Diseño Curricular Unidad 2

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UNIVERSIDAD DEL GOLFO DE MXICO DISEO CURRICULAR II

CAMPUS MINATITLAN
UNIDAD II DISEO DEL PROGRAMA DE ESTUDIOS 1
2. DISEO DEL PROGRAMA DE ESTUDIOS

Plan de estudios es sinnimo de currculo, que a su vez deriva del vocablo latn
curriculum que significa pista de carreras. Es decir la trayectoria que un corredor o
un caballo debe seguir para concluir una carrera. Esta palabra tambin da origen a
la palabra 'corriente', que significa el curso a lo largo del cual fluye el agua o la
electricidad.
Cuando la palabra currculo (plan de estudios), se aplica al contexto de la
educacin, comprende todas las actividades que los estudiantes llevan a cabo,
especialmente aquellas que deben realizar para terminar el curso. El currculo o
plan de estudios es el camino que deben seguir. No es nicamente el contenido,
sino el programa, es el curso que deben completar para alcanzar el xito. Esto
tambin incluye las actividades realizadas fuera del aula de clases, en el campo
de deportes o durante cualquier perodo de tiempo libre que les proporcione la
escuela, colegio o instituto de capacitacin.

Debido a la amplia gama de significados que tiene currculo, mucha gente ha
tratado de definirla mejor, sin embargo hasta ahora no existe una versin
definitiva. En esta gua se utilizar el trmino ms explcito de plan de estudios. A
continuacin se mencionan algunos de los significados atribuidos especficamente
a la palabra currculo. Dado que la mayora de ellos estn relacionados con el
mbito escolar o la educacin formal, podra deducirse que la elaboracin de
currculos en el mbito de la educacin informal ha sido escasa. Despus de leer y
debatir los distintos temas de esta gua, el lector podr proceder a revisar la
respuesta que escribi en el apartado No. 1, en la pgina anterior, con el fin de
elaborar una definicin que corresponda a su propio punto de vista.

Entre las tantas definiciones del currculo (plan de estudios), se cuenta con las
siguientes:
Las experiencias de aprendizaje y las actividades que proporciona la escuela y la
sociedad a fin de educar al nio. (Salia-Bao 1988)
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Toda la enseanza planificada y proporcionada a los nios en la escuela (Hawes
1979)
Un marco establecido para mejorar y organizar la variedad y cantidad de
experiencias de los estudiantes en el contexto de la escuela y fuera de ella
(Skilbeck 1984)

2.1 CONCEPTUALIZACIN Y ELEMENTOS DE
UN PLAN DE CLASE, UNIDAD Y PLAN DE
CURSO

QUE ES UN PROGRAMA DE ESTUDIOS?

Es una formulacin hipottica de los aprendizajes que pretenden lograrse en cada
una de las unidades que componen dicho programa. Debe tomarse en cuenta el
tiempo

2.1.1 PLAN DEL CURSO

DEFINICION: Trabajo de previsin para un ao lectivo de las actividades de una
disciplina.

ELEMENTOS DE PLAN DEL CURSO

1. Objetivos de la disciplina en concordancia con la escuela
2. Horas disponibles para la enseanza
3. Programa mnimo por desarrollar con base en diagnstico
4. Condiciones peculiares del medio
5. Posibilidades de la escuela
6. Condiciones de conocimiento y grado de madurez de la clase
7. Considerar las materias lineal-progresiva
8. Material didctico disponible y el que pueda ser hecho por los alumnos
9. Motivacin del curso y vivencias para iniciar trabajos
10. Actividades extra clase articuladas con la disciplina
11. Trabajos por realizar
12. Bibliografa e informaciones
13. Meta evaluacin del profesor

MOMENTOS DEL PLAN DEL CURSO:

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1. Momento vertical (unidades del programa y nmero de clases)
2. Momento horizontal (unidades en su extensin y profundidad de acuerdo con el
tiempo)
3. Momento de coordinacin (trabajo de aproximacin y enlace de las disciplinas)



2.1.2 PLAN DE LA UNIDAD

DEFINICION:
Puede presentar una forma de organizacin articulada a una tcnica de
enseanza o puede ser solo una forma de organizacin del programa. Las
unidades deben ser comprensivas y significativas y son unidades de aprendizaje

EMENTOS DE UNA UNIDAD:

1. Objetivos especficos de la unidad en concordancia con los del programa
2. Numero de clases
3. Motivacin de la unidad
4. Divisin de la unidad en subdivisiones
5. Mtodos y tcnicas a usar
6. Material didctico
7. Necesidad de coordinacin con otras disciplinas
8. Lecturas y trabajos complementarios
9. Formas de integracin de aprendizaje
10. Actividades extra clase
11. Sugerencias bibliogrficas
12. Tipo de clase a desarrollar
13. Formas de evaluacin


ETAPAS PARA ELABORAR UN PROGARMA ESCOLAR

1. Definicin del tipo de unidad didctica (curso, prctica social,
laboratorio).

2. Formacin del equipo de trabajo (vnculos de simpata, inters similar,
delimitacin y calendarizacin del trabajo)

3Relacin con el plan de estudios (los programas no son unidades aisladas)

4 Anlisis de la situacin concreta de la docencia (diagnstico de los
conocimientos y habilidades de los alumnos, experiencia de los
profesores)
5. Anlisis de las disciplinas y prcticas profesionales
* Organizacin del conocimiento
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* Escasez del conocimiento organizado para fines de enseanza
* Concepto de disciplina
* Considerar el anlisis de la profesin, anlisis de las disciplinas

6. Seleccin de los objetivos, objetos de transformacin o problemas eje
* Un objetivo, objeto de transformacin o problema eje lleva implcitos un
concepto de aprendizaje y uno de conocimiento, tipos de objetivos:
terminales del curso y de unidad temtica
* Los objetos de transformacin de los sistemas modulares consideran tres
niveles: epistemolgico, metodolgico y de orden psicopedaggico.

7. Presentacin del programa:
* Propuesta: datos generales introduccin a la unidad temtica objetivos
terminales del curso introduccin a cada una de las unidades objetivos de la
unidad contenido bibliografa

8. Delimitacin del plan de evaluacin del programa

9. Riesgos de la elaboracin de programas:
*programas confusos
*programas incompletos
*fallas administrativas: limita capacidad creativa limita libertad de ctedra

10. ajustes

2.1.3 PLAN DE CLASE
Un plan de clase organizado promueve el aprendizaje y ayuda a que tus alumnos
centren su atencin en el material que ests enseando. Un plan de clase bien
diseado puede proporcionar estructura, a la vez que te permite cambiar tu
mtodo de enseanza basndote en las necesidades que presenten los
estudiantes durante la clase.
Adems de ser, un documento donde el profesor plasma las actividades que
realizara en una sesin para el desarrollo del aprendizaje, debe contener adems
de fecha, datos del profesor y de la escuela: Objetivo especfico, actividades y
desarrollo, competencias a tratar, metodologa, actividades y sistema de
evaluacin. etc.
Es muy importante saber definir los objetivos de la clase, se debe tomar en cuenta
que estos son enunciados cortos y simples, que expresan las competencias
(conceptos, procedimientos, actitudes) que se pretende que el alumno logre
durante la clase.
Para formularlos adecuadamente, se debe tener en cuenta los siguientes
requisitos:
- Cada objetivo debe estar expresado en una nica oracin.
- Su formulacin debe ser clara, concisa y breve.
- El enunciado debe comenzar con un verbo en infinitivo.
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- Deben referirse a capacidades intelectuales, prcticas y sociales.

Los objetivos para que sean operativos y tiles en el proceso de enseanza,
deben cumplir unos requisitos mnimos:

A) Explcitos: Los objetivos deben ser puestos por escrito de forma explcita para
poder ser analizados y comunicados.
B) Precisos: El establecimiento de objetivos generales se concretan en otros ms
precisos y detallados. El grado de precisin difiere en funcin del tema y de la
actividad a desarrollar.
C) Definidos en el tiempo: Los objetivos precisan de un horizonte temporal.
Algunos vendrn marcados por la duracin de la asignatura, y otros ms concretos
-relacionados, por ejemplo, con temas y trabajos especficos- sern fijados para un
periodo ms corto.
D) Alcanzables: La programacin docente necesariamente se establece en
trminos realistas. Los objetivos, por tanto, resultaran estimulantes a la vez que
alcanzables, puesto que de otro modo no motivan, sino que al contrario,
desaniman si se ven como imposibles de lograr. La motivacin de los estudiantes
precisa objetivos que a la vez de suponen un reto, se perciban como alcanzables.
E) Observables: Los objetivos de la enseanza universitaria deben tratar de
conductas observables y medibles, para poder controlar los resultados obtenidos y
el grado de cumplimiento de los objetivos.
F) Evaluables: El conocimiento del cumplimiento de los objetivos requiere que
ste pueda utilizarse como criterio de evaluacin. El necesario control de la
actividad precisa la comparacin entre los objetivos iniciales y la medida de los
resultados mostrados a travs de conductas observables y evaluables. El objetivo
debe servir como criterio de evaluacin a aplicar, para considerar alcanzado el
objetivo a travs de ciertas conductas.

EXISTEN LOS OBJETIVOS GENERALES Y LOS OBJETIVOS ESPECFICOS:
Para los objetivos generales son usados generalmente verbos que denotan
comportamientos no directamente observables, como: comprender, saber,
interpretar, aplicar, analizar, integrar, juzgar, aceptar, apreciar, crear, etc.
Para los objetivos especficos son usados generalmente verbos de accin que
inducen comportamientos que pueden ser directamente observados, como:
identificar, definir, nombrar, relacionar, destacar, afirmar, distinguir, escribir, recitar,
seleccionar, combinar, localizar, usar, responder, detectar, etc.










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Entre otras caractersticas el plan de clase debe contener:
















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EJEMPLO DE UN PLAN DE CLASE














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2.2 ORIENTACIONES PARA ELABORAR UN PLAN DE
ESTUDIOS:

2.2.1 TRADICIONAL;
Se puede decir que, no existe una preocupacin sustantiva por parte del profesor
y autoridades institucionales por la confeccin de programas de estudio, esta tarea
corresponde ms bien a otro tipo de instancias acadmicas. Se puede afirmar que
el profesor recibe ya hechos los programas, y que por tanto, es una
responsabilidad que no le compete. Es frecuente usar temarios, muchas veces
copia del ndice de libros de texto, o bien, listados de temas o captulos
exhaustivamente desglosados, los cuales son elaborados por los profesores de
mayor experiencia en la asignatura o por comisiones departamentales u otras
instancia acadmicas.
En la educacin tradicional, se maneja un concepto receptivista de aprendizaje, se
concibe como la capacidad para retener y repetir informacin. Es decir, la accin
cognoscitiva consiste en registrar los estmulos procedentes del exterior y el
producto de este proceso de conocimiento, es un reflejo cuya gnesis est en la
relacin mecnica del objeto sobre el sujeto. En este modelo los educandos no
son llamados a conocer sino a memorizar y el papel del profesor es el de
mediador entre el saber y los educandos.
Tomando como punto de referencia esta concepcin de aprendizaje, abordaremos
en consecuencia, los componentes de la instrumentacin didctica siguiente:

a) Objetivos de aprendizaje
Este es un tema al cual la didctica tradicional no le concede mayor importancia.
Los planes y programas de estudio cubren este rubro de manera muy general;
puede decirse que hasta ambigua y difusa. Suelen formularlos a manera de
grandes metas, quiz como polticas orientadoras de la enseanza ms que del
aprendizaje. Es decir, que el aspecto de intencionalidad de la enseanza centra su
atencin en ciertas metas o propsitos de la institucin y del profesor, ms que en
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explicitar los aprendizajes importantes a que deben arribar los educandos. En
consecuencia, el profesor no tiene suficientemente claros los propsitos que
persigue, y parece lgico suponer que si el propio profesor no tiene claras las
metas, o bien las maneja implcitamente, menos claras las podran tener los
alumnos.
b) Contenidos de la Enseanza:
Este tema asume una caracterstica muy distintiva: se maneja el consabido listado
de temas, captulos o unidades, etc. Un signo tambin muy caracterstico de este
enfoque de la didctica es el enciclopedismo, representado por el gran cmulo de
conocimientos que el alumno tiene que 'aprender'. Este fenmeno se expresa en
la fragmentacin y abuso del detalle. Como se puede ver, los contenidos
presentados de esta manera no requieren del estudiante esfuerzo de comprensin
e interpretacin, sino de memorizacin y repeticin. En suma, los contenidos se
consideran como algo esttico, recortado, acabado, legitimado, con pocas
posibilidades de anlisis de discusin, de objecin y de proposicin de alternativas
por parte de profesores y estudiantes.

c) Actividades de aprendizaje:
Respecto al mtodo, igualmente se advierte que en este tipo de enseanza no
existen variantes significativas, por el contrario, el profesor se limita en trminos
generales, al uso de la EXPOSICION.
Es el predominio de la ctedra magistral, del secular magister dixit, de la clsica
leccin, donde el alumno asume fundamentalmente, el rol del espectador. El
extremo de esta prctica se da cuando se cae en el verbalismo, considerado como
el mecanismo a travs del cual esta educacin oculta la verdad en la palabra, en
detrimento de la observacin sistemtica y la experiencia vivida.
La experimentacin es lenta y caprichosa; exige instrumentos e instalacin, la
observacin misma supone atencin y perseverancia. La escuela tradicional
encontr un camino que ha considerado eficaz: el maestro explicar. Pero la
explicacin, previa a la experimentacin ya la observacin, se ha convertido en la
principal funcin del educador". ..
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La explicacin se vuelve rpidamente verbalismo y ste suple en clase al
razonamiento ya la accin; los suprime y los sustituye, a riesgo de que se atrofien
las cualidades de donde ellas emanan". Los recursos empleados en este modelo
de enseanza, son escasos, listaremos los siguientes no porque se usen a la vez,
sino por ser los ms frecuentes: notas, textos, lminas, carteles, gis, pizarrn, pero
las ms de las veces, sin criterios tericos claros que permitan seleccionarlos,
organizarlos y aplicarlos adecuadamente en cada situacin de aprendizaje.

d) La Evaluacin del Aprendizaje:
La prctica de esta actividad quiz sea la que ms adolece de imprecisiones,
abusos y arbitrariedades. No es casual que en el modelo de enseanza tradicional
se haya caracterizado a la labor del profesor como una tarea que consiste
esencialmente, en transmitir conocimientos y en comprobar resultados. No se
necesita hacer agudas reflexiones para darse cuenta de la enorme pobreza y
superficialidad que encierra dicha afirmacin.
Tradicionalmente se ha concebido y practicado la evaluacin escolar como una
actividad terminal del proceso de enseanza-aprendizaje; se le ha adjudicado una
posicin esttica e intrascendente del proceso didctico; se le ha conferido una
funcin mecnica, consistente en aplicar exmenes y asignar calificaciones al final
de los cursos; se ha utilizado adems, como una arma de intimidacin y de
represin que algunos profesores suelen esgrimir en contra de los alumnos. En
una palabra la evaluacin, no obstante su trascendencia en la toma de decisiones
en el acto docente, ha cumplido preponderantemente el papel de auxiliar en la
tarea administrativa de las instituciones educativas.

2.2.2 TECNOLGICA;
La Tecnologa Educativa, entiende el Aprendizaje como el conjunto de cambios
y/o modificaciones en la conducta que se operan en el sujeto como resultado de
acciones determinadas y la Enseanza como el control de la situacin en la que
ocurre el aprendizaje. De ah que la didctica en esta versin puramente
instrumental, brinda una amplia gama de recursos tcnicos para que el maestro
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controle, dirija, oriente y manipule el aprendizaje, es decir, que el maestro as, se
convierte modernamente hablando, en un ingeniero conductual.
Apoyndonos en esta concepcin de aprendizaje, desarrollan los elementos de
una planeacin con enfoque tecnolgico;

a) OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:
La sistematizacin de la enseanza, de la Tecnologa Educativa, reconoce como
punto de partida de la planeacin didctica, la especializacin de los objetivos de
aprendizaje, los cuales se definen como la descripcin y delimitacin clara, precisa
y unvoca de las conductas que se espera que el estudiante logre y manifieste al
final de un ciclo de instruccin: tema, unidad, captulo, curso, rea, etc.
b) ANLSIS DE LOS CONTENIDOS:
En la Tecnologa Educativa el problema de los Contenidos pasa a segundo plano.
Estos son algo ya dado y validado por la institucin educativa y sus grupos de
"expertos". En estas condiciones pensamos que no hay diferencias sustantivas al
respecto entre Didctica Tradicional y la Tecnologa Educativa. En la lnea de la
nocin tcnica de la formulacin de objetivos conductuales, al contenido se le
considera formando parte del binomio: Conducta- Contenido en la especificacin
del objetivo, pero no en el entendido de que es el medio a travs del cual se
manifiesta la CONDUCTA. Ello viene a confirmar que lo importante no son Ios
Contenidos, sino las conductas.
c) ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:
Para la Tecnologa Educativa la enseanza se define como el control de la
situacin en que ocurre el aprendizaje. Una nocin complementaria al respecto, es
la que explica la Tecnologa como cualquier cosa que se realice en el saln de
clase para ensear.
Es decir, "la enseanza se centra en el reforzamiento de las conductas y en
consecuencia, en la programacin de las circunstancias contingentes o
emergentes." El profesor dispone de eventos, si es posible muy especficos, para
lograr la conducta deseada y tiene como principal funcin el control de estmulos,
conductas y reforzamientos, aunque la sofisticada tecnologa pretende llegar a
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prescindir de l. El alumno se somete a la tecnologa, a los programas creados
para l supuestamente de acuerdo con su ritmo personal y sus diferencias
individuales, a los instrumentos de enseanza: libros, mquinas, procedimientos,
tcnicas, en pocas palabras el discurso ideolgico del individualismo y de la
neutralidad".
d) EVALUACIN DEL APRENDIZAJE:
Para el cabal cumplimiento de estas prescripciones de la Tecnologa Educativa, se
hace necesario elaborar instrumentos de evaluacin idneos para tal fin. Es a
partir de esta nocin de evaluacin (en realidad se trata de medicin) donde cobra
auge el uso casi indiscriminado de las pruebas objetivas, por considerarse que
stas renen las propiedades tcnicas de validez, objetividad y confiabilidad;
avalando as el carcter observable y medible del aprendizaje.

El reflejo de este movimiento "innovador" de la planeacin de la enseanza y
especficamente, en la construccin de programas, se concreta
predominantemente, en una propuesta tcnica: la Carta Descriptiva, cuyo
elemento fundamental son los objetivos conductuales, la Carta Descriptiva surge
como alternativa para elaborar programas de estudio; "es un modelo de
enseanza en funcin de cuatro opciones bsicas:
a) definir objetivos;
b) determinar puntos de partida caractersticos del alumno;
c) seleccionar procedimientos para alcanzar los objetivos y
d) Control de los resultados obtenidos"

LA CARTA DESCRIPTIVA
Documento que indica con mayor precisin las etapas bsicas de todo proceso
sistematizado; Planeacin, Realizacin y Evaluacin

VENTAJAS:
1. Brinda la oportunidad de coordinar sus funciones
2. Facilita la tarea del profesor
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3. Garantiza que los alumnos tendrn un aprendizaje semejante y facilita la
posibilidad de revalidacin de estudios
4. Posibilita una participacin ms activa del estudiante

MODELO Y METODO PARA LA ELABORACION DE CARTAS DESCRIPTIVAS
1. Datos para la identificacin
2. Propsitos generales
3. Objetivos terminales
4. Contenido temtico
5. Objetivos especficos de aprendizaje
6. Experiencias de aprendizaje
7. Criterios y medios para la evaluacin
8. elementos de operacin:
disposiciones generales
costo de recursos
procedimientos de revisin
cronograma
2.2.3 CRITICA;
La Didctica Crtica es una propuesta que no trata de cambiar una modalidad
tcnica por otra, sino que plantea analizar crticamente la prctica docente, la
dinmica de la institucin, los roles de sus miembros y el significado ideolgico
que subyace en todo ello.
a) OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:
Los "objetivos de aprendizaje" se definen como enunciados tcnicos que
constituyen puntos de llegada a todo esfuerzo intencional y, como tales orientan
las acciones que procuran su consecucin y determinan predictivamente la
medida de dicho esfuerzo.
Al emprender la tarea de formular objetivos de un curso sean estos Terminales o
de Unidad; es indispensable plantearse algunas interrogantes. Por ejemplo:
Cules son los grandes propsitos del curso, los contenidos fundamentales a
desarrollar, los aprendizajes esenciales; de tal manera que a partir de esta etapa
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de esclarecimiento se tengan elementos para plantear criterios de acreditacin de
un curso, un taller, un seminario, etc.
No se debe perder de vista que una de las funciones fundamentales que cumplen
los objetivos de aprendizaje es determinar la intencionalidad y/o la finalidad del
acto educativo y explicitar en forma clara y fundamentada los aprendizajes que se
pretenden promover en un curso.
Otra funcin tambin muy importante de los objetivos de aprendizaje en la
programacin didctica, es dar bases para planear la evaluacin y organizar los
contenidos en expresiones que bien pueden ser unidades temticas, bloques de
informacin, problemas eje, objetos de transformacin, etc.
b) SELECCION Y ORGANIZACION DEL CONTENIDO EN EL CONTEXTO
DE LA DIDACTICA CRITICA:
Tradicionalmente la seleccin y organizacin de los contenidos de asignaturas que
integran los planes de estudio de las carreras de enseanza superior han
constituido una tarea casi exclusiva del profesor con mayor experiencia de
cuerpos tcnicos o el titular de la ctedra. Generalmente el profesor reciba el
ttulo de la materia, los temas a incluir los puntos a subrayar. Los enfoques, eran
parte del principio o de la libertad de ctedra. Todo intento de armonizacin, de
bsqueda, de coherencia y organizacin, de unificacin de criterios al interior de
los programas mismos y con la estructura general del plan de estudios, ha sido
percibido en muchos casos como una amenaza al ejercicio de dicha libertad.
Es fundamental en el Proceso de Enseanza Aprendizaje, presentar los
contenidos lo menos fragmentadamente posible y promover con frecuencias
operaciones mentales de sntesis y anlisis que permitan aprehender conceptos y
acontecimientos ms completos. El conocimiento es complejo, pues ningn
acontecimiento se presenta aisladamente. Se requiere buscar las relaciones e
interacciones en que se manifiesta y no presentarlo como un fragmento
independiente y esttico.



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c) PLANEACION DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE:
Azucena Rodrguez, propone que las actividades de aprendizaje se organicen de
acuerdo a tres momentos metdicos, los que a su vez se relacionan Con toda
forma de conocimiento, a saber:
una primera aproximacin al objeto de conocimiento
un anlisis del objeto para identificar sus elementos, pautas, interrelaciones
un tercer momento de reconstruccin del objeto de conocimiento producto
del proceso seguido.
Correspondiendo a estas distintas fases del conocimiento, diferentes
procedimientos de investigacin o actividades elementales: observacin,
descripcin, experimentacin, comparacin, induccin, deduccin, anlisis,
sntesis, elaboracin y generalizacin.
Transfiriendo lo anterior al aspecto didctico de la planeacin, estos tres
momentos metdicos aplicados a la organizacin de situaciones de aprendizaje
los concibe como momentos de Apertura, Desarrollo y Culminacin.

Las actividades de APERTURA estaran encaminadas bsicamente a
proporcionar una percepcin global del fenmeno a estudiar (tema, problema) que
implica seleccionar situaciones que permitan al estudiante vincular experiencias
anteriores Con la primera nueva situacin de aprendizaje. Esta sntesis inicial
(general y difusa) representa una primera aproximacin al objeto de Conocimiento.
Las actividades de DESARROLLO se orientarn por un lado a la bsqueda de
informacin en torno al tema o problema planteado desde distintos puntos de
vista, y por otro, al trabajo con la misma informacin, 'o que significa hacer un
anlisis amplio y profundo y arribar a sntesis parciales a travs de la
comparacin, confrontacin y generalizacin de la informacin. Estos procesos
Son los que permiten la elaboracin del conocimiento.
Las actividades de CULMINACIN estaran encaminadas a reconstruir el
fenmeno, tema, problema, etc., en una nueva sntesis (obviamente distinta
cualitativamente a la primera). Creemos importante sealar que esta sntesis no es
final sino que a su vez se convertir en sntesis iniciales de nuevos aprendizajes.
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d) EVALUACIN:
Se ha reconocido que la evaluacin es necesaria en toda accin educativa; sin
embargo, en general, ha habido una marcada deficiencia en su concepcin y
aplicacin en los distintos niveles del sistema educativo. Por ejemplo, para
algunos autores todo puede ser evaluado: el currculo, los programas, los
profesores, etc., pero jams se dice cmo; para otros es el juicio valorativo emitido
por un experto; otros ms identifican la evaluacin con la nota o la calificacin; en
el terreno didctico una nocin muy generalizada es ver a la evaluacin como la
comprobacin O verificacin de los objetivos.
Lo cierto es que la evaluacin constituye una empresa mucho ms amplia y
compleja que la de someter a los estudiantes a exmenes. Para Taba, esta tarea
comprende:
Clarificacin de los aprendizajes que representan un buen desempeo en
un campo particular.
Desarrollo y empleo de diversas maneras de obtener evidencias acerca de
los cambios que se producen en los estudiantes.
Medios apropiados para sintetizar e interpretar evidencias, y
Empleo de la informacin obtenida acerca de si los estudiantes progresan o
no con el objeto de mejorar el Plan de estudios y la enseanza.
As, la evaluacin es un proceso eminentemente didctico, se concibe como una
actividad, que convenientemente planeada y ejecutada puede coadyuvar a vigilar
y mejorar la calidad de toda prctica pedaggica.









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BIBLIOGRAFIA:

ANTOLOGIA: PROGRAMAS DE ESTUDIO DIDACTICA TRADICIONAL,
TECNOLOGICA Y CRTICA
COMPILADOR: Dr. Alejandro Barba Carrazco


REFERENCIAS ELECTRONICAS:

http://www.fao.org/docrep/009/w9693s/w9693s03.htm
http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&
cd=2&ved=0CCEQFjAB&url=http%3A%2F%2Fwww.iupuebla.com%2FMaes
trias%2FMTE%2FMaterial_profesores%2FDISENO%2520DEL%2520PLAN
%2520DEL%2520CURSO.pdf&ei=TtwlVNr5GNT-
yQTDwoGIAQ&usg=AFQjCNG1QPRFsJPreEilxfL0EIEqr9Dnhw&sig2=Nu44
6R19_QenzPbf1kf5kw&bvm=bv.76247554,d.b2U

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