el propio de la zona.
Dramatizacin
- Interpretacin de textos propios y la propia experiencia (voz, gestos, comportamiento...)
Reflexin sobre la lengua
- La oracin: sus partes.
- Clases de palabras ms importantes (el nombre, adjetivo, articulo y verbo)
- El nombre parte esencial del sujeto, y el verbo como ncleo del predicado.
Ortografa
- La concordancia.
- Fijacin correcta de la ortografa (memoria visual, diccionario, creacin de su propio diccionario).
Noticias
- Uso adecuado de la radio y la TV (bsqueda y exposicin de noticias, realizacin de concursos...)
- Confeccin del peridico escolar (noticias de inters general, ilustracin, distintas secciones,
pasatiempos, publicidad).
- La noticia: como informacin de los acontecimientos ms importantes.(Asamblea de noticias,
peridico mural, etc)
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Expresin grfica
- Ilustracin de texto.
- Explicacin de imgenes.
- Realizacin de comics.
- Secuencias de imgenes.
- Uso de diferentes imgenes con sus textos.
En primer lugar es conveniente sealar la necesidad de establecer una progresin adecuada, pareja
y simultnea en la consecucin de los distintos objetivos, teniendo en cuenta los diferentes niveles
de los alumnos. Tambin es aconsejable una seleccin adecuada de los materiales de trabajo, que
han de ser variados y siempre adaptados al nivel de comprensin de la clase, y una cuidadosa
seleccin de las actividades y de los contenidos. En general se ha de llevar a cabo un tratamiento
favorecedor de la autocorreccin y la capacidad creativa, investigadora y critica.
La seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos se debe llevar a cabo desde la ptica
de los distintos ncleos que conforman el rea. Tambin es conveniente facilitar el diseo, planificacin
y realizacin de actividades de aprendizaje en las que se utilicen elementos propios de otras reas,
en el marco de globalizacin que caracteriza esta etapa.
Es necesario considerar que el alumno es el protagonista de su propio proceso de aprendizaje,
asumiendo un desarrollo individual del mismo. Para ello es preciso motivarlos a partir de elementos
tan importantes como lo ldico, lo creativo, el disfrute de la lectura, el conocimiento del entorno, sus
propios intereses.
El papel del profesor debe ser el de facilitador de los procesos de aprendizaje, asesorando y
estimulando en funcin de los intereses individuales y del grupo y coordinando los diversos ritmos
de aprendizaje.
Principios concretos de actuacin didctica.
- La competencia comunicativa no es un campo en el que se logren rpidos avances, siendo como
es, una capacidad ms que un saber sustantivo. Es necesario, por tanto, facilitar un intercambio
continuo oral y escrito con los compaeros ms formados (por ejemplo mediante la divisin de
la clase en equipos equilibrados de trabajo).
- Ser necesaria una prospeccin inicial que dibuje un perfil de cada alumno: sus competencias
comunicativas, sus principales carencias y cualidades.
A lo largo de cada curso pueden crear, textos colectivos, preparar recitales poticos, dramatizaciones,
debates, etc., y exponer conjuntamente trabajos de ndoles muy diversas.
- Para tareas muy concretas se pueden crear grupos vertebrados por otras directrices: con
componentes de parecida capacidad, de una misma zona geogrfica, calle o barrio, amigos,
personas con alguna aficin comn.
- El trabajo individual es bsico para el logro de determinados aprendizajes.
- Tan importante como el aportar una metodologa al alumno es ejercitarlo en los procedimientos
de creacin de textos de distinta naturaleza. (orales y escritos, verbales y no verbales, simples y
mltiples, cientficos, coloquiales. etc.).
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- A hablar se aprende hablando, el alumno ser un sujeto activo en la construccin de su
pensamiento.
- Es necesario crear un clima de libertad en el aula, evitando la represin que inhibe cualquier
intento de aprendizaje.
Se da, por tanto, la enseanza de la expresin oral, una enseanza prevista en la programacin,
organizada y sistemtica para desterrar as el carcter ocasional que hasta ahora se venia dando.
En ella se intentar abarcar: aspectos fonticos, sintcticos, lxico-semnticos y el uso de cdigos
no verbales. De este modo sugerimos actividades del tipo de: dilogo, debates, audiciones,
narraciones, composicin, textos colectivos, dramatizaciones, etc.
El apoyo comunicativo que suponen los lenguajes no verbales, aconseja que sean utilizados no slo
como objeto de aprendizaje, sino tambin como elementos valiosos para la expresin de ideas,
experiencias y sentimientos.
A lo largo de la Educacin Primaria, ha de desarrollarse el aprendizaje de la lectura y escritura. La
iniciacin y primeros contactos con el cdigo escrito, deben tener lugar muy en conexin con el
mundo vivencial del alumno y siempre en un contexto que se acerque a sus intereses y necesidades.
A lo anteriormente dicho se puede aadir que el hbito de la lectura, a ser posible personal y
adecuadamente seleccionada, resulta ser elemento fundamental para el desarrollo de la autonoma
en el proceso de enseanza aprendizaje y base para el disfrute esttico y conformacin de individuos
crticos y libres.
Estas lecturas incluirn no slo textos literarios, sino tambin los productos de los medios de
comunicacin de mesas y mensajes de la comunicacin habitual.
Estrategias para conseguirlo:
Diagnstico inicial sobre sus gustos personales, talleres de creacin y acercamiento ldico al texto
y apoyo en otros medios expresivos (vdeos, diapositivas, etc).
Ayudas que pueden ser tiles para los alumnos:
- Una gua de lectura asequible.
- Un tiempo de lectura orientada.
- Un tiempo para exponer voluntariamente lo ledo.
El proceso de desarrollo de la expresin escrita, se inicia en el acto lector y de ste, el alumno
infiere los elementos bsicos para la creacin de textos.
Estrategias para el desarrollo de la expresin escrita:
- Juego de palabras.
- Imitacin de textos.
- Textos colectivos.
- Caligrafas, etc.
Aspectos a contemplar en el terreno de la expresin escrita:
- La organizacin formal de los textos.
- La ortografa.
- La estructuracin de la oracin.
405

- La construccin del texto.
Ninguno de estos aspectos debe considerarse de forma aislada sino global - todo en relacin a las
vivencias reales del nio -.
La expresin escrita no es un fin en s mismo, sino un medio para ser y comunicarse.
Los medios de comunicacin social deben estar presentes en la escuela de las siguientes formas:
- Didctica: supone establecer la relacin del cdigo verbal con otros cdigos no verbales (relacin
texto-imagen en la historieta mgica, en la publicidad, en la televisin, prensa, etc.).
- Formativa: la informacin necesaria para la construccin del conocimiento no slo llega a travs
de los libros de textos, manuales, sino la facilitan tambin los medios de comunicacin de mesas.
nase a ello una consideracin cualitativa: es la informacin sobre el propio mundo que el alumno
siente, disfruta o padece. Informacin de su realidad actual en muchos casos con fuertes implicaciones
en su entorno sociocultural histrico e inmediato. La escuela no puede ignorar estas fuentes
privilegiadas de informacin.
Es importante que los alumnos sepan cmo funcionan, cmo se construye un mensaje periodstico,
televisivo o radiofnico, para poder recorrer as un camino que les lleve de ser receptores pasivos
acrticos, a ser receptores formados, crticos y emisores aceptablemente cualificados.
Todos estos medios han de utilizarse de manera integrada en el trabajo diario.
EVALUACIN
Los criterios de evaluacin se dan atendiendo al desarrollo de las capacidades y actitudes de los
alumnos.
Tienen fundamentalmente un carcter orientativo e instrumental en relacin con tres aspectos que
configuran el modelo de evaluacin propuesto.
En primer lugar, como criterios objetivos que permitan sondear y conocer el punto de partida del
alumno; en segundo, deben facilitar el conocimiento acerca del desarrollo que los alumnos, desde el
punto de partida van obteniendo a lo largo del proceso de enseanza aprendizaje; y en tercer lugar
como instrumentos de valoracin del resto de elementos que componen el proceso de enseanza:
metodologa, recursos...
En relacin con la comprensin de discursos orales y escritos, el ciclo debe tener en cuenta la
capacidad de comprender textos orales y escritos diversos, desde mensajes de imgenes sin letras
a relatos, programas de radio, de televisin, poemas, etc. Al mismo tiempo sern capaces de
extraer conclusiones de los textos ledos o escuchados y establecer relaciones espaciales y
temporales.
Tambin se contemplar la capacidad de estructuracin de las producciones escritas, orales, riqueza
de vocabulario y precisin, huyendo de muletillas.
Se aprendern frmulas de inicio de historias, como crear el nudo de un relato y qu desenlaces
podemos dar.
Valorar la comprensin global de lo ledo es algo que antes ha tenido que ser trabajado en el aula,.
La lectura por placer, motivadora y significativa, garantizar la consecucin de los procesos
anteriores.
Por otro lado se tender a utilizar la lectura como medio para tener acceso a la informacin.
406

Ensear a aprender por s solo es un objetivo de la escuela que hay que evaluar.
Hay que valorar y evaluar el hbito lector; un hbito al que se llega presentando a los alumnos
lecturas que sean atractivas y que despierten su curiosidad.
Tambin se valoran las actitudes, valores y hbitos discriminatorios que se producen a travs del
uso del lenguaje: audiovisual, verbal, corporal, gestual, icnico, etc.
En relacin con la expresin de discursos orales y escritos debemos tener en cuenta la participacin
constructiva del alumnado en espacios y contextos de expresin oral, donde el alumno exponga
opiniones, razones, llegue a acuerdos y comparta sentimientos, ilusiones y preocupaciones.
Valorar este aspecto conlleva a propiciar situaciones didcticas espontneas donde los escolares
puedan expresarse. las asambleas, y debates son formas posibles para llegar al adiestramiento de
esta intervencin.
Un nivel ms formal en la expresin oral, y que hay que tener en cuenta y evaluar, consiste en la
exposicin, explicaciones sencillas de hechos, vivencias, ideas odas, vistas o construidas, cuentos,
relatos cortos etc.
Se valorar la coherencia, la organizacin, el vocabulario, etc. Ser un trabajo sistemtico y
secuenciado lo que desarrollar el proceso.
Recurrir a la dramatizacin de situaciones, a los juegos, a las simulaciones, son estrategias vlidas
para valorar estos aspectos orales del lenguaje.
La lectura expresiva, por otra parte, no puede ser valorada slo como velocidad lectora. Se tendr
en cuenta el ritmo, la entonacin, la vocalizacin, las pausas, el tono, el timbre,... La lectura en voz
alta del maestro en la clase, de todo tipo de lectura, ser bsico para formar al lector expresivo que
pretendemos evaluar.
Relacionado con la lectura est la produccin textual del alumno. Al evaluar la escritura infantil hay
que tener en cuenta desde la distribucin especial del escrito en el papel, a la ortografa, los mrgenes,
los espacios entre prrafos, la cohesin entre frases, el vocabulario, la estructura del escrito; sus
partes y su coherencia global.
Respecto a la ortografa habr que valorar el hbito de resolucin de dudas. No se pretende valorar
tanto un aprendizaje de reglas descontextualizado, repetitivo, como la actitud de resolver dudas,
inseguridades, vacilaciones, etc..
Esta produccin textual se tendr en cuenta desde mbitos distintos: guiones sencillos, fabulaciones,
resmenes, y no slo referidos al rea de lenguaje, sino tambin los relacionados con otras reas
deben ser valorados de la misma forma.
Un hbito que hay que formar y evaluar en relacin con el texto escrito, es la necesidad de que el
alumno planifique su produccin, la revise para incorporar olvidos, puntos de vistas suscitados por
la lectura; introducir las correspondientes correcciones al cdigo escrito.
Tambin se debe de evaluar la produccin infantil desde otros lenguajes. La lectura de imgenes y
la expresin a travs de ellas debe ser habitual. Hay que evaluar textos corporales producidos en
clase individualmente o en grupos, montajes de diapositivas-vdeos, musicales, periodsticos, etc.
La escuela debe evaluar todos los campos expresivos. Simultneamente en cuanto a la produccin
de textos escritos, se debe valorar una capacidad suficiente de comprensin que permita a los
nios, tener una visin sinttica de los mismos (sentido global del texto), y una visin analtica que
facilite discernir entre posibles ideas principales y secundarias. En resumen se trata de que se
desarrolle la capacidad para elaborar un esquema o un resumen del mismo.
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REA DE MATEMTICAS
FUNDAMENTACIN
El aprendizaje matemtico ha ido modificndose a tenor de los cambios operados en los modelos de
organizacin social y, consecuentemente, en las ideas y planteamientos educativos.
Al estar sometida la sociedad actual a continuos cambios, conviene interrogarse acerca de, en qu
medida los procedimientos y conceptos matemticos pueden considerarse potencialmente tiles
para favorecer la formacin integral de las personas y atender las demandas y necesidades que la
sociedad plantea.
La resolucin de problemas, los significados del lenguaje matemtico, el modo en que pueden
hacerse conjuras y razonamientos, capacitarn a los alumnos para analizar la realidad, producir
ideas y conocimientos nuevos, entender situaciones e informaciones y acomodarse a contextos
cambiantes. As el aprendizaje progresivo de los conocimientos matemticos contribuir al desarrollo
cognitivo de los alumnos, potenciando capacidades y destrezas bsicas como la observacin.
representacin. interpretacin de dates, anlisis, etc.
Considerando lo anterior, el curriculum del rea de matemticas partir de una concepcin de esta
rea integradora y cultural; la finalidad, por tanto, que se le atribuye es la de favorecer, fomentar y
desarrollar la capacidad para explorar, formular hiptesis y razonar lgicamente, as como la facultad
de usar de forma efectiva diversas estrategias y procedimientos matemticos para plantearse y
resolver problemas relacionados con la vida cultural, social y laboral.
As pues, es necesario optar por una matemtica comprensiva, amplia, cognitivo y procedimental
que ofrezca vas y claves para responder a los interrogantes planteados y faculte para actuar sobre
el medio y comprenderlo.
Los conocimientos matemticos constituyen para los alumnos un campo idneo donde ejercitar el
pensamiento contribuyendo a su desarrollo individual.
La propia estructura de estas nociones donde se piensan estrategias de solucin, se valoran y
revisan resultados, etc, dotan al aprendizaje matemtico de un carcter investigativo, descriptivo y
crtico, generador y usuario, a la vez, de esquemas inteligentes.
Consecuentemente, la matemtica debe presentarse a los alumnos ms que un proceso de bsqueda,
de ensayo y errores que persigue la fundamentacin de sus mtodos y la construccin de significados
a travs de la resolucin de problemas, que como un cuerpo de conocimientos organizados y
acabados.
En las edades correspondientes a la Educacin Primaria los alumnos evolucionan desde el dominio
de lo perceptivo y cualitativo a la aparicin de un pensamiento lgico-concreto, rico en logros y
construcciones, que dar paso a la capacidad de abstraer y formalizar. En consecuencia, puede
considerarse este momento evolutivo como idneo para el comienzo del aprendizaje matemtico
propiamente dicho. No se trata de transmitir la Ciencia Matemtica como cuerpo estructurado de
conocimientos, ni tampoco debe limitarse al conocimiento de tcnicas y adquisicin de destrezas
para la realizacin de operaciones segn modelos algortmicos.
La adquisicin de los aprendizajes matemticos en estas edades est ligada a la actividad de los
alumnos. En consecuencia se posibilitarn mltiples experiencias matemticas, se invitar a la
reflexin sobre ellas, al uso contextualizado de los algoritmos y smbolos ya establecidos, a las
distintas formas de representacin.
Se priorizarn, por tanto, las formas empricas e inductivas de apropiacin del conocimiento para ir
posteriormente, de forma progresiva, hacia la formalizacin deductiva propia.
408

La enseanza de las matemticas debe preocuparse de desarrollar determinadas actitudes y hbitos
de trabajo que les ayuden a ser capaces de apreciar el propsito de la actividad, tener confianza en
su habilidad para abordarla satisfactoriamente, ser imaginativa. sistemticos, etc
OBJETIVOS
La enseanza de las matemticas tendr como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos las
siguientes capacidades.
- Identificar, analizar y resolver situaciones y problemas de su medio que requieran la aplicacin
de nociones, procedimientos y actitudes propios de los mbitos matemticos: numrico, mtrico
y especial.
entre ellas y utilizar adecuadamente los trminos y notaciones ms usuales.
informaciones sobre hechos o fenmenos susceptibles de ser matematizados.
- Conocer y elaborar estrategias coherentes con los procedimientos matemticos y aplicarlas en
la resolucin de problemas.
CONTENIDOS
El tratamiento global dado a la educacin en este segundo ciclo, supone que en una programacin
se tratarn contenidos relativos a distintos rasgos temticos, por lo que no es pertinente realizar una
secuenciacin temporal de estos rasgos.
Sin embargo, los contenidos pertenecientes a cada rasgo, s estn secuenciados temporalmente de
forma que el tratamiento de un determinado contenido supone que anteriormente se han tratado los
contenidos que en nuestra propuesta aparecen con anterioridad.
Numeracin
- Sistema de numeracin decimal:
Ordenes de las unidades.
Relaciones y equivalencias.
Seriaciones.
Nmeros fraccionarios.
- Sistema de numeracin romano:
Smbolos.
Principales reglas.
Operativa y aplicacin prctica
- Operaciones bsicas: +, -,:, x.
- Aplicacin prctica de la operativa en situaciones interesantes para el nio.
409

Informtica
- Manejo de la calculadora en operaciones bsicas.
- Nociones bsicas de manejo de un ordenador.
Estadstica
- Recogida y registro de distintas observaciones.
- Tcnicas de representacin de datos.
- Interpretacin oral y escrita de grficos.
Medida
- Medidas naturales de longitud, capacidad y mesa.
- Medidas de tiempo: da, semana, mes, ao, hora, minuto, segundo.
- Equivalencias dentro del sistema monetario en uso.
- Medidas convencionales de longitud, capacidad y mesa.
relaciones
equivalencias
Geometra
- Elementos bsicos de la geometra del plano:
punto
recta
ngulos
polgonos
- Figuras planas principales segn el nmero de lados.
- Circunferencia y crculo: diferencias.
- Figuras geomtricas: cono, pirmide, cilindro, esfera. prisma.
- Se dar prioridad a las experiencias de los alumnos ofrecindoles un aprendizaje matemtico
basado en la accin y en la reflexin.
No se trata pues de transmitir oralmente una serie de conocimientos matemticos. Para que ideas
y conceptos se ajusten cada vez ms a las realidades cuantitativas, con mayor grado de elaboracin
y abstraccin, deben ofertarse a los alumnos multiplicidad de acciones y situaciones relacionadas
con los conocimientos pretendidos.
Durante este ciclo la presentacin de los contenidos se har siempre a partir de las experiencias de
los alumnos. As pues se trata de un proceso de enseanza y aprendizaje eminentemente activo y
reflexivo, estimulndoles a que sean autnomos intelectualmente, a que busquen, analicen, discutan
y expliquen relaciones y estrategias en relacin con situaciones planteadas.
Hay que tener en cuenta, que a esta edad, el inters viene determinado por el grado de actividad
que el alumno haya puesto en su aprendizaje. Se dispondr de materiales variados cercanos a las
experiencias, as como instrumentos propiamente matemticos cuyo dominio est relacionado con
410

las nociones y estrategias trabajadas.
- Se tendr en cuenta en cada nueva situacin de aprendizaje, el conocimiento matemtico que
los alumnos ya poseen.
Los conocimientos previos desempearn un importante papel en el aprendizaje significativo, puesto
que ste implica una construccin a partir de ideas y significados anteriores.
Ello facilitar el acceso a los conocimientos formales, hacindolos menos extraos e incomprensibles.
- Contextualizar las actividades de aprendizajes matemticos, para que los conocimientos adquiridos
sean significativos.
Una matemtica de contenidos abstractos les resultara falta de inters e inaccesible; por el contrario
si las tcnicas, ideas y estrategias matemticas aparecen de manera contextualizada, ligada a la
realidad circundante, conectarn fcilmente con sus necesidades y competencias.
Se aprovecharn aquellas situaciones cercanas a la vida del alumno que sean susceptibles de
tratamiento matemtico, como tambin aquellos conocimientos o actividades de otras reas cuyo
aprendizaje requiera de aplicaciones matemticas.
- Presentar y tratar los contenidos de forma integra y recurrente.
La propia estructura matemtica hace que algunas nociones se fundamenten en otras apareciendo
jerarquizadas, lo que habr de tenerse en cuenta para la secuenciacin y presentacin de los
contenidos.
Aquellos conocimientos de cada ncleo que puedan relacionarse sern organizados, presentados y
tratados de forma integrada.
Se programarn unas actividades que permitan el tratamiento cclico de los contenidos, que sern
tratados varias veces en la Educacin Primaria bajo formas ms elaboradas y complejas.
- Utilizar adecuadamente en las situaciones de aprendizaje distintos cdigos y modos de expresin,
tanto los no convencionales como los propiamente matemticos.
El proceso de formalizacin creciente de los conceptos matemticos, exige el conocimiento y uso
de los cdigos de representacin progresivamente ms abstractos. Para su aprendizaje resulta
conveniente que la realizacin de algunas actividades se realicen en grupo.
En el diseo y realizacin de actividades y situaciones de aprendizaje, se procurar que los alumnos
hablen de matemticas, expongan opiniones, formulen hiptesis, expliquen y debatan sobre
procedimientos y resultados, expresen lo que hacen y dialoguen entre ellos.
- Incluir las actividades de aprendizaje matemtico en situaciones educativas ms amplias que les
presten significados.
Se trata de organizar distintas actividades en funcin de la bsqueda de soluciones a un problema
formulado. Esta situacin favorece el desarrollo estratgico de carcter general como identificar y
analizar el problema, formular conjeturas, prever el proceso de resolucin, estimar resultados,
interpretarlos..., as como obliga a poner en juego estrategias ms amplias (clasificar, secuenciar,...).
La resolucin de problemas ayudar a valorar y desarrollar actitudes como la exploracin de nuevas
posibilidades, la confianza en las propias habilidades y la autoestima.
Otra forma interesante de articular las actividades matemticas son los juegos, las estrategias
utilizadas en la prctica de algunos juegos pueden ser tiles para la memorizacin de determinados
datos, y la automatizacin de ciertas tcnicas.
411

Crear un ambiente de trabajo y convivencia facilitador del proceso de enseanza y aprendizaje que
resulte estimulante intelectualmente y satisfactorio.
- Es necesario crear en el aula un clima que facilite y propicie el aprendizaje, no dando demasiada
importancia a las respuestas concretas, sino a la comprensin y descubrimiento.
Se ajustar el tratamiento pedaggico a las distintas necesidades, lo que comporta un trato personal
con cada alumno y alumna y una determinada organizacin del aula que permita atender a los
diferentes ritmos de aprendizaje.
EVALUACIN
En este apartado se establecen criterios que ayudan a valorar el desarrollo de las capacidades
propuestas.
Estos criterios emanan de la justificacin que se ha hecho del rea. Se presentan relacionados con
los objetivos, las adquisiciones y progresos de los alumnos, se evaluarn, sin embargo, globalmente,
tratando de integrar el conocimiento informal con la comprensin de las distintas nociones, el uso
de las tcnicas, la puesta en prctica de estrategias ms adecuadas, el conocimiento de las
convenciones y hechos matemticos, etc.
- Utilizacin de conocimientos matemticos para identificar, valorar y resolver hechos y situaciones.
Se pretende detectar en qu medida los alumnos aplican lo que saben a la resolucin de problemas.
De acuerdo con las distintas edades y particularidades personales y de grupo, cabe esperar que los
alumnos vayan reconociendo la dimensin de las situaciones matemticas (dnde hay ms, cunto
hay, cmo repartimos,...).
- Sobre la adquisicin de contenidos matemticos.
Con este criterio se valorar la adquisicin de nociones cada vez ms claras y estables por los
alumnos, as como el desarrollo de estructuras conceptuales y campos interconectados de
conocimientos en relacin con los aprendizajes matemticos.
Se considerarn igualmente el desarrollo de la capacidad de pensamiento y razonamiento,
estableciendo relaciones propias de una lgica concreta, que luego aplicarn a diversos contextos
y reas.
Se observar si exploran y reconocen la versatilidad de algunas nociones matemticas, valorando
si entendieron que stas pueden responder a diversas situaciones y problemas, respetando siempre
la adecuacin de contenidos y actividades a las capacidades y edades. Igualmente se observar la
destreza en asemejar situaciones utilizando expresiones orales, escritas, pictricas, grficas, etc.
- Sobre la utilizacin de estrategias en la resolucin de problemas.
Es el eje en torno al que ha de girar el aprendizaje de los conocimientos matemticos y el contexto
donde se generan las nociones, procedimientos y actitudes relacionados con esta rea.
Del mismo modo la capacidad de considerar y resolver problemas ser el centro de atencin de la
evaluacin. Se detectar y analizar el progreso de los alumnos en su capacidad para resolver
problemas, utilizando con propiedad las estrategias ms adecuadas para ello (capacidad para hacer
o hacerse preguntas, uso que hace de las informaciones que obtiene, capacidad para aproximarse
a soluciones).
En actividades manipulativas se puede detectar la disposicin de los alumnos para enlazar la utilizacin
de los materiales con las etapas del proceso de resolucin. Mediante la observacin en distintas
situaciones y contextos se detectar la capacidad de los alumnos para generar procedimientos
412

nuevos y ampliar y modificar los ya conocidos sobre las actitudes deseables en el aprendizaje
matemtico.
La evaluacin debe incluir tambin la actitud de los alumnos hacia los conocimientos, valorando su
tendencia a pensar y a actuar de forma matemtica, mediante la observacin de los alumnos
cuando participan en actividades manipulativas de resolucin de problemas.
Las discusiones en clase y todas las situaciones en que hablen los alumnos nos servirn, (su confianza,
seguridad, conocimientos, etc.).
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FUNDAMENTACIN
La utilizacin del concepto medio supone la consideracin global de los tres tipos de sistemas que
lo constituyen: los generados por el ser humano (sistemas sociales), los constituidos por los organismos
vivos (sistemas biolgicos) y los que se organizan a partir de elementos inanimados (sistemas
fsicos-qumicos).
Al definir de este modo al medio, el conocimiento del medio no es slo conocimiento. Desde esta
perspectiva, el medio es junto con conocer, un estar afectado por as como un actuar sobre.
El medio se conoce en la medida en que uno lo vive, se siente experiencialmente afectado por l y
sobre todo, cuando se tiene la capacidad de utilizarlo y transformarlo, de decidir sobre l, de
proyectarse en l, implicando la totalidad de lo humano: percepcin, conocimiento, sentimiento y
actuacin. Por todo ello esta rea de conocimiento del medio se configura con un carcter
fuertemente globalizador, en una aproximacin educativa integradora de diferentes mbitos de
conocimientos y experiencias. Lo que la hace muy representativa de lo que, en general, ha de ser
el curriculum en esta etapa, porque refleja el sentido principal de una progresin que, en los alumnos,
ir de lo subjetivo, experiencialmente vivido, a lo socialmente compartido, de lo ms global e
indiferenciado hacia los componentes mltiples que lo configuran, pero no para disolver la unidad
del medio en elementos mltiples, sino para comprenderlo y explicarlo mejor.
Desde esta visin del rea como proceso, ligada al desarrollo socio-cognitivo del alumno, el medio
puede tener una gran variedad de significados. Puede aplicarse al lugar donde viven los seres
vivos, propio del pensamiento infantil al inicio de la tapa, a la fuente de recursos disponibles, o al
medio como conjunto de factores interrelacionados, incluida la actividad humana, como concepto
ltimo al que deber llegarse en etapas posteriores.
OBJETIVOS
La enseanza del rea de Conocimiento del Medio tendr como objetivo contribuir a desarrollar
en los alumnos las capacidades siguientes:
- Adquirir los conocimientos, actitudes y hbitos que permitan comportarse de forma saludable y
progresivamente como seres autnomos y examinando y eliminando riesgos para la salud.
- Participar en actividades de grupo adoptando un comportamiento constructivo, responsable y
los principios bsicos del funcionamiento democrtico y demostrando una actitud de aceptacin
y respeto por las diferencias individuales.
- Conocer y apreciar el patrimonio natural, cultural e histrico de nuestra provincia en el contexto
de Andaluca para identificar los elementos y rasgos bsicos que la caracterizan en el conjunto
de la Comunidad a que pertenece.
- Reconocer y apreciar su pertenencia a unos grupos sociales con caractersticas y rasgos propios,
- Analizar algunas manifestaciones de la intervencin humana en el medio, valorar crticamente
la necesidad y el alcance de las mismas, y adoptar un comportamiento en la vida cotidiana
414

- Identificar los principales elementos de nuestro entorno socio-natural, analizando sus
caractersticas ms relevantes, su diversidad, su organizacin e interacciones y progresar en el
dominio de mbitos espaciales cada vez ms complejos.
- Reconocer en los elementos de nuestro medio socionatural los cambios y transformaciones
relacionados con el paso del tiempo, indagar algunas relaciones de simultaneidad y sucesin de
dichos cambios y aplicar estos conceptos al conocimientos de otros momentos histricos.
- Identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con elementos
significativos de nuestro entorno, utilizando estrategias progresivamente ms sistemticas y
complejas de bsqueda, almacenamiento y tratamiento de informacin, de formulacin de
conjeturas, de puesta a prueba de las mismas y de exploracin de soluciones alternativas.
- Disear, construir y manejar dispositivos y aparatos con una finalidad previamente establecida, utilizando
su conocimiento de las propiedades elementales de algunos materiales, sustancias y objetos.
415

CONTENIDOS DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO. CICLO DOS
RECONOCIMIENTO DE LOS
ELEMENTOS DEL MEDIO NATURAL
- Los animales: muchos y diferentes. Los
animales del entorno.
- Los animales se adaptan al medio.
- Los animales tiles para la Naturaleza.
- Necesitamos a los animales.
- Los animales nos ayudan.
- Los vegetales en la naturaleza. Los vegetales
del entorno.
- Los vegetales se adaptan al medio.
- Los vegetales necesarios y su
aprovechamiento.
- El agua y la vida.
- El sol y la vida.
- Conocimiento de nuestro planeta como medio
de produccin.
- Actitud del nio hacia la transformacin del
medio sin deterioro, amor y respeto hacia la
naturaleza.
Educacin tecnolgica
- Construccin de distintos operadores
tecnolgicos: bisagra, rampas, tensores,
escuadras, estructuras resistentes, circuitos
elctricos...
- La tecnologa en nuestro entorno.
416
CONOCIMIENTO DE S MISMO
Conocimiento del cuerpo humano para
adquirir hbitos de salud e higiene corporal.
- Vivo en un lugar donde hay muchos seres.
- Soy un ser vivo diferente: tengo inteligencia
y progreso.
- Tengo un cuerpo diferente, con l, hago
muchas cosas.
- Mi cuerpo puede enfermar, tengo que
cuidarlo.
- Con los sentidos conozco y me adapto a lo
que me rodea.
- Me alimento.
- Costumbres sanas en la alimentacin.
- Una dieta equilibrada.
- Autoestima y conocimiento de las propias
limitaciones y posibilidades.
- Salud mental: ocio, absentismo.

CONTENIDOS DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO. CICLO DOS
NUESTRO ENTORNO MS PRXIMO
El lugar donde vivimos.
-
Conocimiento del entorno ms prximo.

Los servicios de la localidad.
La organizacin de nuestra localidad.
El gobierno de la localidad.
El trabajo de la localidad.
La cultura de la localidad.
Instrumentos de desenvolvimiento y
estudio del medio.
- Su uso se realizar en cada uno de los
contenidos anteriores.
- Mapas, planos y grficos.
CMO NOS ORGANIZAMOS
Lo que nos rodea.
Organizacin de la sociedad.
El respeto hacia lo que nos rodea.

Las localidades prximas.
La exploracin de nuestra comarca.
El clima de la comarca.
Vivimos en sociedad.
Andamos y viajamos.
Normas y valores sociales.
Los derechos humanos y la no discriminacin.
La comunidad autnoma.
- Comunidad autnoma: situacin, extensin y
lmite.
- Provincia.
- Relieve y costas.
- Clima y vegetacin.
- Ros.
- Poblacin.
- Agricultura, ganadera y pesca.
- Industria.
- Comercio, comunicaciones y turismo.
- Pueblos y ciudades.
- Instituciones.
- Folklore y fiestas.
- Antecedentes histricos y sociales.
417

El marco en el que se debe encuadrar la enseanza de esta rea, ofrece una serie de pautas
orientativas, que guan la actuacin del profesor y favorecen a la vez los procesos de aprendizaje
de los alumnos.
- Partir de lo que los alumnos conocen acerca de los hechos y fenmenos socio naturales y
organizar el proceso de enseanza tenindolos en cuenta.
- Los profesores debern contar con estas concepciones e intentar incorporar a su metodologa
algn mecanismo de exploracin e indagacin de sus alumnos al respecto (observacin,
cuestionarios, entrevistas...), de forma que puedan comprobar conclusiones ya establecidas y
aproximarse a nuevos campos de indagacin en esta lnea de actuacin.
- Plantear los procesos de enseanza y aprendizaje en torno a problemas en relacin con los
ncleos de contenidos propuestos: metodologa basada en la investigacin del medio. Se trata de
problemas didcticos referidos al medio socio-natural, que podr interesar en mayor medida a
los alumnos en los temas abordados y ser buen punto de partida para una aproximacin integrada
al medio andaluz y al desarrollo de actitudes de curiosidad y bsqueda de informacin.
- Los problemas que se seleccionen sern adecuados a estas edades y al medio en que el alumno
se desenvuelve; debern ser problemas evidentes de su entorno prximo y de su vida cotidiana,
de esta forma se podrn trabajar problemas relacionados con el agotamiento de los recursos, de
forestacin, contaminacin, extincin de especies,...
- Trabajar con informaciones diversas.
El trabajo metodolgico de esta rea requiere el tener en cuenta una cierta variedad en las fuentes
de informacin que se manejen. Analizar y contrastar distintas fuentes: textos, mapas, entrevistas,
opiniones de otros, etc., para poder realizar valoraciones e interpretaciones sobre hechos y fenmenos
del entorno natural.
- Crear un ambiente de trabajo adecuado para facilitar las condiciones que propicien un desarrollo
de enseanza y aprendizaje satisfactorio para todos. Para poder realizar este proceso de trabajo
es indispensable crear un clima que lo facilite, donde la comunicacin constituya uno de los
factores esenciales.
Se configurar un aula y un centro que oferte ambiente rico en estmulos (materiales y recursos
didcticos, instrumentos, recursos humanos...) y distintos espacios (sale de reuniones, laboratorio,
espacios exteriores, etc.), que sern primordiales para el desarrollo didctico de esta rea. Un
clima de relaciones afectivas con carcter distendido estimulante y creativo, con carcter distendido
donde se comparta la capacidad de investigar e interesarse por los fenmenos y problemas del
entorno.
EVALUACIN
Se evala el desarrollo de las capacidades de los alumnos. De esta evaluacin pueden obtenerse
informacin para la evaluacin del resto de los elementos que participan en el proceso educativo.
Se establecen unos criterios que ayudan a valorar el desarrollo de las capacidades propuestas.
- Sobre la capacidad de interesarse y plantearse problemas del medio. Intenta garantizar que los
alumnos se interesen por los hechos, fenmenos y problemas de su medio ambiente y sean
capaces de plantearse y resolver problemtica de su realidad socio-natural.
- Sobre el desarrollo de una actitud favorable hacia el mantenimiento de la propia salud y la de los
dems.
418

Este criterio pretende garantizar que los alumnos construyan, a nivel muy elemental, una nocin de
salud que englobe factores de ndole biolgica, medio - ambiental - contaminacin, sociales- relaciones
interpersonales, ambiente afectivo,...
- Sobre la capacidad de reconocer y actuar en el medio
En general, este criterio est dirigido a garantizar que los alumnos identifiquen los recursos naturales
necesarios para satisfacer las necesidades bsicas de la vida humana. De igual forma, habr de
valorarse la comprensin de los costes medio ambientales de determinados tipos y formas de
actividad econmica y estilos de vida, y la capacidad de plantear posibles soluciones e intervenir
concretamente en su entorno medioambiental.
De igual forma, este criterio trata de garantizar la capacidad de anlisis de la realidad socio-natural
a que pertenece el alumno.
Tambin deber garantizarse, el conocimiento de las principales instituciones pblicas, locales y
provinciales.
- Sobre la construccin de un adecuado desarrollo socio-personal.
Con este criterio se trata de garantizar que el alumno participe activamente en las tareas colectivas
y que desarrolle actitudes de tolerancia y respeto hacia las personas y los grupos de caractersticas
diferentes a las suyas, y que recurra al dilogo de manera habitual para superar los conflictos
surgidos en sus relaciones con los dems.
- Sobre el desarrollo de actitudes y valores relacionados con el entorno socio-natural.
Este criterio trata de garantizar en los alumnos un adecuado desarrollo de su proceso de socializacin,
esto es, de su capacidad para integrarse como miembro activo en la sociedad y, tambin, como
individuo con caractersticas personales propias diferentes a las de los dems.
Especialmente se pretende valorar su capacidad para admitir opiniones y juicios de valor distintos.
- Sobre el diseo, construccin y uso de aparatos e instrumentos tecnolgicos en el entorno prximo.
Con este criterio se trata de garantizar que los alumnos accedan a una educacin tecnolgica
bsica, mediante el desarrollo de los aspectos manipulativos y creativos propuestos, gracias a una
doble finalidad: la eliminacin del miedo a estropear u otras inhibiciones manipulativas y el logro
de una identificacin hacia los objetos a crear o manejar. Tambin deber garantizarse el conocimiento
de los materiales ms usuales de su entorno y sus propiedades fsico- qumicas ms elementales.
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6. PROYECTO CURRICULAR: TERCER CICLO

6.1. FUNDAMENTACIN
En todo proceso de aprendizaje, pretendemos contribuir a una enseanza personalizada, siempre
adaptndola a los intereses y necesidades de los alumnos.
Partimos de evolucin psicomental as como de su nivel cognitivo para conseguir una educacin
integral, las caractersticas de esta evolucin son:
- Desarrollo de la reversibilidad en el pensamiento (admitir otros puntos de vista distintos a los
propios), y por tanto se adquieren definitivamente las nociones de conservacin del nmero, de
la sustancia y del peso.
- Desarrollo de la atencin, que se hace ms duradera; la memoria sobre todo la memoria
comprensiva visual y auditiva y la percepcin por la que el nio ofrece un gran inters por
conocer, preferentemente fenmenos naturales; el nio adquiere una concepcin del espacio, el
tiempo y la causalidad, tendente hacia la descentracin: tener en cuenta los aspectos no subjetivos.
Igualmente es bsico el tener un soporte de la teora del aprendizaje y potenciar el ritmo individual
y personal del aprendizaje significativo partiendo de lo que saben para facilitar el proceso, para ello
el curriculum ser abierto y sistemtico.
Desde el punto de vista prctico vemos el proceso enseanza aprendizaje desde una ptica
investigativa.
Tendremos en cuenta el principio de intuicin para ms tarde profundizaren un aspecto ms abstracto
y personal.
REFERENTE A LOS OBJETIVOS
Los objetivos hacen explcitas las intencionalidades educativas.
En un principio, y como gua global que ane a todo el ciclo se han elaborado unos objetivos
generales de ciclo para pasar, posteriormente, a los de rea.
Tanto los objetivos generales como los de reas han sido formulados en trminos de desarrollo de
capacidades y nunca debern ser entendidos como metas terminales y concretas a conseguir. El
fin de estos objetivos no ser otro que el de servir de gua y orientacin al proceso de enseanzaaprendizaje que se desarrolla dentro del ciclo, tenindose en cuenta como referencia constante al
propio nio.
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Estos objetivos han sido seleccionados y enunciados fundamentalmente por el profesorado tenindose
en cuenta para ello:
Los perfiles generales que se exponen en la propuesta curricular de la C.E.J.A.
El entorno, que al ser el referente sociocultural en el que se desarrolla nuestro Centro, no puede
pasar inadvertido.
El interno: centro, profesores, alumnos, y medio donde se va a desarrollar nuestro Proyecto de
Centro.
REFERENTE A LOS CONTENIDOS
Los contenidos son los medios a travs de los cuales se pretende alcanzar los objetivos o
intencionalidades educativas.
Se presentan en primer lugar los conceptos ms generales y de ah se avanza hacia los especficos,
(significado lgico).
Un contenido tiene significado psicolgico:
- Cuando su aprendizaje exige al alumno poner en funcionamiento todas las capacidades que se
pretenden desarrollar en l.
- Cuando ese funcionamiento se adecua realmente a los estadios evolutivos por los que ha de
pasar el desarrollo de sus capacidades.
De la amplia gama de contenidos y conocimientos existentes hoy se pone de manifiesto la necesidad
de seleccionar aquellos que se vean ms claramente funcionales significativos para el alumno y la
sociedad en la que se desarrolla.
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- Conocer y apreciar los hechos y fenmenos de entorno del alumno y que ste contribuya a su
defensa conservacin y mejora.
- Capacitar al alumno para emitir mensajes sobre el entorno y sus propias experiencias, usando
para ello distintos cdigos: expresin verbal, expresin musical, escritura, smbolos, etc.
- Conocer y utilizar documentos escritos y grficos tanto para recabar informacin como para su
disfrute esttico.
- Conocer y utilizar las tcnicas bsicas matemticas.
- Desarrollar la capacidad de buscar, reconocer, plantearse y resolver problemas prximos al
alumno.
- Ver en la salud una prctica cotidiana, descubriendo y tomando conciencia que el cuerpo necesita
cuidados para mantenerse sano.
- Establecer relaciones equilibradas, solidarias y constructivas con las personas en situaciones
sociales conocidas.
- Conocer y apreciar los elementos y rasgos bsicos del patrimonio natural, cultural e histrico de
Andaluca y contribuir a su conservacin y mejora.
- Conocer y apreciar los elementos y rasgos bsicos del patrimonio cultural, contribuir a su
conservacin y mejora, y respetar la diversidad lingstica y cultural como derecho de los pueblos
e individuos, desarrollando una actitud de inters y respeto hacia el ejercicio de este derecho.
- Comprender y expresar mensajes orales y escritos en castellano atendiendo a diferentes
intenciones y contextos de comunicacin y a las peculiaridades del habla andaluza.
- Comprender y expresar mensajes orales y escritos sencillos y contextualizados en una lengua
extranjera.
- Identificar, plantear y tratar de resolver interrogantes y problemas a partir de la experiencia
diaria, utilizando tanto los conocimientos y los recursos materiales disponibles como la colaboracin
de otras personas para resolverlos de forma creativa.
- Apreciar la importancia de los valores bsicos que rigen la vida y la convivencia humana y
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AGRUPAMIENTOS
DEL ESPACIO:
La organizacin espacial, concretamente del aula, est en funcin de las actividades que se van a
desarrollar, as como las necesidades e intereses del grupo.
Una caracterstica bsica es la flexibilidad y posibilidad de cambio, se contemplan espacios distintos
en el aula: rincones, talleres, biblioteca de aula.
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DEL TIEMPO:
La distribucin del tiempo estar orientada a la concepcin metodolgica. Mantenemos una
organizacin temporal que da homogeneidad y claridad al proceso.
Existen varios periodos temporales con respecto a las distintas actividades y relaciones: diferentes
grupos, grupos de accin y reflexin, actividades libres, preparacin de actividades y material.
Alternamos actividades colectivas con individuales o de grupos.
El horario es flexible segn las necesidades del momento.
ACTIVIDADES Y AGRUPAMIENTOS
Se respeta el agrupamiento por edades, los alumnos con necesidades especiales son tratados dentro
del aula la mayor parte del tiempo para conseguir el mximo de integracin. Se les programan
objetivos personales y respetamos su propio ritmo.
Los agrupamientos son de carcter variable y flexible. Se realizan trabajos personales, de pequeo
grupo, grupo coloquial o gran grupo.
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6.4. ACTIVIDADES FUERA Y DENTRO DEL AULA

A la hora de disear las actividades tanto dentro como fuera del Centro, tendremos en cuenta los
objetivos y contenidos que nos hemos propuesto llevar a cabo y de una forma globalizadora enfocar
dichas actividades.
As, las actividades las dividimos en tres bloques:
- De tcnicas instrumentales.
- De desarrollo investigador de la unidad didctica.
- De talleres.
Estas actividades pueden ser: individuales, de grupo o de gran grupo. Tendremos en cuenta las
peculiaridades del grupo/clase donde se van a desarrollar, para adecuarlas a las caractersticas del
mismo y a sus intereses.
Las actividades proporcionan a profesores y alumnos, de manera constante, informacin sobre el
momento del proceso de enseanza y aprendizaje en que se encuentran los nios, lo que permite
una evaluacin formativa y la autoevaluacin.
En el diseo de las actividades se tendr en cuenta el tratamiento globalizador de las distintas reas,
aunque a veces existan algunos aspectos especficos que necesiten un tratamiento paralelo.
Tambin se realizarn actividades de apoyo y refuerzos para aquellos objetivos que ofrezcan dificultad
en su consecucin.
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Utilizamos como fuente de informacin: la biblioteca del aula, los medios audiovisuales, y los
programas didcticos informatizados; as como la informacin de los propios alumnos, de la familia,
del medio y del profesor. Consideramos el libro de texto como mero consultor.
Estos recursos han sido utilizados como elementos que facilitan y apoyan el proceso investigador y
significativo.
A continuacin citamos algunos materiales utilizados en las diferentes reas:
- En Matemticas.
Tangram; libro de espejos; domin de figuras geomtricas, de operaciones, de fracciones; plantilla
de figuras; policubo; papel pautado; geoplanos; juego de figuras geomtricas; regla, escuadra;
cartabn; tijeras; colores; papel continuo; etc.
- En Lenguaje.
Radio cassette; dictfono; magnetfono porttil con micrfono direccional; cintas; enciclopedias;
libros de consulta; cuadernos de ortografa; diccionarios de clase o cooperativo; prensa;
correspondencia; fichero de lecturas secuenciadas; lbum de fotos; murales de noticias, de palabras;
etc.
- En Conocimiento del Medio.
Lminas; diapositivas; transparencias; vdeos; libros de consulta; atlas; mapas; globo terrqueo;
hombre elstico; colecciones; terrarios; acuarios; catlogos; cuadernos de campo; microscopios;
lupas; prismticos; material de laboratorio en general; etc.
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DEL PROFESORADO
Las relaciones entre los profesores se dan tanto a nivel de Centro, como de equipos de ciclo y
siempre que sea posible.
La finalidad de estas relaciones est en la estructuracin metodolgica para, planificar, organizar u
orientar el proceso de aprendizaje.
EN EL AULA
Para favorecer la comunicacin en el aula proponemos:
- Un clima de respeto y confianza.
- Unas relaciones afectivas que favorezcan el dilogo.
- La exposicin oral, la escucha atenta y la intervencin ordenada. Asambleas de clase.
- Flexibilidad del mobiliario dependiendo de la actividad, intereses, posibilidades, etc.
- Contarn con espacios de actividades libres que les permitan a los alumnos, comunicarse entre
ellos.
- Se realizarn actividades extraescolares (salidas, visitas, excursiones, etc.).
CON LOS PADRES
Las relaciones de comunicacin entre padres y escuela las establecemos a varios niveles:
- Reuniones de padres al comienzo del curso; para comentar los aspectos del Proyecto de Centro,
as como los de carcter tutorial.
- Entrevista trimestral, individual, a la entrega de las calificaciones.
- Colaboracin de algunos padres en actividades como: salidas del Centro, excursiones, etc.
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REA DE LENGUAJE
FUNDAMENTACIN
El lenguaje como actividad humana asegura dos funciones bsicas: ser medio de comunicacin y
servir de instrumento del pensamiento adems de regular la conducta propia y la de los dems.
Estas funciones no se excluyen entre s, sino que interiorizan representaciones culturales y el habla
las exterioriza. Lengua y habla se convierten de este modo, en instrumentos privilegiados para la
transmisin de la cultura de unas generaciones a otras.
Los humanos han desarrollado tal grado de especializacin, diversidad y complejidad que transciende
a la mera funcin bsica de supervivencia biolgica que poseen otras especies. Del grado de
dominio y uso que cada persona posee de estos sistemas depender en gran medida su integracin
social. Existen sistemas de comunicacin no verbales que actan conjunta o independientemente al
sistema lingstico que poseen una gran importancia en la comunicacin cotidiana: los gestos, la
msica, las seales, los smbolos numricos o grficos, etc, constituyen cdigos que pueden poseer
mayor capacidad comunicativa que lo verbal, en cualquier conversacin de la vida diaria.
OBJETIVOS
La enseanza de la lengua en este ciclo tendr los siguientes objetivos:
- Utilizar las posibilidades expresivas del gesto y del movimiento corporales para manifestar distintos
estados anmicos.
- Utilizar el tono de voz adecuado a los distintos contenidos dramticos de los textos.
- Aprender a caracterizarse para la representacin de distintos personajes.
- Conocer los signos (cdigos) ms habituales inherentes a los medios audiovisuales.
- Comprender los mensajes publicitarios y comerciales.
- Construir mensajes publicitarios utilizando medios visuales y audiovisuales.
- Saber ser actor eliminando las inhibiciones.
- Saber ser espectador crtico y respetuoso de las actuaciones de los dems.
- Adquirir hbitos de dilogo.
- Narrar las propias experiencias y conocimientos utilizando las distintas tcnicas de comunicacin
(oral, escrita, gestual, etc.).
- Utilizar las tcnicas de la radio, prensa, cmic, etc.., para expresar ideas y opiniones.
- Conocer y reconocer modos de expresin lingsticas propios del habla andaluza.
- Usar correctamente el habla andaluza en sus modos particulares.
- Conseguir una actitud positiva hacia los distintos modos de expresin del habla andaluza y otros
modos lingsticos de las distintas regiones espaolas.
- Aprender a escuchar las opiniones de los compaeros con respeto.
- Exponer las propias opiniones en grupos sin inhibiciones.
- Aprender a ponerse en el punto de vista del habla adoptando actitudes de comprensin y valoracin
positivas.
430

- Ser capaz de intervenir en situaciones de debates y planteamientos de problemas confiando en
su modo de expresin individual.
- Utilizar tcnicas sencillas de dramatizacin, escenificacin y entonacin.
- Comprender poemas, narraciones y exposiciones orales y escritas.
- Objetivar la realidad mediante tcnicas de descripcin y narracin, tanto orales como escritas.
- Modificar la realidad utilizando la fantasa, ampliando textos y cambiando parte y finales de unos
dados.
- Adquirir hbitos de consulta de prensa y revistas.
- Despertar inquietud por la creacin de la belleza para comunicar.
- Conseguir un progresivo dominio de la norma lingstica, asimilando el cdigo lingstico propio
de un modo contextualizado
- Aprender a reflexionar sobre los contenidos en el uso de la lengua en cuanto a su poder de
transmisin de valores e ideologas.
- Descubrir prejuicios discriminatorios, existentes en el uso cotidiano de la lengua, de ndole sexista,
racista, etc.
- Adquirir las tcnicas de trabajo del subrayado, resumen, etc como base para el trabajo de las
dems reas.
- Conocer y apreciar obras literarias adecuadas a su edad.
CONTENIDOS
Expresin oral
-
Coloquios.
Debates.
Asambleas.
Narracin.
Dilogo.
Entrevistas.
Poesas.
Trabalenguas.
Refranes.
Descripcin de objetos, personas, animales, paisajes.
Modificacin o ampliacin de textos o historias.
Creacin de historias reales y fantsticas.
Expresin escrita
-
Descripcin de objetos, personas, animales, paisajes.

Poesas.
Modificacin y ampliacin de textos o historias.
Creacin de historias reales y fantsticas.
Textos libres.
Cartas.
Guiones.
Confeccin de fichas de lectura.
431

Reflexin sobre la lengua
-
La oracin: sujeto y predicado.

Verbo
El sustantivo y sus clases.
El adjetivo calificativo.
El artculo.
Pronombres personales.
Preposiciones y conjunciones.
Uso de la r y la rr.
Uso de la b y la v.
Uso de z y x al final de palabra.
Uso de la g y la j.
Uso de la y y la h.
Palabras homnimas.
Diptongos e hiatos.
Signos de interrogacin, de puntuacin y de exclamacin.
Uso del diccionario.
Polisemia.
Homofona.
Correccin en el uso de la palabra.
Palabras primitivas, derivadas, simples y compuestas.
Familias de palabras y campos semnticos.
Dramatizacin
-
Dramatizaciones, cuentos, textos, hechos cotidianos.

Trabajo del gesto, entonacin, etc.
Uso de atrezzos, mscaras, y pinturas de pantomima.
Juegos dramticos.
Expresin corporal
Guiol.
Iniciacin a los gneros literarios.
Comunicacin
-
Estudio y crtica de mensajes publicitarios y comerciales, y confeccin de los mismos.

Realizacin de programas de radio.
Confeccin de peridicos, revistas, comics.
Ilustraciones de noticias.
Redaccin de noticias.
Campaas propagandsticas.
Noticias sobresalientes de la semana.
Peridico diario.
Lectura
-
Consulta de textos con fines investigativos.

Lectura silenciosa, en voz alta y expresiva.
Comprensin de textos.
Participacin en juegos de animacin lectora.
Lectura de obras literarias adecuadas a su edad.
432

En primer lugar es conveniente sealar la necesidad de establecer una progresin adecuada, pareja
y simultnea en la consecucin de los distintos objetivos teniendo en cuenta los diferentes niveles
de los alumnos. Tambin es aconsejable una seleccin adecuada de los materiales de trabajo que
han de ser variados y siempre adaptados al nivel de comprensin de la clase, y una cuidadosa
seleccin de las actividades y de los contenidos. En general se ha de llevar a cabo un tratamiento
favorecedor de la autocorreccin y la capacidad creativa, investigadora y crtica. Es conveniente
facilitar el diseo, planificacin y realizacin de actividades de aprendizaje en las que se utilicen
elementos propios de otras reas en el marco de globalizacin que caracteriza a este ciclo.
El alumno es el principal protagonista de su propio proceso de aprendizaje, asumiendo un desarrollo
individual del mismo. Para ello es preciso motivarlos a partir de elementos tan importantes como
puede ser lo ldico, lo creativo, el disfrute de la lectura, el conocimiento del entorno y sus propias
experiencias e intereses.
As el profesor asesorar y estimular en funcin de los intereses individuales y del grupo y coordinar
los ritmos de aprendizaje.
No pueden improvisarse mtodos apresurados de recuperacin para los alumnos que llegan al ciclo
con un peor dominio de la lengua. Es necesario facilitar un intercambio continuo. oral y escrito, con
los compaeros ms formados.
Ser necesaria una prospeccin inicial. Ello debe permitir favorecer a aquellos nios que tienen un
cierto problema para expresarse en pblico o que desconfan de su capacidad para llevar a cabo
una tarea que exija iniciativa.
El trabajo individual es bsico para el logro de determinados aprendizajes que han de contribuir a
los objetivos de la etapa.
Es necesario acrecentar la competencia del alumno en una doble direccin, comprensiva y expresiva.
Tan importante como el aportar una metodologa analtica al alumno, es ejercitarlo en los
procedimientos de creacin de textos de distinta naturaleza (orales, escritos, verbales y no verbales,
simples y mltiples, cientficos, coloquiales, tcnicos, literarios, etc.).
A hablar se aprende hablando. Por ello es conveniente no considerar al alumno como un interlocutor
pasivo, que tiene como nico punto de referencia el modelo de expresin ofrecido por el profesor,
sino como sujeto activo en la construccin de su conocimiento. Ello aconseja a partir del modelo de
expresin utilizado por el alumno y utilizar textos orales de diversa ndole, para que sean objetos de
anlisis en el aula y punto de referencia para el aprendizaje.
Es necesario que el docente cree un clima de libertad en el aula evitando las correcciones represivas
que inhiben cualquier intento de participacin, y por tanto de aprendizaje.
En este sentido es muy importante tener siempre presente las caractersticas de la identidad lingstica
del alumnado.
Por tanto, la enseanza de la expresin oral estar prevista en la programacin, organizada y
sistematizada, desterrando as el carcter ocasional. Se sugieren actividades del tipo de: dilogos,
debates, audicin y narracin oral de cuentos, composicin de cuentos mediante la improvisacin,
textos colectivos, improvisaciones, etc.
A lo largo de la etapa ha de desarrollarse el aprendizaje de la lectura y la escritura.
De la adquisicin del hbito lector depende, en gran parte, la incorporacin del nuevo vocabulario,
la fluidez y riqueza creciente de la sintaxis, la erradicacin de vicios de construccin y ortogrficos,
433

la puntuacin correcta. Tambin resulta ser elemento fundamental para el desarrollo de la autonoma
en el proceso de enseanza-aprendizaje y base para el disfrute esttico y la formacin de individuos
crticos y libres.
Algunas ayudas tiles pueden ser: una gua de lecturas asequibles, entretenidas y de calidad; un
tiempo de lectura orientada; un tiempo para que voluntariamente el alumnado exponga a sus
compaeros los libros que ms le han gustado: una especie de escaparate de lecturas.
Los aspectos que se pueden contemplar en la expresin escrita son: la organizacin formal de los
textos, ortografa, construccin de las oraciones y la construccin del texto. Ninguno de estos
aspectos debern considerarse aislados, sino globalmente.
Las fuentes que provoquen los ejercicios de expresin oral y escrita deben estar ntimamente
relacionados con la vida, intereses, exigencias y experiencias de los alumnos, dejando claro que la
expresin escrita no es un fin en s misma, sino un medio para ser y comunicarse.
El uso simultneo de determinadas actividades de sistemas de comunicacin oral, escrito, visual,
musical, etc, ha de ser un elemento favorecedor en la tarea de comprender y hacerse comprender
por los dems.
Los medios de comunicacin social deben estar presente en la escuela con las siguientes finalidades:
Didctica: establecer la relacin del cdigo verbal con otros cdigos no verbales.
Formativa: la informacin no llega slo a travs de los libros de texto, manuales, libros de lectura
o experiencias propias; tambin nos la facilitan los medios de comunicacin de mesas (prensa,
radio, televisin, cine...)
Por ello la escuela no puede ignorar estas fuentes privilegiadas de informacin.
Adems, es importante, que ellos conozcan cmo funciona, cmo se construye un mensaje
periodstico, televisivo, radiofnico.
Y todo ello, no como un apartado especial en las programaciones, sino de manera integrada en el
trabajo diario.
EVALUACIN
Los criterios que se apuntan a continuacin tienen, fundamentalmente, un carcter orientativo e
instrumental.
En primer lugar, como criterios objetivos que permiten sondeos y conocer el punto de partida del
alumno en relacin con aquellos aspectos que conforman bsicamente el mbito comunicativo; en
segundo lugar deben facilitar el conocimiento acerca del desarrollo que nios y nias, desde el
punto de partida, van obteniendo a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje, y en tercer lugar
como instrumento de valoracin del resto de elementos que componen todo el proceso de enseanza:
metodologa, recursos, etc.
- En relacin con la comprensin de discursos orales y escritos.
Se trata de valorar la actitud hacia el hecho comunicativo, agilizada por una metodologa que
promueva constantes situaciones de comunicacin en el aula. Al mismo tiempo los alumnos sern
capaces de extraer conclusiones ledas o escuchadas. En las actuaciones orales y escritas se huir
de las muletillas fciles y tpicos socorridos.
Utilizaremos la lectura tambin, como medio para tener acceso a la informacin y usaremos
estrategias tendentes a utilizar y habituar a usar archivos de palabras, folletos, ficheros, enciclopedias,
etc.
434

Valorar el hbito lector, que da paso al lector crtico y creativo.
Tambin se valorarn las actitudes, valores y hbitos, discriminatorios que se producen a travs del
lenguaje: audiovisual. verbal. corporal, etc.
A partir de la diversidad lingstica, evitar prejuicios y estereotipos debidos a la forma de usar la
propia lengua u otras.
- En relacin con la expresin de discursos orales y escritos.
Se valorar la participacin constructiva en espacios y contextos de expresin oral, donde se expongan
opiniones, razone, lleguen a acuerdos y compartan sentimientos.
Las asambleas y debates, son formas posibles para llegar a esta intencin.
Valorar la coherencia, organizacin, el vocabulario, los recursos para la comunicacin, ya sean
corporales o gestuales. Este ser un trabajo secuenciado y sistemtico que se llevar a cabo en
toda la etapa. Haciendo referencia a la lectura expresiva, no se valorar slo la velocidad, sino que
se tendr en cuenta: el ritmo, entonacin, vocalizacin, pausas, el tono, timbre, etc
Al valorar la escritura hay que tener en cuenta desde la distribucin especial en el papel, a la
ortografa, los mrgenes, los espacios entre prrafos, la cohesin entre frases, el vocabulario, la
estructura del escrito, sus partes y su coherencia global.
Tambin debe hacerse uso de los elementos gramaticales bsicos.
Se llevar a cabo desde mbitos distintos: informes, guiones, resmenes, etc. No slo referidos al
rea de lenguaje, sino tambin relacionados con otras reas.
Habituar al alumno a que planifique sus escritos, los revisen, unas veces para corregir y otras para
incorporar olvidos.
Se valorar la visin sinttica y analtica que facilite discernir entre posibles ideas principales y
secundarias.
En resumen, se trata de que, ante un texto sea capaz de elaborar un esquema o resumen del
mismo.
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REA DE MATEMTICAS
FUNDAMENTACIN
Aunque se mantiene la importancia tradicional del aprendizaje matemtico en la Educacin Primaria,
sin embargo su aplicacin didctica y educativa se va modificando segn las mutaciones que se
producen en la sociedad en la que el educando vive y se desarrolla.
La sociedad se mantiene en continuo cambio y consecuentemente las reas del conocimiento y,
muy especialmente la de matemticas, han de adaptarse a este cambio para dar respuesta a los
alumnos de hoy, ciudadanos que se integrarn en el mundo laboral maana, y a todos aquellos
problemas que se le puedan plantear en unas relaciones cada vez ms tecnificadas y donde se
encontrarn sometidos a continuas competencias.
Todo el aprendizaje matemtico ha de contribuir al desarrollo integral de la persona humana, se ha
de sistematizar una enseanza personalizada adaptada lo ms posible a sus intereses y, primeramente
a las necesidades del grupo social donde tienen lugar sus ms intensas vivencias, sin perjuicio de
aumentar su profundidad y extensin en la medida en que sus capacidades de razonamiento lo
vayan permitiendo.
La resolucin de problemas que reflejen actividades de la vida real circundante a los alumnos, el
desarrollo del razonamiento, la adquisicin de conceptos matemticos y la resolucin de problemas
la formacin matemtica que debe drsele al alumno debe ser comprensiva, cognitiva y
procedimental, que ofrezca caminos diversos para llegar a la solucin de situaciones problemticas
que puedan plantearse en su medio fsico, social y cultural.
Los conocimientos matemticos permiten, por una parte, resolver los problemas que la vida cotidiana
les plantea a los alumnos, y por otra tiene un valor psicolgico al desarrollar las capacidades de
pensar, razonar, perseverar, buscar nuevas estrategias, etc. Tambin tiene un valor afectivo por la
satisfaccin que produce el encontrar la mejor respuesta, o la correcta, y desarrollan la capacidad
investigativa de bsqueda, descubrimiento, aventura, juicio crtico y ordenacin de la realidad.
El aprendizaje matemtico puede contribuir a desarrollar la imaginacin, pues no siempre utiliza
elementos reales, sino que puede aplicarse a situaciones que sean producto de la fantasa. Estos
aprendizajes en los alumnos han de pasar por una serie de etapas que son: perceptivas, manipulativas,
simblicas, figurativas o de utilizacin del signo matemtico, conservacin de conjuntos, periodo
preoperatorio, periodo de las operaciones concretas, para pasar a la fase de las operaciones formales
cuando haya aparecido la capacidad de abstraer y formalizar.
Los conocimientos matemticos que deben impartirse en la Educacin Primaria se desarrollarn
cubriendo las etapas que van desde la fase manipulativa hasta el comienzo de la etapa de las
operaciones formales que slo se deben tocar someramente.
Partiendo de los esquemas mentales formados en la etapa manipulativa y de las ideas adquiridas de
forma intuitiva y utilizando las tcnicas y estrategias personales, se tratar de ir enriqueciendo los
conocimientos adquiridos y de aumentar la habilidades y destrezas.
La adquisicin de los aprendizajes matemticos en esta etapa est relacionada con la actividad de
los alumnos.
Por todo ello debe posibilitarse gran variedad de experiencias matemticas, se reflexionar sobre
ellas, se irn usando algoritmos y smbolos ya establecidos y se irn introduciendo las diversas
formas de representacin.
La internalizacin y posterior utilizacin del conocimiento matemtico por los alumnos est
436

directamente relacionada con su inters y motivacin. Por tanto la enseanza de las matemticas
debe desarrollar actitudes y hbitos de trabajo que les ayuden a comprender la intencionalidad de
esta disciplina en aumentar su confianza para abordarla satisfactoriamente, desarrollar su imaginacin
y capacidad de sistematizacin y perseverancia, al poder encontrar soluciones que tiene muy cerca
de l.
OBJETIVOS
Los objetivos hacen explcitas las intencionalidades educativa.
Expresarn de forma clara y concreta qu tipo de conducta, comportamiento o aprendizaje queremos
que el alumno realice al final del proceso.
Los objetivos de matemticas en la Educacin Primaria deben entenderse como aportaciones que,
desde esta rea, han de hacerse a la consecucin de los objetivos generales de la etapa.
La enseanza de las matemticas tendr como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos las
siguientes capacidades:
- Identificar, analizar, y resolver situaciones y problemas de su medio que requieran la aplicacin
de nociones, procedimientos y actitudes propios de los mbitos matemticos.
Este objetivo pretende abordar de manera complementaria los aspectos formativos y utilitarios del
aprendizaje matemtico, sealando la dimensin funcional de los conocimientos matemticos como
recursos para resolver situaciones problemticas de la vida cotidiana.
Puede considerarse como un instrumento para el desarrollo de la capacidad de anlisis y comprensin
de la realidad.
entre ellas y utilizar adecuadamente los trminos, convencionales y notaciones ms usuales.
Este objetivo pretende sealar la dimensin cognitiva de estos aprendizajes, facilitando el conocimiento
de las elaboraciones matemticas.
informaciones sobre hechos o fenmenos susceptibles de ser matematizados.
Con este objetivo se pretende que los alumnos conozcan uno de los aspectos ms importantes de
los conocimientos matemticos: su capacidad de comunicacin. Se buscar el uso correcto de los
cdigos matemticos as como sus posibilidades de describir, ilustrar, interpretar, predecir, explicar,
etc.
- Conocer y elaborar estrategias coherentes con los procedimientos matemticos y aplicarla a la
resolucin de problemas.
Este objetivo alude al modo en que deben usarse los procedimientos en las actividades matemticas:
como estimar cantidades de manera exacta y aproximada, simplificar datos y resultados, elaborar
pruebas, modelar situaciones, generalizar resultados, ejemplificar, etc.
La actividad matemtica impregna la vida de nuestra sociedad; se reciben mensajes e informaciones
matemticas a travs de los medios de comunicacin; continuamente se tienen que resolver cuestiones
cotidianas de economa, consumo, porcentajes, etc. El manejo adecuado de los modernos medio
tecnolgicos requieren una preparacin matemtica bsica en todos los usuarios. Por ltimo,
437

deseamos conseguir con este objetivo y los precedentes una actitud positiva hacia las matemticas
en general.
CONTENIDOS
Son los medios a travs de los cuales se pretenden alcanzar los objetivos o intencionalidades
educativas.
Hacen referencia al qu ensear.
Se tratarn en primer lugar los conceptos ms generales y de ah se avanzar hacia otros ms
especficos (significado lgico).
Un contenido tiene significado psicolgico:
- Cuando su aprendizaje exige al alumno poner en funcionamiento todas las capacidades que se
pretenden desarrollar en l.
- Cuando ese funcionamiento se adapta realmente a los estadios evolutivos por los que ha de
pasar el desarrollo de sus capacidades.
Los criterios segn los cuales se han de seleccionar los contenidos matemticos sern los siguientes:
- Ha de considerarse la matemtica como disciplina, como cuerpo de conocimiento con
caractersticas propias con una estructura interna determinada que configura la relacin entre
sus partes. Interesa este criterio fundamentalmente por el modelo que supone de organizacin
jerarquizada e interconectada simultneamente.
- Por el carcter formativo de los contenidos, valorando la posible contribucin al desarrollo de
las capacidades expresadas en los objetivos.
- Criterio funcional de utilidad inmediata de los conocimientos, tanto en lo que se refiere a las
necesidades derivadas del resto del curriculum, como aquellas directamente relacionas con
resolucin de situaciones de la vida cotidiana.
Los contenidos deben tratarse cclicamente, con diferentes grados de profundizacin y extensin.
Agrupamos los contenidos en siete bloques o rasgos, en funcin del mbito del saber matemtico al
que se refieren las nociones procedimientos y actitudes de cada uno de ellos.
Numeracin
- La cuantificacin como sistema para estimar cantidades. Utilizacin de diferentes estrategias
para contar de manera exacta y aproximar. Establecimiento de las relaciones de equivalencia y
no equivalencia, de igualdad y desigualdad.
- Conocimiento de los nombres de los nmeros, descubrimiento y utilizacin de los principios que
rigen este procedimiento: orden estable, correspondencia biunvoca, unicidad, abstraccin, valor
cardinal, inclusividad, etc...
- Comparacin de nmeros: igualdad y desigualdad numrica. Reconocimiento y aplicacin del
signo = como elemento relacional entre nmeros y expresiones del mismo valor.
- Reconocimiento de los trminos de la ecuacin numrica cuando sufre transformaciones,
constatando alguna de sus propiedades. Aplicacin de las ecuaciones numricas a la resolucin
de problemas.
- El nmero natural como extensin de cantidad y de orden. Aplicaciones y funciones. Asimilacin
progresiva de los nmeros fraccionarios y decimales.
438

- Regularidades en las relaciones numricas y propiedades transitiva, asociativa y conmutativa.
- Composicin y descomposicin de los nmeros, sus aplicaciones y sus funciones.
- Reconocimiento y aplicacin de los signos =, , <, > y las notaciones convencionales de nmeros
fraccionarios y decimales.
- Nociones, funciones y uses de los nmeros fraccionarios y decimales. Reconocimiento de la
fraccin como expresin de partes iguales que conforman una totalidad.
- Identificacin de la fraccin como el resultado de la operacin de dividir la unidad en partes
iguales y expresar las relaciones entre ellas, permitiendo la comparacin y ordenacin seriada
de los nmeros fraccionarios.
- Apreciacin de los nmeros decimales como pesos particulares de los nmeros fraccionarios.
Correspondencias entre fracciones sencillas y sus equivalencias decimales.
- Utilizacin del concepto de porcentaje como n partes de 100. Clculo y comparacin de
tantos por ciento en casos sencillos.
- Deteccin, interpretacin y valoracin de informaciones numricas en distintos contextos y con
representaciones diversas: guarismos, recta numrica, tablas, grficas, etc.
Sistemas de Numeracin
- Necesidad de los Sistemas de Numeracin y construccin del Sistema de Numeracin Decimal.
- Los agrupamientos de elementos como estrategias comunes a los distintos sistemas y como
base de los mismos.
- Elaboracin y utilizacin de cdigos numricos.
- Conocimiento y uso de las notaciones convencionales.
- Los nmeros de varias cifras como expresiones numricas que codifican relaciones entre las
cifras aisladas, llegando hasta un mximo de seis dgitos.
- Conocimiento de los elementos, estructuras, finalidad y uso de sistemas de numeracin propios
de nuestra cultura: romano, sexagesimal y binario.
- El sistema decimal como estructura numrica.
- Deteccin y anlisis de relaciones entre los nmeros.
- Los nmeros como elementos estructurados que permiten realizar con ellos operaciones
matemticas.
- Esquemas y pautas que se repiten y puntos de transicin obligada de orden superior.
- Valor relativo de la cifra, descomposicin mltiple de un nmero y recuento de una cantidad
expresada en distintas unidades.
Operaciones
- Nocin de operacin y concrecin de la misma en las operaciones aritmticas de sumar, restar,
multiplicar y dividir, y reconocer y aplicar las leyes que rigen las operaciones lgicas.
- Las operaciones como combinacin de acciones de las que resultan transformaciones
cuantitativas.
- Las operaciones de multiplicar y dividir. Contextualizacin y uso funcional de estos conocimientos.
439

- La multiplicacin como adicin repetida de trminos iguales y la divisin como reparto equitativo.
Desarrollo de la sinonimia de ambos conceptos.
- Descubrimiento de la reversibilidad del proceso que las convierte en inversa.
- La potenciacin como producto de factores iguales.
- Reconocimiento de base, exponente y potencia en casos sencillos.
- Conocimiento y utilizacin de los algoritmos para efectuar las cinco operaciones propuestas
como nmeros naturales.
- Identificacin, formulacin y resolucin de problemas relacionados con las operaciones.
- Discriminacin y eleccin de la operacin que conducir al resultado que se busca.
Medidas
- Elaboracin, conocimiento y utilizacin de estrategias de medidas como sistema para estimar
magnitudes continuas.
- Comprensin del proceso de medida en las magnitudes de longitud, superficie, capacidad, masa
y tiempo.
- Necesidad y funciones de la medida. Nocin de unidad mtrica y caractersticas de la misma.
- Utilizacin de intermediarios arbitrarios y usuales: palmo, pie, lpices, puado, cucharada, etc...,
para dar paso posteriormente a la utilizacin de las unidades convencionales universales y las
medidas locales en uso.
- Seleccin de la unidad de medida ms adecuada, en funcin de la magnitud que se quiere medir,
la situacin y el objetivo de la medida.
- Deteccin de propiedades bsicas en el proceso de medicin: conservacin y transitividad.
- Reflexin y justificacin de la invariancia, comparacin, clasificacin, ordenacin y segmentacin
en unidades y recuento de las mismas.
- Reflexin y justificacin de la transitividad. Comparacin de elementos iguales, ordenacin y
generalizacin.
- Reflexin sobre las relaciones compensatorias entre el tamao de la unidad aplicada y el nmero
de veces que se aplica, relacionndolas siempre con las operaciones numricas que se estarn
trabajando.
- Realizacin de aproximaciones y estimacin de resultados en situaciones prcticas de medicin,
desarrollando la nocin de estar entre.
- Potenciacin de la curiosidad e inters por descubrir la medida de objeto y tiempo cercanos a su
experiencia, estimacin de resultados pertinentes o razonables.
- Conocimiento y uso del Sistema Mtrico Decimal en las medidas de longitud, capacidad, mesa,
superficie, agrarias y tiempo. Unidad principal. Mltiplos y submltiplos. Relaciones y
equivalencias.
- Conocimiento y uso del Sistema Monetario Espaol. Monedas de uso ms corrientes. Relaciones
y equivalencias.
Magnitudes
- Las magnitudes como propiedades fsicas, susceptibles de cuantificacin, sobre las que pueden
440

realizarse operaciones matemticas.
- Reflexin sobre actividades con magnitudes, abstrayendo progresivamente aquellos elementos
o caractersticas que son comunes a todas ellas: continuidad, posibilidad de ser medida,
conservacin.
- Reconocimiento e identificacin de magnitudes: longitud, superficie, capacidad, masa y tiempo.
- Nocin de longitud vinculada a la adquisicin de la idea de distancia y comprensin de su
complementariedad y reversibilidad.
- Empleo de unidades no estandarizadas, que darn paso al conocimiento y uso de las
convencionales universales. Operaciones con mltiplos y submltiplos del metro conociendo
todos los valores y estableciendo entre ellos las relaciones oportunas.
- Comprensin de la superficie como propiedad dimensional del espacio, que se conserve a pesar
de las transformaciones formales a que se puede someter.
- Conocimiento de los nombres, smbolos y notaciones convencionales de las unidades de superficie,
con especial mencin de las unidades agrarias y realizando con ellas aquellas operaciones que
guarden relacin con los conocimientos numricos que vayan adquiriendo.
- Construccin de sistema de medidas de mesa, conocimiento y uso de nombres, notaciones y
valores del Kg., mltiples y divisores. Conocimiento y uso de medidas antiguas locales y de
instrumentos como la romana.
- Elaboracin de un vocabulario de expresiones temporales con significado para el alumno,
utilizacin de las unidades y sistemas de medida del tiempo.
- El Sistema Monetario Espaol, reconocimiento de monedas, capacidad de establecer
equivalencias entre ellas y adecuada resolucin de situaciones prcticas.
- Utilizar dinero real que sepan decidir qu comprar, con qu monedas pagar y qu cambio
esperar.
Conocimiento, orientacin y representacin espacial
- Percepcin, conocimiento y generalizacin de nociones topolgicas bsicas y aplicacin de las
mismas al conocimiento del medio.
- Desarrollo y afianzamiento de nociones, como: proximidad. separacin, orden, cerramiento,
continuidad.
- Establecimiento de relaciones espaciales como: cerca, lejos, dentro, fuera, sobre, debajo, delante
y estimacin de propiedades en estas relaciones: transitividad, conservacin, reflexividad, etc.
- Coordinacin de las diversas perspectivas desde las que se pueden contemplar una realidad
espacial.
- Descubrimiento de la nocin de ptica relativa y de las distintas nociones proyectivas: perspectiva,
rectitud, distancia, paralelismo, ngulo, simetra, etc.
- Conocimientos sobre simetra, semejanza de figuras, conservacin del paralelismo,
proporcionalidad de las medidas y conservacin de los ngulos, desarrollo de figuras
tridimensionales, etc.
- Utilizacin de la horizontalidad y verticalidad como ejes de referencia: nociones como derecha,
izquierda, arriba, abajo, anterior y posterior.
441

- Representacin y lectura de puntos en los sistemas de coordenadas cartesianas, elaboracin e
interpretacin de croquis de itinerarios, construccin de planos y maquetas, lectura e interpretacin
y reproduccin a escala de mapas elementales.
- Descubrimiento de la utilidad que las representaciones espaciales tienen tambin para comunicar
ideas o situaciones espaciales.
- Recogida y recuento de datos y observacin de fenmenos aleatorios.
- Elaboracin e interpretacin de tablas y grficas estadsticas.
- Reconocimiento de formas y tamaos de figuras en el entorno real. Deteccin de regularidades
y conocimiento de cuerpos y formas geomtricas.
- Ordenacin y clasificacin, segn criterios sencillos de los elementos que constituyen las diferentes
figuras planas y espaciales.
- Conocimiento de los trminos que designan las figuras, elementos y relaciones geomtricas ms
comunes: vrtice, caras, aristas, polgonos, circunferencias, cubos, esfera.
- Conocimientos sobre las relaciones de igualdad, perpendicularidad y simetra, ngulos, nociones
de medidas de longitud y superficie.
- Clculo de manera intuitiva de reas de figuras planas sencillas.
- Conocimiento de lenguajes informticos sencillos.
- Manejo del ordenador en trabajos como: bsqueda de archivos, copia de discos, copias de
procedimientos, etc.
- Ejecucin de rdenes directas, manejo del procedimiento de edicin, etc.
- Manejo de juegos en los que se apliquen facultades tales como la imaginacin. La memoria, la
rapidez de reflejos, etc.
Los procesos de enseanza y aprendizajes que orienten la actuacin del profesorado en el rea de
matemticas deber seguir las siguientes pautas:
- Priorizar las experiencias de los alumnos, procurndoles un aprendizaje matemtico basado en
la accin y en la reflexin.
Las caractersticas que definen los conocimientos matemticos, junto a los modelos propios de
aprendizaje de los alumnos de estas edades hace, que las acciones sobre elementos concretos,
seguidas de la reflexin sobre las mismas se conviertan en elementos esenciales en el aprendizaje
de esta rea. Deben ofertarse a los alumnos multiplicidad de acciones y situaciones relacionadas
con los conocimientos pretendidos, invitarles a su verbalizacin y posibles representaciones, hacerles
establecer las relaciones oportunas entre sus elementos, reflexionar sobre sus procesos y prever y
comprobar sus resultados.
Durante toda la etapa la presentacin de los contenidos se har siempre a partir de las experiencias
de los alumnos, progresivamente las actividades intuitivas se sistematizarn y consolidarn, dando
lugar a procedimientos y estrategias propiamente matemticos. Por abstraccin de las relaciones
implcitas en situaciones de comparacin, ordenacin, estimacin, transformacin, cuantificacin,
etc, se acercarn a las nociones y conceptos de carcter lgico matemtico. El proceso de enseanza
y aprendizaje ha de ser eminentemente activo, y reflexivo. Se tendr en cuenta que el inters venga
en buena medio determinado por el grado de actividad e implicacin que el alumno haya puesto en
el juego durante el aprendizaje.
442

La prctica adecuada e interesante de determinados ejercicios y actividades puede estimular la
interiorizacin de datos especficos y hacer que el empleo y las reglas, principios y estrategias de
pensamientos, se automaticen quedando incorporados, de manera comprensiva, al bagaje de
conocimientos del alumno.
La manipulacin de objetos, las acciones y operaciones sobre ellos, as como la posibilidad de
representar concreta y materialmente determinadas relaciones y conceptos aconsejan sobre la
importancia del uso de materiales adecuados en las situaciones de aprendizaje.
Se dispondr de materiales variados cercanos a las experiencias infantiles: bolas, tacos de maderas,
geoplanos, tangram, policubos, etc..
- Tener en cuenta en cada nueva situacin de aprendizaje, el conocimiento matemtico que los
alumnos ya poseen.
Los conocimientos previos desempean un importante papel en el aprendizaje significativo, ya que
ste implica una construccin a partir de ideas y significados anteriores. Debe adoptarse una
actitud receptiva ante la matemtica informal de los alumnos, fomentando en ellos una imagen
positiva de sus experiencias y conocimientos.
- Contextualizar las actividades de aprendizaje matemtico, para que los conocimientos adquiridos
sean significativos.
Para que el aprendizaje sea realmente constructivo, las actividades y situaciones propuestas han de
sintonizar con los esquemas mentales, intereses y formas de aprendizajes propias de los alumnos
de esta etapa.
Una matemtica de contenidos abstractos, sin referencias reales les resultara ajena, falta de inters
e inaccesible. En cambio si las tcnicas, ideas y estrategias matemticas aparecen ante el alumno
de manera contextualizada, ligadas a la realidad circundante, contactarn fcilmente con su
necesidades y competencias, dotando de inters y significado a los aprendizajes construidos.
Se aprovecharn aquellas situaciones apropiadas, cercanas a la vida del alumno que sean susceptibles
de tratamiento matemtico; se tendrn en cuenta los conocimientos o actividades de otras reas
cuyo aprendizaje requiera de aplicaciones matemticas. Es muy importante aprovechar la experiencia
cotidiana de los nios, como orientarse en un espacio conocido, usar el dinero en situaciones de
compra, ordenar objetos, medir, etc. El aprendizaje matemtico ha de adecuarse al nivel evolutivo
de los alumnos, a su formacin y estilo cognitivo, a sus intereses, particularidades socio culturales
y necesidades.
- Presentar y tratar los contenidos de forma integrada y recurrente.
La propia estructura de esta rea hace que algunas nociones se fundamenten en otras, apareciendo
jerarquizadas, lo que habr de tenerse en cuenta para la secuenciacin y presentacin de los
contenidos; los conocimientos matemticos poseen una organizacin coherente en la que todos sus
elementos aparecen interrelacionados. Aquellos conocimientos de cada ncleo, que puedan
relacionarse, sern organizados, presentados y tratados de forma integrada.
Las estrategias y procedimientos matemticos van desarrollndose a medida que se ponen en
juego; por tanto se aplicarn de forma reiterada. las experiencias o situaciones de aprendizajes
diseadas debern integrar conocimientos relativos a los distintos mbitos matemticos
programndose actividades que permitan el tratamiento cclico de los contenidos, que sern trabajados
varias veces durante la educacin Primaria, bajo formas cada vez ms elaboradas y complejas.
- Utilizar adecuadamente en las situaciones de aprendizaje distintos cdigos y modos de expresin,
tanto los no convencionales como los propiamente matemticos.
443

El proceso de formalizacin creciente de los conceptos matemticos exige el conocimiento y uso
de los cdigos de representacin progresivamente ms abstractos, resultando conveniente que la
realizacin de algunas actividades y la reflexin acerca de ellas se realicen en grupo. La interaccin
comunicativa facilita la apropiacin de conocimientos tales como el sistema de numeracin decimal,
las unidades de medidas habituales, los procedimientos algortmicos ms usuales, que por ser
convencionales, han de transmitirse mediante esta forma.
En el diseo y realizacin de actividades y situaciones de aprendizajes se procurar que los alumnos
hablen de matemticas, expongan opiniones, formulen hiptesis, expliquen y debatan sobre
procedimientos y resultados, verbalicen lo que hacen y dialoguen sobre ello.
- Incluir las actividades de aprendizaje matemtico en situaciones educativas ms amplias que les
preste significado.
Una forma adecuada de articulacin de estrategias que permite la atencin a la diversidad de
capacidades y conocimientos previos, en la resolucin de problemas.
Organizar distintas actividades en funcin de la bsqueda de soluciones a un problema formulado,
obliga a poner en juego procedimientos propios de la actividad matemtica, tales como buscar
criterios de agrupaciones, clasificar, seriar, secuenciar, realizar transformaciones, modelizar, etc.
La resolucin de problemas ayudar a valorar la utilidad que la actividad cotidiana tiene los
conocimientos matemticos y a desarrollar actitudes como la flexibilidad en la bsqueda de soluciones
alternativas, la exploracin de nuevas posibilidades, la valoracin de distintos puntos de vista, la
confianza en las propias habilidades y la autoestima.
Se buscarn modelos o esquemas explicativos que permitan partir de los resultados obtenidos en el
transcurso de experiencias similares para llegar a formulaciones de los hechos experimentados que
faciliten la generalizacin de lo aprendido y sus aplicaciones a otra situaciones, hacienda posible la
previsin de resultados. Otra forma interesante de articular las actividades matemticas son los
juegos; las estrategias utilizadas en la prctica de algunos juegos pueden ser tiles para la
memorizacin de determinados datos y la automatizacin de ciertas tcnica cuyo conocimiento y
uso es deseable.
- Crear un hbito de trabajo y convivencia facilitador del proceso de enseanza y aprendizaje que
resulte estimulante intelectualmente y satisfactorio.
El aprendizaje participa tanto de la dimensin cognitiva como de la afectiva y social. Es necesario
crear en el aula un clima que facilite y propicie el aprendizaje. Un factor decisivo para ello es la
existencia de unas fluidas relaciones de comunicacin que contribuyan a desarrollar actitudes positivas
hacia el aprendizaje.
No debe primar la perfeccin o la respuesta correcta, sino ms bien la idea que las matemticas
implican es, la comprensin y el descubrimiento. Es esencial que se fomenten ideas racionales y
constructivas acerca de los conocimientos matemticos. Se ajustar el tratamiento pedaggico a
las diferentes necesidades, lo que comporta un trato personal con cada alumno, y una determinada
organizacin del aula que permita atender a los diferentes ritmos de aprendizaje.
Ha de considerarse especialmente la organizacin espacial y temporal, posibilitando la de experiencias
contextualizadas de carcter global, y los momentos de reflexin ms especficos y generalmente
de carcter ms analtico.
En resumen, se aplicarn las estrategias pedaggicas ms adecuadas a cada momento, para tratar
de conseguir los objetivos propuestos de la forma ms eficaz.
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EVALUACIN
Respecto a los alumnos, analizarnos una evaluacin continua y formativa abarcando todo el proceso
del aprendizaje; analizase los casos con dificultad en el momento que ocurran, para, de esta forma,
poder ser ms objetivos en el proceso y poder recuperar las deficiencias que en cualquier aspecto
del campo matemtico se detecte.
Principalmente, la evaluacin tiene como objetivo conocer al alumno de la forma ms amplia posible:
apreciar sus capacidades, conocer sus intereses, detectar sus dificultades en el proceso de
aprendizaje, etc.
Asimismo, trata de valorar el rendimiento en el proceso educativo y sus logros, en todas las facetas
del aprendizaje, y de comprobar el grado de consecucin de los objetivos propuestos.
- Criterios:
Las adquisiciones y progresos de los alumnos se evaluarn globalmente considerando su evolucin
de manera general, tratando de integrar el conocimiento informal con la comprensin de las distintas
nociones, el uso de las tcnicas, la puesta en prctica de las estrategias ms adecuadas y el
conocimiento de las convenciones y hechos matemticos.
En general, en la evaluacin de esta rea se tendrn en cuenta los siguientes criterios:
- Utilizacin de conocimientos matemticos para identificar valorar y resolver hechos y situaciones.
- Con este criterio podemos detectar si los alumnos utilizan los conocimientos matemticos para
comprender e interpretar su medio; se observar y se valorar en qu medida aplicar lo que
saben a la resolucin de problemas, ya sean cotidianos, de las propias matemticas o de otras
reas de conocimiento.
De acuerdo con las distintas edades y particularidades, cabe esperar que los alumnos vayan
reconociendo la dimensin matemtica de las situaciones cotidianas, fundamentalmente las
relacionadas con interrogantes cuantitativos: donde hay ms, cuntos hay, cmo repartiremos, cunto
supone el descuento, qu forma habr de tener para..., qu cantidad se necesitar, etc..
Los distintos problemas presentados deben invitarles a reflexionar, sugirindoles una forma de
tratarlos.
Progresivamente generarn la capacidad para reconocer las condiciones que le indican qu operacin
o estrategia seria til para su resolucin.
Como resultado de sus experiencias y del material estructurado a tal efecto los alumnos irn
construyendo significados matemticos. El progreso en este sentido ser observado y valorado,
detectando especialmente las dificultades especficas, las lagunas anteriores o la necesidad de
repetir experiencias que faciliten la comprensin y aplicacin de la nocin de que se trate.
Deben reconocer y apreciar los elementos geomtricos en un entorno y aplicarlos a la resolucin a
un problema de distribucin espacial.
Se observar si los alumnos reconocen y describen elementos de regularidad en una situacin y si
son capaces de estructurarla de manera sencilla, en funcin de stos.
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CONOCIMIENTO DEL MEDIO

La utilizacin del concepto medio supone la consideracin global de los tres tipos de sistemas que
lo constituyen: Sistemas Sociales, Sistemas Biolgicos y Sistemas Fsico Qumicos.
El conocimiento del medio ha de abordarse a travs de los sistemas aludidos.
El medio debe ejercer un papel condicionante en las actividades humanas estableciendo una
interaccin de dicho conjunto con las personas que en l viven.
El hombre se ha apropiado de su hbitat y lo ha transformado, una veces positiva y otras,
negativamente.
Al estudiar el medio, no slo lo trataremos como conocimiento, sino como una forma de actuar
sobre l y estar afectados por l.
El tratamiento metodolgico se har de forma globalizada e integradora de diferentes mbitos de
conocimientos y experiencias.
Se ir de lo subjetivo experiencialmente vivido, a lo socialmente compartido; de lo ms global hacia
los elementos mltiples.
Desde esta visin de rea como proceso, el medio puede tener una gran variedad de significados:
lugar donde viven, fuentes de recursos disponibles y el medio como conjunto de factores
interrelacionados.
Estos distintos niveles de formulacin que habr de aplicarse a cada una los tipos de contenidos del
rea, contribuirn en cualquier caso a la consecucin de determinadas finalidades generales.
OBJETIVOS
La enseanza del rea del Conocimiento del Medio tendr como objetivo contribuir a desarrollar en
los alumnos las capacidades siguientes:
- Adquirir los conocimientos, actitudes y hbitos que permitan comportarse de forma correcta y
progresivamente como seres autnomos, examinando y eliminando riesgos para la salud.
Con este objetivo se trata de conseguir que los alumnos tomen iniciativas y realicen experiencias
que les permitan valorar sus propias posibilidades, sus limitaciones y los riesgos que puedan comportar
su acciones, para su salud y la de los otros. Se desarrollarn actitudes y hbitos relacionados con la
alimentacin, la higiene, la educacin sexual, la prevencin de accidentes y drogodependencias, la
salud mental, etc.
Participar en actividades de grupo, adoptando un comportamiento constructivo, responsable y solidario,
valorando todos los principios bsicos del funcionamiento democrtico.
Se trata de promover el desarrollo de competencias psico-sociales que permitan al alumnado hacerse
entender por su semejantes y comprender los actos de los dems.
- Conocer y apreciar el patrimonio natural, cultural e histrico de Andaluca, para identificar los
elementos y rasgos bsicos que lo caracterizan en el conjunto de las comunidades a que
pertenecen.
Con este objetivo pretendemos conseguir que los alumnos conozcan y valoren el medio socio-natural
andaluz, ahondando en las races del pasado y concibiendo proyecciones positivas hacia el futuro.
- Reconocer y apreciar su pertenencia a unos grupos sociales con caractersticas y rasgos propios
respetando y valorando las diferencias con otros grupos y rechazando cualquier tipo de
446

discriminacin.
- Analizar algunas manifestaciones de la intervencin humana en el medio, valorando crticamente,
la necesidad y el alcance de las mismas y adoptar un comportamiento en la vida cotidiana
Con este objetivo se pretende desarrollar en el alumnado las capacidades que le permitan conocer
e interpretar la realidad y que culmine en la toma de conciencia de la problemtica ambiental y del
papel que en ella juega el ser humano.
Esta toma de conciencia permitir la participacin paulatina del alumnado en actuaciones que
incidan de forma positiva en el conocimiento y mejora de la calidad ambiental de su medio.
- Identificar los principales elementos del entorno socio natural, analizando sus caractersticas
ms relevantes, su diversidad, su organizacin e interacciones y progresar en el dominio de
mbitos espaciales cada vez ms complejos.
- Reconocer en los elementos del medio socio-natural, los cambios y transformaciones relacionados
con el paso del tiempo.
- Identificar, plantearse y resolver interrogantes y problemas relacionados con elementos
significativos de su entorno, utilizando estrategias progresivamente ms sistemticas y complejas
de bsqueda, almacenamiento y tratamiento de la informacin.
Con este objetivo se pretende fomentar la sensibilidad y la actitud investigadora de los alumnos con
respecto al medio ambiente, mediante el desarrollo de la capacidad de anlisis de las situaciones
ambientales que les afectan.
- Disear, construir y manejar dispositivos y aparatos con una finalidad previamente establecida,
utilizando su conocimiento de las propiedades elementales de algunos materiales, sustancias y
objetos.
CONTENIDOS
El ser humano y la salud
- El hombre como ser vivo: proceso de transformacin del cuerpo a lo largo del ciclo vital.
- Aspectos bsicos de las funciones de relacin, nutricin y reproduccin.
- Identificacin y localizacin de los principales rganos y aparatos.
- Actividades destinadas al propio cuidado personal en relacin a la alimentacin, la higiene, el
vestido y los objetos de uso individual.
- La relacin afectiva y sexual.
El medio fsico
- El aire y los fenmenos atmosfricos.
- El agua: caractersticas observables y principales usos.
- Las rocas y el suelo, caractersticas observables.
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- El cielo: hechos observables producidos por el movimiento del sol, la luna y la tierra. El Universo
y el Sistema Solar.
- Factores y actividades humanas que degradan el medio fsico.
El paisaje
- Los elementos que configuran el paisaje natural: el relieve, el clima, las aguas, la vegetacin y la
fauna.
- La diversidad de paisajes del territorio espaol, vas de comunicacin y poblaciones.
Los materiales y sus propiedades
- Materiales de usos ms frecuentes en el entorno inmediato: origen y caractersticas observables.
- Actividades econmicas de los sectores primario, secundario y terciario, en relacin con algunos
productos bsicos.
- La publicidad y el consumo de los productos.
Mquinas y aparatos
- Mquinas y aparatos de uso ms frecuentes en la vida cotidiana.
- Las mquinas transmisoras y transformadora de las fuerzas y del movimiento.
- La energa y sus transformaciones.
- La energa elctrica. El circuito elctrico: pilas, interruptor, lmpara elctrica, etc.
Medios de comunicacin y transporte
- Los medios de comunicacin interpersonales y de masas.
- La informtica: almacenamiento, tratamiento y difusin de la informacin.
- Redes y medios de transporte.
- Normas y seales de trfico.
Organizacin social
- La vida en sociedad. La cooperacin y solidaridad en los conflictos de intereses y su solucin.
La importancia del dilogo para la paz. los organismos internacionales.
- La comunidad domstica: nuevas formas de organizar el trabajo, la relacin de igualdad entre
los sexos y el cuidado de personas en situaciones de dependencia.
- La organizacin social, poltico y econmica en la localidad, provincia, comunidad autnoma y
estado.
- La comunidad europea (pases que la forman).
Cambios y pases histricos
- Algunos hechos y personas relevantes en la historia de Espaa.
- Formas de vida cotidiana en las sociedades de las grandes pocas histricas (civilizaciones
primitivas, antigedad clsica, poca medieval y Revolucin Industrial)
- Fuentes orales, escritas, audiovisuales y materiales para la reconstruccin del pasado. Vestigios
del mismo, en nuestro medio como testimonio de la vida en otras pocas.
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La organizacin metodolgica comprender al menos los siguientes aspectos:
- Se tomar como punto de partida lo que los alumnos conocen y piensan acerca de los hechos y
fenmenos socionaturales, y se organizar el proceso de enseanza teniendo en cuenta dichos
conocimientos y concepciones previas.
Se debern tener en cuenta estas concepciones incorporando a la metodologa algn mecanismo
de exploracin e indagacin, como pueden ser cuestionarios escritos, entrevistas, observaciones,
cuestionarios orales formulados por los alumnos, etc, con todo lo cual nos aproximaremos a nuevas
conclusiones y nuevos campos de indagacin en la lnea de actuacin prevista. Este proceso
metodolgico nos permitir seleccionar los contenidos que configuren el punto de partida en la
unidad que vamos a abordar.
- Se plantearn los problemas de enseanza y aprendizaje en torno a problemas relacionados con
los ncleos de contenidos propuestos: metodologa investigativa del medio. los problemas que se
aborden debern ser adecuados a las edades y al medio en que los alumnos se desenvuelven.
Debern ser problemas evidentes y constatables a su entorno prximo y a su vida cotidiana.
De esta forma pueden trabajarse problemas que tengan que ver con el agotamiento de los recursos
del medio: forestacin desertizacin, contaminacin de las aguas y de la atmsfera, extincin de
especies autctonas, deterioro de las relaciones sociales y destruccin del patrimonio histrico
artstico.
- Trabajaremos con informaciones diversas. Tomaremos como principales fuentes de informacin
las siguientes textos impresos, cuadro de datos, ilustraciones diversas mapas, entrevistas, opiniones
de otros, etc.
- Se crear un ambiente de trabajo adecuado, desde el punto de vista humano en general y,
especficamente, en cuanto a crear las condiciones para facilitar un desarrollo de los procesos
de enseanza y aprendizaje eficaz y satisfactoria para todos.
Para facilitar el trabajo y evitar actitudes de rechazo, es indispensable crear un clima ambiental que
proporcione dicho proceso. Se establecer una comunicacin fluida y constante entre profesores y
alumnos y entre stos. Esto de plasmar en las formas de organizacin del espacio, as como una
distribucin adecuada de las actividades, que permitan la discusin y el anlisis de las que se
desarrollen y las salidas al medio que se crean necesarias realizar.
Es muy importante que la configuracin del Centro y de las aulas proporcionen a los alumnos un
ambiente rico en estmulos y medios de informacin y consulta. El clima de la clase debe ser
distendido, estimulante y creativo, aunque manteniendo el orden mnimo que requiere la realizacin
de cualquier trabajo intelectual.
EVALUACIN
Los criterios de evaluacin que debemos aplicar son los siguientes:
- Valorar la capacidad de interesarse y plantarse problemas del medio. Con este criterio
intentaremos averiguar si los alumnos se interesan por los hechos, fenmenos y problemas de
su medio ambiente y, si son capaces de plantearse y resolver problemticas de su realidad
socio-natural, con distinto nivel de acercamiento y formulacin segn su desarrollo cognitivo y
caractersticas de los problemas planteados.
El alumno debe poseer conocimientos de los diversos fenmenos naturales y sociales, as como de
estrategias de aproximacin a la realidad: formulacin de interrogantes, hiptesis, experiencias etc.
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Este conjunto de capacidades debe manifestarse bsicamente en los progresos de los alumnos a la
hora de abordar diferentes temas que sean objetos de estudio, ampliando cuestiones de las que en
clase se haya dado el punto de partida.
- Apreciar el desarrollo de una actitud favorable hacia el mantenimiento de la propia salud y la de
los dems.
Con este criterio se pretende evaluar si los alumnos construyen a nivel elemental una nocin de
salud que englobe factores de ndole biolgicos y medio ambientales.
- Tener la capacidad de conocer y actuar en el medio ambiente.
Garantizar que los alumnos identifiquen los recursos materiales necesarios para satisfacer las
necesidades bsicas de la vida humana.
- Valorar tambin los costes medioambientales de determinadas actividades econmicas y estilos
de vida, y capacidades tambin para plantear posibles soluciones e intervenciones en su entorno
ambiental.
Tambin se trata de garantizar que los alumnos hayan interiorizado las categoras espaciales bsicas,
as como el proceso de construccin del espacio, aplicacin de unidades de medidas, representacin
de superficies a travs de planos, escalas, grficas y signos convencionales de fcil lectura e
interpretacin.
De igual forma se garantizar la capacidad de anlisis de la realidad socionatural a la que pertenece,
esto implica el conocimiento de los elementos naturales y sociales ms representativos de su entorno,
la divisin social de las actividades productivas, de los recursos del medio y las consecuencias
sobre la distribucin social de los asentamientos y poblaciones. Tambin conocer las principales
instituciones pblicas locales, su organizacin, funciones, etc, as como el conocimiento de otras
instituciones de carcter autonmico y estatal.
- Desarrollo socio-personal.
Pretendemos que el alumno participe activamente en las tareas colectivas, respetando las ideas de
los dems.
Asimismo se debern realizar trabajos comunes y compartidos, buscando soluciones nuevas y
asumiendo responsabilidades, posibilitando la elaboracin de normas convencionales aceptadas y
respetadas por todo el grupo social.
Pretendemos garantizar que el nio haya desarrollado actitudes de tolerancia y respeto hacia los
dems y que utilice el dilogo de manera habitual para superar los conflictos.
- Desarrollar actitudes y valores relacionados con el entorno socio natural.
Con este criterio se trata de garantizar la capacidad para integrarse como miembro activo de la
sociedad y tambin como individuo con caractersticas personales propias. Saber admitir opiniones
y juicios de valores distintos tanto en la escuela como fuera de ella.
- Diseo, construccin y uso de aparatos e instrumentos tecnolgicos en su entorno.
Garantizar que los alumnos accedan a una enseanza bsica, con aspectos manipulativos y creativos,
eliminando el miedo a estropear y valorando los objetos creados o manejados.
La metodologa ser eminentemente ldica, construyendo fundamentalmente juguetes, aparatos
tecnolgicos sencillos y valorando las dificultades encontradas y los progresos alcanzados.
Tambin se garantizar el conocimiento de los materiales ms usuales de su entorno y sus propiedades
fsico qumicas ms elementales.
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7. REA DE EDUCACIN FSICA

7.1. FUNDAMENTACIN
Como dice P.J. Arnold hay razones, tanto intrnsecas como extrnsecas para considerar las
actividades fsicas como una parte del curriculum escola r. Es importante que el profesorado valore
en su medida el movimiento como un aspecto bsico respecto de la educacin y la escolarizacin,
desterrando para siempre la dicotoma alma-cuerpo, propia de mundos medievales, y justificndola
en la prctica, ms all de los borradores de fines y metas.
Ahora bien, el movimiento, con sus propias dimensiones conceptuales (que Arnold denominaba
acerca del movimiento, a travs del movimiento y en el movimiento), con sus valores ticos,
ldicos, estticos, expresivos, creativos, intelectuales y prcticos, ha de entenderse una actividad
de curriculum dirigida a la formacin integral del hombre.
La participacin, la solidaridad, el conocimiento de s mismo, el disfrute, las relaciones distendidas,
la aceptacin de los dems y de uno mismo, la comunicacin y la responsabilidad respecto del
propio cuerpo, son, entre otros, caminos por los que transitar para mejorar la calidad de vida del
hombre.
Es pues indispensable que los objetivos sean el referente constante del desarrollo curricular y que
los contenidos, en su ms amplio sentido (metodologa, tcnicas, conocimientos, etc...), puestos a
punto en las unidades didcticas, sea a los medios que den cuerpo a la consecucin de los
objetivos.
Para ello, durante toda la etapa de Primaria tendremos en cuenta que el tratamiento de los contenidos
se haga de manera que se integren el mayor nmero posible de stos.
Este tratamiento globalizador implica que el desarrollo de las capacidades motrices y dems
contenidos concretos referidos al movimiento ha de ir parejo al de otras capacidades, potenciando
as la integracin de todas las del nio, y desde las estructuras organizativas de los equipos docentes.
El aprendizaje en esta etapa es fundamentalmente global y vivenciado, siendo el juego el medio
ms idneo en el que se actualizan los contenidos.
La prctica ldica pondr en accin estrategias intelectuales, modos de comunicacin y relacin,
dominios espaciales y temporales, conocimientos y dominio del propio cuerpo que preparan al nio
para una visin ms objetiva y segura de su mundo.
Durante esta etapa debemos asegurarnos de que no haya saltos en los contenidos respecto de las
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adquisiciones progresivas anteriores, y de las particularidades psicoevolutivas de los nios; asegurar
la continuidad en el trabajo de los contenidos psicomotoras, para conformar una base slida de los
esquemas corporal, espacial y temporal as como de la percepcin y de las capacidades fsicas
bsicas, soporte de la autoestima personal.
Las actividades buscarn su realizacin, su aspecto ldico y expresivo, adoptando dificultades
adecuadas a distintos niveles y en ningn caso buscarn el xito comparativo.
Conviene resaltar lo importante que es el trabajo creativo y expresivo en la vida del nio y las
posibilidades que la Educacin Fsica ofrece en este campo con una buena organizacin del equipo
de profesores.
Durante el primer ciclo de la etapa Primaria trataremos, sobre todo, de conformar el Esquema
Corporal y de desarrollar las percepciones espacio temporales a la vez que se tienen tratamientos
muy informales de las habilidades motrices bsicas.
El juego ser el gran motivador y se potenciarn los canales expresivos y rtmicos.
Ya en el segundo ciclo solidificaremos el trabajo del primero y haremos ms hincapi en el trabajo
de las habilidades motrices bsicas y de la coordinacin dinmica general y profundizaremos en los
aspectos expresivos y dramticos haciendo posible el paso del juego dramtico a la dramtica
creativa. Cobran en este ciclo mucha importancia el trabajo de la respiracin y de la relajacin.
El tercer ciclo difiere del anterior en la profundizacin de los contenidos y en la aportacin de unos
nuevos, los deportes, que tendrn un desarrollo progresivo partiendo de juegos predeportivos. Tambin
se comenzar el trabajo, suavemente, de las cualidades fsicas, a excepcin de la fuerza, y se dar
un gran avance en la coordinacin dinmica general y en las habilidades bsicas. Podemos decir
que en la Educacin Fsica son progresivos en cuanto a su incorporacin, pero esto no implica el
abandono de otros, es decir, se desarrollan los mismos contenidos que se han venido trabajando se
modifican los niveles de realizacin y se aportan otros nuevos. Es interesante tener en cuenta esto
para no crear lagunas en los nios, ya que en Educacin Fsica lo que no se adquiere en el momento
evolutivo adecuado cuesta muchsimo despus o no se alcanza nunca.
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7.2. OBJETIVOS
1. Participar con entusiasmo en los juegos y actividades estableciendo relaciones de respeto y
compaerismo, eliminando comportamientos discriminatorios personales de cualquier ndole.
2. Construir conceptos positivos de cooperacin, participacin y solidaridad en la prctica de las
actividades Fsicas.
3. Resolver situaciones que requieran el dominio de los patrones motrices bsicos a travs del
desarrollo de las capacidades motrices bsicas.
4. Valorar la actividad fsica como medio de conocimiento del propio cuerpo, de relacin con los
dems, as como disfrute de las propias posibilidades motrices.
5. Conocer las posibilidades motrices propias para autocontrolarse en la realizacin de las tareas
fsicas.
6. Conocer y valorar diferentes formas de actividad fsica en distintos medios, participando en la
conservacin y mejora del entorno en que se realizan.
7. Utilizar el cuerpo y el movimiento como agentes de la comunicacin gestual para comunicar
ideas, sensaciones, integrando aspectos ldicos y creativos.
8. - Adoptar actitudes de responsabilidad hacia el propio cuerpo fomentando hbitos de higiene,
alimentacin, ejercicio, etc,... que mejoren la calidad de vida.
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7.3. CONTENIDOS
PRIMER CICLO
Conocimiento del cuerpo y configuracin de la imagen de uno mismo.
- El cuerpo humano: segmentos y elementos, representacin global del cuerpo humano,
movimientos finos de la mano, movimientos del rostro.
- Sensaciones y percepciones del propio cuerpo: necesidades bsicas del propio cuerpo, los sentidos.
- Sentimientos y emociones.: los propios sentimientos y emociones y los de los dems, los
sentimientos y emociones de los otros a travs de su expresin corporal.
- La lateralidad: simetra corporal, movimientos con uno y otro lado del cuerpo, derecha e izquierda
en uno mismo y en los dems, afinar segmentos dominantes.
Habilidades perceptivo-motrices implicadas en la resolucin de tareas.
- Movimientos y posturas del cuerpo:
Caminar, marchar, correr, saltar, subir, girar, reptar...
Echado, sentado, en cuclillas...
- Desplazamientos en el espacio y en el tiempo:
Arriba, abajo, delante, detrs...
Deprisa, despacio, lento, rpido...
Dentro, fuera, interior, exterior...
Dispersin y agrupamiento
Ejercicios visomanuales
La salud, habilidades bsicas relacionadas con el cuidado de uno mismo y con el entorno.
- La salud y el cuidado de uno mismo:
higiene y limpieza
alimentos y hbitos alimenticios
medidas que favorecen la salud
- El cuidado del entorno y el bienestar corporal:
limpieza e higiene de las dependencias del centro y otros hbitats
cuidado del entorno natural
Produccin y expresin musical
- Ruido, silencio, msica, cancin.
- Propiedades sonoras del propio cuerpo, de los objetos y de instrumentos musicales.
- Canciones y danzas.
Expresin corporal
- Control del cuerpo:
Actividad, movimiento, respiracin, reposo y relajacin.
- Posibilidades expresivas del propio cuerpo:
Gesto, movimiento, expresiones fciles...
- Comunicacin de sentimientos, emociones, necesidades.
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SEGUNDO CICLO
Conocimiento y conciencia corporal
- Estructura corporal: partes del cuerpo (mostrar, localizar y nombrar).
- Actitud: sensaciones corporales, posiciones corporales, conciencia de la movilidad del eje corporal,
cintura escapular y cintura plvica, equilibrio, movilidad articular, etc...
- Respiracin y relajacin: la accin de respirar, diversificacin de las percepciones externas e
internas, el tono, el cuerpo en reposo, el cuerpo en tensin, el cuerpo en relajacin, los segmentos
corporales y diferentes grados de tensin, movimientos en diferentes velocidades y aceleraciones,
paro rpido de la accin al reposo y viceversa.
- La lateralidad: afianzamiento de la lateralidad, utilizacin de movimientos diferenciados con uno
y otro lado del cuerpo, afinar los movimientos dominantes.
Coordinacin dinmica
- Coordinacin dinmica general: marcha, salto, reptacin, deslizamiento, carrera, cuadrupedia,
trepa.
- Coordinacin dinmica especfica (culo manual y culo pdica): lanzar, golpear, recibir, desviar,
conducir, impactar, dejar, atrapar, parar.
- Organizacin espacial: Consolidacin de las nociones trabajadas en el primer ciclo reseadas en
habilidades perceptivo motrices. Lateralidad en el espacio (su proyeccin), trayectorias,
velocidades, aceleraciones. Trayectorias, velocidades, aceleraciones. Representacin e
interpretacin grfica del espacio.
- Organizacin temporal: antes, durante y despus, sucesin y simultaneidad, percepcin de la
duracin de la pausa, estructuras rtmicas.
Habilidades mtricas bsicas
- Desplazamientos.
- Equilibrios estticos y dinmicos.
- Giros.
- Lanzamientos.
- Recepciones.
Expresin corporal
- La subjetividad personal.
- Lenguaje motriz gestual.
- Lenguaje motriz simblico.
- Estructuracin corporal.
- Gestos, movimientos y actitudes.
- El mimo, la danza y el teatro.
La salud: habilidades bsicas relacionadas con el cuidado de uno mismo y del entorno
- La salud y el cuidado de uno mismo:
higiene y limpieza
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alimentos y hbitos alimenticios
medidas que favorecen la salud
- El cuidado del entorno y el bienestar corporal:
Limpieza e higiene de dependencias
del centro y otros hbitats
cuidado del entorno natural
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TERCER CICLO
Conocimiento y conciencia corporal
- Estructura corporal: partes del cuerpo (mostrar, localizar y nombrar)
- Actitud: sensaciones corporales, posiciones corporales, conciencia de la movilidad del eje corporal,
cintura escapular y cintura plvica, equilibrio, movilidad articular, etc...
- Respiracin y relajacin: la accin de respirar, diversificacin de las percepciones externas e
internas, el tono, el cuerpo en reposo, el cuerpo en tensin, el cuerpo en relajacin, los segmentos
corporales y diferentes grados de tensin, movimientos en diferentes velocidades y aceleraciones,
paro rpido de la accin al reposo y viceversa.
- La lateralidad: afianzamiento de la lateralidad, utilizacin de movimientos diferenciados con uno
y otro lado del cuerpo, afinar los movimientos dominantes.
Habilidades motrices bsicas
- Desplazamientos.
- Equilibrios estticos y dinmicos.
- Giros.
- Lanzamientos.
- Recepciones.
Coordinacin dinmica
- Coordinacin dinmica general: marcha, salto, reptacin, deslizamiento, carrera, cuadrupedia,
trepa.
- Coordinacin dinmica especfica (culo-manual y culo-pdica): lanzar, golpear, recibir, desviar,
conducir, impactar, dejar, atrapar, parar.
- Organizacin espacial: consolidacin de las nociones trabajadas en el primer ciclo reseadas en
habilidades perceptivo-motrices. Lateralidad en el espacio (en proyeccin). Trayectorias,
velocidades, aceleraciones. Representacin e interpretacin grfica del espacio.
- Organizacin temporal: antes, durante y despus, sucesin y simultaneidad, percepcin de la
duracin de la pausa, estructuras rtmicas.
Expresin corporal
- La subjetividad personal.
- Lenguaje motriz gestual.
- Lenguaje motriz simblico.
- Estructuracin corporal.
- Gestos, movimientos y actitudes.
- El mimo. La danza y el teatro.
Deportes
- Baloncesto:
recepcin de baln.
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bote de baln.
pase de pecho.
entrada a canasta.
- Atletismo:
salidas de velocidad.
salto de longitud.
relevos.
- Voleibol:
toque de dedos.
toque de antebrazo.
toque de abajo.
rotaciones.
- Futbito:
conduccin del baln.
pase a ras de suelo.
golpeo con el interior del pie.
- Gimnasia deportiva:
voltereta adelante
voltereta atrs.
equilibro.
salto exterior del potro.
- Balonmano:
recepcin.
pase clsico.
lanzamiento clsico en apoyo.
Cualidades fsicas
- Velocidad.
- Resistencia.
- Flexibilidad.
La salud: habilidades bsicas relacionadas con el cuidado de uno mismo y con el entorno.
- La salud y el cuidado de uno mismo: higiene y limpieza, alimentos y hbitos alimenticios, medidas
que favorecen la salud.
- El cuidado del entorno y el bienestar corporal: limpieza e higiene de las dependencias del Centro
y otros hbitats, cuidado del entorno natural.
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7.4. PRINCIPIOS METODOLGICOS

El planteamiento de la Educacin Fsica en Educacin Primaria debe responder a criterios
motivadores, ldicos y creativos. No se trata de repetir un nmero de veces una actividad con la
finalidad de llegar a un condicionamiento, sino de buscar un cierto esfuerzo psicomotriz por parte
de los alumnos.
Las clases deben mantener un nivel ldico para los alumnos y dentro de ellas, en aparente desorden
debe vislumbrarse el trabajo particular de cada alumno. Para ello el tratamiento ha de ser libre y la
exposicin de las propuestas de la forma ms clara y concisa, huyendo de trminos especficos de
la actividad.
Son importantes dentro de las sesiones aquellos ejercicios que comuniquen a unos alumnos con
otros y en los que concurran la necesidad de la ayuda mutua para resolver problemas determinados.
El profesor, dentro de la sesin debe ser un conductor de la misma, dejando iniciativas a los alumnos
e interviniendo cuando los defectos observados sean tantos que no permitan el normal
desenvolvimiento de la clase. El lugar que ocupe en ella debe ser fuera del campo activo de trabajo
para observar las evoluciones de la totalidad de los alumnos.
Se propone cualquier mtodo que tenga la bsqueda como mete, que permita la participacin
libre y espontnea del alumno, as como una comunicacin viva alumno-alumno, alumnos-profesor
y que favorezca la solucin de problemas por parte de cada alumno, a su nivel.
Con esta metodologa pretendemos resaltar la creatividad y originalidad del nio y potenciar el
pensamiento divergente, a la vez que la cooperacin, ayuda y solidaridad.
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7.5. ORGANIZACIN
DEL ESPACIO
Muy relacionado con la organizacin de los alumnos en su distribucin en el espacio para las
distintas actividades.
Con la organizacin en circuito, se conducen diferentes tipos de actividades simultneamente, pero
ordenadas en un circulo o rectngulo donde los alumnos se mueven de una actividad a otra al darse
una seal.
Algunas ventajas de esta organizacin son:
- Es un procedimiento excelente para la prctica de varias destrezas a lo largo de un perodo
limitado de tiempo y donde el material es escaso.
- Conduce a una participacin fsica-mxima, admitiendo periodos intercalados de descanso.
- Puede utilizarse para desarrollar la resistencia si las estaciones se organizan de forma que una
o dos de ellas exijan consecutivamente un gasto grande de energa.
- Dado que los alumnos realizan las actividades en espacios especficos que les han sido asignados,
se asegura un buen control y disciplina.
- Se pueden determinar filas o columnas de alumnos para la realizacin de las destrezas si se
desea competicin.
DEL TIEMPO
El esquema de trabajo de una clase cualquiera de Educacin Fsica debe ajustarse a los siguientes
mdulos (siempre, por supuesto, adaptndolos el profesor segn el momento, el trabajo y la tensin
psquica)
Para una clase, cuyo mdulo fuera 50', ya que 10' se pierden en la entrada y salida, distribuimos el
tiempo de la siguiente manera: segn el grfico siguiente, para A: 10'; para B: 25'; para C: 10y para
D: 3'.
Porqu de esta forma?. La razn es que, todo trabajo fsico va parejo al rendimiento psquico. La
atencin psquica es muy importante en la Educacin Fsica, y sta no puede mantenerse largo
tiempo, so pena de que ocurra una lesin o accidente; por eso se debe comenzar una clase por
ejercicios de calentamiento, los cuales sirven de llamada de atencin al organismo; dicindole a
ste que se prepare, que va a comenzar un trabajo. El calentamiento alcanza una gran importancia
en los entrenamientos deportivos, llegando en algunos deportes, en perodos de competicin, hasta
dos horas de duracin.
El calentamiento, en un principio debe ser dirigido por el profesor, pero una vez que los alumnos
estn educados deportivamente, ste debe ser dirigido por un alumno, variando cada da, pero
siempre supervisado por el profesor. Debe ser siempre enfocado, dando mayor importancia a los
grupos musculares que ese da se trabajen ms intensamente.
Si miramos el grfico del desarrollo de una clase, veremos que aqu comienza a subir la tensin
psquica del alumno, la cual se va incrementando a medida que vamos penetrando en los ejercicios
fundamentales. Estos deben colocarse en la parte primera de las programaciones diarias de las
actividades, para lograr el mximo de inters al trabajarlos por parte de los alumnos.
Al llegar a los primeros 35' de la clase, la tensin psquica ha llegado al punto mximo, esto debe
captarlo y conocerlo el profesor, ya que no podemos cronometrarlo exactamente, pues vara segn
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el tipo de ejercicios y de alumnos. Cmo podemos notarlo?, observando quin comienza a distraerse,
cundo empiezan a fallar los ejercicios, cundo se pelean, etc... y en ese momento es cuando el
profesor debe pasar a los ejercicios complementarios, aqu la tensin comienza a descender.
Qu son ejercicios complementarios?: deben ser ejercicios ya conocidos por los alumnos, para
evitar tener que fijar la atencin, tales como juegos aplicativos a la clase siguiente.
Debemos desterrar de nuestros sistemas las antiguas clases con mtodos rgidos y estructuras
cuadriculadas e impuestas, llenas de seriedad y rigidez, sofisticadas y bruscas en los movimientos,
faltas de naturalidad y espontaneidad, para dar paso a la clase alegre, atractiva, rtmica y llena de
dinamismo, en las que preponderen los juegos y ejercicios voluntarios, aunque llevados, sin que los
alumnos lo noten, por la mano del profesor.
DE LOS AGRUPAMIENTOS
La organizacin de los alumnos para el trabajo la condiciona, entre otros factores:
- La actividad/ejercicio a realizar.
- El espacio disponible.
La organizacin de los alumnos para el trabajo, en cualquier caso, debe propiciar que todos los
alumnos participen activamente (mejor si todos actan al mismo tiempo). A mayor participacin de
los alumnos, mayor mejoramiento de las conductas motrices.
No es una medida positiva y rentable tener que organizar a los alumnos para cada sesin, porque
implica prdida de tiempo y conduce a los alumnos a rivalidades para ubicarse en grupos y ocupar
posiciones.
Debido a que muchas actividades reclaman un tipo de organizacin especial, con frecuencia se
pierde un tiempo precioso organizando a los alumnos, lo que puede ser obviado si stos quedan
organizados de forma permanente en pequeos grupos o clubes al comienzo del curso. A partir de
esta organizacin bsica de clubes es fcil dirigir, sin prdida de tiempo, por medio de una seal
como un pitido o una mano levantada, a los alumnos a la formacin especial que reclaman las
distintas actividades de una sesin.
Una buena organizacin bsica en pequeos grupos es aquella que nos ofrece grupos de 6 a 7
alumnos. Partiendo de la organizacin bsica de los clubes (o equipos), no solamente es fcil llevar
a los alumnos a la organizacin especial de determinada actividad, sino que es posible pasar al
trabajo individual, por parejas y tros, fcilmente.
- Organizacin individual. Probablemente esta sea la mejor organizacin para obtener el mximo
de participacin. Adems, posibilita que el alumno pueda practicar o realizar actividades a su
propio nivel de destrezas.
En la prctica, los alumnos deben estar diseminados. Esto se logra cuando los alumnos son espaciados
sobre toda el rea con el material de trabajo.
- Organizacin por parejas. Esta organizacin permite a los alumnos practicar dos a dos las
actividades y requiere menos material. Ofrece las siguientes ventajas: permite perodos de
descanso entre ejercicios, es buena para acciones como pasear. patear. Lanzar, coger, radar,
etc...
- Organizacin por tros. La organizacin por tros es apropiada cuando el material no es muy
abundante.
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7.6. EVALUACIN
No hay que considerar la evaluacin como el instrumento o la parte del proceso educativo que
conduce a la adjudicacin de calificaciones al alumno.
Adems de la adjudicacin de calificaciones al alumno, la evaluacin debe permitir estas otras dos
cosas:
- Conocer en qu medida el programa que se aplica es correcto.
- Que el profesor pueda autoevaluar su tcnica metodolgica.
Determinar un sistema de evaluacin no es nada fcil porque los medios actuales son tan amplios
y variados que obligan a una seleccin y simplificacin de los mismos para que puedan funcionar en
el terreno prctico.
Los criterios de evaluacin en el rea de Educacin Fsica entroncan con la concepcin que sustenta
los principios orientadores de la evaluacin educativa del Centro.
La evaluacin deber ser eficaz en sus tres vertientes: profesor, alumno y proyecto; garantizando
una visin global y a la vez diferenciada de todos los elementos integrantes del proceso educativo
en el rea.
As, pues, nos informar sobre los aprendizajes de los alumnos individualmente, sobre los procesos
de enseanza y sobre la relacin existente entre la prctica docente y los objetivos formulados.
La valoracin de los alumnos ser individual. global y flexible respecto de los siguientes aspectos:
- La coordinacin dinmica general.
- El grado de armona en cuanto a las percepciones espaciales, temporales y de la creatividad en
la adaptacin de los movimientos.
- Las capacidades fsicas bsicas.
- La expresin corporal.
- La actitud y participacin en el rea.
QU EVALUAMOS
- Los objetivos.
- Los contenidos.
- Las actividades.
- Los recursos.
- La metodologa.
A QUIN SE EVALUA
1) A LOS ALUMNOS
Fases del proceso de evaluacin:
- Evaluacin inicial o diagnstica.
- Evaluacin formativa u orientadora.
- Evaluacin final.
Cualquiera que sea la evaluacin a implantar, los siguientes son elementos imprescindibles de la misma:
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- La asistencia de los alumnos a las sesiones. No puede haber progreso motriz sin participacin.
- La actitud o forma de participar de los alumnos. No es lo mismo hacerlo con inters que con
desidia, cooperando que perturbando.
- El progreso funcional-motriz de los alumnos, bien entendido un progreso funcional-motriz sobre
el que normalmente se produce por maduracin.
Lgicamente habra que darle un paso diferente a cada uno de esos elementos.
2) AL PROFESOR
Tanto en sus tareas como en sus funciones.
3) AL PROCESO
En un movimiento constante de feed-bak.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN POR PARTE DEL PROFESOR
- Observacin del profesor.
- Fichas de autoevaluacin de alumnos.
- Diarios, cuestionarios, entrevistas (preparadas por profesor).
- Pruebas (preparadas por los alumnos)
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Por supuesto que las condiciones favorables estimulan el aprendizaje y hacen ms atractiva cualquier
actividad.
No obstante, nunca la inexistencia de material puede ser impedimento para trabajar el rea de
Educacin Fsica. las tareas con el compaero, con los elementos naturales que caracterizan el
entorno y con otros de fcil confeccin pueden realizar mltiples actividades y nos pueden
proporcionar un amplio bagaje de tareas a realizar con nuestros alumnos.
Podemos establecer tres tipos bsicos de recursos:
a) El propio alumno.
b) El entorno.
c) los recursos que habitualmente se utilizan en la realizacin de las sesiones en Educacin Fsica:
c. 1. La palabra oral.
c.2. La imagen.
c.3. Material de trabajo propio de Educacin Fsica.
Podemos clasificar este ltimo en cuatro tipos:
- Material que se adquiere: este material por lo general es costoso, pero dado que se fabrica
especialmente para Educacin Fsica, resulta el mejor. Se encuentra a la venta en las casas
comerciales dedicadas a la venta de efectos deportivos.
- Material obtenido por recuperacin: se refiere a objetos de la vida corriente de poco valor que
pueden obtenerse por donacin, tales como cajas (de cartn y madera), palos de escobas, telas,
cuerdas, neumticos, etc.
- Material que puede fabricarse completa o parcialmente: el material pequeo puede ser fabricado
por los propios nios y jvenes en las lecciones de trabajo manual (pelotas de tela, redes,...)
- Mobiliario escolar: parte del mobiliario escolar puede servir como material para las sesiones de
Educacin Fsica (bancos, sillas, mesas,...)
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PROFESOR-PROFESOR: la relacin del profesor especialista con los tutores que forma ciclo, ha
de ser muy estrecha. Esta afirmacin est avalaba por el principio de globalizacin.
PROFESOR-ALUMNO: esta relacin juega un papel muy importante en el proceso de enseanzaaprendizaje, ya que de ella depende en gran medida el xito del ya citado proceso. Deber ser de
cordialidad, amistad y respeto mutuo.
ALUMNO-ALUMNO: se deber potenciar el compaerismo y la amistad ms an en Educacin
Fsica, ya que el juego es el eje fundamental para el desarrollo de la misma. En todo esto jugar un
papel importante los agrupamientos, aunque eso s, determinadas actividades requerirn al individuo.
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8. EDUCACIN ARTSTICA
En el rea de Educacin Artstica estn comprendidas diversas formas de expresin y representacin:
plstica, musical y dramtica, mediante las cuales los nios aprenden, expresan y comunican distintos
aspectos de la realidad exterior y de su mundo interior.
La msica emplea como elementos materiales y mediadores ciertas medidas del sonido: timbre,
tono, intensidad, duracin, ritmo. La plstica tiene como elementos las imgenes (dibujo, pintura y
escultura). La dramatizacin culmina los elementos de gesto corporal, voz y espacio y tiempo
escnicos.
Es necesario reconocer la importancia de los lenguajes artsticos en el desarrollo personal al hacer
posible la expresin y comunicacin de ideas, experiencias y sentimientos. Habra que destacar su
contribucin al desarrollo de las capacidades creadoras de los alumnos y a sus procesos de
socializacin. Contribuye a promover el desarrollo de procesos autnomos, de exploracin activa,
de expresin personal, de creacin, de bsqueda de estrategias propias de resolucin de problemas,
de sensibilidad esttica y de relacin con los dems.
La actividad de expresin y elaboracin artstica tiene un componente social y cultural importante.
Es la sociedad y su cultura quienes elaboran los cdigos de la creacin artstica, as como sus
significados, constituyndose stas en parte del patrimonio cultural de una comunidad. La educacin,
ha de favorecer y hacer posible el acceso a su patrimonio cultural, a su aprecio y valoracin. Toda
representacin artstica tiene un significado que se extrae de su contexto histrico cultural, de su
evolucin en la historia. El acceso a dichas representaciones, a su valoracin y significacin, a su
forma de aproximarse al conjunto cultural de nuestras sociedades y, en concreto, de nuestra
comunidad.
La intervencin educativa en plstica, msica y dramatizacin debe contribuir a que los nios
construyan de forma significativa su experiencia, su pensamiento y su fantasa.
La experiencia educativa en esta rea han de orientarse a capacitar a los alumnos para percibir e
interpretar y para el uso de variadas formas de expresin, representacin y comunicacin artsticas
en los tres campos del rea: la msica, la plstica y la dramatizacin. Ello debe realizarse en un
contexto educativo de comunicacin y de aprendizaje en el que los diversos lenguajes contribuyen
al desarrollo de las capacidades de los nios.
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8.1. OBJETIVOS
Los objetivos se entienden como las intenciones que sustentan el diseo y la realizacin de las
actividades necesarias para la consecucin de las grandes finalidades educativas. Se conciben as,
como elementos que guan los procesos de enseanza-aprendizaje, ayudando a los profesores en la
organizacin de su labor educativa.
Los objetivos del rea de Educacin Artstica en la Educacin Primaria deben entenderse como
aportaciones que, desde el rea, se han de hacer a la consecucin de los objetivos de la etapa.
La enseanza de la Educacin Artstica tendr como objetivos los siguientes:
1. Comprender las posibilidades del sonido, la imagen, el gesto y el movimiento como elementos de
representacin personal y autnoma y aprender a utilizarlos, refirindose a la necesidad de enriquecer
y diversificar las posibilidades de comunicacin de los nios y de las nias, a partir del conocimiento
y utilizacin de instrumentos expresivos.
2. Aplicar sus conocimientos artsticos a la observacin de las caractersticas ms significativas de
las situaciones y objetos de la realidad cotidiana, es decir, que los alumnos sean capaces de seleccionar
aquellas caractersticas del medio que consideren ms tiles y adecuados para el desarrollo de las
actividades artsticas y expresivas.
3. Utilizar el conocimiento de los elementos plsticos, musicales y dramticos bsicos en el anlisis
de realizaciones artsticas propias y ajenas.
4. Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos, utilizando para ello los cdigos y
formas bsicos de los distintos lenguajes artsticos, as como sus tcnicas especficas.
5. Realizar actividades artsticas de forma cooperativa que supongan papeles diferenciados y
complementarios en el desarrollo del proceso.
6. Explorar materiales e instrumentos musicales, plsticos y dramticos para conocer sus propiedades
y posibilidades.
7. Utilizar la voz y el propio cuerpo como medio de representacin y comunicacin plstica, musical
y dramtica.
8. Conocer los medios de comunicacin en los que operan la imagen, el sonido, y los contextos en
los que se desarrollen, siendo capaz de apreciar crticamente los elementos de inters expresivos y
estticos.
9. Tener confianza en las elaboraciones artsticas propias, disfrutar con su realizacin y apreciar su
contribucin al goce y al bienestar personal.
10. Conocer y respetar las principales manifestaciones artsticas, presentes en el entorno, as como
los elementos ms destacados del patrimonio cultural.
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8.2. CONTENIDOS
Los contenidos del rea de Artstica pretenden favorecer el descubrimiento de nuevas vas de
expresin, estimular la sensibilidad y desarrollar la creatividad y la capacidad de percepcin y
asociacin de nios y nias de estas edades.
Los contenidos que integran el rea se articulan en torno a las tres estrategias bsicas en los
diferentes lenguajes artsticos:
La primera de ellas se refiere al desarrollo de los procesos perceptivos en relacin con el propio
cuerpo y las realidades del entorno; la segunda se relaciona con expresin artstica de lo observado
a travs de la utilizacin del lenguaje dramtico, musical o plstico; la tercera elude al anlisis de
elaboraciones artsticas propias o ajenas realizadas de forma sensible.
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CONTENIDOS DE EDUCACIN ARTSTICA

PRIMER CICLO
EDUCACIN PLSTICA
La imagen y la forma
- Formas naturales y artificiales del entorno.
- Exploracin sensorial y anlisis de la imagen y la realidad que representa.
Composicin plstica e imagen
- La elaboracin de imgenes como instrumentos de expresin y comunicacin
Composicin Plstica y social: elementos formales
- Los elementos bsicos del lenguaje plstico y usual: lneas, color, textura y forma.
- Exploracin sensorial de los distintos elementos del lenguaje usual.
EDUCACIN MUSICAL
Canto, expresin vocal e instrumental
- La expresin vocal y el canto.
- El cuerpo y los instrumentos.
- Los instrumentos como medio de acompaamiento de canciones y danzas.
- Interpretacin de canciones y juegos instrumentales sencillos.
- Coordinacin para tocar e interpretar.
- Disfrute con el canto propio y la produccin y expresin vocal e instrumental.
Lenguaje musical
- Las cualidades del sonido: duracin, altura, intensidad y timbre.
- Iniciacin de las grficas bsicas como medio de representacin de la msica.
- Reproduccin de unidades musicales sencillas (ostinatos, frmulas rtmicas, etc.)
EDUCACIN DRAMTICA
El lenguaje corporal
- El momento expresivo: pantomima, expresin corporal y danza.
- Elaboracin y representacin de escenas, personajes y situaciones con recursos de mimo.
- Exploracin sensorial de personas, objetos, materiales como medio de relacin y comunicacin.
- Exploracin y percepcin de las propias sensaciones internas.
- Desinhibicin y espontaneidad de gestos y movimientos.
El juego dramtico
- Juegos tradicionales, funcionales y de personajes.
- Diversas tcnicas dramticas: tteres, marionetas, teatro de sombras, animacin y luz negra.
- Creacin de personajes y situaciones dramticas a partir de cuentos, imgenes, sonidos, etc, y
utilizando diversos recursos a su alcance (tteres, sombras chinas, etc.).
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SEGUNDO CICLO
EDUCACIN PLSTICA
- Formas naturales y artificiales del entorno.
- Contextos y medios habituales en que se usa la imagen como elemento de comunicacin.
- Exploracin sensorial y anlisis de la imagen y la realidad que presenta.
- Estrategias de lectura de los elementos que componen la imagen en diferentes contextos y
situaciones.
- Interpretacin de signos y smbolos convencionales sencillos.
- Valoracin de las imgenes, de forma crtica e inters por analizar los elementos que las componen
(iniciacin)
Elaboracin de composiciones plsticas e imgenes.
- La elaboracin de imgenes como instrumento de expresin y comunicacin.
- Las tcnicas y materiales de la elaboracin plstica.
- Seleccin de materiales y tcnicas para realizar un producto artstico.
- Realizacin de formas y composiciones nuevas utilizando recursos variados.
- Satisfaccin al realizar una produccin artstica siendo progresivamente ms autnomo.
- Confianza en las posibilidades propias y valoracin de producciones propias.
Composicin plstica y visual: elementos formales
- La composicin: organizacin de las formas en el espacio y en el tiempo.
- Los elementos bsicos del lenguaje plstico y visual: lnea, color, textura y formas.
- Articulacin de los diferentes elementos del lenguaje plstico y visual.
- Variacin sistemtica de los elementos y recursos empleados para conseguir el efecto que ms
se ajusta a las propias intenciones.
- Exploracin sensorial de los distintos elementos del lenguaje visual.
EDUCACIN MUSICAL
- Aspectos musicales y expresivos de la cancin y la pieza instrumental.
- El cuerpo y los instrumentos.
- Exploracin y manipulacin de las posibilidades sonoras y expresivas de la voz, el cuerpo y los
instrumentos.
- Interpretacin de canciones y piezas instrumentales sencillas.
- Construccin de instrumentos sencillos.
- Disfrute con el canto propio y la produccin vocal e instrumental.
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- Valoracin del trabajo en grupo: actuacin desinhibida, integracin, calidad de interpretacin,
etc.
- Valoracin del silencio como elemento imprescindible para la ejecucin musical. Rechazo del
ruido.
Lenguaje musical
- Las cualidades del sonido: duracin, altura, intensidad y timbre.
- La representacin grfica de la msica como medio de comunicacin.
- Atencin e inters para comprender el significado de las grafas y utilizacin creativa de los
recursos plsticos para representar msica y danza.
EDUCACIN DRAMTICA
El lenguaje corporal
- El movimiento expresivo: pantomima, expresin corporal y danza.
- El espacio y el tiempo individual y de relacin.
- Improvisacin de patrones rtmicos, espaciales y estados anmicos.
- Elaboracin y representacin de escenas, personajes y situaciones dramticas con recursos de
mimo.
- Exploracin sensorial de personas, objetos y materiales como medio de relacin y comunicacin.
- Exploracin y percepcin de las propias sensaciones internas.
- Desinhibicin y espontaneidad de gestos y movimientos.
- Valoracin de las propias habilidades y las de los otros.
El juego dramtico
- Juegos tradicionales, funcionales y de personajes.
- Elementos bsicos del juego dramtico: conflicto, trama,...
- Diversas tcnicas dramticas: tteres, marionetas, teatro de sombras...
- Observacin y anlisis de acciones corporales: gestos, posturas, movimientos.
- Creacin de personajes y situaciones dramticas, a partir de distintas fuentes y utilizando diversos
recursos.
- Coordinacin de la propia interpretacin con la de los dems del grupo. Sentido de equipo y
conjunto.
- Aceptacin del propio cuerpo a partir de las sensaciones e impresiones percibidas.
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TERCER CICLO
- Aspectos bsicos del anlisis de la imagen.
- Descripcin del contenido de los mensajes transmitidos por las imgenes, intentando comprender
la intencin del emisor y reconocer los recursos utilizados y los efectos conseguidos.
- Interpretacin de signos y smbolos convencionales sencillos.
- Valoracin de las imgenes de modo crtico e inters por analizar los diferentes elementos
contenidos en su composicin.
La elaboracin de composiciones plsticas e imgenes
- Los pasos del proceso de elaboracin de imgenes: planificacin, realizacin y valoracin.
- Realizacin de formas y composiciones nuevas, utilizando recursos variados.
- Satisfaccin por realizar el proceso de produccin artstica de modo progresivamente ms
autnomo.
- Seguimiento de las normas e instrucciones de manejo y conservacin de instrumentos, materiales
y espacios.
La composicin plstica y visual: elementos formales
- Articulacin de los diferentes elementos del lenguaje plstico y visual.
- Representacin narrativa de acontecimientos coordinando elementos plsticos y verbales.
- Coordinacin para tocar e interpretar.
- Construccin de instrumentos sencillos.
- Valoracin del trabajo en grupo.
- Disfrute con el canto propio y la produccin y expresin vocal e instrumental.
Lenguaje musical
- La representacin grfica de la msica como medio de comunicacin.
- Elementos y tipos de grficas bsicas como medio de representacin de la msica: convencional
y no convencional.
Lenguaje corporal
- El movimiento expresivo: pantomima, expresin corporal y danza.
- Exploracin sensorial de personas, objetos y materiales como medio de relacin y comunicacin.
- Exploracin de percepcin de las propias sensaciones internas.
El juego dramtico
- Elementos bsicos del juego dramtico: personajes, conflictos, trama, espacio y tiempo.
- Diversas tcnicas dramticas: tteres, marionetas, teatro de sombras, animacin y luz negra.
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- Creacin de personajes y situaciones dramticas a partir de distintas fuentes utilizando diversos
recursos a su alcance.
- Exploracin de recursos materiales (msica, laces, elementos plsticos, etc) con el fin de provocar
un determinado efecto escnico.
Artes y cultura
- La obra artstica en el mbito sociocultural.
- La obra artstica en la escuela y en el entorno.
- La obra artstica en los medios de comunicacin.
- Planificacin y organizacin de asistencia a museos, exposiciones, etc...
- Planificacin y realizacin de representaciones. exposiciones, etc...
- Respeto por el espectculo.
- Valoracin de nuestro patrimonio artstico y el de otros pueblos.
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8.3. ORIENTACIONES METODOLGICAS

Conviene ofrecer una serie de pautas orientativas que guen la actuacin del profesor en los procesos
de enseanza y favorezcan, paralelamente, los procesos de aprendizaje de los alumnos.
En el desarrollo metodolgico del rea de Educacin Artstica deben jugar un papel relevante los
conocimientos, experiencias, vivencias y opiniones previas de los alumnos. En trminos generales,
y, ya que la propuesta se articula en torno a la experiencia esttica bien sea plstica, musical o
dramtica, la primera funcin de este campo es ensear a ver.
El educador tiene un papel pedaggico decisiva si hace entender al alumno que el aprendizaje y el
dominio de las tcnicas le permitirn crear con mayor libertad y personalidad, pero que lo que
fundamentalmente necesita es observar con el fin de interiorizar el entorno.
Como principios orientadores de la planificacin y la intervencin didctica en el rea se pueden
citar la investigacin, la motivacin y la creatividad.
La motivacin es necesaria si se pretenden conseguir los objetivos propuestos. Entre el amplio
repertorio de estrategias motivadoras existen algunas significativas:
- La conexin de las actividades con el entorno sociocultural de la escuela.
- La adecuacin de las mismas a las capacidades del alumno.
- El planteamiento de problemas que respondan a sus intereses y necesidades; la realizacin de
actividades que favorezcan el pensamiento divergente y faciliten la comunicacin.
- La creacin de situaciones que propicien la aplicacin de la teora a la prctica.
- La realizacin de juegos que impliquen relaciones de grupos y trabajos cooperativas.
La creatividad es una capacidad que se desarrolla y educa en cualquier rea curricular, pero
tradicionalmente se ha asociado al mbito artstico. Hace referencia a la capacidad para resolver
problemas proponiendo soluciones alternativas y divergentes a una misma situacin.
Se asocia con la flexibilidad para poder enfocar problemas desde distintos puntos de vista y poder
pasar de unas soluciones a otras.
Supone, igualmente, la habilidad y persistencia para llevar a cabo una creacin venciendo la
resistencia de ndole material, personal y social.
Existen rasgos que permiten identificar al sujeto creativo:
- Una actitud perpetuamente abierta y flexible en lugar de crtica.
- Una percepcin intuitiva de los significados profundos ms que una aptitud sensorial y perceptual
basada en la realidad.
- Una preferencia por lo complejo y lo catico y lo desordenado, en contraste con la tendencia
menos creativa hacia el equilibrio, la simplicidad y la previsibilidad.
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8.4. RECURSOS Y MATERIALES DIDCTICOS

Debern destinarse a poner de relieve la fuerza expresiva nacida del propio cuerpo y la creatividad
de los nios.
Nunca sustituirn a los propios sujetos, que son los ejes centrales de toda manifestacin y vivencia
artsticas.
Los medios y recursos estarn orientados a la profundizacin y matizacin experimental de cada
aspecto sensorial, perceptivo y expresivo frente a las necesidades coreogrficas que exige la
interpretacin considerada como espectculo. E1 dilogo, el debate y la confrontacin de experiencias,
ideas y vivencias sern, entre otras, recursos que posibiliten el enriquecimiento del grupo as como
la evaluacin comn de los procesos artsticos asimilados.
8.5. TIEMPO
Atendern a criterios cognitivos, expresivos y socio afectivos nacidos tanto de la planificacin del
profesor en el aula, como del proyecto educativo institucional, pero nunca quedar reducido a
menos de dos sesiones semanales. Como actividad globalizante, la plstica, msica y dramatizacin
podrn abarcar el tiempo necesario para la realizacin de la actividad puntual programada por el
docente.
8.6. ESPACIOS
Gozarn de la amplitud y esttica necesaria para facilitar la movilidad, el juego y la creacin de
situaciones naturales en matices artsticos.
La toma de decisiones en torno al desarrollo metodolgico del rea debe respetar las caractersticas
propias de los nios y la existencia en nuestra comunidad de una tradicin y una cultura artstica
con rasgos especficos.
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8.7. CRITERIOS DE EVALUACIN
La evaluacin, debe proporcionar informacin acerca de la evolucin, a lo largo de la etapa, de las
capacidades de expresin de los alumnos, de su capacidad de apreciacin esttica, de su creatividad,
de la utilizacin que hacen de los medios materiales y recursos propios de los lenguajes artsticos.
CRITERIOS
Sobre las capacidades de expresin y comunicacin de ideas, sentimientos y vivencias:
- Se comprobar cmo se utilizan los cdigos y formas bsicas de los distintos lenguajes artsticos.
- Se comprobar, en diversos contextos y situaciones, el progreso del alumno en la utilizacin los
materiales e instrumentos musicales, plsticos y dramticos, con fines expresivos, comunicativos
y ldicos.
- Se pretende evaluar el nivel alcanzado en la utilizacin tcnica y expresiva de la voz y el cuerpo,
para participar en actividades artsticas de dificultad progresiva.
Sobre las capacidades de anlisis de hechos y manifestaciones artsticas:
- Identificar las caractersticas ms significativas de situaciones y objetos de la realidad cotidiana,
adquiriendo y aplicando en dicho proceso determinados conocimientos artsticos.
- Comprobar cmo y en qu grado los alumnos reconocen elementos de intereses expresivos y
estticos en los medios de comunicacin, por ello se establecern situaciones de interaccin en
las que stas expresen sus ideas de diferentes formas.
- Observar la capacidad de comentar, argumentando los razonamientos de algunas manifestaciones
artsticas de las que se desarrollan en el entorno del nio, respetando y apreciando su valor y
estableciendo relaciones con los elementos que constituyen su experiencia personal.
Esto permitir comprobar el nivel de conocimientos que tienen los alumnos acerca de las distintas
manifestaciones artsticas que se ofrecen desde su entorno
- La asistencia a conciertos, exposiciones y representaciones teatrales servirn para ser utilizadas
como protagonistas de debates entre alumnos.
Sobre las capacidades de realizacin de actividades y elaboracin en grupo y de valoracin de las
mismas:
- Comprobar si el alumno es capaz de realizar progresivamente actividades artsticas en grupo.
- Prestar una especial atencin al tipo de relacin entre los miembros del grupo, el comportamiento
solidario y el rechazo de posibles diferencias de clase social, raza, etc, que puedan interferir en
el desarrollo cooperativo de actividades artsticas.
- Cabe destacar la evolucin de la seleccin y planificacin de la actividad, su sistematizacin
para la realizacin y el nivel de participacin de los nios que van a intervenir en ella.
- Observar el nivel de disfrute y goce del alumno en su elaboracin artstica y comprobar si va
aumentando la confianza en sus elaboraciones propias y como se identifica con ellas.
- Se utilizarn la interpretacin individual y grupal con movimiento, danza, canto, instrumentos, la
realizacin de actividades plstica con color, formas e imgenes y la representacin de historias
sencillas y juegos dramticos.
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9. REA DE LENGUA EXTRANJERA (INGLS)

9.1. FUNDAMENTACIN TERICA DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS
El acercamiento a la lengua extranjera en la etapa de Educacin Primaria ha de enmarcarse en un
contexto ms amplio de rea en el que la lengua materna, las lenguas extranjeras y otras formas de
comunicacin (plstica, musical, corporal, etc.) compartiran finalidades comunes a nivel funcional
a pesar de que se manifiesten a travs de cdigos diferentes.
Son varias las razones que justifican la inclusin de lenguas extranjeras en Educacin Primaria:
- Los aos anteriores a la pubertad son fundamentales en el desarrollo del lenguaje, ya que los
hemisferios cerebrales no han adquirido una especializacin de funciones. La adquisicin de
determinados aspectos lingsticos, como la percepcin de sonidos que a su vez influyen en la
pronunciacin, ligados funcionalmente al hemisferio cerebral izquierdo, presenta normalmente
mayores dificultades a partir de la adolescencia.
- El perodo crtico para la adquisicin de una lengua extranjera es el de las operaciones concretas,
posterior al periodo sensorio-motor y anterior al de las operaciones normales de la adolescencia.
- En esta etapa, an no han aumentado tanto los filtros afectivos que dificultan la adquisicin, los
nios no han desarrollado tanto el sentido del ridculo no temen equivocarse ni se sienten inhibidos.
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9.2 .OBJETIVOS REFERENCIALES DEL REA

La enseanza de las lenguas extranjeras en la etapa de la Educacin Primaria tendr como objetivo
contribuir a desarrollar en los alumnos las capacidades siguientes:
- Comprender textos orales y escritos sencillos relativos a objetos, situaciones y acontecimientos
prximos y conocidos, utilizando las informaciones, tanto globales como especificas, transmitidas
por dichos textos con fines concretos.
- Utilizar de forma oral el ingls para comunicarse con el profesor y con los otros alumnos en las
actividades habituales de clase y a las situaciones de comunicacin creadas para este fin,
atendiendo a las normas bsicas de comunicacin interpersonal y adoptando una actitud respetuosa
hacia las aportaciones de los dems.
- Producir textos escritos breves y sencillos sobre temas familiares para los alumnos respetando
las reglas bsicas del cdigo escrito.
- Leer de forma comprensiva textos cortos y sencillos relacionados con las actividades del aula,
con su conocimiento del mundo y sus experiencias e intereses, con el fin de obtener las
informaciones deseadas, tanto globales como especficas.
- Comprender y utilizar las convenciones lingsticas y no lingsticas empleadas por los hablantes
de la lengua extranjera en situaciones habituales de interaccin social (saludos, despedidas,
presentaciones, felicitaciones, etc...), con el fin de hacer ms fcil y fluida la comunicacin.
- Utilizar los recursos expresivos no lingsticos (gestos, postura corporal, sonidos diversos, dibujos,
etc...),con el fin de intentar comprender y hacerse comprender mediante el uso del ingls.
- Conocer aspectos concretos referentes a la sociedad y a la cultura de los pases donde se habla
el ingls, especialmente Gran Bretaa y Estados Unidos: foods, drinks, sports, etc...
- Mostrar actitudes abiertas de comprensin y respeto hacia otras lenguas, sus hablantes y su
cultura.
- Transferir al aprendizaje de la lengua extranjera los conocimientos y las experiencias previas
derivadas de la adquisicin de otras lenguas, contribuyendo a desarrollar progresivamente
procesos de aprendizaje autnomo.
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9.3. CONTENIDOS
La organizacin y seleccin de contenidos se plantea como medio para desarrollar la competencia
comunicativa general y las capacidades indicadas en los objetivos generales del ciclo. Se entienden
por contenidos tanto los conceptuales como los procedimentales actitudinales.
No obstante, sern entendidos como tales no slo los puestos en juego por el profesor en los
procesos de aprendizaje, sino tambin los aportados por los alumnos y las informaciones de toda
ndole que se generen en el acto didctico.
Los contenidos de la lengua extranjera se refieren a dos campos: la comunicacin oral y escrita y
los aspectos socioculturales.
SEGUNDO CICLO
Contenidos orales
- Saludos (entre personas conocidas)
- Identificacin personal (nombre, edad).
- Identificacin de objetos al or su pronunciacin.
- Gestos para hacerse comprender y dar respuesta.
- Comprensin de mensajes orales simples.
- Produccin de mensajes orales simples.
- Trabajo de la correspondencia entre sonidos y grafas.
- Desarrollar la entonacin y el ritmo en lengua extranjera.
- Dar instrucciones orales sencillas (imperativa affir).
- Respuestas breves (to be).
- Dilogos sencillos.
- Memorizar vocabulario a travs de diferentes actividades:
expresiones
familias de palabras
Contenidos escritos
- Reconocimiento de las grafas.
- Identificar objetos al ver su grafa escrita.
- Comprender mensajes escritos sencillos, as como rdenes.
- Dar respuestas breves por escrito
Aspectos socioculturales
- Elementos socioculturales relacionados con la lengua extranjera, que el alumno puede encontrar
en su entorno prximo. (lo ms cercano)
- Conocer aspectos de la vida cotidiana de los principales pases de lengua extranjera, de forma
simple.
- Datos geogrficos o histricos. ms caractersticos.
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- Analizar nuestro sistema de vida y el ajeno en situaciones simples y concretos.
- Valorar la importancia del ingls en la sociedad actual.
- Descubrir la comunicacin a travs del ingls como vnculo de relacin humano.
- Estimular la expresin creadora en lengua extranjera.
TERCER CICLO
Contenidos orales
- Saludos (entre personas conocidas y desconocidas).
- Identificacin personal:
nombre
primer apellido
edad
Lugar de procedencia
direccin
telfono
- Identificacin de objetos, lugares y situaciones sencillas al orlas de viva voz o en cassette.
- Gestos para hacerse comprender y dar respuestas.
- Comprensin de mensajes orales.
- Trabajo de la correspondencia entre sonido y grafas.
- Desarrollar la entonacin y el ritmo en lengua extranjera.
- Dar instrucciones orales.
- Respuestas breves, segn la situacin.
- Dilogos sencillos.
- Role-play.
- Memorizar el vocabulario:
expresiones
familias de palabras
Contenidos escritos
- Reconocimiento de las grafas.
- Identificar objetos, lugares y personas al ver su grafa escrita.
- Comprender mensajes escritos.
- Comprender rdenes escritas.
- Dar respuestas breves por escrito
- Componer pequeos textos.
Aspectos socioculturales
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- Elementos socioculturales relacionados con la lengua extranjera, que el alumno puede encontrar
en su entorno prximo (chapas, pegatinas, etc)
- Conocer aspectos de la vida cotidiana de los pases principales de lengua extranjera.
- Datos geogrficos e histricos caractersticos.
- Analizar nuestro sistema de vida y el ajeno en situaciones concretas.
- Valorar la importancia del ingls en la sociedad actual.
- Descubrir la comunicacin a travs del ingls como vnculo de relacin humana.
- Estimular la expresin creadora en lengua extranjera.
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9.4. PRINCIPIOS METODOLGICOS

Ser necesario poner en contacto a los alumnos con datos comunicativos que les resulten significativos
y comprensibles, con las siguientes caractersticas: cercanas a los intereses de los alumnos, aplicables
a un amplio nmero de situaciones, con un nivel de complejidad slo un poco ms avanzado del
conocimiento que poseen los alumnos, y con apoyo contextual suficiente para facilitar su comprensin.
La construccin de los nuevos significados en lengua extranjera, requiere que los alumnos tengan
experiencias lingsticas y no lingsticas en las que estn presentes simultneamente las acciones
personas u objetos, junto con las unidades lingsticas y los significados. los contextos vendrn
determinados por los tipos de actividades que deben tener una estructura de funcionamiento accesible
a los alumnos y alumnas con los que ya estn familiarizados (juegos variados, representaciones,
cuentos, canciones, etc.). las actividades o tareas a realizar constituyen el centro de la planificacin
didctica integrndose en ellos objetivos, contenidos y evaluacin.
Las actividades o tareas, se generan a partir de temas o centros de inters pertenecientes al mundo
experiencial de los alumnos y se adaptarn a los inters y edades de los mismos.
Las destrezas de comprensin y expresin tanto oral como escrita, se trabajarn de forma integrada
desde el principio; sin embargo la compresin de informaciones no debe implicar la produccin
inmediata de las mismas, ya que es necesario propiciar la interiorizacin de la nueva lengua.
Las destrezas receptivas y orales son muy importantes en los primeros momentos en que la
competencia lingstica de los alumnos es baja, y se pueden acompaar de tareas que demanden
respuestas no verbales tales como: dibujar, sealar, responder fsicamente, etc.
No obstante en esta etapa es necesario utilizar la lengua extranjera de forma productiva como
condicin indispensable para su adquisicin y aprendizaje.
Se considera que el aula es el contexto general comn y autntico en el que se establecen las
relaciones de comunicacin en lengua extranjera. El profesor utilizar la lengua extranjera como
vehculo de comunicacin en las interacciones que ocurren en el aula; el lenguaje del profesor debe
resultar comprensible a los alumnos:
En el proceso didctico e interactivo con los alumnos, el profesor incorporar de forma intencionada
ciertas estrategias comunicativas semejantes a las que se utilizan en los procesos naturales de
adquisicin de lenguas y que los alumnos ya han experimentado en su lengua materna: parafrasear,
usar elementos redundantes, repetir de forma natural, etc.
Desde la perspectiva del conocimiento global que el alumno tiene en esta etapa, es importante la
iniciacin en tareas o proyectos de trabajo centrados fundamentalmente en el aula y en el entorno
prximo. Esto posibilitar la relacin entre la lengua extranjera y otras reas de conocimientos
implicando a los alumnos en tareas de bsqueda y participacin personal, en parejas, pequeos
grupos o de toda la clase.
El carcter globalizador que tiene el proceso de enseanza-aprendizaje en esta etapa implica que
necesariamente el profesor especialista en lengua extranjera organice el trabajo junto con los
profesores tutores con el fin de garantizar un enfoque globalizador.
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AGRUPAMIENTOS
De forma habitual se utiliza el aula como el espacio principal en el que se desarrollan las actividades
aunque no necesariamente haya que circunscribirse a sta, pudiendo utilizarse espacios externos
convenientes para cada situacin tales como:
- Aula de audiovisuales.
- Aula de informtica.
- Patio del Colegio.
- Entorno colindante al Centro Escolar.
Dentro del aula el espacio se distribuye en rincones que servirn de refuerzo para las actividades:
rincn de la lectura, rincn del juego y rincn del vocabulario; y una zona central que nos sirve para
explicaciones globales del maestro a la vez que el nio podr utilizarla para manifestar sus
experiencias con la nueva lengua.
Otras posibilidades de agrupamiento de las que se puede servir el maestro son:
- Colocacin individual de las mesas para trabajo de fichas personales.
- Por parejas para trabajar dilogos, repaso de vocabulario, etc.
- Y otras formas que el maestro crea conveniente segn las actividades a desarrollar.
El tiempo est distribuido segn el ciclo, de la siguiente manera:
- Segundo ciclo: dos sesiones semanales.
- Tercer ciclo: tres sesiones semanales.
La distribucin dentro de cada sesin se realiza en funcin de tres actividades fundamentalmente:
- Repaso de actividades del da anterior.
- Explicacin global de las nuevas actividades.
- Desarrollo individual, en parejas, o en grupos de las mismas.
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9.6. DISEO DE ACTIVIDADES DENTRO Y FUERA DEL AULA

El diseo de actividades va en funcin del planteamiento de objetivos y contenidos programados en
cada unidad didctica.
Para motivar al alumno al comienzo de cada unidad, se crean actividades de tipo pregunta-respuesta
sobre el tema a trabajar.
A continuacin se disean actividades de exposicin del mismo en las que se pueden contemplar el
tratamiento tanto de las destrezas como del vocabulario o del classroom language. Al mismo tiempo
se confeccionan actividades control para hacer una valoracin del grado de consecucin de los
objetivos propuestos. Y por ltimo, al final de cada unidad didctica, se apuntan una serie de
actividades para evaluar el seguimiento del proceso.
Cuando el tema lo requiere se preparan actividades fuera del aula, ubicadas en el entorno del
Centro, pensadas para realizarlas en gran grupo, consistiendo sobre todo en juegos cooperativos.
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9.7. CRITERIOS DE EVALUACIN
Los criterios de evaluacin que a continuacin se presentan emanan de la propuesta de objetivos.
Por ello se organizan entorno a epgrafes directamente relacionados con los objetivos del rea:
- Sobre la comprensin de mensajes orales y escritos. Pretende valorar si los alumnos son capaces
de captar informaciones globales o especficas en los mensajes que se escuchan o leen dentro
de situaciones muy contextualizadas.
Esta capacidad se manifiestan los trabajos habituales de aula, en la puesta en prctica de instrucciones
dadas para la realizacin de tareas concretes, en la escucha y lectura atenta y participativa, en las
deducciones hechas a partir de expresiones verbales y no verbales, etc.
- Sobre la produccin de mensajes en situaciones de comunicacin.
Hace referencia a la capacidad del alumno para participar en situaciones de comunicacin habituales
en el aula usando la lengua extranjera tanto oral como escrita y otras formas de expresin verbal.
Estas capacidades se observarn en las respuestas dadas por los alumnos en tareas e interacciones
del aula, en el uso de aspectos verbales del nuevo cdigo. En la elaboracin de textos sencillos y
breves, en el uso de expresiones rutinarias, en la incorporacin progresiva de nuevos recursos
expresivos y en las iniciativas propias para usar la lengua extranjera.
- Sobre la lectura compresiva.
Este criterio pretende valorar para leer de forma progresiva, textos breves y sencillos. Se observarn
las habilidades lectoras, las destrezas relacionadas con la prediccin, anticipacin o produccin de
mensajes, la curiosidad e inters por leer en lengua extranjera y las iniciativas para hacer uso de
sus preferencias personales, en el acercamiento a los textos.
Estas caractersticas se manifiestan a travs de la realizacin de tareas y actividades concretas
propuestas en el aula, la disposicin a reconstruir mensajes ledos en interaccin con otros
compaeros y con el propio texto; y el inters por acceder a fuentes lectoras cada vez ms variadas.
- Sobre el aprendizaje autnomo
Se valora la capacidad de gestionar y participar en procesos de aprendizajes propios, aplicados a
situaciones reales y basados en contextos cercanos.
Estas capacidades se concretarn en la aceptacin de responsabilidades o papeles dentro de las
actividades del aula, en la puesta en prctica de normas o reglas que permitan realizar tareas de
forma efectiva, en la colaboracin en trabajos cooperativas y en las modificaciones incorporadas a
los usos de la lengua extranjera en interaccin con otros, como resultado de experiencias previas.
- Sobre el reconocimiento de aspectos socioculturales.
Este criterio remite a la capacidad para reconocer que existen rasgos sociales y culturales especficos
de las comunidades donde se habla la lengua extranjera. La valoracin de las costumbres y
comportamientos diferentes a los nuestros y a las actitudes de respeto y tolerancia, sern aspectos
indisociables del tratamiento de lo sociocultural.
Estas caractersticas se pueden apreciar en la conexin y contacto que los alumnos establecen
entre nuestras variedades socioculturales y las de otros pueblos, en la elaboracin de referentes
culturales y locales usando la lengua para establecer conexiones con los mismos, en el uso de
gestos, comportamientos y expresiones de cortesa en los actos comunicativos y en las acciones
que demuestran inters por aspectos sociales organizativos que son diferentes a los de su entorno.
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MATERIAL INDIVIDUAL
Cada alumno dispondr de un material para trabajo individual: lpices de colores, tijeras, pegamento
y una carpeta o portafolios donde va guardando su material y creando su propio cuaderno de
trabajo.
MATERIAL COLECTIVO
Es el material que estar a disposicin de todos los alumnos: baraja de cartas, diccionarios, libros de
lectura, comics, juegos, etc. Habr un alumno encargado del cuidado y registro de entrada y salida
de los libros de lectura y comics, as como de los distintos juegos.
Los recursos que se utilizarn para el aprendizaje son:
RECURSOS BIBLIOGRFICOS
Libros de texto.
Cuadernos de trabajo.
Libros de consulta.
Libros de lectura.
Biblioteca de aula Comics.
Posters.
RECURSOS AUDIOVISUALES
Cassettes.
Vdeos.
RECURSOS INFORMTICOS
Programas didcticos de ingls.
OTROS RECURSOS
Cartulinas.
Objetos de uso cotidiano.
Fichas.
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- De los profesores:
Los profesores de lengua extranjera estn en contacto con el grupo de profesores de cada ciclo
para la realizacin de la programacin y planificacin de las unidades didcticas escogidas por los
nios.
- En el aula:
Se establece un clima de respeto y confianza para favorecer la comprensin y expresin en la
lengua extranjera.
La exposicin oral, la escucha atenta y la intervencin ordenada.
Flexibilidad del mobiliario dependiendo de las actividades.
- Con los padres:
La relacin de comunicacin con los padres se establece a travs de los profesores tutores y en
algunos casos con los profesores especialistas.
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10. PLAN DE ACTUACIN PARA ALUMNOS DE

APOYO E INTEGRACIN
10.1. FORMAS DE INTEGRACIN
- Integracin total en el nivel que corresponda a su edad cronolgica. Solamente repetir el nivel
que se crea necesario a juicio de su tutor, el Equipo de Orientacin y con el consentimiento de
sus padres.
Aunque la integracin es total, los alumnos que necesiten recibir apoyo en materias especficas,
saldrn de sus clases el menor tiempo posible.
- En aquellos casos que se diagnostique por el Equipo Orientador, la imposibilidad de integrar a un
alumno en el aula ordinaria, ste ser atendido individualmente por el Educador, en la forma de
integracin que el Equipo decide, con el P. D. I. que l proponga y en coordinacin con el
Proyecto de aula.
10.2. EQUIPOS DE ORIENTACIN Y FUNCIONES

El Equipo de orientacin, revisar y elaborar al principio de curso, los P.D.I. de los alumnos con
necesidades especiales.
- Decidir la forma de integracin de los alumnos.
- El seguimiento de los programas y la evaluacin final los realizarn el Equipo de Orientacin y
el Tutor.
- El Equipo de orientacin propondr que se recoja en el horario general del Centro, un tiempo
para reuniones peridicas entre s, y entre el Equipo y Tutores.
- Las funciones del tutor y maestro de apoyo, en cuanto a los alumnos con necesidades especiales
sern las siguientes:
Conocer las aptitudes e intereses de los alumnos con objeto de orientarles ms eficazmente en
su proceso de aprendizaje.
La coordinacin en cuanto a la accin educativa a desarrollar as como en la evaluacin de los
alumnos.
Contribuir a establecer relaciones fluidas entre la escuela y la familia.
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- El Equipo de Orientacin est formado por los equipos externos al Centro (E.P.O.E., S.A.E.,
E.A.T.A.I.). y el Equipo de Apoyo a la Integracin del Centro.
- Los programas especficos tendrn en cuenta las Unidades didcticas de cada ciclo.
10.3. DESARROLLO CURRICULAR Y P.D.I.

- El apoyo a las dificultades especficas se desarrollarn en el aula de su tutora, preparado
conjuntamente por su tutor y el Profesor de Educacin Especial o Apoyo.
Solamente se separar del grupo tutorial cuando necesite unas actividades individuales en problemas
muy puntuales.
- En los objetivos generales del ciclo, nivel y unidad didctica irn consignados los referentes a los
alumnos con necesidades especiales.
- La adaptacin del curriculum se har en cada ciclo y nivel flexiblemente, cuando los objetivos
sean generales a todos, y priorizando o desestimando algn elemento curricular cuando sea
necesario.
10.4. OBJETIVOS
El diseo de los objetivos ir encaminado a que el alumno desarrolle al mximo sus capacidades
personales y sociales:
Conocimiento de s mismo.
Autovaloracin.
Desarrollo de aptitudes personales.
Desarrollo de destrezas.
Desarrollo de expresiones afectivas, orales y de comunicacin.
Conocimiento del entorno prximo.
Relaciones de grupo.
Potenciacin de su autonoma.
10.5. ORIENTACIONES PARA EL DISEO DE ACTIVIDADES

- Partir siempre de su nivel real (atencin a los preconceptos), para infundir confianza en s
mismo.
- Que la tarea sea presentada de forma atrayente y significativa.
- Que la tarea sea siempre posible y creativa, ms que mecnica.
- Que se fomente al mximo su trabajo en equipo, por ser enriquecedor para el alumno con
necesidades especiales, por lo que tiene de relacin social.
10.6. EVALUACIN
La evaluacin se elaborar en colaboracin directa con el profesor tutor y teniendo en cuenta el
proceso madurativo de cada alumno.
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En todo momento se tendr presente que el tutor es el responsable directo de cada alumno. El
Equipo de cada ciclo comparte con l la responsabilidad en el proceso de aprendizaje. El Profesor
de Educacin Especial y el de Apoyo asesorar en todo momento al tutor y al Equipo de Ciclo.
10.7. RECURSOS HUMANOS

- Del Centro:
Profesor de Ed. Especial.
Profesores de Apoyo e Integracin.
Educador de disminuido.
- Externos:
E.A.T.A.I.
E.P.O.E.
S.A.E.
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11. PLAN DE EVALUACIN DEL PROYECTO DE

CENTRO
11.1. EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
Entendemos la evaluacin como un aspecto esencial del proceso enseanza aprendizaje, concepto
ntimamente relacionado con el de aprendizaje significativo y con el de curriculum.
Para analizarla tendremos en cuenta tres cuestiones bsicas:
Qu se evala.
A quin se evala.
Cmo se evala.
Partiendo del primer aspecto, qu se evala?, haremos un anlisis de los elementos del proceso:
Evaluamos los cambios producidos (APRENDIZAJE) sobre las bases de unas metas explcitas
(OBJETIVOS EDUC ATIVOS), que deben alcanzar (los ALUMNOS), a partir del planteamiento
y del desarrollo de unos contenidos (CONTENIDOS), y a travs de determinadas actuaciones
(ACTIVIDADES), que alguien organiza (PROFESORES Y ALUMNOS) actuando de una
determinada manera (METODOLOGA), utilizando los estmulos adecuados (RECURSOS) y
revisando de forma continua la validez de su actuacin (E VALUACIN).
Por el anlisis anterior vemos claramente a quin se evala y los instrumentos que se utilizan:
ALUMNOS: Por los objetivos y contenidos.
PROFESORES: Por las actividades, la metodologa y los recursos.
CENTRO: Por la revisin continua de su actuacin.
Por tanto, la evaluacin es, la reflexin crtica sobre los componentes y los intercambios en el
proceso didctico, con el fin de determinar cules estn siendo o han sido sus resultados y poder
tomar as las decisiones ms adecuadas para la positiva consecucin de los objetivos educativos.
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11.2. EVALUACIN DE LA ACTUACIN DOCENTE. FUNDAMENTACIN
Esta evaluacin es una necesidad que debe asumirse con criterios positivos; no se trata de una
actuacin de control o fiscalizadora; todo lo contrario, ha de ser una accin claramente orientadora,
estimulante y parte esencial del proceso de formacin permanente.
La evaluacin de los profesores tiene varias finalidades:
Conseguir una autentica calidad de enseanza.
Orientarles en sus actuaciones didcticas y mejorar su funcin docente.
Estimularles en el reconocimiento de su labor.
Permitir que su trabajo-accin pueda ser sometido a un proceso de reflexin crtica que se
convierta en uno de los elemento fundamentales de su formacin y perfeccionamiento.
ASPECTOS A EVALUAR
Sus tareas, como:
Diseador de los procesos de enseanza aprendizaje.
Animador de esos procesos.
Evaluador cualificado de ellos.
Responsable de la creacin de un clima de convivencia en la clase.
Orientador de los alumnos.
Miembro activo, participativo y estimulador de la comunidad educativa.
Profesional que buscan perfeccionamiento continuo.
Sus funciones:
Educadora.
Instructiva.
Tutorial.
Informativa.
Propedutica.
Teraputica y recuperadora.
PERSONAS QUE INTERVIENEN EN LA EVALUACIN DEL PROFESOR
El propio profesor, en primer lugar, ya que es quien posee la primera y ms directa fuente de
informacin sobre;\las tareas y funciones indicadas anteriormente.
Los alumnos, a partir de sus propios juicios y valoraciones. Esta evaluacin debe ser provocada y
estimulada por el profesor dentro del proceso de enseanza aprendizaje.
Los compaeros del claustro, evaluacin que solo adquiere significacin dentro de un clima abierto,
positivo y participativo. Esta evaluacin debe ser recproca y deber programarse de forma conjunta.
El equipo directivo, como encargado y responsable ltimo de la coordinacin del proyecto. No se
trata de una accin fiscalizadora sino, todo lo contrario, de una accin positiva de apoyo y estmulo
a la funcin docente.
Observadores externos: asesores, inspectores, o personal de la administracin.
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11.3. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS
En los alumnos se evala el nivel de asimilacin y de integracin de los objetivos desarrollados en
las situaciones de aprendizaje; que de acuerdo con los principios del Diseo Curricular, han de
hacer referencia a las capacidades; siendo stas y no las conductas o los rendimientos, los que
constituyen el objetivo de la evaluacin en los alumnos.
PROCESO A SEGUIR
La evaluacin ha de ser un proceso continuo y en ella hay que considerar tres fases:
Evaluacin inicial o diagnstica:
- Registra la situacin inicial en la que el alumno se encuentra.
- Registra las causas que pueden haber motivado o motivan esa situacin inicial.
- Adecan el proceso de enseanza aprendizaje a la realidad y posibilidades del alumno.
Evaluacin formativa u orientadora, que nos facilita:
- Informacin constante sobre si el proceso se adapta o no, a las necesidades o posibilidades de
los alumnos.
- Los criterios de validez en los componentes del proceso de enseanza-aprendizaje con respecto
al logro de los objetivos.
- Decidir sobre la necesidad, o no, de modificar aquellos aspectos o componentes que parezcan
disfuncionales.
Evaluacin final.
- Se realiza al final del proceso, para constatar lo conseguido y lo que debera mejorarse de cara
al futuro, con vistas al proceso siguiente.
- Esta evaluacin es, a su vez, sumativa, ya que nos permite conocer el grado de capacidad y
dificultad con que el alumno va a recorrer el siguiente tramo del proceso educativo. En cierto
modo, va a constituir la evaluacin inicial en el nuevo proceso.
CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN
La evaluacin ha de tener un carcter formativo, es decir:
Ha de ser cualitativa: construida sobre La base de juicios de valor, respecto de todos los elementos
que componen la personalidad del alumnos: actitudes, intereses, relaciones, maduracin, etc.
Diagnstica: para detector los progresos y las dificultades en el momento que se producen.
Orientadora: para corregir y reorientar la actuacin docente desde las necesidades del alumno.
Ha de estar referida a todos los elementos del proceso.
INSTRUMENTOS DE LA EVALUACIN
- Entrevista individual.
- Aplicacin de cuestionarios.
- Anlisis de informes sobre el barrio/pueblo.
- Anlisis de informes de tutores precedentes.
- Anlisis del expediente acadmico de cada alumno.
497

- Revisin y anlisis de las producciones individuales o en grupo de los alumnos.
- Elaboracin y aplicacin de encuestas sondeos recogida de opiniones.
- Elaboracin y aplicacin de fichas de seguimientos globales de algn aspecto a investigar.
- Asamblea peridica de revisin critica y anlisis de la marcha del proceso de aprendizaje.
- Debate sobre la dinmica de trabajo y papel de los alumnos.
- Autoevaluacin individual o en grupo.
- Observacin directa.
- Pruebas escritas. Cuando no se pueda o haya empleado otro instrumento.
498

11.4. EVALUACIN DE LA ORGANIZACIN DEL CENTRO
La evaluacin de los Centros es esencial para su funcionamiento. Ha de ser planteada con las
siguientes finalidades:
- Para efectuar el seguimiento y plantearse las rectificaciones necesarias del Proyecto Educativo.
- Para obtener elementos de juicios sobre la realizacin de las tareas y funciones que dinamizan
la vida escolar.
- Para poder tomar decisiones en funcin de las variables: que influyen en la vida del Centro.
- Para mejorar la calidad de las actuaciones educativas.
- Para revisar y adecuar, desde la prctica, las diversas tareas y funciones del Centro, y ofrecer
posibilidades de actualizacin pedaggica.
ASPECTOS A EVALUAR
Las tareas y las funciones:
- Del Consejo Escolar.
- De la Direccin
- Del Equipo Directivo.
- De la Jefatura de Estudios.
- Del Claustro.
- De los Equipos de Ciclos.
- De la funcin tutorial.
- De la Asociacin de Padres.
- Del personal no docente.
El clima institucional del Centro:
- En su dimensin organizativa, relacional, participativa y de corresponsabilidad.
Las relaciones del Centro con su entorno:
- Relaciones institucionales: Inspeccin, Delegacin Provincial, Ayuntamiento, etc.
- Relaciones sociales: localidad, organizaciones sociales, culturales, recreativas y familiares.
PERSONAS ENCARGADAS DE ESTA EVALUACIN
En primer lugar los diferentes miembros de la comunidad escolar, en un proceso organizado de
interaccin crtica y valorativa.
En segundo lugar los agentes externos: Asesores e Inspeccin Tcnica, que tendrn una funcin
evaluadora de carcter orientador y estimulante.
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12. PLAN DE FORMACIN DEL PROFESORADO

12.1. PROYECTO DE FORMACIN CON ASESOR
Tomando como base el Proyecto Educativo de Centro elaborado a lo largo del curso 90/91 por el
Claustro de profesores de este Centro, pretendemos profundizar en diversos aspectos relacionados
con el desarrollo de la propuesta curricular que se expone en el Proyecto, y para ello nos proponemos
los siguientes objetivos:
Consolidar la estructura de Equipos de Ciclo como elemento bsico de la organizacin del
profesorado.
Participar activamente en las decisiones que se tomen desde una va de consenso y reflexin.
Revisar y poner al da el/los Proyecto/s en funcin de las necesidades y cambios habidos.
Ajustar y precisar el proceso y puesta en practica del modelo de enseanza-aprendizaje que se
presentan en los diversos proyectos de ciclo.
A propuesta de los diversos ciclos se proponen los siguientes contenidos:
Materiales curriculares.
Organizacin del aula.
Fijos
Aspectos materiales
Mviles
Profundizar en el Diseo y Desarrollo de UU.DD. (unidades didcticas):
- Programacin.
- Tcnicas e instrumentos para el aula:
Tramas conceptuales.
Ideas previas.
Participacin de alumnos en el proceso.
... ... ...
La evaluacin.
Bases psicolgicas del curriculum.
501

Tratamiento de las reas.
Para poder desarrollar estos contenidos se proponen actividades en equipo, en claustro, as como
otras de carcter personal.
Actividades que al estar conectadas con la prctica y puesta en funcionamiento del Proyecto,
permitirn tanto la mejora del proceso como la profundizacin y reflexin por parte del profesorado
implicado.
Todo esto ir permitiendo la creacin de diversos documentos elaborados de forma colectiva e
interactiva que facilitarn el enriquecimiento y perfilado del proyecto inicial.
502

12.2. PROYECTOS DE INNOVACIN
Para el curso 92/93 hemos solicitado:
Continuidad Proyecto Educativo L.O.G.S.E.
Continuidad Proyecto Huerto Escolar.
Proyecto de Autoedicin Escolar.
Proyecto de Dinamizacin en Centros de E.G.B. (solicitado por la Asociacin de Padres de
Alumnos).
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principal
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del libro
M en de
ayuda
BIBLIOGRAFA
J. GIMENO SACRISTN .Teora de la enseanza y desarrollo del Curriculum . Anaya.
Salamanca 1985.
LOUGHLIN/SOUINA .Diseo y organizacin del ambiente escolar . Editorial Morata. Madrid
1987.
COLL C . Psicologa y curriculum . Editorial Laia. 1987.
PROGRAMA DE REFORMA .La Reforma del Ciclo Superior de E.G.B. en Andaluca
Editorial C.E.J.A. 1987.
AA.VV. Diseo Curricular de Educacin Primaria . C.E.J.A. Sevilla 1989.
PROYECTO DE CENTRO. Colegio Pblico Jos Nogales. Indito 1991.
MONSERR AT SARTO.La animacin a la Lectura Ed. SM.
DIRECCIN GENERAL DE RENO VACIN PEDAGGICADiseo
.
Curricular de
Educacin Primaria . Junta de Andaluca.
GIANNI RODARI . Gramtica fantasa .
PILA TELEA, A .Educacin Fsico-Deportiva .Ed. Augusto Pila. Madrid, 1987.
DOMNGUEZ N AVARRETE, F.Manual Prctico de Educacin Fsica para EGB.
ARNOLD, P.J. Educacin Fsica, movimiento y curriculum. Ed. Morata.
DIPU TACIN DE CDIZ :La Educacin en el ciclo inicial
DIPU TACIN DE CDIZ :La Educacin Fsica en el Ciclo Medio
APUNTES CURSO EDUCACIN FSICA.
CHARLAS Y APUNTES DE LA ASESORA DE EDUCACIN FSICA.
Cuadernos para la Reforma.
Proyecto Educativo del Centro.
Documentacin aportada por la Consejera de Ed. de la Junta de Andaluca.
Documentacin aportada por Asesores.
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506

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