Docencia e Investigacin, Ao XXXVII Enero/Diciembre, 2012 ISSN: 1133-9926 / e-ISSN: 2340-2725, Nmero 22, pp.

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Recibido: 05-09-12 / Revisado: 13-11-12 Aceptado: 28-12-02 / Publicado: 12/-01-13

Fases y evolucin de la conciencia ortogrfica infantil

Phases and evolution of child spelling

Mara R. Daz Perea (marieision@yahoo.es)

Doctora en Pedagoga y maestra en el C. P. Antonio de Nebrija

Antonio Manjn Cabeza Cruz (amanjoncabeza@ugr.es)

Universidad de Granada

Aquel que pregunta es un tonto por cinco minutos, pero el que no pregunta, permanece tonto por siempre Proverbio Chino

RESUMEN Teniendo en cuenta la concepcin de error como va de acceso al conocimiento del aprendizaje infantil, este estudio trata de describir el proceso de construccin ortogrfica en la etapa de Educacin Primaria y su relacin con el lenguaje escrito (comparando nios con y sin dificultades lecto-escritoras). Se exponen las fases por las que atraviesan los alumnos en el desarrollo de la conciencia ortogrfica y su evolucin en contextos didcticos que atiendan a la diversidad. PALABRAS CLAVE Conciencia ortogrfica / ndice ortogrfico porcentual / proceso de construccin ortogrfica / enfoque didctico comunicativo.

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Docencia e Investigacin, Ao XXXVII Enero/Diciembre, 2012 ISSN: 1133-9926 / e-ISSN: 2340-2725, Nmero 22, pp. 97-114 ABSTRACT Given that mistakes play a crucial part in developing knowledge of children, this study tries to describe the spelling constructive process in Primary Education, and its relation with writing composition, throw the comparative between pupils with difficulties in writing learning. This text shows the phases and evolution of child spelling in didactic context that attend diversity. KEY WORDS Orthography conscience / percentage orthographic index / spelling constructive process / communicative didactic approach.

1. INTRODUCCIN Los nios construyen el proceso ortogrfico a travs de las interacciones con los textos escritos, propios y ajenos, elaborando hiptesis que les permiten acercarse paulatinamente a su apropiacin (Sarquis y Ansalone, 2005). Hoy sabemos que, aunque los nios no escriben de acuerdo con las normas ortogrficas del espaol, el empleo que hacen de las grafas no es azaroso y que construyen una serie de ideas e hiptesis que determinan sus producciones escritas. Tal y como afirma Matteoda (1998:69), los sujetos escolarizados advierten precozmente que la regularidad ortogrfica no es reductible al principio alfabtico y comienzan a elaborar hiptesis sobre el funcionamiento y las regularidades del sistema ortogrfico, inaugurndose un proceso de progresiva comprensin de la convencionalidad en la escritura (Matteoda y Vzquez, 1990; Vaca, 1983). El nio aprende ortografa elaborando hiptesis sobre el funcionamiento del sistema de la escritura y sobre las regularidades y relaciones que descubre en l (Camps et. Al., 1990). La evaluacin de la lengua escrita basada en la deteccin de faltas de ortografa tiene una larga tradicin en la escuela. Esa concepcin de error como un problema del alumno que debe superar, generalmente a fuerza de repetir ejercicios o con la memorizacin de unas normas, acompaada de la intervencin sancionadora y correctora del profesor. Desde un punto de vista ms constructivista aparece una nueva concepcin de error, que no se entiende de modo negativo, sino que se concibe como un signo de un proceso de construccin, como indicio de un sistema que debe ser analizado para descubrir su lgica. Tal y como sostiene Kaufman (1999), el error ortogrfico se convierte en fuente de informacin, de reconocimiento de los procesos de aprendizaje. Por tanto, la evaluacin del error es el motor del aprendizaje y no puede estar situada solo al final del proceso como calificacin del producto. Es indudable que si nos piden que escribamos sin error, trataremos de limitar nuestra produccin empleando palabras de cuya ortografa convencional estemos seguros y con oraciones sencillas. Con esta estrategia limitaremos el nmero de faltas, pero tambin la expresividad. La escritura no es un proceso espontneo, sino que exige una constante revisin del texto producido; tal y como sostiene Salgado (1997), no se trata de que los aspectos ortogrficos aparezcan como una pre-ocupacin del escritor, sino como una post-ocupacin (a travs de la reflexin metalingstica, la revisin sistemtica de los textos, etc.). 98

Docencia e Investigacin, Ao XXXVII Enero/Diciembre, 2012 ISSN: 1133-9926 / e-ISSN: 2340-2725, Nmero 22, pp. 97-114 A andar se aprende andando, a hablar se aprende hablando y a escribir se aprende escribiendo. Cuando un nio est aprendiendo a hablar se le permite que, al principio hable como sabe, mientras se dialoga con l para que vaya avanzando y mejore; pero en la escritura, el mtodo tradicional se empea en dar primero los elementos tcnicos, dominarlos a base de realizar multitud de ejercicios y ms adelante incorporar las ideas o la organizacin discursiva (Caballero y Daz, 2003). Siguiendo a L. E. Lahitte, esto no significa no hacer nada y dejar que escriba baca cuando quiere decir vaca, sino saber por qu lo ha escrito mal (si nunca ha visto esa palabra, desconoce la norma ortogrfica, no la sabe aplicar, ha sido un despiste) y trabajar a partir del error (explicar la norma, ejercitarla en contextos comunicativos, pedirle que revise y se fije en su ortografa, etc.). El proceso que implica el aprendizaje ortogrfico est lleno de dudas, errores constructivos, hiptesis ms o menos acertadas, etc. Siguiendo a Ferreiro y Teberosky (1979) y Salgado (1997), al principio los nios tratan de descubrir cmo funciona el cdigo, pasando por una serie de etapas en la apropiacin del sistema alfabtico. Despus comienzan a descubrir las irregularidades del sistema, comienzan a darse cuenta de que hay fonemas (Ej. /b/ o /x/) que pueden representarse con ms de una letra (b-v, g-j), que hay letras (Ej. c) que suenan diferente y pueden representar distintos fonemas (/k/ - //), letras mudas como la h, otras que son mudas a veces como la u (gue, gui, que, qui), etc. Es entonces cuando comienzan a aparecer las preguntas como Se escribe con b o con v? Va con la c de casa o con la de queso?... Este mismo proceso abarca tambin al aprendizaje de los signos grficos y las tildes, cuando descubren su presencia y se preguntan si lleva o no acento, si se ponen o no interrogaciones, etc. A partir del momento en que un nio en su descubrimiento alfabtico pregunta si para un mismo sonido con qu letra va, ha nacido la conciencia ortogrfica, es decir sabe que para ese fonema hay ms de un grafema y que existen distintas situaciones en las que se utiliza uno u otro. Siguiendo a Salgado (1997), el riesgo de equivocarnos en la escritura de un vocablo o de un texto no radica en el conocimiento o desconocimiento que se tenga sobre el mismo, sino en la conciencia de la posibilidad de error. Cuando el alumno es consciente de la posibilidad de error busca informacin para poder subsanarlo, instrumentado dicha informacin, revisando y corrigiendo su propia escritura, lo que hace que logre un mayor conocimiento del cdigo que le ser til en otras situaciones. Durante la intervencin educativa deberemos estar atentos a la conciencia ortogrfica de nuestros alumnos, porque sern ellos mismos los que nos muestren de qu cosas son capaces de darse cuenta y cules son las otras que ni siquiera perciben por mucho que se lo repitamos. A veces la pregunta puede ser ms importante que la respuesta, es decir, se deben generar dudas y cuestiones que desarrollen su aprendizaje sin suministrar informaciones y dar por hecho que lo entienden como nosotros (Salgado, 1997). Sin embargo, si este proceso se interrumpe, como viene sucediendo en muchas aulas, el miedo a preguntar y a cometer errores hace que los alumnos escriban menos, estn ms desmotivados y tengan una baja autoestima. De este modo, el proceso se paraliza, no se pregunta ms y comienza a escribir como le salga. Adems esta actitud se ve avalada por el contrato implcito en el que el alumno es el que escribe y el docente el que revisa, corrige y discute acerca de la ortografa (Cassany, 1993; Salgado, 1997). El nio, una vez liberado del miedo a equivocarse, escribe y sabe que tendr la oportunidad de buscar, de investigar y de aprender para acercarse a la convencin grfica; incluso, es posible que est motivado para practicar aspectos en los que tiene dificultad. Por supuesto, considerando la ortografa como una post-ocupacin (tras haber automatizado una 99

Docencia e Investigacin, Ao XXXVII Enero/Diciembre, 2012 ISSN: 1133-9926 / e-ISSN: 2340-2725, Nmero 22, pp. 97-114 escritura alfabtica adecuada), la revisin del texto lleva asociada la correccin, siendo una parte imprescindible de ella. Teniendo en cuenta estos referentes y con vistas a mejorar la enseanza de la ortografa, el objetivo que persegua este estudio era describir el proceso de construccin ortogrfica en la etapa de Educacin Primaria y su relacin con las dificultades en la adquisicin y desarrollo del lenguaje escrito (comparar alumnos con y sin dificultades en el lenguaje escrito en Educacin Primaria). 2. METODOLOGA Desde la Universidad de CastillaLa Mancha se desarroll durante el curso 2003/04 un proyecto de investigacin para la Atencin de las Dificultades en la Alfabetizacin Inicial (ADAI), en la etapa de Educacin Primaria, bajo la coordinacin del Dr. Antonio Manjn Cabeza, entonces catedrtico del Departamento de Filologa Hispnica y Clsica de la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo, hoy Facultad de Educacin. Se intervino en varios centros docentes, con un taller semanal de una hora de duracin donde se propona usar el lenguaje escrito con una intencin comunicativa, mientras reflexionaban sobre la norma alfabtica del lenguaje. A lo largo de las sesiones se propuso usar diferentes tipos de textos (cartas, narraciones, listas, descripciones, fichas de investigacin, entrevistas, invitaciones, carteles, etc. en torno a proyectos que les gustaran como los animales, el misterio, una exposicin de cmics y juguetes, concursos, conocer un Toledo mgico y como ciudad de tres culturas). Dicha intervencin consista en ajustar la ayuda al proceso de construccin del conocimiento de los alumnos mediante la interaccin maestro-alumno. Las secuencias didcticas se desarrollaban en varios momentos: (1) dilogo en torno al tema o actividad, para ayudar al proceso de planificacin del acto de escribir, generando ideas y organizndolas; (2) Se haca la propuesta de escritura y lectura con intencin comunicativa, usando el tipo de texto acordado y organizando a los alumnos (individual o grupalmente); (3) Desarrollo de la escritura por parte de los nios con la intervencin del investigador, que les orienta y atiende sus dificultades actuando en su Zona de Desarrollo Prximo (Vigotsky, 1979). Dilogo pedaggico y reflexin sobre las reglas y funciones del lenguaje, abriendo procesos de mejora en todos los mbitos de la produccin escrita. Dentro de este marco de intervencin se plante una investigacin sobre los procesos ortogrficos. Se hizo un seguimiento de todos los casos, a travs de la observacin participante y el anlisis de las producciones de los alumnos (Goetz y LeCompte,1998; Martnez, 2004; Kawulich, 2006). La muestra estaba formada por 116 alumnos del primer y segundo ciclo de Educacin Primaria (de 6 a 10 aos), pertenecientes a seis colegios pblicos de Toledo (San Lucas y Mara, ngel del Alczar, Escultor Alberto Snchez, La Fuente, Tirso de Molina y Pedro Melendo Garca). Se distingui entre: o Un grupo experimental, con alumnado elegido por el profesorado por tener distintas dificultades relacionadas con el lenguaje escrito. o Un grupo control, con el mismo nmero de alumnos de la misma aula y que no tuviera dificultades explcitas en el dominio lecto-escritor. 100

Docencia e Investigacin, Ao XXXVII Enero/Diciembre, 2012 ISSN: 1133-9926 / e-ISSN: 2340-2725, Nmero 22, pp. 97-114 Siguiendo diferentes aportaciones (Ferreiro y Teberosky, 1979; Ferreiro, 1986; Camps, et. Al. 1990; Matteoda y Vquez de Apra, 1990; Grundfeld, 1993; Tolchinsky, 1993; Salgado, 1997; Kaufman, 1999; Daz y Manjn, 2004), se estableci una serie de fases por las que pasan los alumnos en el dominio ortogrfico, para tratar de ver la evolucin de la construccin ortogrfica desde los periodos pertenecientes a la adquisicin del principio alfabtico, hasta la interiorizacin y aplicacin de la normativa ortogrfica. Se fijaron las siguientes etapas: 1. Diferenciada de la escritura (culebrilla, pseudoletras, cantidad y variedad de letras, etc.). 2. Etapa silbica (una letra por cada slaba o golpe de voz; sin valor sonoro convencional cuando es una letra cualquiera y con valor sonoro convencional cuando corresponde generalmente la vocal-). 3. Transicin silbico alfabtica. 4. Alfabtico inicial. Experimentacin y descubrimiento: ortografa inventada y casual (an aparecen omisiones, adiciones o inversiones de letras). 5. Alfabtico medio. Breves conocimientos ortogrficos: formulacin de hiptesis ms convencionales. 6. Alfabtico convencional, con algunos conocimientos conceptuales del cdigo (saberes normativos, conciencia de la posibilidad de error...) pero escasos conocimientos procedimentales (uso pragmtico, bsqueda de informacin, estrategias de correccin...). 7. Conocimientos conceptuales y procedimentales: dominio y adecuacin ortogrfica. Nivel medio para su edad. 8. Conocimientos conceptuales y procedimentales: dominio y adecuacin ortogrfica. Nivel alto para su edad. Teniendo como referencia a Gonzlez (2001), se registr el ndice porcentual ortogrfico, que representa el porcentaje de error medio de las producciones analizadas, es decir, el nmero de fallos ortogrficos que comete por cada cien palabras que escribe. Este indicador de rendimiento ortogrfico global est recogido en las tablas de ortografometra: O = TF (total de faltas) / CP (cantidad de palabras) x 100 Se analizaron 6 producciones seleccionadas, contabilizando el nmero de errores y total de palabras, haciendo la media entre las dos pertenecientes a cada trimestre. Gonzlez (2001) estableci como punto de corte para determinar un buen o mal rendimiento ortogrfico en la Educacin Secundaria Obligatoria un 10%, es decir, que el alumno que tiene ms de un 10% de incorrecciones tiene problemas de ortografa y requiere atencin especfica. Siguiendo una progresin lgica hacia atrs y, teniendo en cuenta que en la etapa de E. Primaria estn aprendiendo y construyendo la ortografa, se ha partido de la siguiente premisa: INDICE PORCENTUAL ORTOGRFICO O = TF/CP x 100 CICLO Nivel bajo Nivel medio Nivel alto 3 ciclo E. Primaria O = 30% o ms O = 10 30% O = 10% o menos 2 ciclo E. Primaria O = 35% o ms O = 15 35% O = 15% o menos 1 ciclo E. Primaria O = 40% o ms O = 20 40% O = 20% o menos

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Docencia e Investigacin, Ao XXXVII Enero/Diciembre, 2012 ISSN: 1133-9926 / e-ISSN: 2340-2725, Nmero 22, pp. 97-114 Para determinar en qu etapa se encontraba cada alumno, trimestralmente se analizaban sus producciones escritas y las anotaciones recogidas durante todo el proceso de intervencin en hojas de registro y el diario de campo (actitud y comportamiento, mayores dificultades, comentarios y preguntas de los alumnos, etc.). Se estableci el ndice ortogrfico valorando el tipo de errores ortogrficos cometidos, sus dudas o aportaciones durante las secuencias didcticas, etc. Todo se reflej en informes individualizados para un anlisis cualitativo (que fueron entregados a los maestros al final del curso). De forma complementaria se realizaron anlisis estadsticos desde una perspectiva cuantitativa (Test ANOVA de Medidas Repetidas), para obtener una mayor fiabilidad en los resultados. 3. RESULTADOS En el primer ciclo, al principio de curso, aproximadamente la mitad de los alumnos (49%) del grupo experimental se encuentra en una etapa silbica (2) y un 5% en una diferenciada, dos fases primitivas de la construccin del principio alfabtico, mientras que no hay ninguno del grupo control en dichas etapas. Del grupo experimental, un 14% est en una fase de transicin silbico alfabtica (3), frente al 3% del grupo control, as como un 22% que est en una etapa alfabtica inicial (4) en contraste con el 41% del grupo control. El mximo nivel que se alcanza en el grupo experimental es el alfabtico medio con un 11% -todos ellos situados en 2 de E. Primaria-, con menos errores de adiciones u omisiones, empleo acertado de las maysculas, estructuras mas coherentes y cohesionadas, etc., mientras que en el grupo control hay un 16%. El resto del alumnado del grupo control abarca el resto de categoras, con un 19% en una etapa alfabtica convencional (5), con algunos conocimientos del cdigo ortogrfico pero poco pragmticos, por Ej. cierta conciencia ortogrfica de alternancia grafemtica, una segmentacin convencional, sin omisiones o sustituciones de letras, etc.; y un 11% en un dominio ortogrfico medio, por Ej. pocos errores de maysculas y de alternativas grficas, una coherencia y cohesin aceptables, etc.; y otro 11% en un dominio alto para su edad, por Ej. descubrimiento de la puntuacin o de la acentuacin, pocas repeticiones o faltas de concordancia, etc. (Grfica 1).

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Grfica 1: Descripcin grfica del porcentaje de alumnos que estn en cada etapa ortogrfica en el primer trimestre En el segundo ciclo, al inicio, aproximadamente la mitad de los alumnos del grupo experimental un 48%- se encuentra en una etapa alfabtica media (5), pero un 5% est en la transicin silbico alfabtica (3) y un 14% en una fase alfabtica inicial (4), es decir, todava construyendo el principio alfabtico, mientras que en el grupo control no hay ninguna de esas etapas. Del grupo experimental, el resto de los alumnos (33%) son alfabticos convencionales, llegando a tener algunos conocimientos ortogrficos, ms conceptuales que procedimentales (6), frente al 24% del grupo control. El resto de los alumnos del grupo control parten de niveles ms altos, repartidos entre un dominio ortogrfico medio (43%) y uno alto para su edad (33%), por Ej. Empleo bastante adecuado de la puntuacin o de la acentuacin, buen uso de las alternativas grficas b-v / h, utilizacin de elementos lingsticos ms sofisticados, etc. (Grfica 1 y tabla 1).

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ETAPA ORTOGRFICA Etapas iniciales 1. Diferenciada de la escritura

EJEMPLO DE ALUMNOS DE 1 E. P.

Eugenio (C. P. La Fuente) 2. Etapa silbica

ngela (C. P. Escultor Alberto Snchez) 3. Transicin silbico alfabtica

Ismael (C. P. La Fuente) Etapas intermedias

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Docencia e Investigacin, Ao XXXVII Enero/Diciembre, 2012 ISSN: 1133-9926 / e-ISSN: 2340-2725, Nmero 22, pp. 97-114 4. Alfabtica inicial - ortografa inventada y casual

Manolo (C. P. La Fuente) 5. Alfabtico medio. Breves conocimientos ortogrficos

Carlos (C. P. Pedro Melendo Garca) 6. Alfabtico convencional con algunos conocimientos conceptuales pero pocos procedimentales3

Cesar (C. P. San Lucas y Mara) Etapas superiores

Para determinar en qu fase estaba cada alumno no slo se tenan en cuenta sus producciones, sino todo lo acontecido en el aula, pero sobre todo en las etapas 6 7 8 puesto que las diferencias son matices relacionados con los procedimientos e interacciones (autonoma al escribir, seguridad y confianza, preguntas y comentarios relacionados, si ayuda a los dems, estrategias de correccin, si relee lo que escribe).
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Docencia e Investigacin, Ao XXXVII Enero/Diciembre, 2012 ISSN: 1133-9926 / e-ISSN: 2340-2725, Nmero 22, pp. 97-114 7. Dominio y adecuacin ortogrfica. Nivel medio para su edad

Daniel (C. P. Escultor Alberto Snchez) 8. Dominio y adecuacin ortogrfica. Nivel alto para su edad

Pedro (C. P. Pedro Melendo Garca) Tabla 1: Ejemplo de cada una de las etapas en 1 de Educacin Primaria

Progresivamente, gracias a la mediacin del profesorado y de la intervencin en contextos comunicativos, los alumnos avanzan en el proceso de construccin ortogrfica, situndose la mayora en otras etapas. En el segundo trimestre, los porcentajes de alumnos del grupo experimental del primer ciclo que estn en etapas previas a la alfabtica disminuyen: solo un 3% en la diferenciada, un 3% en la silbica y un 30% en la transicin silbico alfabtica. Por supuesto, en el grupo control ningn alumno est en estas etapas. En el grupo experimental el resto de fases aumenta su proporcin, con un 38% de alumnos con un nivel alfabtico inicial, un 16% con uno medio y un 11% con una etapa alfabtica convencional, ms abiertos a la ortografa (en el primer trimestre ningn alumno alcanzaba este nivel). Del grupo control disminuye el porcentaje de nios que son alfabticos iniciales, de un 41% a un 5%, aumentando el resto de etapas, especialmente la alfabtica convencional (pasa de un 19% a un 41%) y el nivel alto de dominio ortogrfico, de un 11% a un 24% (Grfica 2).

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Grfica 2: Descripcin grfica del porcentaje de alumnos que estn en cada etapa ortogrfica durante el segundo trimestre En el segundo ciclo tambin se avanza: en el grupo experimental ya no hay ningn alumno en etapas anteriores a la alfabtica, y se reduce tambin el porcentaje de los que estn en la alfabtica inicial, de un 14% a un 10%; el resto de niveles sigue por el estilo, pero existen alumnos con una nueva etapa: un 5% con un dominio ortogrfico medio para su edad. En el grupo control disminuye el porcentaje de alumnos que est en la etapa 6, de un 24% a un 10%, en beneficio de las otras dos etapas ms avanzadas, distribuyndose en un 52% de alumnos en un nivel de dominio ortogrfico medio y un 38% en uno alto para su edad (Grfica 2). Al finalizar el curso, la evolucin ortogrfica es patente. En el primer ciclo, por ejemplo, los porcentajes de alumnos del grupo experimental en etapas previas a la alfabtica disminuyen: no existe ninguno en una fase diferenciada, solo un 5% en la silbica y otro 5% en la transicin silbico alfabtica. Por supuesto, en el grupo control ningn alumno est en estas etapas. En el grupo experimental el resto de fases aumenta su proporcin, con un 43% de alumnos con un nivel alfabtico inicial, un 24% con uno medio, un 19% con una etapa alfabtica convencional, ms abiertos a la ortografa (en el primer trimestre ningn alumno alcanzaba este nivel) y un 3% que llega a un dominio ortogrfico medio para su edad (en el primer y segundo trimestre no haba nadie). Del grupo control desaparece el porcentaje de nios que son alfabticos iniciales y disminuye el de las etapas alfabticas medias (3%) y convencionales (19%), aumentando el resto de niveles, el nivel de dominio ortogrfico medio (41%) y el alto para su edad (38%), en el primer trimestre eran un 11% respectivamente (Grfica 3). 107

Docencia e Investigacin, Ao XXXVII Enero/Diciembre, 2012 ISSN: 1133-9926 / e-ISSN: 2340-2725, Nmero 22, pp. 97-114 En el segundo ciclo tambin se avanza: en el grupo experimental ya no hay ningn alumno en etapas anteriores a la alfabtica, y se reduce tambin el porcentaje de los que estn en la alfabtica inicial de un 14 en el primer trimestre, un 10% en el segundo a un 5% en el tercero; la etapa alfabtica convencional aumenta (33% - 38% 52%) y tambin el dominio ortogrfico medio para su edad (0% 5% - 10%). En el grupo control desaparece el porcentaje de alumnos que estn en la etapa 6, repartindose entre las otras dos etapas ms avanzadas, alumnos en un nivel de dominio ortogrfico medio (43 - 52 - 52%) y en uno alto para su edad (33 - 38 - 48%) (Grfica 3).

Grfica 3: Descripcin grfica del porcentaje de alumnos que estn en cada etapa ortogrfica en el tercer trimestre Es evidente la progresin del alumnado en la adquisicin y desarrollo de la lengua escrita, con mayor dominio ortogrfico segn avanza el curso. Pero, para comparar realmente la evolucin del grupo experimental y del grupo control por ciclo se realiz un anlisis ANOVA de medidas repetidas, donde se refleja dicha evolucin, ms notable en el primer ciclo porque parten de etapas del proceso ortogrfico ms primitivas. Ciertamente, avanzan tanto los alumnos del grupo experimental como los del grupo control, cada uno en funcin de sus posibilidades. Por Ej.: un nio que comienza en una fase silbica no va a llegar a tener un dominio ortogrfico alto para su edad, pero s ha podido llegar a un nivel alfabtico convencional, con una mayor conciencia ortogrfica. (Grfica 4).

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Grfica 4: Evolucin grfica del porcentaje de alumnos que estn en cada etapa ortogrfica a lo largo del curso 4. DISCUSIN Tal y como se aprecia en los resultados, los alumnos del grupo experimental estn en etapas ms primitivas del proceso de construccin ortogrfica que los del grupo control (en el primer ciclo, etapas pertenecientes a la adquisicin del principio alfabtico). Esto se vincula a que el grupo experimental tiene un ndice ortogrfico porcentual mayor que el grupo control en ambos ciclos (mayor porcentaje de error). Existe un progreso en las etapas ortogrficas de todos los alumnos, dentro de los contextos comunicativos que se ofrecen y, en parte, gracias a las intervenciones educativas personalizadas. El grupo experimental del primer ciclo avanza en las primeras etapas (1 - 4), correspondientes a la construccin del principio alfabtico, mientras que el resto se mueve en torno a las dems (4 8). Esta evolucin est relacionada con la disminucin en el ndice ortogrfico, que es mayor en el grupo experimental que en el control en todos los cursos. No hay nadie que no progrese, en mayor o menor medida y esto es debido a mltiples factores escolares y socio-familiares, pero sobre todo al enfrentarse al proceso de escritura en un contexto comunicativo y motivador. Los sujetos escolarizados advierten precozmente que la regularidad ortogrfica no es reductible al principio alfabtico y comienzan a elaborar hiptesis sobre el funcionamiento y las regularidades del sistema ortogrfico, inaugurndose un proceso de progresiva comprensin de 109

Docencia e Investigacin, Ao XXXVII Enero/Diciembre, 2012 ISSN: 1133-9926 / e-ISSN: 2340-2725, Nmero 22, pp. 97-114 la convencionalidad en la escritura (Vaca, 1983; Matteoda y Vzquez de Apra, 1990; Matteoda, 1998; Kaufman, 1999). El trabajo que hacen los nios para aproximarse a la complejidad de la representacin escrita nada tiene que ver con la memorizacin de reglas ortogrficas, ni con la repeticin reiterada de una palabra para aprender cmo se escribe, sino con un esfuerzo conceptual por comprender como funcionan los distintos elementos de la escritura (Daz C., 1996). El nio aprende ortografa elaborando hiptesis sobre el funcionamiento del sistema de la escritura y sobre las regularidades y relaciones que descubre en l (Camps et. Al., 1990). Actualmente no hay establecida una evolucin psicogentica de la ortografa en grandes etapas, una vez el nio domina el principio alfabtico tenemos pocos datos acerca de cmo procesan los alumnos las convenciones ortogrficas de la escritura. Lo que est claro es que en el proceso de construccin ortogrfica influye el conocimiento que se tenga del cdigo escrito, por tanto empieza con la adquisicin del sistema alfabtico. Los resultados revelan que todos los alumnos evolucionan en dicho proceso de construccin, tanto los alumnos del grupo experimental, como los del grupo control. A lo largo de todo el periodo de intervencin se registr un progreso relevante, en algunos casos dentro de una misma etapa y en la mayora pasando a las siguientes etapas. Evidentemente, este avance no se ha producido exclusivamente por la intervencin realizada, porque tambin influyen otros factores como la familia, los docentes, etc. Pero se puede establecer que en un contexto comunicativo (en el que se les reconoce como escritores capaces y se acta en su zona de desarrollo prximo favoreciendo el conflicto cognitivo) estos nios han evolucionado y mejorado en muchas de sus competencias relacionadas con el lenguaje escrito, incluida la ortogrfica (Daz, 2010; Daz y Manjn, 2010). Una cuestin interesante es que la seleccin hecha por el profesorado de los alumnos del grupo experimental, fundamentalmente del primer ciclo. El hecho de que casi todo el grupo experimental -solo un 11% est en un nivel alfabtico medio- estuviera inicialmente en fases previas a la convencional indica que los maestros suelen identificarlo como problemtico, en parte por su desconocimiento de los niveles por los que pasan los nios en el proceso de alfabetizacin, normales cuando se aprende a escribir y se descubre la combinatoria alfabtica (Daz, 2007). El progreso ortogrfico, directamente relacionado con otras competencias lingsticas (nivel de coherencia y cohesin, adecuacin al contexto y al tipo de texto, etc.), ha sido bastante relevante en ambos ciclos, aunque parezca ms patente en el primero, porque parten de etapas ms primitivas. Por ejemplo, el grupo experimental del primer ciclo al inicio de la intervencin abarca las 5 primeras etapas, con una mayora del 49% en una etapa silbica, mientras que al terminar disminuye mucho ese nivel silbico a un 5% y la transicin silbico alfabtica de un 14 a un 5%, as como desaparece el nivel no diferenciado, en beneficio del aumento del alfabtico medio (de un 11% a un 24%) y apareciendo nuevas etapas como la 6 con un 19% y la 7 con un 3%. Con el grupo control sucede algo similar, durante el primer trimestre los alumnos se reparten entre las etapas de la 3 a la 8, es decir, bastante heterogeneidad de niveles, pero al llegar al tercer trimestre desaparecen los poquitos (3%) que haba en la transicin silbico alfabtica y el 41 % del nivel alfabtico inicial, tal y como disminuye el alfabtico medio de un 16% a un 5%, consecuentemente aumentan las otras ms avanzadas, siendo especialmente relevantes los dominios alfabticos medio y alto para su edad, con un 41% y un 38%, respectivamente. 110

Docencia e Investigacin, Ao XXXVII Enero/Diciembre, 2012 ISSN: 1133-9926 / e-ISSN: 2340-2725, Nmero 22, pp. 97-114 A partir del momento en que un nio en su descubrimiento alfabtico pregunta para un mismo sonido con qu letra va, ha nacido la conciencia ortogrfica, es decir sabe que para ese fonema hay ms de un grafema y que existen distintas situaciones en las que se utiliza uno u otro (Salgado, 1997). Este salto cualitativo (que es uno de los que ms cuestan en el proceso ortogrfico) se produce al entrar en las etapas 5 y 6, donde el alumno va siendo ms consciente de las posibilidades de error y experimenta con la ortografa (prueba a escribirlo de distintas formas, duda y pregunta, busca informacin en carteles o en los trabajos de otros compaeros...). Poco a poco, segn avanza su conocimiento normativo, sus recursos para resolver problemas ortogrficos y su seguridad como escritor, entra en un dominio medio o incluso puede llegar a uno alto para su edad, anticipando cuestiones ortogrficas que se prevn para otros cursos. Esta diversidad de niveles de partida y de llegada, confirma la necesidad de una atencin diferenciada basada en metodologas interactivas, no a travs de planteamientos homogeneizadores que presuponen que todos los alumnos deben seguir un mismo ritmo y aprender las mismas cosas a la vez (Daz, 2010; Daz y Manjn, 2010). La mecnica repetitiva del enfoque transmisivo: la hora de ortografa, en la que siempre se explica una norma, se hacen ejercicios normalmente similares y montonos, algn dictado para detectar faltas de ortografa y la copia reiterada de las mismas... no atiende la diversidad, porque habr alumnos a los que dicha norma no les diga nada porque no est dentro de su Zona de Desarrollo Prximo, otros que no asimilarn las faltas ortogrficas que cometen porque no entienden bien por qu se producen, etc. (Daz, 2008). La didctica de la ortografa requiere otra visin del proceso de enseanza - aprendizaje, que tal y como sostiene Landa (2005) se traduce en fomentar que disfruten escribiendo y en afrontar, ms tarde, la correccin de lo escrito, la relectura, autocrtica reflexiva y reescritura de lo que se han imaginado y escrito.

5. CONCLUSIN El proceso que implica el aprendizaje ortogrfico est lleno de dudas, errores constructivos, hiptesis ms o menos acertadas, etc., tratando de descubrir cmo funciona el cdigo y su mejor empleo. En esta investigacin, teniendo en cuenta los aportes de los diferentes autores mencionados hasta ahora, se utiliz la siguiente clasificacin para determinar el nivel de los alumnos en el proceso de construccin ortogrfica, resultando til para comprobar la evolucin de la competencia ortogrfica. 1. Etapa diferenciada de la escritura. 2. Etapa silbica (sin y con valor sonoro convencional). 3. Etapa de transicin silbico alfabtica. 4. Alfabtico inicial. Experimentacin y descubrimiento: ortografa inventada y casual (aun cometen errores de omisin de letras, de hiposegmentacin, etc.). 5. Alfabtico medio. Breves conocimientos ortogrficos formulacin de hiptesis ms convencionales. 6. Alfabtico convencional, con algunos conocimientos conceptuales del cdigo (saberes normativos, conciencia de la posibilidad de error...) pero escasos conocimientos procedimentales (uso pragmtico, bsqueda de informacin, estrategias de correccin...). 111

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7. Conocimientos conceptuales y procedimentales: dominio y adecuacin ortogrfica. Nivel medio para su edad. 8. Conocimientos conceptuales y procedimentales: dominio y adecuacin ortogrfica. Nivel alto para su edad. Referencias bibliogrficas CAMPS, A. et. Al. (1990): La enseanza de la ortografa. Barcelona: Gra. CABALLERO, M. A. y DAZ, M. R. (2003): El desarrollo de las competencias comunicativas en la alfabetizacin inicial. Docencia e Investigacin, 2 poca n 13, 37 61. CASSANY, D. (1993): Reparar la escritura: didctica de la correccin de lo escrito. Barcelona: Gra. DAZ, C. (1996): Ideas infantiles acerca de la ortografa del espaol. Revista Mexicana de Investigacin Educativa, vol. 1, n 1, enero junio, 70 -87. DAZ, M. R. y MANJN - CABEZA, A. (2004): Filogenia y Ontogenia de la escritura. Docencia e Investigacin, 2 poca n 14, 21 48. DAZ, M. R. (2007): Atencin a las dificultades en la alfabetizacin inicial de la poblacin inmigrante en el primer ciclo de educacin primaria. Docencia e Investigacin, 2 poca n 17, 39 - 69. DAZ, M. R. (2008): Preocupaciones docentes y enfoque didctico de la enseanza de la Ortografa. Docencia e Investigacin, 2 poca n 18, 49 - 78. DAZ, M. R. (2010): Beneficios de la revisin en la didctica de la ortografa. Revista Bordn, 62 (4), 81 94. DAZ, M. R. y MANJN, A. (2010): Enseanza y procesos de mejora en el aprendizaje ortogrfico. Docencia e Investigacin, 20, 87 124. FERREIRO, E. y TEBEROSKY, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio. Mxico: Siglo XXI. FERREIRO, E. (1986): La alfabetizacin en proceso. El proceso de alfabetizacin. Mxico: Bibliotecas Universitarias. GOETZ, J. P. y LECOMPTE, M. D. (1998). Etnografa y Diseo Cualitativo en Investigacin Educativa. Espaa: Morata. GONZLEZ, F. (2001): Didctica y evaluacin cuantitativa de la ortografa espaola en E. S. O. Ponencia CIVE. Extrado el 15 de enero de 2004, de www.cibereduca.com/temames/ponencias/julio/p84/p84.htm GRAVES, D. (1983): Didctica de la escritura. Madrid: Morata. KAUFMAN, A. M. (1999): Alfabetizacin temprana... y despus? Buenos Aires: Santillana. Fundamentalmente el captulo 5: Es posible ensear ortografa desde una perspectiva constructivista? KAWULICH, B. B. (2006). La observacin participante como mtodo de recoleccin de datos [82 prrafos].Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research [On-line Journal], 6(2), Art. 43, http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114- fqs0502430. LAHITTE, L. E. (Ct): Siente que la ortografa es en su vida un dolor de muelas? Extrado el 28 de septiembre de 2005, de 112

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AGRADECIMIENTOS Este artculo est basado en la tesis doctoral de la autora Didctica de la Ortografa desde un enfoque comunicativo: procesos de mejora y construccin ortogrfica en Educacin Primaria, dirigida por el Dr. Antonio Manjn Cabeza Cruz, en la U.C.L.M. y financiada por una beca predoctoral de la Junta de Comunidades de Castilla - La Mancha. En esta investigacin fue esencial la colaboracin del equipo directivo y el profesorado de los seis centros docentes implicados.

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