Oralidad y Corporalidad

CMO INCIDE LA ORALIDAD Y LA CORPORALIDAD DEL DOCENTE EN EL
APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE?

En los registros existentes en la historia de la educacin, acerca de la forma inicial
de educar, hay que resaltar un aspecto que se convierte en antecedente acerca
del presente tema a desarrollar.
Se ha presentado el caso de que inicialmente se priorizaba la escritura en razn
de la oralidad, partiendo del principio de que la funcin prioritaria de la escuela
bsica era ensear a leer y a escribir1. Producto de esto, en los ltimos aos se
ha observado que muchos estudiantes presentan dificultades para participar
adecuadamente en comunicaciones orales propias de los mbitos acadmico y
laboral, cuyo registro de habla debe ser formal y que requieren planificacin. Esto
es consecuencia de la tradicin escolar al privilegiar la enseanza de la escritura
en detrimento de la oralidad.
A fin de implementar nuevas medidas a partir del referente antes mencionado, se
busca formar no slo buenos lectores y/o escritores sino tambin buenos oyentes
y/o hablantes; el aula debe convertirse en un espacio en el cual los estudiantes
perfeccionen la competencia comunicativa oral y escrita que les permitir alcanzar
un nivel de integridad educativa.
A partir de esto, el docente es pieza clave en este proceso complejo ya que es
principalmente el primer formador en la vida educativa del estudiante, la persona
con la que ste interacta y de la cual su oralidad ser un punto referente para el
alumno; aqu entra un nuevo tem y es el relacionado a la corporalidad, es decir,
su expresividad fsica, a travs de su propio cuerpo, gestos, acciones,
movimientos, etc.
Inicialmente hay que tener bien en claro las principales diferencias entre el
lenguaje oral y escrito para de esta forma poder determinar la importancia de la
oralidad del docente (as como de su corporalidad) en la formacin del estudiante.
Si podemos apreciar estas diferencias, los esfuerzos desempeados de ahora en
adelante podrn tener resultados visibles y se podr haber logrado que el proceso
de aprendizaje no sea parcial o enfocado a resaltar habilidades especficas.
Tales diferencias son expresadas en el siguiente cuadro:
AVENDAO, Fernando: Comprensin y produccin de textos orales en el aula, en Didctica de

las Ciencias del Lenguaje, Rosario, HomoSapiens Ediciones, 2006, p. 16.
PRINCIPALES DIFERENCIAS ENTRE LA LENGUA HABLADA Y LENGUA ESCRITA

LENGUA HABLADA
Est constituida por sonidos (nivel fontico) y tiene
carcter temporal.
El uso de la oralidad es universal y su aprendizaje
espontneo.
En el acto de habla los interlocutores comparten el
mismo entorno (salvo las comunicaciones a distancia
por medios tecnolgicos: telfono, grabaciones, radio,
etc.). La cooperacin del receptor es muy importante
para construir el mensaje, hacer cambios durante el
proceso, bucear en la memoria para precisar
contenidos, mantener la meta de la comunicacin y para
otros aspectos que inciden en la eficacia de la emisin.
La situacin comunicativa, al ser compartida por
hablantes y oyentes, permite desambiguar distintos
componentes del mensaje y darles significado. Los
decticos (pronombres de 1 y 2 persona yo, vos, t
demostrativos de lugar aqu y de tiempo ahora y
otras construcciones lingsticas de similar significacin
en este momento) aparecen con frecuencia en el
lenguaje oral porque se cargan inmediatamente de
significado gracias al contexto. Una emisin del tipo: Yo
sostengo que aqu y ahora todo anda mal, es entendida
perfectamente por los interlocutores, en el momento
mismo de su enunciacin.
Los
elementos
lingsticos
suprasegmentales
(entonacin, pausas, ritmos, intensidad, duracin) y los
gestuales y corporales son pertinentes para construir
el significado del mensaje oral.
Las reiteraciones, las repeticiones, las interjecciones,
las exclamaciones, los vocativos, las onomatopeyas, las
acotaciones personales (yo creo que..., siento que...,
me imagino que... supongo...), las expresiones de
control (me entiendes?, comprendes lo que quiero
decir?) aseguran la eficacia comunicativa de los textos
orales.
Se rompe la sintaxis, se usan con libertad diferentes
registros y se recurre con ms frecuencia a los
sobreentendidos y a las implicaturas pragmticas
(conocimientos del mundo compartidos por los
interlocutores)
Los textos orales, al carecer de un tiempo de
reelaboracin, suelen resultar menos precisos y
rigurosos lingsticamente.
LENGUA ESCRITA
Est constituida por grafas (nivel grafemtico) y tiene
carcter espacial. La escritura es un sistema grfico de
notacin del lenguaje (Ducrot y Todorov, 1975: 228).
El uso de la escritura no es universal y se aprende,
principalmente, en la escuela, pero como se dijo
anteriormente, se ha enfocado slo en su aprendizaje
dejando a la oralidad con menos importancia.
Los lectores no comparten (estrictamente) con el escritor
el espacio de produccin del texto escrito. El escritor
supone y crea un destinatario para su escritura y lo
tiene de alguna manera presente cuando selecciona los
recursos
lingsticos
(palabras,
construcciones,
oraciones), los tipos de texto, los registros, los estilos, al
construir el texto de acuerdo con sus intencionalidades
comunicativas. Pero, no se da en el acto de escribir el
estmulo-respuesta inmediato ni el reajuste espontneo
que garantiza la presencia y la actuacin del interlocutor.
La escritura debe referir e incluir el contexto
comunicacional. El enunciado Yo sostengo que aqu y
ahora todo anda mal, puede ingresar en el texto escrito
ya como discurso citado (el narrador lo incluye como
palabras pronunciadas por un personaje), ya como
comienzo de una argumentacin en primera persona,
etc. donde el que argumenta se presenta como yo.
Pero ese enunciado para ser comprendido exige que el
texto escrito, a travs de diferentes mecanismos, precise
el referente p.e. de ese aqu (en Colombia, en
Barranquilla, en el aula de 5 grado) y de ese ahora
(durante los primeros meses de 2010, en agosto, el
lunes en la tercera hora).
La espacializacin de los textos, los tipos de letras, la
puntuacin, los ttulos, son relevantes para la
construccin del significado del texto escrito.
Los textos escritos evitan repeticiones, el uso abusivo de
interjecciones, exclamaciones, onomatopeyas, etc. salvo
razones de estilo.
Cuida el lxico, la sintaxis. Explicita con mayor

frecuencia los nexos cohesivos. Respeta las
superestructuras de los distintos tipos de texto y deja
huellas ms claras para construir la coherencia
global. Trabaja preferentemente con presupuestos e
implicaciones lgicas. Se suele mantener el mismo
registro a lo largo de todo el discurso.
La prctica de la reescritura asegura una mejor
estructuracin de los textos escritos.
La planificacin escolar del trabajo con la lengua oral necesita concebir el aula
como un escenario donde tienen lugar diferentes escenas o eventos
comunicativos, en los cuales se articulan de manera especfica y peculiar los
principales componentes de los actos de habla: marco, participantes,
propsitos, estructura, estilo, instrumentos, normas y gneros (Dell Hymes, 1989:
51-66; Tuson Valls, 1993: 61-67). Las distintas articulaciones de estos
componentes darn lugar a diferentes usos orales por parte de los docentes y de
los alumnos.
Marco: Lugar (sala de clase, biblioteca, patio, etc.), tiempo (hora de clase) y
espacio psicosocial (zona del profesor el frente de la clase, por lo general;
zona de los alumnos; posibles desplazamientos alumnos que ocupan la zona del
profesor; formacin de grupos, grupos de pares, etc.). El marco elegido incide en
el tipo de accin lingstica a desarrollar y en la trama textual a emplear: el
maestro desde su zona expone, da rdenes, organiza actividades, etc.; los
alumnos distribuidos en grupos deba- ten; el relator puede ocupar la zona del
maestro para presentar una sntesis de las ideas del grupo a toda la clase, etc.
Cada uno de estos actos da lugar a distintos usos del lenguaje oral.
Participantes: Actores que intervienen en el acontecimiento comunicativo. En el
aula participan, habitualmente, el maestro y sus alumnos, en distintas
configuraciones y cumpliendo diferentes roles. Es importante planificar tambin
actividades en las que se incluyan otros adultos (directores, maestros de otros
grados, padres, etc.) y otros nios (de otras divisiones del mismo grado, de grados
inferiores, de grados superiores).
El docente puede actuar como trasmisor de conocimientos,
evaluador,
corregidor, sancionador, consejero, etc. y, a su vez, los alumnos pueden cumplir
los roles de receptores de conocimientos, sujetos de evaluacin, lderes de
grupos, relatores, coordinadores, crticos, transgresores, etc. Cada uno de estos
papeles lleva consigo formas diferentes de hablar, registros distintos, acerca de los
cuales podemos reflexionar para reconocer sus elementos formales y sus efectos
comunicativos. P.e. el rol de crtico implica una argumentacin, entonces da lugar
al anlisis de los componentes de la estructura argumentativa y de la
razonabilidad y el peso de los argumentos esgrimidos.
Propsitos: Se incluyen aqu los objetivos y los resultados de los actos de habla.
Si bien la finalidad global del trabajo oral en el aula es ensear y aprender, existen
metas concretas a alcanzar en cada actividad que es importante negociar y
compartir para poder lograr los productos esperados: si la meta propuesta es
ampliarlos conocimientos que se tienen p.e. sobre la degradacin del medio y el
producto a alcanzar es un texto explicativo, cada participante har su aporte de
datos, de estructuras de relacin (problema-solucin, generalizaciones,
analogas), de ejemplos, para ir conformando la explicacin.
Estructura de la interaccin: Secuencia de actos que conforman cada
acontecimiento comunicativo. En el aula se corresponden con las distintas etapas
del desarrollo de un tema: actividad grupal y puesta en comn; torbellino de

ideas, confrontacin de informaciones, sntesis; etctera.
Tono de la interaccin: Grado de formalidad o informalidad. Es importante
planificar actividades para las salas de clase que vayan desde la conversacin
espontnea, sobre diversos temas de inters para los nios, hasta exposiciones
formales conferencias acerca de contenidos programticos donde un alumno
deba presentar el resultado de sus investigaciones a toda la clase constituida en
auditorio.
Instrumentos: Este componente incluye el canal y todos los elementos
lingsticos, paralingsticos y no verbales que intervienen en el hablar y en el
escuchar. El docente puede enriquecer los repertorios lingsticos de sus alumnos
hacindolos observar cmo operan estos instrumentos en distintos contextos: las
grabaciones de programas de radio y los videos de televisin ayudan a cumplir
con este objetivo. Permiten reflexionar p. e. acerca de cmo se habla en los
noticieros; cul variedad de lengua se usa habitualmente en la radio; qu
caractersticas tiene; cundo se usan dialectos; ver si se los valora o se descalifica
a quienes los usan. Percibir cmo se habla en las telenovelas, en los reportajes
hechos en la calle; observar los gestos de los personajes, de los conductores de
programas, las entonaciones, las pausas, etctera.
Normas: Reglas que rigen la interaccin y la interpretacin en el habla. Desde
esta perspectiva conviene la observacin y la reflexin acerca de los turnos de la
palabra; cmo entrar o salir de una conversacin, de un debate, de una entrevista;
qu frmulas de cortesa usar segn los contextos; cmo cooperar con el
interlocutor p. e. haciendo explcito lo que se supone que el otro no sabe,
manejarse con implicaciones cuando hay un marco comn, usar la repregunta
para hacer que el otro ample o funda- mente su exposicin, etc.
El maestro al pedir aclaraciones, hacer preguntas, demandar informacin adicional
no slo ayuda a organizar el discurso del nio sino tambin a internalizar estas
normas de interaccin.
Gneros: Relatos, poemas, proverbios, plegarias, conferencias, exposiciones,
debates, etc. En cada uno de estos gneros predomina una estructura del habla
(monlogo/dilogo) y un propsito comunicativo: crear, mantener, terminar con una
relacin social (interaccin) o intercambiar bienes, servicios, saberes
(transaccin).

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