DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO

A LA COLABORACIN EN EL AULA
Mara Laura Pico y Cecilia Rodriguez

Aprendemos colaborativamente, enseamos colaborativamente

Este material tiene el objetivo de invitarlos a recorrer un camino que busca poner en
relacin al aprendizaje colaborativo con el conocimiento escolar, para transformar
nuestras aulas en comunidades de aprendizaje.
Organizamos este recorrido en torno a seis aspectos centrales que creemos que
contribuyen hoy a darle sentido: aprendemos con otros, la colaboracin en el aula, la
colaboracin con TIC en el aula, los alumnos en plural, qu lugar para el docente?, y
evaluando propuestas y producciones colaborativas.
En definitiva, este trayecto busca invitarlos a disear, a poner en prctica y a evaluar
experiencias de aprendizaje que permitan a alumnos y docentes trabajar en contextos
de colaboracin e intercambio, conformando verdaderas comunidades de aprendizaje.

Aprendemos con otros

Cmo aprendemos y dnde aprendemos? Son las preguntas que elegimos como gua
para pensar la relacin entre los procesos de desarrollo, de aprendizaje y las prcticas
de enseanza. Estas inquietudes estn atravesadas a su vez por un intento, deliberado,
de bucear en ellas y delinear y caracterizar la construccin conjunta de conocimiento y
el trabajo colaborativo.
Entendemos el aprendizaje como un proceso de cambio cognitivo en el que la
cognicin deriva, en toda situacin en la que se aprende, del vnculo entre la accin de
sujeto y el contexto concreto en que sucede. As, la actividad humana, en general, y las
situaciones de enseanza y de aprendizaje escolar, en particular, son siempre
mediadas culturalmente. Estas ltimas, con el objetivo especfico de incorporar a los
ms jvenes a la cultura a partir de la ayuda de otros, ms expertos.
El aprendizaje, entonces, no radicara en la actividad cognitiva solitaria de una mente
sino, por el contrario, en la participacin en actividades distribuidas en la vida colectiva
1

y en las que cada uno de nosotros intervenimos de diversas formas. Aqu, las
metforas que resaltan la imposibilidad de escindir al sujeto de su entorno se vuelven
potentes para pensar y analizar las situaciones de enseanza, ya que nos permiten
asumir los procesos de desarrollo y de aprendizaje como procesos sociales e
individuales al mismo tiempo. Por lo tanto, las posibilidades de desarrollo o de
aprendizaje de cualquiera de nosotros se explican mejor por la naturaleza o por las
caractersticas de los vnculos intersubjetivos en los que participemos y por los tipos y
modos de uso de los instrumentos involucrados en las diferentes situaciones. El
aprendizaje, entonces, solo puede ser pensado como un proceso de construccin
social del conocimiento y de cambio conceptual, esto es, como un proceso de
intersubjetividad, confrontacin y reflexin compartida sobre lo que hacemos.
Para poder expandir y entender ms profundamente cul es la relacin entre el
desarrollo subjetivo, los procesos de aprendizaje y las prcticas de enseanza
necesitaremos echar mano de los aportes de la Psicologa del aprendizaje. Recordemos
que para los enfoques socioculturales el sujeto se constituye a partir de un sistema de
relaciones socialmente definido. As, tanto los procesos subjetivos como el aprendizaje
no pueden separarse de la actividad intersubjetiva que le dio origen. En este mismo
sentido, Vigotsky (1976) afirma que todo proceso psicolgico superior es decir,
aquellos especficos del hombre y originados en la vida social se origina en un plano
interpsicolgico y se reconstruye en un plano intrapsicolgico. Esta reconstruccin
interna que supone una reorganizacin fuerte del proceso interiorizado no una mera
copia se produce mediante el uso de herramientas semiticas. La enseanza
escolarizada es la que permite la constitucin de los procesos psicolgicos superiores
de tipo avanzado, es decir, aquellos productos del desarrollo cultural pero que solo se
crean por la participacin en las prcticas escolares. Prcticas que demandan del
sujeto mayor compromiso y exigen un uso de las herramientas semiticas cada vez
ms descontextualizado.
Como todos sabemos, Vigotsky afirmaba que la buena enseanza es aquella que est
atenta a los niveles de desarrollo potencial, es decir, a aquellos desempeos logrados
en el seno de una actividad colaborativa, de modo que los procesos de aprendizaje
producidos en situaciones de enseanza deberan estar a la cabeza de los procesos
de desarrollo (Baquero, 2012).
Pero qu sera una actividad colaborativa? El aprendizaje colaborativo en general es
definido como la adquisicin de conocimiento, habilidades o actitudes por parte del
sujeto mediante su interaccin con el grupo; como una actividad social que involucra a
una comunidad de sujetos en la que se comparten conocimientos y se adquieren otros.
Y, cmo pensamos el aprendizaje colaborativo? Algunos autores sostienen la
existencia de un uso social o colectivista de la, ya conocida, zona de desarrollo prximo
vigotskiana. Esta lnea busca ampliar la mirada sobre lo que se entiende como
2

interaccin social, de modo que la zona de desarrollo prximo pueda entenderse como
la distancia entre las acciones cotidianas de los individuos y la forma histricamente
nueva de la actividad social que puede ser colectivamente generada (Baquero, 2012).
Como zona de construccin de conocimiento, la zona de desarrollo prximo es una
zona de intersubjetividad, un lugar de encuentro de mentes, de negociacin de
significados y de clarificacin progresiva a medida que avanzan la interaccin o el
desarrollo de la tarea. Esta zona de desarrollo prximo colectiva es un elemento clave
para la constitucin de comunidades de aprendizaje en las que se distribuya el saber
entre los participantes y los instrumentos, en el proceso de construccin social de
conocimiento (Jonassen, Mayes & McAleese, 1992).
Podemos concluir entonces que el conocimiento comienza como un proceso individual
y es el plano intersubjetivo el que lo modela a travs de un proceso de participacin en
una diversidad de relaciones sociales y con una variedad de herramientas semiticas.
De este modo, como dice Harris (2008), el acto de compartir conocimiento es un acto
de creacin de conocimiento nuevo y es indudable que la inteligencia colectiva nos
permite, como grupo, resolver problemas que cada uno de nosotros, de forma
individual, no sera capaz de resolver ni, incluso, de entender.
Retomando las preguntas con las que iniciamos este apartado cmo y dnde
aprendemos? y luego de este breve recorrido, podemos sostener que no es posible
imaginar otro modo que el social ni otro escenario que no sea el que surge de la
participacin en grupos, redes y comunidades de aprendizaje.

La colaboracin en el aula1
En este apartado, que retoma y ampla la propuesta del anterior, los invitamos a
indagar y a problematizar al aprendizaje escolar como un proceso de cambio cognitivo
al mismo tiempo que como una experiencia social particular.
Seguramente todos estaremos de acuerdo en pensar el aula como un espacio
eminentemente colectivo. A pesar de ello, lo ms frecuente es que propongamos a
nuestros alumnos trabajos individuales. Dado que esta discordancia est presente en
nuestras prcticas, en mayor o en menor medida, creemos necesario detenernos y
establecer algunos acuerdos: el solo hecho de que pongamos a nuestros alumnos a
1

Es frecuente encontrar bibliografa que tiende a homologar el aprendizaje colaborativo con el aprendizaje
cooperativo. Sin embargo, es preciso sealar que, aunque ambas propuestas ponen el acento en la interaccin y en
el intercambio, el aprendizaje cooperativo es ms directivo y est fuertemente controlado por el docente. El nfasis
de los modelos cooperativos se ubica en el logro de una meta especfica o en el desarrollo de un producto final, a
diferencia de los modelos colaborativos, que se centran en el estudiante y en el proceso de trabajo conjunto (Panitz,
1996).

trabajar juntos no implica que haya procesos o aprendizajes compartidos. Podemos

proponerles distintos tipos de intercambios, y estos pueden generar algunas
modificaciones en sus acciones, que no necesariamente implican un avance cognitivo,
ya que estos cambios podran ser superficiales y producto ms de la inuencia o de la
autoridad de un compaero, que de verdaderos desequilibrios cognitivos surgidos de
la interaccin entre pares. En efecto, son solo estas ltimas interacciones ya sea de
los alumnos entre s o de ellos con nosotros las que efectivamente establecen
verdaderos vnculos con los procesos de desarrollo cognitivo.
Entonces, los posibles efectos que estos intercambios tengan sobre el aprendizaje
dependern, en gran medida, de si proponemos formas tpicas y conocidas de
interaccin o de si somos capaces de disear otras, nuevas y ms interesantes, formas
de interaccin entre pares en torno a un objeto de conocimiento. Que podamos
propiciar desequilibrios cognitivos depender de que las situaciones didcticas que
propongamos sean verdaderas situaciones de interacciones epistmicas (Quignard y
Baker, 2007), es decir, situaciones que requieran un esfuerzo de comprensin,
produccin de sentido, reformulacin, explicacin, argumentacin o negociacin,
todas ellas mediadas por el uso de herramientas epistmicas. Estas herramientas
intelectuales necesarias para pensar sobre un tema pueden fortalecerse en el marco
de tareas colaborativas que demanden el anlisis compartido, la comparacin de ideas
y la reflexin conjunta al promover una elaboracin ms compleja del conocimiento.
De este modo, el aprendizaje se ver favorecido por la calidad de las interacciones
epistmicas que se produzcan entre los alumnos, calidad que no se define por la
cantidad ni por la frecuencia de las interacciones, sino por la medida en que estas
influyen en los procesos cognitivos propios y ajenos. El potencial de estos intercambios
radica en el valor epistmico que se le agrega al dilogo al compartir conocimiento. En
las actividades colaborativas se aprende no porque haya ms de una persona, sino
porque el mismo proceso de dilogo obliga a emprender algunas tareas especficas,
tales como la explicacin, el desacuerdo, la regulacin mutua, entre otras, que
desencadenan mecanismos de aprendizaje. El aprendizaje es entonces el resultado de
la resolucin compartida de situaciones problemticas a travs del uso y la apropiacin
de herramientas epistmicas (Bereiter y Scardamalia, 1987).
Tal como venimos sosteniendo, el trabajo colaborativo en las aulas contribuye a
desarrollar habilidades sociales tales como la escucha, la comprensin, la
comunicacin, la negociacin, la toma de decisiones y la resolucin de conflictos.
Asimismo, fomenta en los alumnos la interdependencia positiva. Este tipo de
interdependencia se instala a partir de la conexin entre los miembros del grupo para
el logro de metas comunes. Aqu prima la interactividad por sobre los aportes
individuales: los logros del grupo se ponen por encima de los logros singulares, pues se
hace evidente la necesidad de los otros para alcanzar las metas grupales, y de este
4

modo se establece una interdependencia no competitiva. El aprendizaje se produce

por y a travs de los intercambios con los otros y, por lo tanto, requiere la reflexin
conjunta y el anlisis compartido dando lugar a resultados ms ricos y elaborados. En
estos intercambios adquiere singular importancia el trabajo en torno a la negociacin a
travs de la cual los alumnos generan acuerdos en relacin con sus ideas, tareas o
problemas. La negociacin de significados se vuelve as un elemento clave de las
interacciones colaborativas al posibilitar la construccin de una comprensin conjunta.
Sin embargo, es preciso sealar que la negociacin no siempre ocurre; por ello se
vuelve necesario que, como docentes, creemos las condiciones y los espacios
necesarios para que ella suceda, evitando proponer tareas triviales que la
obstaculicen. Por ejemplo, tareas en las que no haya nada en que ponerse de acuerdo
o tareas cuya resolucin sea tan clara y determinante que el espacio para la
negociacin se vuelva innecesario (Dillenbourg y Baker, 1996). As, el principal desafo
de las interacciones colaborativas radica en el trabajo de argumentacin que deben
realizar los alumnos. Se aprende reflexionando sobre lo que se hace, ya que en el
intercambio los saberes individuales se hacen explcitos y se tornan comprensibles
para los dems (Pico y Rodrguez, 2012). El dilogo colaborativo da lugar a la
negociacin de significados a la vez que esta le da sentido y estructura los procesos de
dilogo.
Lejos de intentar cerrar las preguntas iniciales, hemos buscado recorrer diversas
argumentaciones, algunas muy consolidadas y otras ms novedosas, intentando poner
en valor las posibilidades que nos ofrece el trabajo colaborativo y, en forma solidaria
con esto, invitarlos a pensar experiencias educativas genuinas y potentes que permitan
aprender con y de los otros.

La colaboracin con TIC en el aula

Hasta aqu hemos propuesto una reflexin sobre el aprendizaje colaborativo y su
relacin con la enseanza. Y estaremos de acuerdo en afirmar que ni la colaboracin ni
las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) son algo nuevo en las aulas,
las venimos incorporando a nuestro trabajo desde hace tiempo. Entonces, por qu
proponer un apartado que se llame La colaboracin con TIC en el aula? Sencillamente,
porque lo novedoso es que actualmente contamos con un nuevo desarrollo como
soporte tecnolgico para la colaboracin: la web 2.0. Pero qu es la web 2.0 y cmo
beneficia al trabajo colaborativo en el aula?
Habitualmente se define a la web 2.0 como una segunda generacin web basada en
comunidades de usuarios y en una diversidad de servicios o utilidades, desarrollados a
5

travs de Internet, que fomentan la colaboracin y el intercambio gil de informacin y

habilitan la creacin de contenidos por parte de los usuarios. El uso pedaggico de
estas aplicaciones puede ser muy potente para llevar adelante actividades
colaborativas en las aulas, ya que amplan las posibilidades de interaccin y
colaboracin y la conformacin de comunidades de aprendizaje.
Tal como hemos acordado, lo novedoso de estas tecnologas no reside en su
naturaleza de tecnologas de y para la informacin y la comunicacin. Desde hace
mucho tiempo en la escuela las utilizamos para transmitir informacin, para
comunicarnos y expresar nuestras ideas: desde las seales o los smbolos plasmados
en una cartelera, los textos impresos, la radio o la televisin, hasta los telfonos
celulares y las computadoras de escritorio, pasando por el lenguaje escrito y por el
lenguaje oral. La innovacin tampoco radica en el uso de un nuevo sistema simblico
para manejar la informacin, ya que los recursos semiticos que encontramos en la
web 2.0 son prcticamente los mismos que podemos encontrar en el aula: letras y
textos escritos, imgenes fijas o en movimiento, lenguaje oral, sonidos, datos
numricos, grficos, etctera. Entonces, qu es lo que se ampla y por qu? Al
integrar casi todos los sistemas semiticos conocidos, estas tecnologas amplan
nuestras capacidades para presentar, procesar, transmitir y compartir grandes
cantidades de informacin.
Ahora bien, al igual que lo acordado para el trabajo colaborativo, las TIC podrn
potenciar nuestras propuestas pedaggicas segn los usos y las posibilidades que
diseemos para favorecer la comprensin de nuestros alumnos. Es decir, si las
utilizamos, y proponemos su uso, como instrumentos psicolgicos en el sentido
vigotskiano de la expresin: como mediadores de los procesos intra e interpsicolgicos implicados en la enseanza y en el aprendizaje.
Si relacionramos lo que venimos pensando sobre el aprendizaje colaborativo, la
colaboracin en el aula y las TIC, todos estaramos de acuerdo en reconocer que existe
un fuerte consenso respecto de que las TIC facilitan el paso del aprendizaje individual
al aprendizaje colaborativo y en red. Entonces, cmo benefician las TIC el trabajo
colaborativo en el aula? Creemos que el trabajo colaborativo, que responde a un
modelo pedaggico que pone el acento en la interaccin y en la construccin colectiva
de conocimientos, sin duda se optimiza cuando se combina con las TIC y con el trabajo
en red, al contribuir a la generacin de comunidades de aprendizaje. Comunidades que
se conforman como redes humanas mediadas por la tecnologa y que se organizan
para construir proyectos educativos y culturales.
Con las aulas conectadas, formando comunidades de aprendizaje, las tecnologas
estarn al servicio de la enseanza y del aprendizaje, contribuyendo al armado de
proyectos tanto personales como colectivos. Sern aulas donde se ensee a trabajar
colaborativamente con las nuevas tecnologas, con ganas de explorar y de aprender, y
6

tambin con una distancia crtica que ayude a entender mejor los lmites de esas
innovaciones.

Los alumnos en plural

El o los alumnos? Preferimos hablar de los alumnos en plural. Y cuando decimos los
alumnos en plural estamos pensando en dos dimensiones: la configuracin grupal y el
trabajo conjunto. La experiencia grupal se pone en juego a partir del momento en que
las individualidades se convierten en una trama colectiva que no se recorta por la
cantidad de sujetos involucrados, sino por el modo en que esas singularidades se
entrelazan. Esto se hace evidente cuando los pares potencian y sostienen el despliegue
de la creatividad de cada uno, cuando la escucha atenta reconoce en el otro y en uno
mismo su condicin de saber, cuando cada integrante es estimulado y estimula a la
vez, respeta y escucha y al mismo tiempo es respetado y escuchado. As se crean las
condiciones para que los alumnos discutan, evalen y atraviesen los obstculos
incorporando diferentes miradas; aprendan y al mismo tiempo mejoren las relaciones
interpersonales reconociendo la importancia de completar el conocimiento individual
con la experiencia de los otros.
La otra vertiente de lo plural hace referencia a una caracterstica central del
aprendizaje colaborativo: el trabajar juntos. En la colaboracin, cada participante
no realiza un fragmento de la tarea, sino que todos hacen el trabajo en forma
conjunta. Sin embargo, ocurre que muchas veces dentro de los grupos se producen
divisiones espontneas de tareas. Se trata de una divisin horizontal del trabajo, en la
que los roles son tan mviles y flexibles que a veces se intercambian en cuestin de
minutos. Esta dinmica dentro de un grupo supone una baja distribucin de roles, de
modo que la tarea se desarrolla en el interjuego complementario y coexistente de
ellos. Estos roles no son designados previamente, sino que se configuran en el devenir
de la tarea de acuerdo con los distintos requerimientos que se ponen en juego.
En las actividades colaborativas los alumnos aprenden ms de lo que aprenderan
realizando tareas individuales, debido a que el resultado del trabajo grupal tiene un
valor superior al que tendra la suma de los trabajos individuales. El aprendizaje
individual y las interacciones epistmicas se interrelacionan: por un lado, el dilogo se
vuelve el medio privilegiado para llevar adelante actividades conjuntas de resolucin
de problemas y, por el otro, la participacin en las diferentes interacciones ayuda a
cambiar las creencias de los alumnos implicados.
Desde esta perspectiva podemos considerar al aula como un espacio cultural,
discursivo y dialgico en el que docentes y alumnos comparten la informacin y
construyen conocimiento. En las aulas colaborativas los alumnos son partcipes activos
7

en la organizacin de su propio proceso de aprendizaje, pero no lo hacen sumando sus

contribuciones individuales, sino a partir de la representacin compartida que se
construye en el grupo. As, los alumnos aprenden a pensar de manera interactiva, pues
el pensamiento requiere tanto el manejo de las herramientas epistmicas como la
interaccin con los dems y con el medio.
En resumen, cuando los alumnos en plural trabajan colaborativamente ponen en
marcha procesos interpsicolgicos que favorecen tanto la significatividad del
aprendizaje como la atribucin de sentido. Asimismo, se amplan las habilidades
comunicativas y se incrementa la participacin en el aula y en el entorno social. En las
interacciones colaborativas, la oportunidad de escuchar, interactuar, tomar decisiones
y trabajar juntos se configura en una sinergia singular que enriquece las ideas y genera
aprendizajes ms ricos y duraderos mediante la participacin en espacios compartidos
que estimulan el entusiasmo por aprender.

Qu lugar para el docente?

Es habitual, cuando se habla de trabajo colaborativo y en grupo, que muchos docentes
y alumnos piensen que, en muchos casos, funciona como una delegacin del trabajo
docente en los alumnos. Queremos discutir estas creencias arraigadas en el sentido
comn y resaltar el lugar central que, como docentes, tenemos tanto en el diseo
como en la puesta en marcha de propuestas de trabajo colaborativo,
independientemente de que elijamos llevarlas adelante con herramientas tecnolgicas
. Lo importante es que las decisiones pedaggicas que tomemos no pierdan de vista el
singular entramado que los diversos contenidos escolares, los particulares contextos y
las caractersticas del grupo de alumnos imprimen a nuestras prcticas educativas.
Prcticas que ofreceremos siempre con el objetivo de que operen a la manera de un
andamiaje, es decir, como ayudas temporales mediante las cuales los alumnos
desarrollan nuevas habilidades.
Todo acto educativo tiene de fondo una teora, un principio, un concepto, una manera
de pensar al alumno y un modo de asumir el trabajo docente. En este sentido, el valor
del trabajo colaborativo responde a un modelo pedaggico que pone el acento en la
interaccin y en la construccin colectiva de conocimientos. En el contexto del aula la
colaboracin invita a docentes y a alumnos a caminar juntos, sumando esfuerzos,
talentos y competencias; incentiva el aprender haciendo, el aprender interactuando, el
aprender compartiendo. El aula se convierte as en espacio de expresin y
comunicacin; las actividades son pensadas para que los alumnos expongan y
compartan sus ideas sobre los contenidos trabajados.
La propuesta es pensar la clase y las situaciones que diseemos como autnticas
comunidades de aprendizaje en las que el conocimiento se distribuye, y se distribuye
8

no solo entre el maestro y los alumnos y entre el grupo de alumnos, sino tambin
espacial y temporalmente a travs de las distintas herramientas que utilicemos (textos,
videos, computadoras, etctera). En funcin de ello, sern ms potentes aquellas
situaciones en que la enseanza busque generar desequilibrios cognitivos, que se
acerquen a las situaciones reales de comunicacin, que jerarquicen el lugar de la
negociacin de significados y las interacciones directas entre los alumnos, as como las
autocorrecciones o evaluaciones de los pares.
El trabajo que podamos hacer sobre y desde lo colaborativo marcar la diferencia:
organizar la tarea; observar al grupo y estar atentos a sus dificultades, dudas,
consultas; evitar que pocos centralicen la palabra y la tarea; articular y moderar si hay
situaciones de enfrentamiento; facilitar el pensamiento individual y grupal; fomentar
el vnculo entre los alumnos, etctera. Retomando, para poder trabajar sobre y desde
lo colaborativo es necesario detenernos y anticipar algunas de las cuestiones que
consideramos importante cuidar:
No desgastar la estrategia al proponer actividades de poca relevancia, tanto
para nosotros mismos como para nuestros alumnos. La propuesta debe
constituir un desafo por su complejidad y su pertinencia.
Anticipar la distribucin del espacio y los tiempos necesarios para desarrollar la
actividad en el aula.
Organizar el espacio fsico del aula para maximizar la comunicacin y el
intercambio: puede hacerse con un gran grupo circular o en pequeos
grupos y con el docente como un integrante ms del crculo.
En relacin con los tiempos, se pueden fijar acuerdos para llevar
adelante la tarea estableciendo un plan de trabajo que tenga en cuenta
las distintas etapas, los recursos materiales y la organizacin de las
tareas, etctera.
Tener siempre presente que en el aprendizaje colaborativo no se distribuyen
roles. Cada uno de los alumnos participa en todo momento en el desarrollo de
la tarea, ya sea argumentando, complementado la informacin o simplemente
buscando ayuda. Los roles circulan en el interior del grupo.
Favorecer con nuestras intervenciones el trabajo conjunto. Tal vez sea
necesario detenerse y ensear a trabajar de manera colaborativa, ensear a
desempear las funciones necesarias para llevar a cabo la tarea, como
gestionar los desacuerdos y potenciar las habilidades interpersonales
transversales a todos los contenidos como el escuchar, el comunicar ideas
claramente, etctera.
Reflexionar junto con los alumnos tanto las metas de aprendizaje como el
sentido de las tareas que proponemos. Esto incluye discutir sobre lo que vamos
a ensear, el para qu, de qu modo y cmo los alumnos van a mostrar y a
comunicar sus aprendizajes.

 Consensuar el encuadre de trabajo y establecer acuerdos acerca de los tiempos

de trabajo, los modos de organizacin, los recursos posibles y los disponibles,
los productos finales esperados, los modos de retroalimentacin durante el
proceso, los modos y criterios de evaluacin. Este punto lo desarrollaremos con
ms atencin en el prximo apartado.
En sntesis, recuperar el lugar central que tenemos como docentes implica reconocer
la oportunidad de trabajar en la aulas sobre y desde lo colaborativo para generar las
condiciones en las que los alumnos puedan aprender colaborativamente.

Evaluando propuestas y producciones colaborativas

Qu, cmo y cundo evaluamos? A quines? Reflexionar sobre estos interrogantes
nos llevar, sin dudas, a repensar las prcticas de evaluacin habituales. Prcticas en
las que solemos valorar nicamente las capacidades individuales de nuestros alumnos,
separando al alumno de su entorno y olvidando que los procesos de aprendizaje son
sociales e individuales a la vez (Baquero, 2012). Aqu es necesario aclarar que esta
lectura no propone evaluar solo lo grupal y desechar lo individual, sino que reconoce
que ambos tipos de evaluacin nos brindan informacin relevante y necesaria para
conocer qu est ocurriendo.
Qu evaluar? Responder a esta pregunta supone reflexionar, en primer lugar, sobre
qu queremos que los alumnos comprendan y, en segundo lugar, qu pretendemos
que realicen con el conocimiento adquirido. Recordemos que siempre que formulemos
con claridad los objetivos de aprendizaje tendremos a disposicin buenas guas para
fijar buenos criterios para la evaluacin. Hacer pblicos y explcitos estos criterios
posibilita poner en discusin qu se considera un buen trabajo a la vez que ayuda a
establecer una comunicacin ms democrtica con los alumnos y los orienta en sus
procesos de aprendizaje al permitirles focalizar en aquellos aspectos que deben
profundizar al mismo tiempo que los ayuda a elaborar juicios argumentados sobre la
calidad de sus producciones.
Cmo evaluar? La respuesta es a travs de instrumentos, ya que son el medio para
recoger informacin en torno a los aprendizajes de los alumnos. Camilloni (1998)
sostiene que los instrumentos actan como reflectores. Reflectores que en un
escenario iluminan a algunos personajes y dejan en penumbra a otros; otros que sin
embargo estn all, pero con una presencia diferente. Por ello, la eleccin del
instrumento adecuado constituye una de las decisiones ms importantes para
garantizar la dimensin didctica de la evaluacin. En este sentido, su construccin
debe ser coherente con las habilidades cognitivas que buscamos desarrollar, por lo
10

tanto, con los objetivos que nos hemos formulado. Cul es el mejor instrumento?
Solo encontraremos una respuesta si relacionamos a nuestros alumnos con las
caractersticas del aprendizaje que queremos evaluar y con las condiciones de
aplicacin.
Algunos ejemplos de instrumentos que pueden proponerse para diversificar las
situaciones de evaluacin son la produccin colaborativa de informes escritos, la
presentacin oral de lo realizado, la realizacin de registros conjuntos en torno a
experimentos, entre otros. Cualquiera que sea el instrumento que diseemos, no
debemos perder de vista que siempre debern ser acordes a las situaciones de
aprendizaje que propongamos. Por ello ser valioso que diseemos distintas
propuestas de evaluacin que conjuguen tanto los desempeos individuales y grupales
de los alumnos como el proceso de la colaboracin en s.
Cundo evaluar? Para comenzar es necesario retomar la conocida diferencia entre
evaluar resultados y evaluar procesos. Ni las propuestas ni los sentidos sern los
mismos si vamos en una o en otra direccin. Esto vale para cualquier propuesta en el
aula, pero adquiere singular relevancia a la hora de pensar en evaluar actividades
colaborativas, ya que es necesario monitorear permanentemente los procesos en
juego a fin de ofrecer a nuestros alumnos los andamios ms adecuados para que ellos
puedan sostener el trabajo compartido. No se trata de otra cosa que de promover una
evaluacin formativa que brinde informacin sobre los progresos y dificultades que
encuentran los alumnos durante los desempeos conjuntos.
No es menor sealar aqu lo valioso que puede resultar, tanto para la evaluacin de
procesos como de resultados, incluir otras perspectivas adems de la del docente,
tales como la de los alumnos (a travs de la autoevaluacin y de la coevaluacin), la
mirada de otros miembros de la comunidad escolar, etctera. Sumar a la mirada de los
alumnos requiere que pongamos en accin un trabajo pedaggico que les ensee a
tomar conciencia de sus avances y dificultades, reconocer los aportes propios y ajenos
de modo de promover en el aula una cultura de la responsabilidad compartida por los
aprendizajes de todos. Para ello ser necesario generar espacios para discutir los
criterios y puntos de vista sobre qu y cmo se evaluar.
Es importante que en este espacio no falten los siguientes momentos:
Identificar y comunicar las fortalezas de las producciones enfatizando los
puntos positivos del trabajo.
Plantear preguntas o interrogantes acerca de los aspectos poco claros del
trabajo para que puedan aclarar y reflexionar sobres sus propias producciones.
Ser interesante aqu abrir un espacio para que todo el grupo pueda expresar
inquietudes, preguntas o dudas sobre lo compartido.

11

 Acompaar y ofrecer sugerencias para resolver los problemas que hemos

identificado como gua para mejorar sus producciones.
Ser de mucha ayuda contar con algunos indicadores para valorar el trabajo sobre y
desde lo colaborativo. Estos indicadores nos ayudarn tanto a nosotros como
docentes, para reconocer los avances de nuestros alumnos, como a ellos, para valorar
los propios, los de otros y los de todo el grupo.
Nivel 1

Participacin

Trabajo
individual

Trabajo
grupal

Negociacin
de
significados

Organizacin
de la tarea

Nivel 2

Nivel 3

Participan aportando
comentarios y
observaciones.

Participan aportando
observaciones, nuevas
ideas e interrogantes.

Participan aportando
ideas, interrogantes y
alternativas para la
resolucin de conflictos y
la toma de decisiones
conjunta.

Realiza y comparte con el

grupo su recorrido y sus
saberes individuales.

Realiza y comparte con el

grupo sus saberes y acepta
las crticas que le hacen los
compaeros.

Se agrupan en cada
momento segn
indicaciones.

Se agrupan
autnomamente y
adoptan roles fijos a lo
largo del trabajo.

Realiza
su
recorrido
individual, lo comparte
con sus compaeros,
argumenta su punto de
vista, y acepta crticas y
sugerencias.
Considera
valiosas las interacciones
para
su aprendizaje.
Se agrupan
autnomamente
adoptando una
distribucin de roles
flexible en funcin de los
requerimientos propios de
la tarea. Intercambian los
roles.

Ante situaciones de
conflicto o desacuerdo,
escuchan las opiniones de
los compaeros.

Ante situaciones de
conflicto, escuchan las
opiniones de los otros y
aportan las propias.

Ante situaciones de
conflicto, escuchan a los
otros, argumentan y
buscan llegar a un
consenso superador de las
diferencias.

Organizan los espacios y

tiempos de trabajo a partir
de indicaciones especficas
del docente o de uno de
los compaeros.

Organizan los materiales,

espacios y tiempos de
manera autnoma y
consensuada.

Organizan los materiales,

espacios y tiempos de
manera autnoma y
consensuada a partir de
los requerimientos
particulares de la tarea.

Por otro lado, es importante que propongamos formas de evaluacin que faciliten la
colaboracin y el intercambio entre los propios alumnos, pero que al mismo tiempo los
ayuden a desempear ellos mismos las tareas de observacin y registro de sus
12

actividades de aprendizaje. El grupo debe aprender a autoevaluarse, a reconocer qu

y cmo lo hicieron, y a reflexionar sobre los aspectos que deben revisar. El anlisis y la
autoevaluacin del grupo se vuelven tareas esenciales en los formatos colaborativos,
al permitir la autorregulacin constante en pos de la mejora.
El propsito principal de la evaluacin no se puede lograr si la evaluacin no se
convierte en autoevaluacin, tanto para el docente como para el alumno. Es la
autoevaluacin la que puede fortalecer la capacidad de los alumnos de detectar
problemas, reconocer fortalezas y disear conjuntamente las mejores estrategias de
accin para construir entre todos ms y mejores aprendizajes.
En sntesis, la mejor orientacin para saber cmo, cundo y a quines evaluar ser
preguntarnos si la propuesta que estamos poniendo en accin brinda informacin
valiosa a docentes y a alumnos sobre los aspectos en los que cada uno es fuerte y
sobre los que se requiere un mayor trabajo.

13

Bibliografa
Baker, M. J.; Andriessen, J.; Lund, K.; Van Amelsvoort, M., y Quignard, M. (2007),
Rainbow: a Framework for Analysing Computer-Mediated Pedagogical Debates, en
International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning.
Baquero, R. (2012), Vigotsky: sujeto y situacin, claves de un programa psicolgico,
en Castorina, J., y Carretero, M. (comps.), Desarrollo cognitivo y educacin, vol. I,
Buenos Aires: Paids.
Baron, M.; Guin, D. y Trouche, L. (eds.) (2007), Environnements informatiss et
ressources numriques pour l'apprentissage: conception et usages, regards croiss,
Pars: Herms.
Bereiter, C., y Scardamalia, M. (1987), The Psychology of Written Composition,
Hillsdale: Erlbaum.
Camilloni, A. (1998), La calidad de los programas de evaluacin y de los instrumentos
que los integran, en Camilloni, A.; Celman, S.; Litwin, E., y Palau, M.: La evaluacin de
los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Buenos Aires: Paids.
Dillenbourg, P., Baker, M.; Blaye, A., y OMalley, C. (1996), The Evolution of Research
on Collaborative Learning, en Spada, P., y Reiman, P. (eds.), Learning in Humans
Machine: Towards an Interdisciplinary Learning Science, pp. 189-211, Oxford: Elsevier.
Harris, J. (2007), Promising Practices: The Pragmatics of Educational Telecooperation
and Telecollaboration. Disponible en:
http://www.iearn.cat/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=72&Itemi
d=38. Fecha de consulta: julio de 2012.
Jonassen, D.; Mayers, T., y McAleese, R. (1992), A Manifiesto for a Constructivist
Approach to Uses of Technology in Higher Education, en Duffy, Lowyck y Jonassen
(eds.), Designing Environments for Constructive Learning, pp. 231-247, Berln: SpringerVerlag.
Panitz, T. (1996), A Definition of Collaborative vs Cooperative Learning. Disponible
en:
http://www.londonmet.ac.uk/deliberations/collaborative-learning/panitzpaper.cfm. Fecha de consulta: julio de 2012.
Pico, L., y Rodrguez, C. (2011), Trabajos colaborativos. Serie estrategias en el aula en el
modelo 1 a 1, Buenos Aires: Educ.ar S.E.
Vigotsky, L. S. (1976), Pensamiento y lenguaje, Mxico: Grijalbo.
14