Zabala Videla A.

Capitulo 3: Las secuencias didcticas y las secuencias de contenido

Las secuencias de enseanza/aprendizaje o didcticas:

De las diferentes variables que configuran las propuestas metodolgicas, primero analizaremos la
que viene determinada por la serie ordenada y articulada de actividades que conforman las
unidades didcticas. Los tipos de actividades, pero sobre todo su manera de articularse, son uno
de los rasgos diferenciales que determinan la especificidad de muchas propuestas didcticas.

La manera de situar unas actividades respecto a otras, y no solo el tipo de tarea, es un criterio que
permite llevar a cabo unas primeras identificaciones o caracterizaciones de la forma de ensear.

Creemos que la opcin de empezar por las secuencias didcticas est justificada si tenemos en
cuenta la importancia de las intenciones educativas en la definicin de los contenidos de
aprendizaje, y por lo tanto, en el papel de las actividades que se proponen.

Podemos considerar que frente a un modelo generalmente expositivo y configurador de la

denominada clase magistral, ha surgido una diversidad de propuestas en las cuales las secuencias
didcticas se vuelven cada vez ms complejas. No es tanto la complejidad de la estructura que de
las fases que la componen, sino de las mismas actividades.

Con este punto de partida establecido, el objetivo de este libro no es establecer valoraciones
sobre mtodos determinados ni proponer ninguno en concreto, si no en poner sobre la mesa los
instrumentos que nos permitan introducir en las diferentes formas de intervencin aquellas
actividades que posibiliten una mejora de nuestra actuacin en las aulas como resultado de un
conocimiento ms profundo de las variables que intervienen y el papel que cada una de ellas tiene
en el proceso de aprendizaje de los chicos y chicas. Por lo tanto, la identificacin de las fases de
una secuencia didctica, las actividades que la conforman y las relaciones que se establecen deben
servirnos para comprender el valor educativo que tienen, las razones que la justifican y la
necesidad de introducir cambios o actividades nuevas que la mejoren.

En este captulo analizaremos las cuatro secuencias correspondientes a cuatro unidades didcticas
ejemplificadas, muy utilizadas y conocidas en el mbito educativo.

Cuatro unidades didcticas a modo de ejemplo

En los cuatro ejemplos de unidades de intervencin, podremos observar un grado diferente de

participacin de los alumnos, as como el trabajo de diferentes contenidos. Empezaremos por la
ms sencilla y conocido por todos- una clase expositiva unidireccional- para luego continuar con
otras ms complejas.

Unidad 1:
1. Comunicacin de la leccin:
El profesor expone el tema. Mientras explica, los alumnos toman apuntes.
Segn sea el rea o materia, los contenidos pueden ser: relato histrico, una corriente filosfica,
literaria o artstica, un principio matemtico, fsico etc.
2. Estudio individual sobre el libro de texto:
Cada uno de los alumnos utilizando diferentes tcnicas (cuadros, resmenes, sntesis) realiza el
estudio del tema
3. Repeticin del contenido aprendido:
Cada alumno individualmente memoriza los contenidos de la leccin que supone que ser el objeto
de la prueba o examen.
4. Prueba o examen:
En clase, todos los alumnos responden las preguntas durante una hora.
5. Evaluacin:
El profesor notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos

Unidad 2:
1. Presentacin por parte del profesor de una situacin problemtica:
El profesor expone a los alumnos una situacin conflictiva que puede solucionarse con medios
de acuerdo un rea determinado (matemtica, lingstica, fsica etc.)
2. Bsqueda de informacin:
El profesor pide a sus alumnos que expongan diferentes formas de resolver el problema o a la
situacin
3. Exposicin del concepto o el algoritmo
El profesor aprovecha las propuestas de sus alumnos para elaborar el nuevo concepto y
ensear dicho modelo.
4. Generalizacin :
El profesor demuestra la funcin del modelo conceptual y el algoritmo en todas aquellas
situaciones que cumplen unas condiciones determinadas
5. Aplicacin:
Los alumnos individualmente aplican el modelo a diversas situaciones.
6. Ejercitacin:
Los alumnos realizan ejercicios del uso del algoritmo
7. Prueba o examen:
En clase, todos los alumnos responden las preguntas y hacen ejercicios del examen durante
una hora.
8. Evaluacin:
El profesor notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos

Unidad 3:
1. Presentacin por parte del profesor de una situacin problemtica en relacin con un
tema:
El docente desarrolla un tema en torno a un hecho o acontecimiento destacando los
aspectos problemticos y los que son desconocidos para los alumnos.
Los contenidos del tema y de la situacin que se plantea puede ser: un conflicto social o
histrico, el contraste entre un conocimiento vulgar de unos fenmenos biolgicos y
posibles explicaciones cientficas etc.
2. Dialogo entre el profesor y los alumnos:
El profesor establece un dialogo con los alumnos y entre ellos, y promueve la aparicin de
la duda, cuestiones y problemas relacionados con el tema.
3. Contraste entre diferencias puntos de vista
El profesor facilita diferentes puntos de vistas y promueve la discusin en grupo
4. Conclusiones:
A partir de las discusiones del grupo y de sus aportaciones, el docente establece
conclusiones
5. Generalizacin:
Con las aportaciones del grupo y las conclusiones obtenidas el profesor establece leyes, los
modelos interpretativos o los principios que se deducen en ellos.
6. Ejercicios de memorizacin:
Los alumnos, individualmente, realizan ejercicios nemotcnicos que les permita recordar
los resultados de las conclusiones y de la generalizacin.
7. Prueba o examen:
En clase todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejercicios del examen
durante una hora.
8. Evaluacin:
El profesor notifica a los alumnos las calificaciones de los resultados obtenidos

Unidad 4:
1. Presentacin del profesor por parte de una situacin problemtica respecto a un tema
El profesor desarrolla un tema en torno a un hecho o un acontecimiento, poniendo
nfasis en los aspectos problemticos y los que son desconocidos para los alumnos.
Al igual que en la unidad anterior los contenidos del tema y de las situaciones que se
plantea pueden ir desde un conflicto social o histrico, una diferencia en la
interpretacin de unas obras literarias o artsticas, hasta el contraste entre el
conocimiento vulgar de unos fenmenos biolgicos y posibles explicaciones cientficas.
2. Planteamiento del problema o cuestiones:
Los alumnos, colectiva o individualmente dirigidos a ayudados por el profesor exponen
las respuestas intuitivas o suposiciones sobra cada uno de los problemas y situaciones
planteados.
3. Propuestas de las fuentes de informacin:
Los alumnos colectiva o individualmente, dirigidos y ayudados por el docente
proponen fuentes de informacin ms apropiados para cada una de las cuestiones: el
propio profesor, una exploracin bibliogrfica, una experimentacin, una observacin,
una entrevista, un trabajo de campo.
4. Bsqueda de informacin:
Los alumnos colectiva o nvidamente dirigidos por el docente realizan la recogida de
los datos que les ha proporcionado las diferentes fuentes utilizadas. A continuacin los
seleccionan y clasifican.
5. Elaboracin de las conclusiones:
Los alumnos elaboran las conclusiones referidas al problema planteado.
6. Generalizaciones de las conclusiones y sntesis:
Con las aportaciones del grupo y las conclusiones obtenidas el profesor establece
leyes, los modelos y los principios que se deducen del trabajo realizado
 7. Ejercicios de memorizacin:
Los alumnos individualmente realizan ejercicios de memorizacin que les permite
recordar los resultados de las conclusiones, de las generalizacin y de la sntesis
8. Prueba o examen:
En clase todos los alumnos responden las preguntas y hacen los ejercicios del examen
durante una hora.
9. Evaluacin:
A partir de la observacin que el profesor ha ido haciendo a lo largo de la unidad y a
partir del resultado de la prueba, este notifica la valoracin de los aprendizajes
realizados.

Como observamos a continuacin todas ellas pueden ser validas. Cada una tiene aspectos
suficientemente positivos, por lo que todas pueden tener alguna utilidad. De todos modos, segn
cuales son nuestros objetivos, nuestros conocimientos de los procesos subyacentes en el
aprendizaje y el contexto educativo en el que se llevan a cabo, nos daremos cuenta de que son
incompletas.

Lo que nos interesa de este anlisis es reconocer las posibilidades y las carencias de cada unidad,
con el fin de que nos permita comprender otras propuestas, y reconocer en cada momento
aquellas secuencias que se adaptan ms a las necesidades educativas de nuestros alumnos.

Criterios para el anlisis de las secuencias. Los contenidos de aprendizaje como explicacin de las
intenciones educativas:

Los ejemplos propuestos nos servirn para averiguar si cada uno de ellos pretende alcanzar los
mismos objetivos. As para el anlisis de las secuencias nos fijaremos, en primer lugar en los
contenidos que se trabajan, a fin de juzgar si son los ms apropiados para la consecucin de los
objetivos que se pretenden.

Si nos fijamos en la unidad 1, veremos que los contenidos son fundamentalmente conceptuales.

Las habilidades que se trabajan (toma de apuntes, tcnicas de estudio, sntesis, memorizacin) no
se pueden considerar contenidos de aprendizajes, ya que en ningn momento se tienen en cuenta
como objeto de enseanza, sino como medios para la memorizacin y por consiguiente no se
ensean ni se evalan directamente. Las actitudes que se desarrollan en esta unidad no van mas
all de las necesidades para el mantenimiento del orden y el respeto al profesor.

Los contenidos de la unidad 2, son fundamentalmente procedimentales en cuanto al uso del

algoritmo se refiere, y conceptuales en cuanto a la compresin de conceptos.

Los contenidos actitudinales ms claros solo aparecen en la fase del dilogo entre el alumno y
profesor, mientras que en las otras fases solo son el resultado del papel que exige el desarrollo de
las actividades. En conclusin en esta unidad de pretende que los alumnos sepan hacer.

En la unidad 3 se pretende que los alumnos lleguen a conocer unos contenidos de carcter
conceptual, para su comprensin se utiliza una serie de tcnicas y procedimientos- dialogo y
debate- . Los contenidos actitudinales que aparecen inters en hacer propuestas, participacin
en dilogos y debates, respeto del turno de la palabra tampoco se consideran contenidos
evaluables. Vemos que en esta unidad aparecen actividades que, a pesar de que se centran en el
aprendizaje de contenidos conceptuales, utilizan contenidos de carcter procedimental y
actitudinal y que aparentemente no son objeto de estudio por qu no hay una intensin
explcitamente educativa, puesto que tampoco son objeto de la evaluacin.

Podemos concluir que lo nico que se pretende es el aprendizaje de contenidos conceptuales, que
sepan sobre temas histricos, sociales, literarios, artsticos o cientficos. Podramos decir que se
pretende que los alumnos sepan los temas, que sepan hacer dilogos y debates y sean
participativos y respetuosos.

En la unidad 4, vemos que en prcticamente todas las actividades que forman la secuencia
aparecen contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. En este caso, los alumnos
marcan el ritmo de la secuencia, actuando constantemente y utilizando una serie de tcnicas y
habilidades: dialogo, debate, trabajo en pequeo grupo, investigaciones bibliogrficas, trabajo de
campo etc. Al mismo tiempo se encuentran ante una serie de conflictos personales y grupales de
sociabilizacin que hay que resolver, lo cual implica que deben ir aprendiendo a ser de una
determinada manera.

En esta secuencia vemos que, al igual que en el resto, aparecen contenidos de las tres categoras.
Pero en este casi existe un trabajo muy manifiesto en el campo de los contenidos procedimentales
y actitudinales.

Como reflejo de la funcin social que se atribuye a la enseanza, nos permite darnos cuenta de
que en los tres primeros casos encontramos diferentes formas de ensear que nos dejan de estar
situadas en un modelo de formacin centrado en los contenidos convencionales ligados al saber
y al saber hacer ms o menos acadmicos.

En el caso de la unidad 4, dado que la evaluacin tambin contempla los procedimientos y

actitudes como contenidos de aprendizaje, podemos considerar que el objeto de la enseanza
para este profesor tiende a y una formacin ms integral.

En una primera aproximacin, y si partiramos del supuesto de que estos profesores siempre
utilizan la misma forma de ensear, podramos estar ms o menos de acuerdo con la enseanza.
Ahora bien, si nuestra concepcin persiguiera la formacin integral del alumno, solo podramos
inclinarnos hacia la unidad 4, ya que es el nico caso en que se trabajan explcitamente las
diferentes capacidades de la persona.

No obstante, en ningn caso podemos pensar que estas son las nicas maneras de trabajar, y
por lo tanto, podemos creer que el mismo profesor combina estos cuatro tipos de unidades
acadmicas de otras.

Ahora pues, nos interesa descubrir si la secuencia didctica que se propone sirve para conseguir
con los objetivos previstos y si se promueve el aprendizaje.
La concepcin constructivista y la atencin a la diversidad:

Del conocimiento de la forma de producirse los aprendizajes podemos extraer dos preguntas: la
primera, relacionada con la potenciabilidad de las secuencias para favorecer el mayor grado de
significatividad de los aprendizajes; la segunda, su capacidad para facilitar que el profesorado
presente atencin a la diversidad.

Como hemos visto, el aprendizaje es una construccin personal que realiza cada alumno gracias a
la ayuda que reciben de otras personas. Esta construccin a travs de la cual pueden atribuir
significado a un determinado objeto de enseanza, implica la aportacin por parte de la persona
que aprende, de su inters y disponibilidad, de sus conocimientos previos y de su experiencia. En
todo esto juega un papel esencia la persona ms experta, que ayuda a detectar un conflicto inicial
entre lo que ya conoce y lo que hay que saber, que contribuye a que el alumno se sienta capaz y
con ganas de resolverlo.

Este proceso no solo contribuye a que el alumno aprenda contenidos, si no que tambin hace que
aprenda a aprender y que aprenda que puede aprender.

Este conocimiento nos permite establecer una serie de preguntas o cuestiones acerca de las
diferentes secuencias didcticas, con el objetivo de reconocer su validez pero, sobre todo, de
facilitarnos pistas para reforzar algunas actividades o aadir otras nuevas. Las preguntas pueden
concretarse de la siguiente manera:

En la secuencia didctica existen actividades:

a) Que nos permita determinar los conocimientos previos que tiene cada alumno en
relacin con los nuevos contenidos de aprendizaje?
b) Cuyos contenidos se plantean de forma que sean significativos y funcionales para los
alumnos?
c) qu podemos inferir que son adecuados al nivel de desarrollo de cada alumno?
d) Que representen un reto abordable para cada alumno, es decir, que tengan en cuenta
sus competencias actuales y les haga avanzar con la ayuda necesaria; por consiguiente;
que les permita crear zonas de desarrollo prximo e intervenir?
e) Que provoquen un conflicto cognitivo y promuevan las actividad mental del alumno
necesaria para que establezca relaciones entre los nuevos contenidos y los conocimiento
previos
f) Que fomenten una actitud favorable, es decir, que sean motivadoras, en relacin con el
aprendizaje de los nuevos contenidos
g) Que estimulen la autoestima y autoconcepto en relacin con los aprendizajes que se
proponen es decir, que el alumno pueda sentir que en cierto grado ha aprendido, que su
esfuerzo ha merecido la pena.
h) Que ayude al alumno a adquirir habilidades relacionadas con el aprender a aprender,
que les permita ser cada vez mas autnomos en sus aprendizajes
Conclusiones del anlisis de la unidad 1:

Podemos deducir que difcilmente se pueden cumplir los principios de aprendizajes

significativos y que presta atencin a la diversidad, si no se incluyen muchas otras
actividades que ofrezcan ms informacin acerca de los procesos que siguen los alumnos,
que permita adecuar la intervencin a estos conocimientos. Pero como veremos cuando
tratemos en este mismo capitulo la enseanza de los contenidos factuales y conceptuales,
esta secuencia es, con pocos cambios, notablemente beneficiosa. Sobre todo cuando los
contenidos son factuales (nombres, obras, fechas, acontecimientos, descripciones etc.)
En este caso si cumple las condiciones que fomentan la motivacin, muchas veces la
simple exposicin y memorizacin posterior es suficiente para que el aprendizaje sea
significativo. En cambio, cuando los contenidos son ms complejos, esta secuencia es
demasiado simple para poder satisfacer todas las condiciones que necesita el profesorado
para controlar los procesos de enseanza que garanticen un aprendizaje verdaderamente
comprensivo.

Conclusiones del anlisis de la unidad 2:

Como hemos podido ver, esta secuencia simple cumple de manera adecuada muchas de
las condiciones que hacen que el aprendizaje pueda ser lo ms significativo posible.
Permite prestar una atencin notable a las caractersticas diferenciales de los alumnos.
Siempre que se introduzca el mayor numero de intercambios que faciliten el
desplazamiento del protagonismo hacia ellos. Y es aqu donde se encuentra la gran
debilidad de esta secuencia, ya que fcilmente se corre el riesgo de dar por bueno el
discurso del profesor y las respuestas de algunos alumnos como supuestos representantes
del pensamiento de la mayora, al mismo tiempo, la motivacin inicial puede perder fuerza
si no se introducen actividades que den sentido a la tarea del aprendizaje, sobre todo en
las actividades ms pesadas de ejercitacin. Y finalmente, es crucial el papel que se
atribuye a la evaluacin, ya que puede modificar por completo la valoracin de la
secuencia segn la funcin que dicho elemento tenga en la unidad.

Conclusiones del anlisis de la unidad 3:

Esta secuencia, por el hecho de seguir un esquema centrado en la construccin
sistemtica de los conceptos y ofrecer un grado notable de participacin de los alumnos,
especialmente de los procesos iniciales, cumple en gran medida las condiciones que
posibiliten que los aprendizajes sean lo ms significativos posible. Las carencias son
consecuencia de la dificultad para mantener el control del proceso individual de cada
alumno. Es fcil caer en la tentacin de creer que todos participan de una construccin
personal de significados. Dado que el ritmo de la clase, y sobre toda la obtencin de
conclusiones, tiene como protagonista al profesor, se puede caer fcilmente en una
situacin en la que los alumnos se limitan fcilmente a reproducir las explicaciones finales-
objeto de evaluacin- . En este caso ser responsabilidad del tipo de pruebas para la
evaluacin el conseguir que el aprendizaje se mas o menos profundo, que se reduzca a
 simples exposiciones de las conclusiones y generalizaciones o bien que se convierta en un
instrumento de la revisin que el alumno hace del proceso que ha seguido desde las
preguntas iniciales hasta la elaboracin de sus propios descubrimientos.

Conclusiones del anlisis de la unidad 4:

Si la comparamos con las dems, esta secuencia es la que contempla una mayor variedad
de actividades, lo cual lgicamente le permite satisfacer la totalidad de los
condicionamientos, a fin de que los aprendizajes sean lo ms significativos posibles. Para
que estas razones sean ciertas, el profesor deber tener en cuenta una conciencia clara
respecto al sentido de cada fase. En una unidad de este tipo es fcil dejarse llevar por la
dinmica del grupo y perder de vista los objetivos que se persiguen.
Los problemas y la complejidad de la organizacin del grupo hacen que esta tarea ocupe
un espacio de tiempo notable, aadido a la necesidad de reconducir los intereses
naturales de los alumnos hacia el objetivo previsto. A pesar de todo, el mayor riesgo radica
en el hecho de caer en el denominado falso activismo, es decir, que la obsesin del
enseante se centre en las actividades de investigacin, abandonando las actividades
previas y posteriores que son bsicas para alcanzar la comprensin de los conocimientos
propuestos.

Adems de estos criterios de carcter general, en las secuencias de aprendizajes para los
contenidos, en cada unidad didctica y en el curso de las diferentes unidades, habr que tener en
cuenta una serie de medidas:

1) Adaptar el carcter de los contenidos actitudinales a las necesidades y situaciones reales

del alumno, teniendo en cuenta, al definirlas, las caractersticas, intereses y las
necesidades personales de cada uno de ellos y del grupo de la clase en general.
2) Partir de la realidad y aprovechar los conflictos que en ella se plantean tiene que ser el hilo
conductor del trabajo de estos contenidos. Aprovechar las experiencias vividas por los
alumnos y los conflictos o puntos de vista contrapuestos que aparezcan en estas vivencias
o en la dinmica de la clase, a fin de promover el debate y a la reflexin sobre los valores
que se desprenden de las diferentes actuaciones o puntos de vistas.
3) Introducir procesos de reflexin crtica para que las normas sociales de convivencia
formen parte de las propias normas. Hay que ayudar a los alumnos a relacionar estas
normas con determinadas actitudes que se quieren desarrollar en situaciones concretas y
promover la reflexin crtica acerca de los contextos histricos e institucionales en los que
se manifiesten dichos valores.
4) Facilitar modelos de las actitudes que se quieren desarrollar, no solo por parte del
profesorado, incentivando y promoviendo comportamientos coherentes con estos
modelos.
5) Fomentar la autonoma moral de cada alumno, lo cual implica no solo que el profesorado
establezca espacios donde ponerla en prctica, sino tambin crear en el alumnado
 espacios de experimentacin de los procesos de adquisicin que permitan esta
autonoma.

Podemos ver tras nuestras propuestas de trabajo que aparecen para los alumnos
diferentes oportunidades de aprender diversas cosas, y para nosotros como enseantes,
una diversidad de medios para captar los procesos de construccin que ellos edifican, de
posibilidades de incidir en ellos y de evaluarlos. Tambin hemos observado que los
diferentes contenidos que presentamos a los alumnos exigen esfuerzos de aprendizaje y
ayuda especfica. No todo se aprende del mismo modo, en el mismo tiempo y con el
mismo trabajo. Discernir lo que puede ser objeto de una unidad didctica, como contenido
prioritario, de lo que exige un trabajo ms continuado, a lo largo de diversas unidades e
incluso, en areas y situaciones escolares diversificadas, tal vez es un ejercicio al cual no
estamos lo bastante acostumbrados, pero no por ellos es menos necesario.
Reflexionar sobre que implica aprender lo que proponemos y que explica aprenderlo de
manera significativa puede conducirnos a establecer propuestas ms fundamentales,
susceptibles de ayudar ms a los alumnos y de ayudarnos a nosotros mismos. Las
aportaciones de este captulo pretenden, por un lado ofrecernos elementos para la
reflexin y por otro lado, demostrar que las diferentes propuestas didcticas que
ofrecemos de manera ms o menos consciente tiene diferentes potenciabilidad.

Lectura complementaria: http://www.redalyc.org/html/761/76109906/

Formacin Docente, practica pedaggica

INTRODUCCIN

Los escenarios donde se desarrolla la actividad docente, escuela, Colegio, universidad, son
entidades complejas, dinmicas y dialcticas que tienen como propsitos Centrales: (a) transmitir
y mantener los valores de la cultura de una sociedad a travs de un currculo, (b) promover
Los cambios socio-culturales de su entorno y (c) contribuir con la formacin personal y profesional
de la poblacin.
La educacin, como saber, se ocupa de los problemas de las instituciones educativas, pero los
problemas de la educacin no son slo los problemas de estas instituciones aunque estos sean los
principales. Los hechos que suceden en los contextos sociales y culturales son tambin de inters
de la educacin en una doble direccin, bien por la influencia que puedan tener en ella, as como
por la intervencin que la educacin pueda realizar en esos contextos.
El docente desde el deber ser de su actuacin profesional, como mediador y formador, debe
reflexionar sobre su prctica pedaggica para mejorarla y/o fortalecerla y desde esa instancia
elaborar nuevos conocimientos, pues en su ejercicio profesional continuar enseando y
Construyendo saberes al enfrentarse a situaciones particulares del aula, laboratorios u otros
escenarios de mediacin, donde convergen smbolos y significados en torno a un currculo oficial y
uno oculto.
La reflexin desde la prctica implica la condicin de un docente investigador; ms real que ideal,
pero; no obstante, a pesar de las formalidades declarativas se mantiene una concepcin, heredada
de la tradicin, de formar slo para ensear porque se supone que la investigacin est reservada
a los expertos o son otros profesionales quienes deben
investigar los problemas de la educacin, lo cual no es verdad.
Cmo iniciar ese proceso investigativo? La primera condicin es querer hacerlo y tener con quien
compartir esta actividad.
Resuelto este aspecto es necesario partir de una concepcin terica que se exprese y revele en
una prctica.
La nica manera de aprender a investigar es investigando. El docente debe asumir este proceso
Intelectual de manera solidaria y compartida. En esa direccin debe conformar y/o participar en
Ncleos o grupos de investigacin en su institucin educativa.

La formacin docente puede ser examinada a travs de sus dos categoras de anlisis ms
importantes: la prctica pedaggica y el saber pedaggico, las cules se caracterizan por su
complejidad. El docente desde el deber ser de su actuacin profesional, como mediador
y formador, debe reflexionar sobre su prctica pedaggica para mejorarla y/o fortalecerla y as
elaborar nuevos conocimientos, pues, en su ejercicio profesional continuar enseando y
construyendo saberes en los diversos espacios de mediacin donde convergen smbolos y
significados en torno a un currculo oficial y uno oculto.
Desde esta perspectiva la reflexin constituye un componente determinante porque es un proceso
de reconstruccin de la propia experiencia que logra: (a) reconstruir situaciones donde se produce
la accin; lo que conduce a que los docentes redefinan la situacin donde se encuentran
reinterpretando y asignando nuevo significado a las caractersticas conocidas, (b) reconstruirse a s
mismos como docentes que permite tomar conciencia de las formas en que estructuran sus
conocimientos, afectos y estrategias de actuacin y (c) reconstruir los supuestos acerca de la
prctica pedaggica.
La reflexin as desarrollada es una forma de practicar la crtica con el objetivo de provocar la
emancipacin de las personas, cuando descubren que tanto el saber pedaggico como la prctica
pedaggica son construcciones sociales de la realidad que responden a diferentes intereses que
pueden cambiar histricamente (Gimeno y Prez, 2000); no obstante, la experiencia se convierte
en credencial para el ejercicio de la docencia. En la mayora de los casos esta vida experiencial es
asociada con los aos de servicio y/o trabajo profesional; lo que supone que a mayor cantidad de
aos de ejercicio docente ms experiencia se posee, lo cual conduce a confundir antigedad con
experiencia.
Es posible, entonces, transformar las prcticas pedaggicas, si se generan los espacios
institucionales necesarios para reflexionar acerca de los supuestos que las sustentan. Se requiere
para ello una disposicin individual favorable a la crtica y a la aceptacin de la incertidumbre.