Para favorecer la superación de las enseñanzas tradicionales, es necesario promover

actividades en las que se produzca contacto interpersonal con la suficiente duración en

intensidad como para establecer relaciones estrechas para proporcionar escenarios de
aprendizaje grupal. Experiencias en las que los miembros de los distintos grupos cooperen
en la consecución de los mismos objetivos. Una situación donde el alumnado sea el
protagonista activo de su propio proceso de aprendizaje y como no el de enseñanza (López
Pastor et al., 2003).

No es el mejor maestro el qué más sabe, sino el qué sabiendo lo necesario, tiene el don de
saberlo enseñar. (J. M. Rodríguez Gómez, 2010, p. 176)

. El fundamento teórico de las corrientes psicológicas que sustenta el Aprendizaje

Cooperativo
A partir de los enfoques psicológicos se determina la eficacia del aprendizaje cooperativo.
Desde la perspectiva conductista nos encontramos que uno de sus principios se relaciona
con la metodología cooperativa. Cabe recordar que desde el conductismo radica la
importancia de la motivación extrínseca para obtener recompensas. Razón por la que los
esfuerzos cooperativos podrían ser también una motivación que une a las personas para
trabajar juntos y conseguir metas conjuntas, las cuales serian la motivación extrínseca.
Según Slavin (1996) el factor de mayor importancia por lo cual las personas se esfuerzan en
la realización de tareas colectivas es el modo en que se presentan los incentivos, o en su
defecto las recompensas. En esta misma línea, Velázquez Callado (2013) añade que el
alumnado de cualquier contexto trabaja solo en aquellas tareas que le supongan alguna
forma de recompensa, mientras que dejará de lado las que no supongan recompensa alguna.
En relación a las otras dos teorías psicológicas como el constructivismo y la perspectiva
social, se reconoce que resulta prioritario reconocer como protagonista del proceso de
construcción del conocimiento, a la persona (Ginsburg, Marika, Rhobeck, & Fan tuzzo,
2006; Ke & Grabowski, 2007; Mastin, 2007; Rubel, 2006; Springer, Stanne, & Donovan,
1999). Siendo imprescindible poner a su alcance todos los medios necesarios para el pleno
desarrollo de sus potencialidades, tareas de aprendizaje o recursos. En cuanto al papel
desempeñado por la perspectiva social, en el proceso de aprendizaje, la interdependencia y
la socialización entre personas resulta indispensable (Dubinsky, Mathews, & Reynolds,
1997; Pijls, Dekker, & Van Hout, 2007; Souvignier & Kronenberg, 2007; Staples, 2007).
Puesto que, al proporcionar un foro en el que se puede preguntar, discutir, rectificar, recibir
nuevas ideas y resumir descubrimientos, el grupo constituye un medio idóneo para que todo
el alumnado alcance el éxito y el progreso. Espoleados por la diversidad de las aportaciones
que tienen lugar en el seno de la cooperación y un mecanismo de apoyo social, resultan ser
los mecanismos fundamentales para el aprendizaje de todo el grupo sin tener en cuenta las
posibilidades con las que se partieron (Ovejero, 1990; Robertson, Davidson, & Dees, 1994)

Pero ¿Cómo entender que el aprendizaje cooperativo tiene claves de éxito educativo
apoyados en la socialización? Vygotsky subraya que la construcción de la inteligencia se
encuentra en la importancia de la interacción social y la actividad de intercambiar
conocimientos para el mayor y mejor desarrollo intelectual. Propone que el aprendizaje
tiene lugar en la interacción con las otras personas. Dicho de otro modo, la verdadera
novedad del aprendizaje cooperativo reside en la estrecha conexión que se encuentra entre
el desarrollo intelectual y cognitivo por una parte, y la interacción social por la otra. Ante
esta misma línea, Schubauer Leoni y Perret Clermont (1980), sugieren que es en la
confrontación de puntos de vista divergentes, a través de los cuales la interacción entre el
alumnado repercute sobre el desarrollo intelectual y el aprendizaje escolar de cada
individuo. Una vez reconocido en este último análisis metodológico que es en el propio
alumnado y la palabra, sí y solo sí donde se desarrolla el aprendizaje, se puede comprobar
cómo la enseñanza es una constante toma de decisiones. A pesar de ello, y del estilo de
enseñanza que utilicemos es importante tener siempre en cuenta que los principios
metodológicos afectarán directamente en la adquisición de las competencias y capacidades
del alumnado. De forma que contextualizar las tareas educativas al contexto resulta ser más
que fundamental. Bajo esta premisa contextualizadora en las escuelas veamos como la
comunicación es el elemento importante en el aprendizaje y el desarrollo intelectual del
alumnado.

La intersubjetividad en el Aprendizaje Cooperativo

Si analizamos un caso práctico de dos niños con una edad de siete años, resolviendo
problemas matemáticos, podemos observar que si uno de los alumnos, recibe un poco de
ayuda, puede superar la batería hasta un nivel superior a lo que puede hacer solo. Si
percibimos la ayuda aportada por parte de los adultos o de los compañeros, observamos que
cuando una persona trabaja o comparte con otras, tiende a aumentar sus conocimientos,
empatía y expectativas de aprendizaje. Pero no solo quedan ahí, aparecen habilidades
interpersonales también muy interesantes desde el punto de vista educativo, como la
negociación, el consenso, el respeto, la capacidad para comprender los puntos de vista de
los demás, argumentar estructuradamente y de forma lógica, expresarse con corrección,
criticar sin herir, etc. Los resultados obtenidos son mucho más satisfactorios en las
capacidades académicas, a la vez que aumentan sus capacidades y habilidades afectivas y
sociales. El aprendizaje con los compañeros mejora la motivación y la comprensión. Cuseo
(1996) afirma como “los estudiantes que trabajan juntos, se implican más activamente en el
proceso de aprendizaje” (p. 232). Puesto que sus estrategias personales permiten actuar
sobre el proceso de aprendizaje, implicándose más con la materia de estudio y con sus
compañeros. La razón es que los compañeros están más cerca entre sí de lo que respecta a
su desarrollo cognitivo que si aprendieran en pupitres aislados. No solo el compañero que
aprende se beneficia de la experiencia, sino también lo hace el estudiante que le explica la
materia, porque consigue una mayor comprensión (Ovejero, 1990). Consideramos que no
podemos entender nuestra aula sin tener en cuenta la manera en que interactúa nuestro
alumnado en el mismo momento de resolver un problema con el resto de compañeros. Esta
relación interpersonal necesita de la contextualización dialógica. Bruner (2012) afirma que
como somos lo que somos, no solo por nuestras cualidades individuales, sino por la cultura
en la que vivimos nuestras vidas, puesto que influye de forma directa en nuestra persona.

La interacción social favorece el desarrollo del razonamiento lógico y la adquisición de

contenidos escolares, gracias a un proceso de comunicación y reorganización cognitiva. En
las ideas de Vygotsky encontramos que la interacción social es el origen y el motor del
aprendizaje y del desarrollo intelectual. De tal forma que la perspectiva de Vygotsky llega a
ser opuesta a la de Piaget, también psicólogo constructivista, pues para Vygotsky (1973) “el
proceso de desarrollo no coincide con el aprendizaje, el proceso de desarrollo sigue al de
aprendizaje, que crea el área de desarrollo potencial” (p. 39). Siendo así el aprendizaje se
convierte en un proceso dinámico, no guarda una serie de estadios como sucedía con
Piaget. Según Aubert et al. (2008) pueden existir etapas en el desarrollo, pero el desarrollo
de los niños y las niñas es mucho más complejo como para dividirlo en esas grandes etapas
que garantiza Piaget. Cuando el alumnado habla, escribe, lee, argumenta, reflexiona y hace
aprovecha las sinergias del resto de sus compañeros, se convierte en un aprendiz activo en
vez de un receptor pasivo de información. Es por ello que existen momentos en el
alumnado que podemos enseñar cosas mucho antes de la edad, en la que normalmente
aparecen de forma natural (Aubert et al., 2008).

El lenguaje transforma el pensamiento y es una clave del Aprendizaje Cooperativo

Los grupos de aprendizaje involucran al alumnado en tareas de pensamiento de alto orden

como el análisis, la síntesis y la evaluación de errores. (González González de Mesa,
Cecchini Estrada, Fernández-Rio, & Méndez Jiménez, 2008, p. 29)
El pensamiento se reestructura debido al intercambio de conocimientos entre las personas y
nace de un complejo que se crea a partir de las interrelaciones entre el sujeto y las personas
que le rodean. Dicho esto, el rasgo esencial del aprendizaje en el cual se engendra un área
de desarrollo “nace dentro del marco de las interrelaciones con otras personas,
convirtiéndose en adquisiciones individuales” (Luria et al., 1986, p. 37). Así podemos
comprobar como el lenguaje desempeña una función no solo comunicativa, sino también
reguladora, capaz de reconsiderar y reanalizar lo que se pretende transmitir. El lenguaje se
puede desarrollar con diferentes grupos. Así, Vygotsky aplica a la interacción de los niños y
las niñas con los adultos. Sin embargo, Forman y Cazden (1984) lo aplican a la interacción
de los niños con otros niños. Una interacción entre compañeros que según aseguran, puede
resultar más adecuada que la interacción con adultos para generar mayores cotas de
equilibrio y fomentar la construcción del conocimiento en contra de un aprendizaje
mecánico. Serrano (1996) divide en dos bloques las interacciones en el aula: (a) aquellas
cuyo centro de interés está en el profesor/alumno; y (b) aquellas cuyo centro de atención es
la interacción alumno/alumno. Sosteniendo que esta última se otorga a las relaciones entre
iguales y, propone que se consiguen las siguientes cuestiones: (a) adquisición de pautas de
comportamiento y roles sociales; (b) la adquisición de habilidades sociales que favorecen el
control de los impulsos agresivos; (c) se relativiza el punto de vista propio; (d) se potencian
habilidades para la transmisión de información, cooperación y solución de problemas; y (d)
se aumentan las aspiraciones de los participantes, por el incremento exponencial de su
rendimiento educativo. No podemos hablar de un verdadero aprendizaje sin considerar las
relaciones de diálogo entre compañeros en las interacciones educativas, pero ¿de qué forma
se crea el desarrollo del lenguaje entre iguales que va a permitir generar un conocimiento
entre nuestro alumnado? Pues se origina desde la comunicación entre los niños y niñas. Es
decir, entre las propias personas que se rodean en un mismo espacio de acción. Vygotsky
(1995) considera que la necesidad para verificar que el pensamiento tiene un potencial
cognitivo, nace por primera vez cuando hay una discusión entre niños, y que solo después
de eso, el pensamiento se presenta en el niño como una actividad de aprendizaje interno. El
niño comienza a conocer y a construir los fundamentos de su propio pensamiento. Al
enjuiciar por el proceso de comunicación surge la posibilidad de argumentar y confirmar el
pensamiento de la persona (Leontiev, 1973). Vygotsky (1996) propone como todas las
funciones psicointelectivas superiores se desarrollan en el transcurso de una persona por
medio de la palabra, distinguiendo: (a) las actividades colectivas, es decir, en las
actividades sociales, lo que denomina como funciones interpsíquicas; y (b) las actividades
individuales, como propiedades internas del pensamiento del niño o niña, o sea, como
funciones intrapsíquicas. Con este estudio comprobamos que la cognición es un proceso de
interiorización que puede adquirirse con la ayuda de los demás (funciones interpsíquicas), y
que posteriormente se transforma en algo que puede hacer o conocer por sí mismo
(funciones intrapsíquicas). Demostrado que el lenguaje con intención de comunicar y
argumentar conocimientos aplicado en el contexto educativo favorece un desarrollo de
primer orden en el alumnado, cuando es utilizado en el campo de la interacción social. El
aprendizaje cooperativo, se presenta como una metodología educativa en el campo escolar
para mejorar, aclarar, elaborar, reorganizar y reconceptualizar la información. Un método
capaz de estimular el rendimiento académico del alumnado y la socialización en un hábitat
que pretende educar (López & Acuña, 2011). De esta manera, la interacción con las demás
personas desempeña en el desarrollo de la inteligencia, las habilidades sociales, la
implicación en la tarea, el respeto por las percepciones distintas y la importancia de la
argumentación un valor añadido que no debemos desaprovechar en nuestras aulas (Díaz &
Hernández, 2002). En esta misma línea de la comunicación, Pujolàs Maset (2008) explica
qué el aprendizaje cooperativo no solo se muestra viable para la socialización y la
cognición, optimiza programas afectivos para todo aquel que participa en él: (a) desarrolla
habilidades sociales de tipo empático; (b) motiva la integración del alumnado con menos
posibilidades; y (c) potencia la interacción entre iguales. Estrategias que trataremos a
continuación y que pretenden consolidar el aprendizaje del alumnado, siendo capaces de
desarrollar espacios de cooperación, apoyo emocional y banco de expertos en el
conocimiento.

Una razón de peso para elegir el Aprendizaje Cooperativo en el aula

Para Vildes y Gil (2011) el aprendizaje cooperativo es uno de los enfoques pedagógicos
más investigados y relacionados con la “psicología del aprendizaje y los movimientos de la
renovación pedagógica” (p. 74). Pero antes de ahondar en su significado conviene entender
por qué puede ser una solución para la vida del siglo XXI, ya que mejorar la convivencia, la
motivación y los niveles de éxito educativo en nuestras aulas sigue siendo uno de los
caballos de batalla. Montoro Cabrera (2009) considera que las últimas investigaciones
llevadas a cabo desde el Centro de Investigación Social y Educativa, demuestran el éxito de
las escuelas inclusivas y del aprendizaje cooperativo, como una forma globalizadora de
entender la enseñanza, en la sociedad de nuestra época. De manera muy sencilla Henz
(1967) explicitó que el diseño e implementación de actividades que requieren
corresponsabilidad, hace al alumnado más responsable en su tarea e interdependientes en el
proyecto que les une, afectando todo ello en la vida de la escuela y la futura vida adulta. A
este modo de proceder cooperativo lo denominó “participación responsable” (p. 398). Un
panorama que ha sido reclamo de numerosas investigaciones realizadas desde los años 70
(Feldman, 1986; Johnson & Johnson, 1974; Oskamp, 1984; Rodin, 1985).
Trabajar mediante la participación responsable implica un proyecto de equipo no solo por
parte del alumnado, sino también del profesorado. Del mismo modo, resulta necesario
entender que no es un proceso inmediato que consiga resultados en pocas sesiones, se trata
de un proceso a largo plazo con opción de obtener resultados pasadas unas semanas de su
aplicación (J. J. Barba Martín, 2010; Dyson, 2001; Fernández-Río, 2003; Grineski, 1993;
Montoro Cabrera, 2009; Ovejero, 1990; Velázquez Callado, 2004, 2013).

El concepto de Aprendizaje Cooperativo

El aprendizaje cooperativo no es una actividad, un instrumento o método de trabajo

aplicable a una situación de aula. Es una metodología de trabajo basado en la construcción
colectiva del conocimiento y el desarrollo de habilidades mixtas (Johnson, Johnson, &
Holubec, 1999). Según estos autores el aprendizaje cooperativo consiste en la unificación
de aportaciones procedentes de diversos compañeros para alcanzar un objetivo. Dichas
aportaciones pueden centrarse en una superación de errores, vistos por los demás miembros
del grupo o simplemente, que las aportaciones complementen los argumentos producidos.
Por esta razón en la que el conocimiento se produce de forma colectiva, las personas
asumen habilidades mixtas, coordinan la realización de actividades para alcanzar el
objetivo común. Concretando más Velázquez Callado (2004) considera que el aprendizaje
cooperativo es “una metodología educativa que se basa en el trabajo en pequeños grupos,
generalmente heterogéneos, en que los alumnos trabajan juntos para ampliar, mejorar o
asentar sus conocimientos y los resultados de los demás miembros de su grupo” (p. 61).
Este mismo autor, considera que desde los procesos metodológicos del aprendizaje
cooperativo que transforman la organización de las clases se promueven una serie de
resultados sociales y cognitivos, capaces de perdurar en el tiempo y transferir
conocimientos de unos escenarios a otros. La mejora en el rendimiento del alumnado es
clave para Ovejero (1990) considerando que “el trabajo cooperativo pretende ser una
técnica educativa para mejorar el rendimiento y potenciar las
capacidades tanto intelectuales como sociales de todos los estudiantes” (p. 160). Esto
sucede porque las metas están altamente estructuradas, entonces el alumnado necesita
interesarse por el rendimiento y progreso de todos los miembros del grupo y el propio.
Llegados a este punto, podría parecer obvio el escepticismo de imaginar que solo el
alumnado menos aventajado podría beneficiarse de esta metodología. Montoro Cabrera
(2009) asegura que el aprendizaje cooperativo desprende una “motivación a docentes y
alumnado tanto de aquellos que tienen un elevado índice de desarrollo de sus capacidades y
obtienen buenos resultados académicos, como del alumnado que tiene mayores dificultades
de aprendizaje” (p. 76). Esta reflexión en la calidad de los aprendizajes producidos, pudo
verse observado desde que Johnson y Johnson (1987a) demostraron que los estudiantes en
condiciones cooperativas utilizan estrategias superiores en los procesos de discusión oral,
promoviendo la retención duradera de conocimientos, el descubrimiento y el desarrollo de
estrategias de aprendizaje. Johnson y Johnson (1994), definen el aprendizaje cooperativo
como “el uso educativo de pequeños grupos, de manera que los estudiantes trabajen juntos
para maximizar su propio aprendizaje y el aprendizaje de los demás” (p. 54). En esta misma
línea donde la implicación de cada individuo trata de conseguir mejorar el aprendizaje
individual y grupal, diversos autores (Deutsch, 1949; Johnson & Johnson, 1982) aseguran
que el aprendizaje cooperativo es una organización y coordinación de esfuerzos en la que
los objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados. De tal manera que
cada uno de ellos solo puede alcanzar sus objetivos sí y solo sí los demás consiguen
alcanzar los suyos. Ander (1997) explica el trabajo cooperativo como la congregación de un
conjunto de personas cuyas actividades están orientadas y organizadas hacia el logro de
objetivos determinados, en un clima de respeto y confianza mutua o reciproca. Un modelo
que da protagonismo y responsabilidad a los estudiantes, pero que esta totalmente
organizado porque es el docente quien genera las situaciones de aprendizaje (Iborra & Dasí,
2009).
A pesar del consenso terminológico actual, es importante remarcar como Deutsch hizo en
1962, definiendo las situaciones cooperativas, como aquellas acciones cuyas metas
individuales van tan unidas que existe una correlación positiva entre las consecuciones y
los logros de los objetivos de manera colectiva. De forma que un individuo alcanza su
objetivo si el resto de sus compañeros alcanzan el suyo. Estos integrantes de un grupo
tenderán a cooperar entre sí para conseguir sus respectivos objetivos. Así, se afirma como
una estrategia metodológica es capaz de potenciar acciones significativamente superiores a
otras estrategias individualistas u otras competitivas. Puesto que cuando un alumnado
trabaja de forma cooperativa se involucra en la resolución de problemas, afectando a sus
capacidades afectivas, sociales y cognitivas (González, 2004).

Un paso más para conocer el funcionamiento del Aprendizaje Cooperativo

El psicólogo estadounidense Slavin (1987), sugirió que el aprendizaje cooperativo se

desarrolla cuando los métodos educativos permiten a los estudiantes trabajar y aprender en
grupos pequeños. Concretamente se desarrolla en grupos de tres a seis compañeros y
heterogéneos en rendimiento. Esto permite que se desarrollen habilidades interpersonales,
conocimientos y destrezas de pensamiento, motivación y el incremento de las destrezas de
cooperación. Esta valoración positiva del intercambio de conocimientos para aprender es
una buena oportunidad para ayudar a los demás y asentar los propios aprendizajes. La
interacción entre iguales supone una serie de ventajas. Según López y Acuña (2011) se
centran en: (a) ayudar a traducir a un lenguaje mucho más cercano las explicaciones del
profesor; (b) enseñar a otro, implica organizar el propio pensamiento para explicar las
ideas, por lo que se enfatiza la comprensión; y (c) se favorece la atención individualizada,
en un ambiente protegido en el que se ayuda a los que les cuesta más trabajo entender los
contenidos. Bajo estas condiciones ideales centradas en la psicología social dirigida hacia
las interacciones entre personas (Bruner, 1984; Vygotsky, 1973). El aprendizaje
cooperativo resulta ser una estrategia de enseñanza altamente estructurada que se aprovecha
del hecho de que muchos estudiantes aprenden mejor cuando interactúan con sus
semejantes. Un enfoque que aprovecha la interacción como la mejor herramienta de
integración en un ambiente de trabajo en el que se confrontan distintos puntos de vista.
Explicado de otro modo, esta interacción significa desde el punto de vista educativo, una
mayor riqueza de experiencias educativas que ayudará al alumnado a examinar de forma
más objetiva su entorno (López & Acuña, 2011; Velázquez Callado, 2013). La
interdependencia positiva que presenta el aprendizaje cooperativo es un aspecto
fundamental porque el alumnado adquiere habilidades sociales para trabajar en grupo.
Estrategias conectadas con su vida adulta, habilidades que se demandan cada vez más en el
mercado laboral y en la vida activa de nuestro alumnado. En el aula, cada persona es una
unidad social, pero con el trabajo cooperativo no podrá conseguir plenamente sus objetivos
si sus compañeros no alcanzan los suyos. A partir de esta metodología de trabajo algunas de
estas interacciones son según Slavin (1987): (a) participar como miembro de un equipo; (b)
enseñar a otro; (c) prestar atención al resto de los compañeros; (d) ejercitar liderazgo; (e)
negociaciones para llegar a una decisión; (f) ejercitar relaciones mucho más humanas; y (g)
trabajar con diversidad de culturas. Según Slavin todas estas habilidades son una
oportunidad que confluye en mejorar la calidad de la enseñanza, mejorando las relaciones
de todos aquellos que participan en el proceso educativo, centradas en la interacción y la
inclusividad. Siendo una estructura social que cambia por completo la manera tradicional
de entender la educación.

Características del Aprendizaje Cooperativo

Ramon referrio grabrie
A= creación de ambiente favorable.
O= orientación
R= recapitulación o repaso.
PI= procesamiento de la información
I= interdependencia.
E= Evaluación
SST= reflexión.

Método ELI
A= Activación
O= orientación
PI= procesamiento de la información.
R= recapitulación
E= evaluación
I= interdependencia.
M= reflexión.

Para que los efectos del aprendizaje cooperativo sean verdaderamente eficaces, el
aprendizaje cooperativo debe cumplir una serie de requisitos imprescindibles. En la
actualidad numerosos autores reconocen cinco características, sin las cuales no puede haber
aprendizaje cooperativo (Conard, 1990; Dyson, 1997; Grineski, 1996; Johnson, Johnson, &
Holubec, 1984; Johnson & Johnson, 1994; Rué Domingo, 1989; Strachan & MacCauley,
1997; etc.). Estas son:
(a) interdependencia positiva;
(b) interacción promotora;
(c) responsabilidad individual;
(d) habilidades interpersonales y de pequeños grupos; y
(e) procesamiento grupal.
De este modo en los siguientes subapartados se irán analizando los diferentes aspectos y
elementos básicos que han de tener todo tipo de enseñanza que se considere cooperativa.

Interdependencia positiva entre los miembros del grupo

De manera informal, se puede considerar como “yo te necesito y tú me necesitas para
conseguir nuestro objetivo”. Se trata de comunicar al alumnado la meta grupal, donde
entiendan que son responsables del aprendizaje de sus compañeros, asegurándose que todos
aprenden adecuadamente. Para poder tener éxito todos los estudiantes confían unos de
otros, para completar la tarea diseñada. Por un lado, cada uno de los miembros del grupo ha
de ser conscientes de la importancia de su aportación, así como de sus acciones y la
estrategia de aprendizaje. Por otro lado, han de saber la importancia de sus reflexiones en
cuanto a las aportaciones de sus compañeros. El resultado de cada uno, depende de las
aportaciones de todos, siendo el trabajo la suma de todos, y no por separado. En este
momento los niños y niñas aprenden directamente actitudes, valores, habilidades que no
pueden obtener de los adultos. Evidencian aprendizajes que luego verbalizaran y que les
permitirá ir adquiriendo mayores cotas de conocimiento. Aspecto muy difícil si nos
remontamos a una metodología directiva de clase magistral. Ovejero (1990) y Velázquez
Callado (2004) consideran esta característica como un elemento de objetivo de grupo.
Donde el equipo debe trabajar para que todos sus miembros, sin excepción alguna, alcancen
el objetivo grupal.

Responsabilidad individual dentro del trabajo colectivo

Se refiere a como los estudiantes asumen la responsabilidad de completar su parte dentro de

la tarea, con el objetivo de que su grupo obtenga éxito, tanto para hacer su papel en lo
acordado, como en el compromiso con sus compañeros a la hora de intervenir en el Cada
componente del equipo no puede permanecer como un mero ayudante pasivo, sino aportar
su experiencia reciente, visión y posibilidades de solución, en los progresos propios y en el
de sus respectivos compañeros. Según Pliego Prenda (2011) se trata de configurar una
responsabilidad en cada miembro del grupo logrando establecer un elevado grado de
igualdad, importancia y protagonismo, puesto que sin su intervención personal no seriamos
capaces de completar el resto de tareas. A partir de este momento el alumnado comienza a
compartir y a generar situaciones de autonomía, ya que los más altos niveles de
competencia se darán cuando se promueva la discusión en conjunto, el intercambio de roles
y se delimite la división del trabajo entre los miembros. En los grupos de aprendizaje
cooperativo, la tarea está claramente definida y estructurada. Si el proyecto es demasiado
grande, se dividen en tantas partes como se estime, para especificar claramente las tareas
individuales y que finalmente cada alumno sepa qué debe hacer en el producto final
(Ovejero, 1990; Velázquez Callado, 2013). Estas estrategias de responsabilidad, intentan
evitar los considerados “viajeros gratuitos” (Dyson, 2010) o el “efecto polizón” (Slavin,
1987). En definitiva que un determinado colectivo de alumnado descargue todo el trabajo
en los demás, mientras que él o ella se vea beneficiado de los resultados que han
conseguido el resto de sus compañeros sin su participación activa
aprendizaje. Sin dicho esfuerzo individual, el grupo no tendrá éxito y fracasará en su
objetivo.

La interacción cara a cara entre los participantes

Se conoce como el estímulo mutuo y el diálogo necesario para mejorar todo el proceso
(Johnson & Johnson, 1999; Johnson et al., 1984). Es necesario que los componentes del
grupo trabajen muy próximos entre sí, siendo importante que para poder desarrollar
habilidades de comunicación y habilidades sociales los estudiantes estén en contacto
directo unos con otros. Ese grado de conexión, profundidad y bidireccionalidad de las
aportaciones comunicativas y emocionales en el propio grupo, es lo que se denomina como
grado de mutualidad variable (Pliego Prenda, 2011). Esta misma característica es lo que
Velázquez Callado (2004, 2013) denomina como interacción promotora. Necesariamente
conlleva que cada miembro tienda a animar a sus compañeros, a apoyarlos cuando tienen
dificultades y a reforzar sus ideas, con la finalidad de cumplir con éxito la tarea asignada.
El esfuerzo de asumir un reto cooperativo, debe motivar al alumnado, convirtiéndose en un
incentivo de aprendizaje cognitivo y emocional por las aportaciones reciprocas con los
compañeros y compañeras. Así, la metodología cooperativa será el vehículo en que el
alumnado desarrolla sus aprendizajes sociales, significativos y reflexivos. Se trata de
aprender que cuando uno aporta sus experiencias a los demás o simplemente anima a sus
compañeros, será recompensado con las de los otros cuando le hagan falta. De manera que
todos y cada uno de los alumnos y alumnas trabajan para el resto, a la vez que los demás
trabajan para ellos. Las personas han de aprender a ver las situaciones y los problemas
desde más de una perspectiva que la suya, a través de las interacciones y la misma
diversidad de sinergias procedentes de sus compañeros (Ovejero, 1990).

Habilidades interpersonales y de pequeño grupo

Son los comportamientos que al trabajar en contacto directo, el alumnado se ve forzado a

desarrollar y mejorar. Son las habilidades de relación posibilitando la comunicación libre y
fácil entre el grupo. Los componentes son: la escucha, la toma de decisiones de manera
conjunta y la proporción de feedback. Según Velázquez Callado (2013) la dinámica
efectiva de cualquier grupo cooperativo se basa en la premisa de que las habilidades
sociales sean la clave de la producción del equipo. Esta eficacia en las habilidades sociales
ligadas en las tareas cooperativas es lo que Lobato (1998) agrupa en dos categorías: (a) las
destrezas, necesarias para conseguir el éxito en la tarea; y (b) las habilidades relacionales,
favorecedoras de la cohesión grupal en el aula y la capacidad para aprender desde la
interdependencia de los compañeros. El alumnado es el que gestiona los aprendizajes y los
progresos, aprenden a apreciarse y a confiar en los demás. La capacidad de
trabajar en equipo es lo que les permite enriquecerse a partir de las aportaciones verbales
que le puedan transmitir el resto de sus compañeros. También son las ejemplificaciones que
unos hacen sobre los otros o las correcciones sobre lo realizado. El grupo debe conocerse,
respetarse y confiar en sí mismo como persona individual y como la suma de individuos,
asumiendo que ellos mismos también han de gestionar sus propios conflictos. En este caso
el alumnado está produciendo y forjando su identidad social coherente e integrada. Pues es
a través de las relaciones sociales donde desempeñan los diferentes roles, comienzan a
percibirse a sí mismos, se dan cuenta de sus similitudes y de sus diferencias, aprenden a
apreciarse y a confiar en los demás (Kohlberg, 1963, 1992; Ruiz Omeñaca, 2004).

Procesamiento grupal

Relacionado con el diálogo abierto y las propias experiencias el alumnado evalúa lo que ha
sucedido para mejorar. El grupo va reflexionando toda la información que se le ofrece y,
cada miembro del mismo la incorpora para que todos puedan mejorar la solución de la
tarea. Saben que la consecución de los refuerzos positivos dependerá no sólo de los
resultados técnicos, sino también de un resultado mínimo que deben conseguir todos y cada
uno de los alumnos y alumnas de la clase. El alumnado debe ser capaz de reflexionar y
valorar las actividades realizadas, sus comportamientos y consecuencias, esto les permitirá
ser más eficaces y corregir o mejorar lo realizado para actividades venideras. Durante la
evaluación analizan las causas y consecuencias de las acciones, tanto técnicas como las que
surgen a partir de la convivencia. Este modelo de evaluación supone considerar al
alumnado como “el mejor de los jueces, a partir de la participación de las actividades
encomendadas por el maestro dentro del aula” (Rodríguez Aparicio, 2009, p. 132). El
modelo de evaluación formativo y grupal que se plantea es utilizado como un complemento
de otros modelos de evaluación (López Pastor, 2004; López Pastor, Monjas Aguado,
Manrique, Barba
Martín, & González, 2008; Santos Pastor, Castejón Oliva, & Martínez Muñoz, 2012). Este
modelo se basa en la idea de que una reflexión del alumnado hacia su propia actividad le
permitirá una mejora en su desempeño, ya que son capaces de autoanalizar sus fallos y
aciertos, corrigiendo aquello que pueda mejorar su labor dentro del aula. Esto mismo les
permite conocer su percepción sobre su quehacer educativo, su postura dentro de la
disciplina que ejercen y las dificultades que han encontrado en su labor. Todo ello,
mejorable durante los nuevos intentos de la actividad que desarrollan, si se ha realizado una
evaluación adecuada.
Una vez analizadas todas y cada una de las características del aprendizaje cooperativo,
comprobamos como cada uno de los estudiantes está pendiente de sus resultados, pero
también de la progresión de sus compañeros, un proceso que va de lo más individual hasta
llegar a lo grupal. En este sentido, el aprendizaje cooperativo influye de manera muy
positiva en la aceptación e interrelación social, las habilidades cognitivas y la motivación
por la materia en general (Prieto Saborit, 2009). Las personas experimentan en estas
situaciones sentimientos de pertenencia al grupo, de aceptación y de apoyo. Se podría
deducir que el aprendizaje cooperativo tiene una gran preocupación por la socialización del
alumnado que lo práctica, ya sea por la consecución del logro común, la necesidad de un
diálogo o la manera con la que se animan los unos a los otros.
El aprendizaje cooperativo es una metodología que hay que enseñar, asimilar y
comprender. Siendo necesario que todos y todas en el aula tomen conciencia de las ventajas
que este procedimiento metodológico les puede infundir. Un concepto que según Pujolàs
Maset (2008) define como participación igualitaria, a través del cual se incide en la
interacción simultánea y entre iguales para optimizar los aprendizajes integrales de la
persona.

Estructuras de enseñanza en el Aprendizaje Cooperativo

Ante los elementos ya descritos que consideran a una actividad como cooperativa. Existen
varias estructuras de aprendizaje cooperativo que cumplen adecuadamente las cinco
características y que están siendo utilizadas de forma eficiente en las aulas, aumentando al
máximo las posibilidades del alumnado de forma individual (Llopis, 2011). Todas las
estructuras que vamos a describir resultan ser aplicables a todas las edades, niveles y
materias (Johnson & Johnson, 1985), encontrándose relacionadas con el grado de
estructuración de la tarea, la utilización de recompensas, el grado de interacción y los
métodos de evaluación (Ovejero, 1990).
Estas estructuras son: 6.1.
El modelo de Jigsaw o técnica de rompecabezas El modelo también conocido como puzzle
de Aronson, fue diseñado por Aronson (1978).
La idea central de esta técnica consiste en las siguientes características:
 (a) dividir al grupo-clase en equipos de trabajo heterogéneos en sexo, etnia y nivel, durante
varias semanas, asimismo los grupos oscilaran entre cuatro y seis estudiantes;
(b) cada uno de los miembros del grupo se responsabilizará y encargará de un aspecto del
tema de la tarea a realizar, ya que la tarea se divide en tantas partes como miembros
componen cada grupo, de la que llegará a convertirse en un experto;
(c) dominada la tarea encomendada por cada uno, se intercambian la información hasta que
todos sean conocedores de los contenidos del resto de sus compañeros;
(d) los estudiantes serán evaluados de forma individual o grupal de todas las partes del
trabajo; y
(e) los grupos consiguen la recompensa que reconozca el éxito.

El modelo de Student Team Learning

Diseñado por Slavin (1986) se resume en la utilización de metas en los que el éxito grupal
solo puede ser alcanzado si todos los miembros del grupo aprenden los contenidos
adecuadamente. Las características fundamentales son las siguientes:
(a) los estudiantes se agrupan durante unas seis semanas en grupos heterogéneos de entre
cuatro y seis miembros;
(b) se ayudan unos a otros hasta dominar los materiales presentados por el profesor;
(c) cada estudiante es evaluado individualmente; y
(d) los grupos consiguen algún tipo de recompensa que reconozca su éxito, solo si se
demuestra que todos los integrantes del grupo han aprendido.
Dentro de este mismo modelo encontramos cinco métodos similares, también cooperativos,
los cuales Ovejero (1990) distingue como: Student Teams Achievement Divisions (STAD),
Teams Games Tournaments (TGT), Team Assisted Individuation (TAI), Cooperative
Integrated Reading & Composition (CIRC).  El primero de ellos, el modelo STAD es el
más simple y se ajusta de forma similar a la descripción del Jigsaw o puzzle de Aronson,
puesto que asignado el tema todos los miembros del grupo han de dominarlo. El matiz es
que para finalizar, el alumnado pasa por una prueba individual sin que exista la posibilidad
de recibir ayuda de sus compañeros. Algunos docentes a partir de esta prueba comparan los
resultados individuales con la calificación media del grupo, obsequiando con unos puntos
extra que serán sumados a los del equipo para formar la puntuación grupal.  El método
TGT sustituye la evaluación individual por torneos entre equipos, añadiendo un elemento
competitivo a la enseñanza con el fin de ganar puntos para su respectivo grupo.  El método
TAI fue especialmente diseñado para la enseñanza de las matemáticas combinando
aspectos individuales y la cooperación, basándose en la utilización de problemas reales y
objetos manipulables. En un primer lugar el alumnado aprende según sus posibilidades para
posteriormente juntarse con otros compañeros e intercambiar información. Así, cada
semana se suman las unidades completadas por todos los miembros del equipo otorgando
certificados o recompensas grupales. Ante esta estructura el alumnado mutuamente se
responsabiliza de revisar lo aprendido, resolver dudas y problemas que puedan surgir.  Por
último, el método CIRC, fue especialmente diseñado para la lectura y la escritura. Los
equipos se organizan de forma heterogénea, en el que los miembros del equipo sean
provenientes de grupos de nivel, etnia y sexo distinto. El aspecto novedoso de esta
estructura cooperativa es que el alumnado no se presenta al examen hasta que los
compañeros del grupo determinan que está preparado.
. El modelo de Learning Together

Diseñado por Johnson y Johnson (1975) los grupos de dos a seis integrantes, abordan una
única tarea, en la cual todos deben procurar el éxito del grupo y de cada individuo. Este
modelo presenta cinco pasos: (a) selección del tema o contenido a trabajar; (b) toma de
decisiones para dividir la tarea en tantas partes como miembros en el equipo existan; (c)
trabajo en grupo donde se ayudan y trabajan de forma individual hasta que entre todos
dominan la materia; (d) discusión libre para intercambiar debidamente los conocimientos y
la información adquirida; y (e) supervisión de la tarea y corrección de errores. Ante estos
pasos se incorpora la entrega de puntos individuales, dependiendo de la media aritmética
que los miembros del grupo obtengan en el examen individual, se añadirá una recompensa
al equipo con lo se incrementa la responsabilidad individual y la forma con la que se
preocupan por los demás.

El marcador colectivo

Diseñado por Orlick (1990) plantea que los estudiantes organizados en pequeños grupos,
tienen la responsabilidad individual de completar su parte dentro de la actividad
compartida. De manera que cada uno obtiene una puntuación que se suma al marcador
colectivo del equipo o de la clase, con el fin de poder canjearlos por materiales, por ejemplo
que puedan amenizar el tiempo de ocio de sus recreos. Para que esta estructura tenga una
finalidad aún más axiológica, los puntos de los materiales suelen ser altos, para que el
alumnado se vea en la obligación de tener que acercarse a otros compañeros y con la suma
de sus puntos puedan llegar a recompensas superiores. Una de las ventajas principales que
encontramos en esta técnica cooperativa es el respeto hacia los ritmos y posibilidades de
cada uno de los miembros del equipo. Cada uno sabe cual es su tarea y todos supervisan las
de todos, pero la complejidad de los ejercicios y las actividades se encuentran
contextualizadas de forma individual. Para poder entender esta estructura cooperativa, las
características son: (a) todos los participantes actúan de forma individual en un grupo
heterogéneo de edad, sexo y nivel, realizando una tarea encomendada y asignada por el
profesor; (b) los estudiantes reciben puntos en función de una serie de criterios, siendo cada
persona la responsable de controlar su puntuación; (c) los puntos obtenidos por cada
miembro del equipo se suma a un marcador colectivo del grupo o de la clase; y (d) se
establecen recompensas lográndose el número de puntos determinado.

Group Investigation

Diseñado por Sharan y Sharan (1976) se trata de que los estudiantes creen sus propios
grupos de entre dos y seis miembros, para tratar de investigar de forma cooperativa un tema
que posteriormente se expondrá a toda la clase. En ese momento, cada alumno
individualmente elabora su tarea llevando a cabo las actividades y el informe para la
presentación en gran grupo. Durante la investigación la discusión y la planificación de
tareas son primordiales para que el proyecto culmine con éxito entre todos los miembros
que elaboran el trabajo. Esta estructura cooperativa es propia de estudiantes de mayor edad,
donde la autonomía y la resolución de conflictos puedan ser llevadas a cabo con coherencia
y sentido común. Un proceso adquirido cuando se ha lleva trabajando la cooperación
durante un tiempo (Ovejero, 1990). Como resumen, las características son: (a) los
participantes configuran sus propios grupos heterogéneos en edad, sexo y nivel, realizando
una tarea encomendada por el profesor; (b) los estudiantes se dividen y planifican el
contenido; (c) cada miembro del equipo investiga su cometido elaborando un informe
individual; (d) establecen momentos de discusión, intercambio de conocimientos, siempre
respetando los plazos de elaboración; y (d) una vez conocidos todos los apartados de cada
compañero se presenta el proyecto a toda la clase.

Co-op Co-op Play

Este método fue diseñado por Grineski (1996), estando muy relacionada con la estructura
de Learning Together desarrollada por Johnson y Johnson (1975). Ante este modelo se
recuerdan las conductas que facilitan la acción de la cooperación y la animación al resto del
alumnado, pudiendo distinguir las siguientes características: (a) el docente es quien explica
la actividad y selecciona el tema a investigar; (b) los estudiantes son agrupados de forma
heterogénea y reducida entre dos y seis miembros, recordando la importancia que tiene la
cooperación en el trabajo para alcanzar el éxito de la actividad; (c) se supervisa el trabajo y
las conductas del alumnado por parte del docente; (d) tras completar la actividad, se lleva a
cabo la evaluación del grupo orientada a descubrir cuales han sido las dificultades y cuales
las acciones que han permitido conseguir el objetivo; y finalmente (e) el docente anima al
alumnado a pensar y compartir cómo se pueden buscar variantes de la actividad que la
hagan más enriquecedora o compleja. Podríamos comprobar la característica principal de
este método cooperativo es la supervisión del apoyo ofrecido por los compañeros a la hora
de reforzar las habilidades y los comportamientos que faciliten que el grupo alcance su
objetivo. Otro de los aspectos interesantes en esta estructura, es que en la evaluación se
recogen ideas que facilitaron y dificultaron el logro del objetivo propuesto.

Piensa, comparte y actúa

Según Velázquez Callado (2004) es una estructura adaptada de otra desarrollada por Kagan
(1992), y que configuró Grineski (1996). En ella el profesor propone un desafío
cooperativo, uno que requiera la ayuda de todos para poder ser resuelto. En este caso cada
alumno piensa de forma individual las soluciones para resolverlo, para después exponerlo
al resto de sus compañeros. De esta manera, el grupo consensúa y elige de entre todas las
soluciones la más eficaz. Una vez que se ensaya tienen una segunda opción para poder
mejorarla y conseguir el reto propuesto. Velázquez Callado (2004) considera que dentro de
esta misma estructura sería muy interesante analizar las emociones producidas en cada uno
de los miembros del equipo de investigación cooperativa. Analizar los miedos, sentimientos
y temores a la hora de producir una idea, como analizar las emociones adoptadas por las
otras personas una vez que se le han corregido sus ideas influirán en la eficacia de las
siguientes soluciones consensuadas.

El descubrimiento compartido

Elaborado por Velázquez Callado (2003) una vez constituidos los equipos heterogéneos
propone diferentes retos al alumnado que son modificados a medida que el grupo va
progresando, al mismo tiempo que aumenta su dificultad y el número de integrantes en el
equipo para enfatizar las relaciones sociales con otros compañeros de la clase. En esta
estructura las principales características son: (a) la configuración de grupos heterogéneos;
(b) para conseguir otro reto los miembros del equipo son los responsables de dominar todas
las respuestas y de conseguir que sus compañeros lo hagan también; y (c) se elabora un
proyecto en gran grupo que se muestra a la clase. Con respecto a las recompensas, se
otorgan en función de la calidad del trabajo realizado, con base a unos parámetros
previamente (re)definidos entre el docente y el alumnado. La progresión desde el trabajo
por parejas hasta llegar a gran grupo, puede ser la que nos propone Pérez Pueyo (2005) en
su Estilo Actitudinal, donde la pareja por afinidad tiene que juntarse con otra
para formar un grupo de cuatro, que posteriormente se juntará con otro para formar un
grupo de ocho, y así sucesivamente hasta llegar a gran grupo. Por afinidad se entiende
como la adecuación de intereses u otras circunstancias que hace a la persona elegir y
acercarse a otra. Con este modelo, los grupos van mejorando las propuestas elegidas,
consiguiendo una mayor autonomía, respeto en los ritmos de aprendizaje y socialización.

Ventajas e inconvenientes de las técnicas de Aprendizaje Cooperativo

Traver y Gracía (2004) consideran que las diferentes estructuras han mostrado su eficacia
para educar y promocionar actitudes positivas hacia la escuela, el estudio y el
compañerismo entre el alumnado. Otra de sus cualidades es la empatía para ponerse en el
lugar del otro y hacer atribuciones de ensalzamiento del yo para sí mismos y para sus
compañeros (Aronson, 1978). La eficacia de esta estructura se centra sobre todo en la
mejora de la autoestima y el sentido de eficacia personal (Simoni Rosa, Santillana Romero,
& Yáñez Méndez, 2013). Puesto que la tarea se divide en diversas secciones y se trabaja
por expertos es una condición que marca la cooperación y la responsabilidad recíproca
entre el alumnado (Díaz Aguado, 1993). Favoreciendo que el aprendizaje se desarrolle en
dos factores importantes (Traver, 2005) como: (a) nadie puede lograr nada positivo sin la
ayuda de otra persona del grupo, es decir, el éxito solo puede lograrse sí hay cooperación
entre el alumnado dentro del grupo; y (b) todo el alumnado, sin importar el estatus en la
clase, está en condiciones de brindar a sus compañeros y compañeras un obsequio único de
conocimientos. Una información divergente y personal de la que nada más dispone cada
estudiante dentro del grupo. De forma que alumnos y alumnas con altas o bajas
capacidades, son capaces de desarrollar logros académicos cuando participan en actividades
basadas en estructuras de aprendizaje cooperativo (Ovejero, 1990; Torrego Seijo et al.,
2011). Todo el alumnado se beneficia del trabajo cooperativo porque son sus compañeros
los que le animan a aprender, pero además se suele aprender mejor cuando se explica a
otros los propios conocimientos.
Sin embargo, un problema asociado a esta estructura (Allan, 1991; Matthews, 1992) es la
opinión de aquellos padres y madres que pueden afirmar que esto es un recurso para
considerar algunos alumnos como profesores jóvenes y restar trabajo al docente o
simplemente reducir las capacidades de aquellos alumnos con más capacidades. Pero lo que
no cabe duda es como afirma Slavin (1999) que ante estos métodos los estudiantes
aprenden contenidos nuevos y progresan más rápidamente que con una enseñanza más
tradicional. Una situación más que suficiente como para que podamos apostar por ella a
pesar de los obstáculos que nos podamos encontrar.
Conclusión a las técnicas de Aprendizaje Cooperativo

Una vez tratadas las diferentes estructuras que comparte la metodología del aprendizaje
cooperativo, se podría resumir como la aplicabilidad de cualquier método supone una
mejora de rendimiento, el desarrollo de actitudes y la integración social del alumnado. Al
mismo tiempo, los estudiantes son mucho más solidarios por medio de las acciones que
comparten con ayuda en lo concerniente a un tema, ese sentimiento de pertenencia es lo que
les va a concienciar de los intereses comunes que tienen que lograr. Unos intereses que solo
pueden ser cumplidos si todos los miembros del grupo comparten las mismas ideas,
propósitos y responsabilidades colectivas. Es decir, construyendo, asumiendo y
participando del mismo proyecto, que a pesar de ser en sus albores ideas y conocimientos
muy diversos, han sido capaces de consensuar y ponerse de acuerdo. Al principio el
alumnado responde más a la orientación del interés personal pero, si trabajamos con
estructuras cooperativas, derivará hacia el interés social con tendencia al universal. Para
ello, conviene tratar como la práctica cooperativa se consigue a través de claves que
promocionan que el diálogo y la comunicación sea el vehículo conductor del conocimiento,
aspecto que abordaremos a continuación.

Claves para la aplicación del Aprendizaje Cooperativo

La nueva época en la que nos encontramos se organiza a través de redes sociales, una
visión global y descentralizada, donde el poder se comparte, los equipos y la cooperación
son un elemento clave y la planificación cuenta con la diversidad como riqueza (Llopis,
2011). Pero no podemos olvidar que para desarrollar un enfoque abierto, es necesario que
los ciudadanos sepan participar en diversos contextos, reclamar derechos, consensuar y
aportar iniciativas desde la responsabilidad, el respeto y las capacidades humanas. Una
situación que proporcionará recursos desde la escuela para resolver las distintas situaciones
que se van encontrando, sepan interpretar los acontecimientos y se desenvuelvan en la vida
de una forma activa. Todo ello, provocado desde el aprendizaje cooperativo. Puesto que sus
efectos ofrecen a cada ser humano la apertura, creatividad y la fuerza para llegar al cambio
personal y social que tanto demanda la sociedad actual. Un cambio que se centra en
comprender en que los mejores resultados vienen de la mano de personas que trabajan
juntos luchando por los mismos objetivos y no de personas individuales que defienden y
esconden sus aprendizajes. Para hacer real la propuesta, todas las personas a pesar de la
diversidad de aprendizajes, de las diferencias culturales o sociales, deberán tener igualdad
de oportunidades. Aprender así en las escuelas supone una manera de democratizar (Llopis,
2011). Por ello y llegados a este punto, centrémonos en la estructuración de las situaciones
de aprendizaje cooperativo que tienen que desarrollarse para que la aplicación de
aprendizajes de forma cooperativa puedan ser organizados eficazmente desde el aula

1 Número de integrantes en los equipos

El tamaño del grupo, ha de oscilar entre dos y seis miembros (Johnson & Johnson, 1984).
Siendo seis el número límite, ya que más miembros constituiría un número demasiado
grande, dejando a los demás que hagan el trabajo. Esta descarga de responsabilidades es
conocida como efecto polizón o viajeros gratuitos (Dyson, 2010; Kerr & Bruun, 1981;
Slavin, 1987). Además, agrupar en un número más elevado de seis miembros daría
comienzo a situaciones de liderazgo o imposición de criterios que desvirtuarían la
progresión del aprendizaje cooperativo. Los grupos de aprendizaje cooperativo necesitan
ser suficientemente pequeños para que cada uno se comprometa en conversaciones mutuas
mientras están realizando las metas grupales. El desarrollo de un grupo tiene su fundamento
en el proceso dinámico, un proceso que se inicia desde que se consigue una responsabilidad
individual y es compartida por medio de la interacción entre los componentes del equipo.
Este hecho tiene sentido si existe una meta común y las tareas de las personas son
interdependientes, ya que necesitan de la cooperación de todos para completar un trabajo.

2 Composición del grupo

En segundo lugar, podemos analizar la asignación del alumnado al grupo. Conviene que
sean heterogéneos en sexo, etnia y nivel; con el fin de mejorar la calidad del razonamiento
y aumentar las perspectivas en los que sus integrantes proceden de diferentes ámbitos y
tienen distintas aptitudes (Grineski, 1996; Barret, 2003; Dyson 2003; Bähr, 2005; Gröben,
2005; Velázquez Callado, 2004, 2013). Esa potencialidad individual en la persona que
infunde el carácter heterogéneo en los grupos es lo que se denomina como fantasía de la
homogeneidad (Rué, 1991). Según Fernández Arenaz (1997), la uniformidad no es más que
una falacia, rica que supone la convergencia de ideas e interacción entre personas. De este
modo, el alumnado podrá (Johnson & Johnson, 1999): (a) exponer ideas variadas, con
múltiples perspectivas y diferentes métodos para resolver los problemas; (b) generar más
desequilibrios cognitivos, que estimulan el aprendizaje, la creatividad y el desarrollo social;
y (c) se involucren en un pensamiento más elaborado. En una sociedad diversa como es la
nuestra y de la que se espera que sus ciudadanos se desenvuelvan en entornos comunitarios
totalmente heterogéneos, cobra fuerza la idea de una escuela inclusiva y divergente donde
la diversidad sea el eje vertebrador de las dinámicas educativas. Por esta razón, debemos
pasar del error de agrupar por capacidades (Ferrandis Torres, 1988), o de la lógica de la
homogeneidad (Brown, Nietupski, & Hamre-Nietupsky, 1987) y pasar a la constitución de
grupos heterogéneos (Bustos Jiménez, 2011; Velázquez Callado, 2013). Otro de los
aspectos dentro de esta misma clave cooperativa, es determinar qué alumnado conformará
cada uno de los grupos, existiendo diversas estrategias. Desde dejar al alumnado total
libertad para elegir a sus compañeros, hasta que el profesor forme los grupos en función de
una serie de criterios, pasando por formarlos al azar (Pérez Pueyo, 2005; Velázquez
Callado, 2010; Velázquez Callado, Fraile, & López Pastor, 2014).

3. Estabilidad en el tiempo

Los grupos estables, se alargan en el tiempo, permitiendo que el alumnado prolongue la

convivencia. Así, se elimina la posibilidad de que algún alumno o alumna evite resolver
conflictos esperando que al día siguiente se cambien los equipos. Considerando que en los
grupos poco estables no es tan importante afrontar el problema y buscar soluciones (J. J.
Barba Martín, 2011). La estabilidad de los grupos permite que tras varias sesiones y la
percepción de éxito común, consiga aumentar el consenso en las decisiones relativas a la
actividad. Por esto, se considera que los grupos estables que han permanecido como
mínimo un trimestre (Ovejero, 1990) permiten conseguir en el alumnado la percepción de
importancia del resto de los compañeros, el fomento del diálogo y la mejora de las
relaciones a largo plazo, pese a que en los primeros días el número de conflictos pueda
aumentar. Si bien es cierto existen otras investigaciones que han planteado que en menos
tiempo también se han conseguido determinados resultados (J. J. Barba Martín, 2011).

4. Paradas de reflexión

Las reuniones durante la actividad, son las paradas que la clase y los grupos realizan para
juntarse y dialogar. Éstas (Antolín de la Fuente, 2005) son: (a) paradas en pequeños grupos
para buscar nuevas estrategias y soluciones para la actividad que están realizando; (b)
paradas en gran grupo para aclarar dudas y temas comunes sobre la actividad; y (c) paradas
en gran grupo para resolver los conflictos que surgen ante la convivencia. La exposición
dialógica de las diferentes perspectivas por parte de los participantes se ha de enfrentar con
el juicio de los compañeros, con el fin de que la medida (re)educativa que surja de la
voluntad grupal facilite la relación, la integración y el respeto. A la vez que contribuye al
desarrollo de la cooperación, el conocimiento y la solidaridad (Ruiz Omeñaca, 2004;
Torrego Seijo, 2001; Velázquez Callado, 2013).

5. Disposición del aula

Otro aspecto es la disposición del aula. A pesar de que veremos este aspecto en otro
apartado, las reuniones deberían ser siempre en círculo y estar lo suficientemente cerca
unos de otros como para comunicarse eficazmente sin que les estorben los otros grupos.
Este hecho facilitará la accesibilidad al docente a cada uno de los grupos (J. J. Barba
Martín, 2007; Johnson & Johnson, 1994; Ovejero, 1990; Velázquez Callado, 2004).

6. Interdependencia entre los miembros

Asumiendo las características del aprendizaje cooperativo, otra de las claves fundamentales
es tener siempre presente la interdependencia positiva entre los miembros del equipo
(Barrick, Bradley, & Colbert, 2007; Cohen, 1994; Manning & Lucking, 1993; Slavin, 1988;
Stewart, 2006). Ya que determina el grado en el que los miembros se necesitan unos a otros
para poder completar los proyectos y cubrir sus necesidades (Barrick et al., 2007). En esta
misma línea, Maté Celleja (1996) estima que el valor de las aportaciones de cada uno,
ayuda en el progreso y la satisfacción de todo el alumnado, un valor que solo cada persona
posee, puede compartir y ampliar si se desarrolla en grupo. De hecho, para Barrick y
colaboradores (2007), la interdependencia es el motivo que marca la diferencia entre un
equipo y un grupo. Así, el uso de una metodología basada en el aprendizaje cooperativo
pone énfasis en el diseño de actividades que deben implicar interdependencia entre los
miembros del equipo y que requieren de interacción personal entre ellos para poder
alcanzar los resultados.

7. Recompensas positivas
Una forma posible para dinamizar todo este entramado cooperativo podría centrarse en la
explicación conductista de entrega de criterios de éxito o reconocimientos de refuerzos
positivos, recompensas que mejoren la motivación para ayudar y estimulen el aprendizaje
personal (Johnson & Johnson, 1984). Según Kelley y Thibaut (1969) una estructura
cooperativa que refuerce su éxito e incida en la calidad del trabajo en grupo. Esa
motivación extrínseca para incentivar la preocupación por los demás, recrea que el sector
del alumnado más aventajado en un determinado contenido curricular, sienta la necesidad
de ayudar a otros compañeros y compañeras menos avanzados en esa temática,
corroborando sus aprendizajes. El desarrollo de un ambiente idílico que propicie y facilite
conocimientos, se ejercite una ciudadanía responsable y estén presentes valores como la
amistad, el respeto mutuo y la solidaridad, es lo que se conoce como cohesión del grupo
(Pujolàs Maset, 2008).

8. Supervisión y evaluación de aprendizajes

En cuanto a la asistencia del maestro en las tareas y la supervisión de los trabajos en grupo,
han de mejorar el aprendizaje, sugiriendo procedimientos más eficaces y mayores cotas de
socialización para trabajar juntos. Por último, cada grupo ha de ser capaz de reflexionar y
evaluar su aprendizaje y el funcionamiento de la comunicación para determinar qué
acciones del grupo resultaron útiles y cuáles no. En consecuencia, tomar decisiones que
puedan mejorar las actividades cooperativas que en un futuro se puedan desarrollar. Los
grupos para ello disponen de un tiempo suficiente para que realicen su autoevaluación y
coevaluación grupal, al final de cada actividad cooperativa, ya sea de forma oral o por
medio de una ficha de evaluación estructurada (Johnson & Johnson, 1982; López Pastor,
2006a; Velázquez Callado, 2004).

El papel del maestro en el aula

En la sociedad en la que vivimos comprobamos como ciertos estilos de aprendizaje del
pasado se han quedado obsoletos a los nuevos cambios que se presentan en la actualidad, de
hecho sabemos que el aprendizaje de los niños y niñas cada vez más depende de las
interacciones conseguidas y realizadas en el mismo centro, y en relación con la comunidad
educativa. Cuanto mejor sean estas interacciones, mejores resultados en el aprendizaje
serán capaces de desarrollar (Aubert et al., 2008). Evidentemente, para conseguirlo la
primera transformación educativa se inicia desde el profesorado, en la manera que tiene de
entender la escuela y la forma con la que se abordan los contenidos. El avance encaminado
a proporcionar mejores resultados toma la iniciativa de ceder la participación al alumnado
en las tareas de aprendizaje por medio del diálogo. El problema que encontramos en las
escuelas para conseguir la transformación solicitada, es el mantenimiento de la figura de un
maestro autoritario, una persona que marca las relaciones en el aula para conseguir un
mayor control en la misma. Ante esto se puede recurrir a los trabajos de Fromm (1986,
2006) quien problematiza la relación de la autoridad. Reconociendo dos autoridades
destructivas en el ámbito educativo, ya que se imponen a las voluntades del alumnado y su
interés en la forma de aprender. Estas son: (a) la autoridad evidente, basada en el uso de la
fuerza o la agresión física; y (b) la autoridad anónima, basada en el uso de la persuasión de
la palabra. Ambas con la finalidad de controlar el aula y el orden en el alumnado.
Diferentes autores (J. J. Barba Martín, 2007, 2009; Fernández-Balboa, 2004a, 2004b;
Macedo, 1994) recogen la idea de pedagogía venenosa o pedagogía negra de Miller (1998,
2005) cuestionándose como de las escuelas ha desaparecido en gran medida la autoridad
evidente, pero continua la anónima. Ante esta manipulación oculta, a través de frases como
“esto es por tu propio bien”, “cuando seas mayor lo entenderás” o “que disgusto vas a dar a
tus padres si se enteran de que no estudias”, se establece una relación de opresión del
alumnado. Pero no solo queda ahí, sino que en ocasiones el alumnado no percibe la escuela
como un espacio de enriquecimiento personal y social, sino como un obstáculo a salvar en
su fase de maduración. La transformación de la escuela para conseguir reducir el
absentismo y el fracaso escolar pasa por generar modelos democráticos con nuestros hechos
e intervenciones como maestros. Si el alumnado que cada día que asiste a la escuela va a
enriquecer su persona, comienza a participar en las decisiones educativas y el desarrollo del
mismo currículo con el resto de personas con las que convive, vamos a conseguir captar su
interés y motivación por aprender. El desarrollo de esta ilusión por aprender es y será el
caldo de cultivo en la maduración de nuestros estudiantes capaces de elaborar conclusiones
y conocimientos cada vez más elaborados (J. J. Barba Martín, 2007, 2009; Bourdieu, 1993;
Habermas, 1999a). Pero para desarrollar un aprendizaje que respete las emociones de las
personas logre conseguir conocimientos auténticos, es necesario un cambio en la manera de
entender y desarrollar la docencia. Driver y Oldham (1986) aseguran que no hay
aprendizaje de (re)construcción de conocimientos si no existe un plan adecuado para
orientar dicho trabajo. Esto mismo es lo que diferentes autores (J. J. Barba Martín, 2008;
Casey, 2010) consideran como el proceso de transformación de un docente tradicional a un
profesor que utiliza pedagogías mucho más activas y relacionadas con las nuevas
circunstancias que suceden en el aula. Por ello es necesario concebir el currículo no como
un conjunto de conocimientos y competencias individuales que vayan a ser desarrolladas
por un mismo individuo con características exclusivas, sino como un programa de
actividades dialógicas enfocadas a los intereses del alumnado, siendo el aprendizaje
cooperativo la metodología capaz de respetar y enriquecer ese tipo de habilidades.

El papel del maestro en el Aprendizaje Cooperativo

Podría parecer lógico considerar a un docente como la persona quien constituye el
instrumento fundamental para facilitar el proceso interactivo de aprendizaje entre el
alumnado y que posteriormente sirva de soporte a la construcción del conocimiento en cada
alumnado (Ding, Li, Piccolo, & Kulm, 2007; Grassl & Mingus, 2007). Pero para
que un profesional sea capaz de desarrollar un proyecto constructivo en un medio
favorable, donde el alumnado interactué de una forma cognitiva con sus iguales es
necesario condicionar una estructura o metodología de aprendizaje eficaz que asegure la
calidad y el éxito en todo el alumnado. Además, la labor del profesor no consiste en dar
respuestas en función de su posición de poder, sino ayudar en los procesos de toma de
decisiones dejando la última palabra al grupo clase (Casey et al., 2009; Casey, 2010). Una
forma visible y viable es el aprendizaje cooperativo, una metodología concreta para dar
clase, capaz de resumir el nuevo modelo de actividad educativa (Ferreiro & Calderón,
2006). Un proceso interactivo en el que intervienen tres elementos clave, según Barreto
(1994) que son: (a) el alumnado; (b) el contenido; y (c) el profesor como facilitador y
mediador de ambos. La idea para conseguir un aula interactiva donde se intercambian
continuamente conocimientos debe llevar a cabo el desempeño de diversos roles, para Pons
y colaboradores (2008) se encuentran relacionados con: (a) la determinación de la
direccionalidad de las relaciones interpersonales entre alumnado y docente-alumno que
potencien patrones comunicativos; (b) la planificación de actividades de aprendizaje
relacionadas con el diálogo; y (c) la asignación de responsabilidades, en función de las
características del grupo, los ritmos de aprendizaje y del momento educativo, en
consonancia con la naturaleza del aprendizaje y las relaciones que vayan consiguiendo. En
los albores de un contexto facilitador de aprendizajes entre personas, las estrategias
cooperativas aportan a profesores y alumnos el apoyo y la motivación para conseguir el
éxito (Davidson, 1990). Lo que se plantea es que si el alumnado alcanza los objetivos
durante el proceso de grupo, estaremos consiguiendo aspectos individuales como: (a) todos
los estudiantes participan en la discusión de las cuestiones planteadas; (b) se asegura que
todos los compañeros del equipo comprendan el material; (c) es el alumnado el que se
implica, al máximo de sus capacidades; y (d) todos los miembros del grupo son
responsables de la correcta comprensión del material de sus compañeros. Todas estas
premisas conseguidas cuando diferentes personas aprenden a trabajar en grupo se apoyan
en la idea de Habermas (1999a) y Vygotsky (1996) quienes consideran que la perspectiva
comunicativa no es una invención teórica o intelectual, sino que surge de un fenómeno
social. Por lo que se refiere a la participación de un docente facilitador y mediador entre el
alumnado y el conocimiento, es preciso considerar que interviene para retroalimentar,
resolver cuestiones, apoyo para dirimir en caso de conflicto, como guía para consensuar
determinados argumentos que apoyan los aciertos en el aprendizaje, etc. Para conseguir
todo ello resulta imprescindible apoyarse en una continua observación y retroalimentación
de los avatares que van sucediendo en el aula pudiendo intervenir en el momento de
detectarse su necesidad. En cuanto a la actividad en la que se ve inmerso el alumnado tiene
que ver con la elaboración del conocimiento, asumir roles para consultar información,
tomar decisiones en temas que ellos mismos están gestionando, apoyo y ayuda reciproca.
En las actividades donde la realización se ejecuta de forma conjunta, existen momentos de
responsabilidad individual pero son enriquecidos por el intercambio de conocimientos y
evaluación de actitudes de unos a otros (Aubert et al., 2008). Esto último es lo que López y
Acuña (2011) confirman cuando el aprendizaje adquiere significado para el sujeto a partir
de la relación de éste con sus conocimientos previos y sea elaborado con interacción de
otras personas. El producto de esa interacción será integrado en la estructura cognitiva de
manera no arbitraria, lo que permitirá la evolución de los conocimientos preexistentes. Un
hecho que solo se consigue si el alumnado es capaz de explicar y hacer partícipe de sus
conocimientos al resto de sus compañeros. Un análisis de resultados que de manera
constructiva les permita aprender con eficacia por un hecho que se elabora en cooperación
con los demás. Las funciones del profesorado en el aula serán consideradas como un gestor,
asesor y coordinador del proceso formativo del alumnado. Mientras que los roles del
alumnado son de autor, gestor del proceso de construcción del conocimiento y del proceso
interactivo que lo sustenta (López & Acuña, 2011). Esto supone una transformación en las
aulas consiguiendo provocar un cambio en la forma de entender la docencia, pasando de ser
centralizada en la enseñanza individual y protagonizada por el profesorado a entenderlo
como un proceso de aprendizaje elaborado en compañía por el alumnado. Entendiendo que
los caminos para lograr los resultados académicos por cada persona son diferentes, pero se
encuentran al servicio de él.

Estrategias

Conocimientos previos
El juego de las palabras
El maestro escribe en la pizarra unas cuantas palabras-clave sobre el tema que se va a
trabajar. Dentro de los equipos, de forma oral o escrita, los alumnos construyen juntos una o
varias frases con esas palabras, tratando de expresar la idea que hay detrás de ellas. Un
alumno al azar de cada equipo comparte la frase de su grupo y explica qué significa.
Frase/foto/vídeo mural
El docente proyecta una frase/foto/vídeo relacionada con los contenidos y plantea una
pregunta. El alumnado reflexiona sobre la propuesta de forma individual y plasma sus ideas
en un cuarto de folio. Los alumnos se agrupan para poner en común lo que han pensado con
sus compañeros y tratan de consensuar una respuesta. Escriben la respuesta del equipo en la
otra cara del cuarto de folio. El profesor pregunta a algunos alumnos al azar la respuesta de
sus equipos.
Lo que sé y lo que sabemos
El docente agrupa al alumnado en parejas heterogéneas. Anuncia el tema y pide a los
alumnos que escriban lo que saben sobre el mismo. Cada uno escribe lo que conoce en una
de las caras del folio: “Lo que sé”. Los alumnos ponen en común sus opiniones con su pareja.
A continuación, construyen una respuesta conjunta. La escriben en la otra cara del folio: “Lo
que sabemos”. El maestro recoge los folios y pide a algunas parejas que compartan su
trabajo.

Exposición y trabajo
Dibujo cooperativo
El docente agrupa a los alumnos y les plantea la realización de un mural, dibujo o cualquier
otra tarea plástica. Asigna a cada integrante del equipo una parte del material necesario para
la realización de la tarea. El grupo se pone de acuerdo sobre lo que va a hacer y cómo lo
hará. Cada alumno desarrolla la parte del trabajo asociada al material que le han asignado.
Dramatización cooperativa
El maestro propone al alumnado una dramatización relacionada con los contenidos que se
están trabajando. Los alumnos se reparten los papeles y realizan la dramatización. Si se
considera oportuno, los alumnos pueden intercambiar los papeles asignados. El alumnado
realiza la ficha de trabajo sobre los contenidos dramatizados.
Entrevista simultánea
El docente agrupa al alumnado en parejas heterogéneas y plantea una pregunta sobre los
contenidos que se trabajarán en la sesión. El alumno A entrevista al alumno B, tratando de
conocer su respuesta u opinión sobre la cuestión planteada. Escribe la respuesta en un cuarto
de folio en blanco. Se invierten los roles: el alumno B pasa a ser el entrevistador y el alumno A
el entrevistado. El alumno B escribe las opiniones de A en la otra cara del mismo cuarto de
folio. El maestro recoge los folios y realiza una puesta en común en la que los alumnos
comparten la opinión del compañero entrevistado. 
Gemelos/equipos pensantes
El docente agrupa a los alumnos en parejas/equipos heterogéneos y presenta la tarea que
deben realizar: ejercicio, pregunta, ficha, pequeño proyecto… Ante de empezar, las
parejas/equipos se explican mutuamente lo que tienen que hacer para resolver la tarea.
Cuando todos lo han entendido, se ponen a trabajar de forma individual. Si la pareja/equipo no
consigue aclararse con el trabajo, piden ayuda al profesor o a otros compañeros.
Plantear el trabajo que se va a realizar
El docente forma equipos heterogéneos y les asigna una tarea. Pide a los grupos que
precisen su plan de trabajo estableciendo cómo repartirán la tarea, qué roles ejercerá cada
uno, cuál será la temporalización y qué materiales necesitarán para hacerlo. Los equipos
diseñan juntos su plan de trabajo. Al finalizar, los grupos comparten sus planes con la clase. 
Proyectar el pensamiento
El docente agrupa a los alumnos en equipos heterogéneos y les propone un tarea a
desarrollar: estudiar una unidad didáctica, realizar una investigación, exponer sobre un tema,
realizar un mural, etc. El maestro pide a los estudiantes que diseñen en pequeño plan de
trabajo estableciendo lo que van a hacer “antes”, “durante” y “después” de la unidad para
aprender los contenidos. Los equipos diseñan su plan de trabajo. Finalmente, se realiza una
breve puesta en común en grupo-clase.

Estrategia de evaluación
Folio giratorio
El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos y les entrega un folio con una frase
relacionada con los contenidos que se trabajaron durante la sesión. El folio se coloca en el
centro de la mesa y gira para que cada alumno escriba sus ideas sobre la frase. Los grupos
intercambian el folio con otros equipos y añaden algunas ideas que no estén recogidas. Los
folios con las aportaciones vuelven a los equipos, que recapitulan las distintas ideas sobre la
frase. 
Por este medio resuelvo…
El docente agrupa al alumnado en parejas heterogéneas. Cada alumno dedica un tiempo a
pensar en algo que haya aprendido en clase y en la forma en que puede aplicarlo en el futuro.
El alumno A explica a B lo que ha aprendido y cómo va a aplicarlo. B redacta un breve
recordatorio con las ideas de su compañero. Se invierten los roles. Finalmente, cada alumno
se lleva el recordatorio con sus ideas.
Collage de evaluación
El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos y distribuye revistas, tijeras,
pegamentos y rotuladores entre los equipos. Cada alumno dedica unos minutos a pensar en lo
que ha aprendido en la unidad que termina. Los equipos ponen en común las ideas de sus
miembros. (d) Cada grupo elabora un collage que refleje lo aprendido. El maestro organiza
una galería con los collages de evaluación e invita a los alumnos a comentarlos.

Lectura y compresnsión
Gemelos lectores
El maestro propone a los alumnos un texto breve. Los alumnos forman parejas de “gemelos
lectores”. El alumno A lee hasta un punto (puede ser una oración o un párrafo). Si se
equivoca, el alumno B le toca el hombro para indicar que hay un error, pero sin corregirlo. Al
finalizar, el alumno B le pregunta: ¿Qué has entendido? El alumno A explica el texto con sus
palabras. Pasan a la oración/párrafo siguiente y repiten el proceso invirtiendo los roles.
Parejas cooperativas de lectura
El profesor propone un texto y forma parejas heterogéneas. El alumno A lee el primer párrafo
en voz alta. El alumno B sigue la lectura atentamente. Al finalizar, B le pregunta: ¿Cuál es la
idea principal? A da su opinión y si B está de acuerdo, la subrayan. En caso contrario,
discuten hasta alcanzar un consenso. Pasan al párrafo siguiente y se invierten los roles.
Finalmente, construyen un resumen partiendo de las ideas subrayadas.
Evaluación
Intercambiar dificultades
Tras una explicación, el maestro pide a los alumnos que piensen en una dificultad que hayan
encontrado, la formulen como un problema/pregunta y la escriban en el anverso de una
tarjeta. Los equipos trabajan sobre los problemas/preguntas de sus miembros, tratando de
responderlas. A continuación, cada alumno escribe la respuesta al problema/pregunta que
planteó en el reverso de su tarjeta. Los equipos intercambian con otro sus tarjetas y tratan de
responder a los problemas/preguntas. Cuando han consensuado una respuesta, la cotejan
con el reverso de la tarjeta. Si es correcto, pasan a la siguiente; si no, revisan el proceso para
introducir las correcciones necesarias.
Podio cooperativo
El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos. Tras una
explicación/lectura/proyección, el maestro pide al alumnado que piense en las cosas que les
han parecido más importantes. Cada alumno reflexiona de forma individual. Los alumnos
contrastan en equipo sus opiniones para elegir las tres ideas más importantes.

Exposición docente
La lista
El maestro entrega una relación de cuestiones que se responderán a lo largo de sus
exposiciones. Cada 15 o 20 minutos, el docente deja de exponer y pide a los alumnos que
identifiquen las cuestiones que han sido abordadas, las resuelvan de forma individual y las
pongan en común en el grupo. A continuación, el maestro vuelve a exponer durante 15 o 20
minutos hasta la siguiente parada.
Parada de tres minutos
El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos. Dentro de una exposición, el
docente introduce paradas de tres minutos, en las que los grupos tratan de resumir
verbalmente los contenidos explicados y redactan una pregunta sobre los mismos. Una vez
transcurridos los tres minutos, cada equipo plantea una de sus preguntas al resto de los
grupos. Si una pregunta u otra muy parecida ya han sido planteadas por otro equipo, formulan
la otra. Cuando ya se han planteado todas las preguntas, el profesor prosigue la explicación,
hasta que haga una nueva parada de tres minutos.
Parejas cooperativas de toma de apuntes
El docente agrupa al alumnado en parejas heterogéneas. Expone los contenidos y cada 15 o
20 minutos realiza paradas para que los alumnos comparen sus apuntes: el alumno A resume
sus notas para B y viceversa. Cada alumno debe tomar algo de las notas de su compañero
para mejorar las propias. El profesor reanuda la exposición hasta la próxima parada.
Peticiones del oyente
El maestro presenta el tema que se abordará en clase. El alumnado forma pequeños grupos
para dialogar sobre lo que les gustaría aprender sobre el tema. Los alumnos, de forma
individual, escriben sus “peticiones del oyente”. El maestro recoge las propuestas y trata de
tenerlas en cuenta a la hora de desarrollar el tema.
Twitter cooperativo
A lo largo de una exposición o película, el maestro va haciendo paradas cada 15 o 20 minutos.
Entrega a cada alumno un post-it y les pide que escriban un tuit resumiendo los contenidos
abordados en esa parte de la exposición, demostración o película. Recuerda que no pueden
tener más de 140 caracteres. Cuando terminan el tuit, lo pegan en los lugares establecidos
para ello. Tras otros quince o veinte minutos, los alumnos vuelven a escribir un tuit y lo pegan
en otro lugar de la clase (debe ser distinto para poder distinguirlo de los anteriores).
Finalmente, el maestro pide a los alumnos que elijan un tuit de cada apartado y los retuiteen;
es decir, que los escriban en su cuaderno para construir un resumen.

Matematicas
Uno, dos, cuatro
El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos y plantea un problema o pregunta.
Cada alumno dedica unos minutos a pensar en la respuesta. Ponen en común sus ideas con
su pareja dentro del equipo, tratando de formular una única respuesta. Las parejas contrastan
sus respuestas dentro del equipo, buscando la respuesta más adecuada. El maestro elige a
algunos alumnos para que expliquen la respuesta de su equipo.
Uno para todos
El docente agrupa al alumnado en equipos heterogéneos y les propone una serie de
ejercicios. Los grupos trabajan sobre el primer ejercicio consensuando la respuesta bajo la
siguiente premisa “nadie pasa al siguiente ejercicio hasta que todos han comprendido el
anterior”. Una vez finalizado el tiempo, el profesor pide al azar el cuaderno de un alumno
como representante del trabajo de su equipo, lo corrige y le pide que explique el proceso
seguido en cada ejercicio.