Revista Completa

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
Facultad de Psicología
REVISTA DE PSICOLOGÍA
Segunda época
Volumen Nº 11, 2010

Ciudad de la Plata
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
REVISTA DE PSICOLOGÍA
Segunda época
Volumen Nº 11, 2010

La Revista de Psicología - Segunda Época, de periodicidad anual,
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REVISTA DE PSICOLOGÍA - Segunda Época

Vol. Nº 11 - 2010
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V). Dr. Honoris Causa, Universidad Nacional de Córdoba.
 WIESENFELD, Esther. Dra. en Psicología, Universidad Central de
Venezuela.
Índice
Editorial. ....................................................................................11
Los modelos de explicación para las novedades

del desarrollo............................................................................13
José Antonio Castorina
La representación y la génesis de hipótesis:

una lectura psicoanalítica........................................................27
Ariel Viguera
El desarrollo como estrategia adaptativa:

características exclusivas de la infancia humana..................47
Silvia Español
Adolescencias y escuelas: interpelando a Vygotsky en el

siglo XXI. Unidades de análisis que entrelazan tramas
y recorridos, encuentros y desencuentro. ..............................59
Cristina Erausquin
Desarrollo cognoscitivo y formación

de conocimientos políticos en niños y adolescentes. .............83
Alicia M. Lenzi
Modalidades de la diversidad
en los vínculos familiares.......................................................105
Norma E. Delucca, Mariela González Oddera, Ariel Martínez
Inclusión escolar: reflexiones desde las concepciones

y opiniones de los docentes. ....................................................125
Carmen L. Talou, Sonia L. Borzi, Ma. José Sánchez Vázquez,
Ma. Florencia Gómez, Silvana Escobar, Vanesa Hernández Salazar
El desarrollo profesional del psicólogo en el campo

educativo: formación, contextos y práctica profesional. ..147
Elsa Compagnucci, Paula Cardós, Carina Scharagrodsky,
A driana Denegri, Irina Iglesias, Andrés Szychowski, María V.
Fabbi, Maia Lescano, Adriana Palacios
El tango, un dispositivo argentino

para el desencuentro amoroso................................................167
Jorge Zanghellini
La transferencia en la clínica con niños. Continuidades

y rupturas..................................................................................181
Roxana E. Gaudio
Estrategias de aprendizaje y rendimiento académico

según el género en estudiantes universitarios......................199
Lilia Rossi Casé, Rosa Neer, Susana Lopetegui, Stella Doná
Psicología y delitos de lesa humanidad.

Dispositivos de acompañamiento activo: un aporte posible
desde la psicología en los juicios por lesa humanidad.........213
Xavier Oñativia, Lujan Ciccioni
Infanticidios: historias de vida...............................................233

Juan Carlos Domínguez Lostaló, Edith A. Pérez, Irene Ascaini;
Natalia Lucesole, Evangelina Odorizzi, Carlos Alessandro
Editorial
En esta oportunidad presentamos el Nº 11 de la Revista de Psi-

cología. Segunda Época.
Los objetivos que persigue esta segunda época son semejantes
a los fundacionales, enunciados por el Dr. Luis María Ravagnan,
creador y primer editor de la revista, en términos de “hacer llegar a
todos los interesados en los estudios psicológicos, en sus diversas
disciplinas y especializaciones, la palabra de quienes se dedican
a la permanente tarea de abordar los problemas y cuestiones que
constituyen la compleja temática de nuestra ciencia”.
La publicación consta de diferentes espacios:
- Artículos completos en español, con resúmenes bilingües
(español-inglés).
- Recensiones en español.
- Eventos científicos.
Agradeciendo a los autores, evaluadores, Consejo Editorial y
Comité Asesor Internacional su relevante participación, los invita-
mos a continuar con la construcción de este espacio de producción
e intercambio, ineludible en las actividades académicas.
Lilia Rossi Casé

Editora
ISSN 0556-6274
Revista de Psicología 11
Los modelos de explicación para las novedades
del desarrollo
José Antonio Castorina*
Resumen
Este trabajo examina los marcos epistémicos y su modus operandi

sobre los modelos explicativos en la psicología del desarrollo. En
primer lugar, los rasgos del marco epistémico de la escisión y su
intervención en el modo “legítimo” de explicar las competencias,
habilidades y funciones psicológicas.
En segundo lugar, se muestran las dificultades de dicho modelo,
aún predominante entre los investigadores, cuando se pretende dar
cuenta de la emergencia de comportamientos, sistemas conceptuales
y funciones que son estrictamente novedosas, esto es, que no están
dadas dentro del aparato mental ni fuera del propio proceso.
En tercer lugar, se exploran las características de una explicación
sistémica para dichas novedades, enmarcándola en una ontología y
una epistemología relacional. Se identifican las características del
modelo sistémico y se evalúa su eficacia respecto de la emergencia
de sistemas conceptuales y funciones psicológicas nuevas en el
* Doctor en Educación, Universidad Federal do Río Grande do Sul. Docente de la

Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires (UBA). Investigador
Principal del CONICET. Director del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la
Educación (IICE), UBA. Autor de trabajos sobre problemas epistemológicos de
la psicología del desarrollo y de la educacional, así como sobre la adquisición
de conocimientos sociales y representaciones sociales. E-mail: ctono@fibertel.
com.ar.
José Antonio Castorina 13

desarrollo. Finalmente, se identifican dos versiones de dicha expli-
cación: el sistema complejo del constructivismo y la perspectiva
vigotskyana de la explicación, estableciendo una fuerte diferencia
respecto de un sistema de interacciones no dialéctico.
Palabras clave: marco epistémico, explicación “legítima”, ex-
plicación sistémica, dialéctica.
Abstract
This paper examines the epistemic frameworks and their modus

operandi on the explanatory models in development psychology.
In the first place, it analyzes the epistemic frame features of the
split and its intervention in the “legitimate” way of explaining the
psychological competences, skills and functions. In the second
place, the study shows the difficulties of such model, still prevalent
among researchers, when it is applied to account for the emergency
of behaviours, conceptual systems and functions which are strictly
new, that is to say, that are not given within the mental device of
outside of the process itself. In the third place, the characteristics of
a systemic explanation for such new features are explored, framing
such explanations within a relational ontology and epistemology.
The characteristics of the systemic model are identified and its
effectiveness is assessed in relation to the emergency of conceptual
systems and new psychological functions in its development. Finally,
the work recognizes two versions of such explanation: the complex
system of constructivism and the Vigotskyan perspective of the
explanation, making a strong difference as regards a non dialectical
system of interactions.
Keywords: epistemic framework, “legitimate” explanation,
systemic explanation, dialectics.
En sentido amplio, el examen filosófico de los diferentes contextos

de producción del conocimiento psicológico pone de manifiesto los
14 Revista de Psicología
supuestos básicos que han orientado la formulación de los problemas
de investigación y las decisiones metodológicas de los psicólogos.
Es decir, explicita los presupuestos ontológicos y epistemológicos
y su modus operandi, buscando establecer las relaciones entre los
componentes del proceso de investigación psicológica: los datos, las
construcciones teóricas, los métodos, los modelos de explicación y
sus presuposiciones (Overton, 1998; Valsiner, 2006).
Nuestro objetivo es examinar, primero, las dificultades del modo
“legítimo” de explicación causal vinculado al pensamiento de la
escisión (Brainerd, 1978) para dar cuenta de las “novedades” en
el desarrollo. Luego, mostrar que un marco epistémico relacional
hace posible esbozar una explicación de tipo sistémico (Castorina
y Baquero, 2005). Finalmente, caracterizar dos versiones de esa
explicación: una dialéctica y otra que no lo es.
La explicación causal en el pensamiento de la escisión
El llamado “giro reflexivo” en el análisis de los fundamentos

del conocimiento en el pensamiento moderno dirigió la búsqueda
de la certeza hacia los contenidos de la subjetividad, tajantemente
disociados del mundo externo. Desde Descartes, las representaciones
son el Espejo de la Naturaleza, pudiendo ser estudiadas por una
mirada reflexiva del “Ojo Interior... para encontrar alguna señal de
su fidelidad” (Rorty, 1979: 51).
Básicamente, tal desvinculación radical llevó a una elección
excluyente entre los componentes de la experiencia, dando lugar
al dualismo ontológico de mente y cuerpo, de sustancia externa y
sustancia interna, o al reduccionismo a una sustancia (Taylor, 1995).
En la epistemología, se produjo la disociación del sujeto y el objeto,
así como el dualismo de experiencia sensorial y razón teórica. Esta
estrategia de conjunto puede llamarse marco epistémico (ME) de la
escisión y llegó a constituir el aire intelectual que respiraban y aún
respiran los psicólogos (Castorina, 2002).
Algunas tesis del empirismo moderno se prolongaron en el posi-
tivismo lógico contemporáneo; entre otras, el criterio de significado

que reducía todos los enunciados con sentido a los que pueden ser
verificados empíricamente, que toda verificación es un contacto di-
recto con la experiencia o la dicotomía entre el conocimiento teórico
y los enunciados de experiencia. Aquel criterio reduccionista perdura
en el modelo de explicación dominante en la psicología, donde las
relaciones causales se limitan a una secuencia de hechos empíricos.
Todavía resulta “natural” el hecho de que explicar la adquisición de
habilidades y competencias infantiles es establecer las causas del
fenómeno en desarrollo, como variable dependiente, controlando las
variables independientes (Baltes, Reese y Nesselroade, 1977).
En términos generales, una explicación “legítima” implica que
el fenómeno a explicar está especificado y adecuadamente descrito
(por ejemplo, una adquisición intelectual en los niños), para luego
proponer las variables antecedentes, evaluadas independientemente,
que son responsables del fenómeno (por ejemplo, las capacidades
innatas) (Brainerd, 1978). Esto supone la separación tajante de
individuo y medio para establecer asociaciones empíricas entre los
comportamientos y las “variables” ambientales (Danziger, 1990;
Branco y Valsiner, 1997).
Sin embargo, hoy es poco frecuente apelar a variables aisladas
para explicar los fenómenos del desarrollo cognoscitivo, procurán-
dose precisar la combinación de factores que puedan producir los
logros infantiles, proponiendo una multicausalidad para dar cuenta
del desarrollo. Hasta se reconoce que las ideas infantiles sobre la vida
mental o la sociedad están culturalmente mediadas, pero las causas
del desarrollo se buscan en las capacidades innatas para interpretar y
negociar significados. Estas se pueden especificar por la neurología
o la teoría evolutiva (Astington y Olson, 1995).
Según el enfoque neopositivista, una proposición singular (refe-
rida a un comportamiento infantil individual) es explicada porque
es inferida deductivamente de hipótesis verificadas y de ciertas
condiciones iniciales. Por su parte, en las hipótesis explicativas, las
causas son condición necesaria y/o suficiente del efecto; la causa es
el hecho que precede y es continua con el efecto; la relación entre
ambos eventos es asimétrica. Este modelo (Nagel, 1961) es compa-
tible con la “explicación legítima” en la psicología del desarrollo.
Ahora bien, el ME de la escisión subyace a la formulación de la
pregunta: ¿cuál o cuáles factores producen un logro intelectual en un
niño? Y esta se responde manipulando las variables independientes,
hasta aislar las causas internas (las capacidades iniciales) o externas,
sean las condiciones ambientales, sean los factores socioculturales.
Otros aspectos epistemológicos no tematizados por los investigado-
res derivan también de dicho ME: se cree en el registro de compor-
tamientos por fuera de una teoría, así como en la descomposición
de los fenómenos en elementos observables. Por ello, la explicación
causal implica la disociación de los hechos observables, a los que
se denomina causas y efectos. Más aún, cuando las series causales
producen un mismo efecto, las causas siguen siendo elementales (y
muchas veces se obtienen por inducción).
Ciertamente, este modelo ha sido eficaz para los problemas del
desarrollo donde se pueden especificar las condiciones indepen-
dientes y las variables dependientes. Pero las cuestiones atinentes
a la emergencia de novedades en el desarrollo psicológico quedan
sin responder: las preguntas por el pasaje de estados de menor co-
nocimiento a estados de mayor conocimiento, central en la psico-
logía constructivista (Chapman, 1988), o la novedad en el cambio
conceptual en los conocimientos de dominio (Carey, 1999), no se
resuelven por la variación de ciertas habilidades o competencias
anteriores; tampoco la variación en las herramientas culturales puede
ser una causa “eficiente” para las transformaciones intrasubjetivas
estudiadas por la escuela sociohistórica.
Marco epistémico relacional
Por el contrario, el ME relacional involucra una ontología relacio-

nal: cada elemento de la experiencia con el mundo sólo existe por su
conexión constitutiva con su dual y en una dinámica de transforma-
ción: lo intersubjetivo con lo subjetivo, y recíprocamente; de manera
similar, el organismo respecto del medio, la naturaleza respecto de la
cultura o el individuo con la sociedad. Dicha perspectiva surge con
Leibniz, Hegel y Marx, prosigue con Cassirer y llega hasta Taylor

en la filosofía y Elias y Bourdieu en el pensamiento social (Casto-
rina y Baquero, 2005). En la dimensión epistemológica, Bachelard,
Piaget y la filosofía pospositivista de la ciencia mostraron que la
observación supone la teoría, que el contexto de descubrimiento es
inseparable del de justificación, que los conocimientos se pueden
estudiar retroductivamente, en su proceso de constitución histórica
y psicogenética.
Es particularmente relevante la teorización de una articulación
dinámica de los componentes en sistemas abiertos en la ciencia
contemporánea: la biología, las disciplinas sociales y la psicología.
Estos se caracterizan por relaciones específicas de intercambio con
sus medios particulares (desde sustancias y energía, hasta capital
simbólico y signos), que se modifican por procesos de autoorgani-
zación. En la psicología del desarrollo, se trata de intercambios de
signos entre personas y su contexto o de acciones significativas con
los objetos de conocimiento.
Dicho ME subrayó el predominio del sistema de relaciones
socio-individuales o de las relaciones entre naturaleza y cultura
por sobre sus componentes al estudiar la génesis del lenguaje o los
conceptos. También en Piaget, cuando basó su constructivismo en
las interacciones constitutivas entre sujeto y objeto, rompiendo con
el dualismo epistemológico, al estudiar la formación del pensamien-
to lógico matemático. Desde el punto de vista metodológico, este
ME se tradujo en una metodología dialéctica en ambos autores.
En Vigotsky, bajo la inspiración de El Capital de Marx (1991), la
unidad de análisis era el significado interno de la palabra con su
aspecto social externo, tomados en su identidad y diferencia; en
Piaget era la misma relación bipolar, pero entre esquema y obser-
vable o asimilación y acomodación (Castorina y Baquero, 2005).
Esta perspectiva dio lugar a la atribución de procesos dialécticos
al propio desarrollo psicológico, lo que va a ser específico de sus
explicaciones sistémicas.
Aunque hay una extensa tradición de pensamiento sistémico en
psicología del desarrollo, por lo general se formularon metáforas
sobre el mecanismo del cambio o abstracciones que no articularon
suficientemente los datos de las investigaciones y no alcanzaron una
consistencia suficiente entre sus conceptos (Thelen et al., 1998). Con
todo, disponemos de algunos sistemas explicativos que “desde los
supuestos teóricos relacionales van hacia abajo, hacia los fenómenos
empíricos” (Valsiner, 2000: 6). Además de los inicios en Piaget y
Vigotsky, se pueden evocar las teorías de Werner (1957), Boesch
(1991), Valsiner (2000), Oyama (1999) y Hendriks-Jensen (1996),
entre otras.
Dos versiones de la explicación sistémica
En principio, una explicación sistémica del desarrollo no corres-

ponde al modelo genético propuesto por Nagel (1961) para la historia
y la evolución biológica. Si bien este rechaza como explanandum una
legalidad lineal entre los eventos, presenta dificultades insolubles.
Por ejemplo, en una secuencia de eventos intermediarios, ¿cuál de
ellos explica una secuencia historia de adquisiciones?, ¿en qué punto
hablamos de emergencia? (Hendriks-Jansen, 1996). Por otra parte,
el modelo funcional o teleológico, según el cual un ítem se explica
por cumplir una cierta función respecto del sistema total del que
forma parte (Nagel, 1961), tampoco es satisfactorio. Se supone una
totalidad funcional dentro de la cual se explica la conducta, pero
no se puede dar cuenta de la reorganización de la totalidad ni de la
génesis de comportamientos nuevos.
Ahora bien, en un sentido amplio, un modelo explicativo en
psicología del desarrollo para la emergencia de un fenómeno invo-
lucra considerar que un resultado B (una habilidad o un concepto)
no deriva de la acción causal de ninguna de las partes de un sistema
A (sean X, Y o Z), sino de las interacciones de los elementos que
lo constituyen en sus relaciones (Valsiner, 2000). Así, la cultura
preexistente no produce por sí misma el dominio individual de un
problema, o los conceptos disponibles en un niño no dan cuenta de
la construcción de otros nuevos.
Podemos identificar dos enfoques de la explicación sistémica: por
un lado, el que incluye una interacción “dialéctica” entre sistemas o
entre componentes de un sistema (el programa de Piaget revisado y

la teoría de Vigotsky) y, por otro, un modelo propiamente de sistema,
que rechaza las relaciones entre compontes exteriores e interiores
(Oyama, 1999; Hendriks-Jensen, 1996).
La teoría de la equilibración de Piaget (1975), reformulada por
García (2002), es un intento de explicar la emergencia de la novedad
cognoscitiva. Los sistemas de conocimiento (lógico-matemáticos
para Piaget, además, para nosotros, los sistemas conceptuales “de
dominio”) son “abiertos”, ya que son producidos en la interacción
entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Sus desequilibrios por
dificultades de asimilación de situaciones observables o de articu-
lación con otros esquemas dan lugar a procesos de reequilibración.
Mediante abstracciones y generalizaciones, se construyen nuevos
sistemas “más avanzados de conocimiento”, que son reorgani-
zaciones de otros anteriores por una dialéctica de relativización,
diferenciación e integración.
Al incorporarse condiciones catalizadoras o de “contorno” en
la producción de las reorganizaciones cognoscitivas (García, 2002;
Valsiner, 2000), se pudo superar el inmanentismo presente en la
teoría piagetiana, bajo la forma de un equilibrio ideal que orienta
la marcha de los conocimientos. Especialmente, García introduce
la hipótesis del sistema “complejo” en los términos de un sistema
cognoscitivo (sea de cada niño o de una comunidad científica) cuyas
elaboraciones dependen de los sistemas biológico y social con los
que está entrelazado. De este modo, un estado estable del sistema
de conocimiento abre posibilidades de construcción, realizándose
aquellas permitidas por sus “condiciones de contorno”. Las con-
cepciones del mundo y las representaciones sociales (el sistema
social) preexistentes al niño restringen las reestructuraciones de los
conceptos, introduciéndose un margen considerable de indetermi-
nación en el desarrollo.
En este enfoque, la novedad emerge del funcionamiento equi-
librador del sistema cognoscitivo, regulado por los otros sistemas,
de modo que la “causa” de las ideas originales de un niño es el fun-
cionamiento del mecanismo “complejo” de construcción. Se trata
de un sistema abierto, cuyos intercambios con el mundo llegan a
adoptar nuevas formas, y en un contexto que lo limita. Con todo, la
teoría está insuficientemente opercionalizada y se impone introdu-
cir más decididamente a la cultura en la construcción cognoscitiva
(Martí, 2006).
En Vigotsky (1991; 1995), la concepción sistémica forma parte
del núcleo de su programa de investigación. El desarrollo del niño es
un complejo proceso caracterizado por la periodicidad y la novedad
en la aparición de diferentes funciones, así como las metamorfosis
o transformaciones cualitativas de una forma en otra. Su problema
central era cómo los signos y los sistemas de actividad cultural
intervienen en la reorganización de las funciones psicológicas
“naturales”. Para explicar la emergencia de la actividad superior,
apeló a la interpenetración de los procesos naturales y culturales.
El sistema psicológico natural de un niño fue considerado “abierto”
porque admitía su reestructuración por el uso de las herramientas
culturales, de modo tal que nos encontramos ante la ontogénesis de
un nuevo sistema (Vigotsky, 1991).
Sin duda, en Historia del desarrollo de las funciones psíquicas
superiores (1995), Vigotsky, al apelar a los sistemas funcionales
como unidades de análisis, pudo explicar cómo se constituyen los
procesos intrasubjetivos a partir de los intersubjetivos. Además, los
conceptos cotidianos emergen de la actividad espontánea del niño,
la existencia de los significados en el lenguaje adulto y la actividad
intersubjetiva. Para dar cuenta de la génesis del concepto, es im-
prescindible apelar a los intercambios entre esos componentes, ya
que ninguno de ellos, ni su sumatoria, es suficiente.
Las funciones psicológicas superiores son tanto sociales como
individuales, ya que los niños llegan a dominar las herramientas
culturales mientras interactúan con otro que sabe más. Estas adqui-
siciones sólo existen en la relación de los opuestos (la transmisión
cultural y la actividad del individuo), y la hegemonía de cada polo
antagónico se modifica hacia el otro durante su génesis. La explica-
ción de la adquisición reside en la dialéctica de las interconexiones
entre lo intersubjetivo y lo intrasubjetivo.
La segunda versión de la explicación sistémica (Oyama, 1999;
Hendriks-Jensen, 1996) afirma, como la primera, el carácter sisté-
mico de las interacciones entre organismo y medio o entre cultura

e individuo, pero pretende ser más radicalmente interaccionista.
Los conceptos no se articulan endógenamente, sino por un proceso
interactivo mediado por artefactos lingüísticos. Para esta perspec-
tiva, el organismo y el medio son participantes y productos del
cambio, causas y a la vez efectos. Se considera que lo individual
y lo social, el sujeto y el objeto, la biología y la cultura, proceden
unificadamente en el proceso de desarrollo. Las “posibilidades” de
cambio no residen en ningún sistema interno, por ejemplo, el cog-
nitivo, que sería perturbado por situaciones que darían lugar a las
reconfiguraciones conceptuales. Más bien, residen en las múltiples
interacciones recíprocas de los agentes participantes, desde el nivel
microscópico hasta el social y ecológico. Así, esas interacciones con
el medio forman el yo, mientras el yo reconfigura el medio.
La “causa” del desarrollo reside finalmente en el sistema dinámi-
co mismo, cuyo “medio” emerge interactivamente desde los niveles
de actividad más bajos del sistema hasta el que constituyen con la
cultura. Se trata de una explicación histórica basada en patterns de
actividad y cambio interactivo, donde el sistema organismo-medio se
mueve a través del tiempo y el espacio, de modo que los fenómenos
emergentes abren posibilidades para la conducta que no existían
antes de su emergencia (Hendriks- Jensen, 1996).
Una comparación crítica
Nos permitimos finalmente contraponer provisoriamente los dos

modelos de explicación sistémica. Mientras en la teoría piagetiana
reformulada por García el sistema cognitivo “complejo” involucra
una relativa autonomía del proceso de construcción de conocimien-
tos, pero en las condiciones limitantes del sistema social, muy otra
es la perspectiva sistémica radical.
Oyama (1999) elimina en su teoría explicativa del desarrollo de
habilidades o de conceptos las condiciones limitantes, porque no es
aceptable postular sistemas nítidamente distinguibles. En particular,
no cabe considerar los procesos de construcción cognitiva como un
sistema cognitivo para el cual el sistema biológico y el social son las
condiciones “de contorno”. Por el contrario, las influencias causales
de lo que metafóricamente se puede llamar el interior y el exterior
del individuo tienen tal fuerza causal en sus relaciones recíprocas,
que es esta red de influencias la que explica la emergencia de la
novedad, en lugar de admitir niveles diferentes de análisis. Incluso,
en la perspectiva radical, el sistema dinámico de interacciones está
en constante reconfiguración, aunque en ocasiones alcanza cierto
equilibrio y coherencia.
Por otra parte, Oyama critica la interpretación de Valsiner del
concepto de internalización en la obra de Vigotsky, según la cual
la apropiación de los instrumentos culturales involucra una dialé-
ctica entre la transmisión y la actividad transformadora que hace
el individuo. Esto es, la tesis central de que individuo y cultura se
pueden pensar separados de modo “inclusivo” o dialéctico y no ex-
cluyentemente como un dualismo. Para la autora, el proceso mismo
de pasaje de lo exterior a lo interior mantiene las representaciones
de un mundo dado. En cambio, las nuevas formas y funciones son
el resultado de las variaciones de un sistema total que involucra lo
interno y lo externo. Los niños y su medio, digamos, son parte del
mismo sistema dinámico en desarrollo, sin recurrir a procesos de
interiorización.
En nuestra opinión, estas críticas tienen una desventaja: al
rechazar las distinciones entre procesos intrasubjetivos e intersub-
jetivos, o la tesis de un desarrollo cognitivo modulado, se aplanan
las relaciones entre los fenómenos hasta fundirlos en una totalidad
dinámica. En otras palabras, al reconocer sólo separaciones más
débiles dentro de un sistema total, se deja de lado la oposición y
unidad de lo social y lo individual, así como la relativa autonomía
del proceso cognitivo en su interacción dialéctica con las condi-
ciones contextuales. Una explicación que no precisa las relaciones
entre los fenómenos del sistema o desconoce los niveles de análisis
corre el riesgo de no dar cuenta estrictamente de la emergencia de
la novedad psicológica.

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La representación y la génesis de hipótesis:
una lectura psicoanalítica
Ariel Viguera*
Resumen
Puede seguirse una lectura de la obra freudiana que afirma la

heterogeneidad de la materialidad psíquica, ampliando los al-
cances explicativos del psicoanálisis para entender el origen de la
representación. Es posible articular estas ideas con el concepto de
abducción de C. S. Peirce, en particular cuando hace referencia al
carácter sorpresivo con que esta adviene a la mente del científico,
como un destello, es decir, como un producto que emerge a espaldas
de la actividad voluntaria –conciente– del sujeto que piensa. Esta
articulación puede erigirse en un argumento para una justificación
psicológica de la génesis de hipótesis, constituyendo un aporte desde
el psicoanálisis al problema del descubrimiento en ciencia.
Palabras clave: abducción, psicoanálisis, Peirce, Freud.
Abstract
You can follow a Freudian reading of the work that asserts the
heterogeneity of the psychic material, extending the explanatory
* Licenciado en Psicología. Docente de Corrientes Actuales en Psicología, Fa-
cultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata. E-mail: arielviguera@
gmail.com.
Ariel Viguera 27
scope of psychoanalysis to understand the origin of representation.
It is possible to articulate these ideas to the concept of abduction of
CS Peirce, in particular when referring to a surprise that appears to
the mind of the scientist, like a flash, as a product that emerge behind
the voluntary activity of the subject–conscious thinking. This joint
may become an argument for a justification of the psychological
genesis of hypotheses, as a contribution from psychoanalysis to the
problem of discovery in science.
Keywords: abduction, psychoanalysis, Peirce, Freud.
Este trabajo se inscribe en el paradigma psicoanalítico, tomando

como referencia una posición crítica de la interpretación determinista
que piensa el origen de la representación y del inconciente como
la consecuencia de una delegación de lo somático en lo psíquico,
pregnancia innatista presente en algunos textos de la obra freudiana.
Puede encontrarse en Freud una corriente de pensamiento que ha
permitido desarrollar otra perspectiva respecto de los orígenes del
psiquismo y la simbolización, denominada Realismo del inconciente
(Laplanche, 1999). Allí, la representación es el efecto de una huella
mnémica, una marca que se inscribe a partir de algo proveniente
del exterior que ingresa a través de la experiencia relacional con
los otros a cargo de los cuidados precoces que el cachorro humano
necesita para subsistir. Esto supone pensar la materialidad psíquica
como el residuo de un encuentro con un objeto privilegiado, que se
inscribe como producto de una experiencia y se apoya en las ideas
freudianas de vivencia de satisfacción y alucinación primitiva, entre
otras.1 Al decir de Silvia Bleichmar:
lo que se alucina no es el objeto del mundo, sino los

residuos de una vivencia, no se alucina el pecho, se alu-
cinan un conjunto de elementos sensoriales, con lo cual
1
Cf. Freud (1895). También en una serie de textos de carácter netamente
metapsicológico en los cuales Freud desarrolla diversos modelos tópicos para
explicar el funcionamiento del Aparato Psíquico.
lo extraordinario de esto que se ha producido es que
tenemos una representación que proviniendo del exte-
rior al mismo tiempo se convierte en realidad en sí, ha
perdido toda referencia de su proveniencia exterior, y
el objeto que produce es un objeto no existente en el
mundo... (Bleichmar, 2000)
Esta autora desarrolla, a partir de los postulados de Jean Laplan-

che, un modelo para entender los tiempos de constitución del aparato
psíquico que reordena formulaciones freudianas de plena vigencia.
Dicho modelo presenta dos aspectos que enfatizaré particularmente
en este trabajo: por una parte, concibe al psiquismo humano como
un sistema abierto, susceptible de transformaciones permanentes a
partir de nuevos procesos histórico-vivenciales. Si bien los elementos
del inconciente originario son de carácter indestructible, lo que abre
la vía a cierta indeterminación es el modo en que dichos elementos
se articulan en diversos conglomerados representacionales. La otra
tesis que se desprende de esta perspectiva es la de la heterogeneidad
de la materialidad psíquica, ampliando los alcances explicativos del
psicoanálisis para ciertos fenómenos vinculados al modo más general
de entender la representación: la forma con la cual se hacen activos
en el campo del psiquismo muy diversos fragmentos de elementos
ideativos. La inscripción y posterior operatoria de estos fragmen-
tos no se reduce a los primeros tiempos de la vida psíquica, sino a
cualquier situación histórico-acontecial que se presente provista de
cierta fuerza traumática.
Pienso que es posible articular estas ideas con el concepto de
abducción de C. S. Peirce, en particular cuando hace referencia al
carácter sorpresivo con que esta adviene a la mente del científico,
como un destello, es decir, como un producto que emerge a espaldas
de la actividad voluntaria –conciente– del sujeto que piensa. Esta
articulación puede erigirse en un argumento para una justificación
psicológica de la génesis de hipótesis, contribuyendo a problematizar
interpretaciones actuales de la obra peirceana.
Ariel Viguera 29
El enigma de la abducción
Puede leerse en la obra de Peirce el intento de establecer un

programa metodológico que permita explicar el crecimiento y la
justificación del conocimiento científico (Velasco, 1998). Sería el
método el garante de alcanzar la verdad a largo plazo, entendido
como un todo compuesto por un conjunto de inferencias: la abduc-
ción, la deducción y la inducción, en ese orden. Es esa interrelación
de los tres modos de inferencia en el interior del método lo que otorga
un valor central a la abducción, detalle que ha sido soslayado por
muchas interpretaciones que se han hecho de las ideas de Peirce.
Recordemos brevemente una cita del autor:
La serie completa de funciones mentales entre el tomar

noticia del fenómeno maravilloso y la aceptación de la
hipótesis, durante la que el entendimiento ordinaria-
mente dócil, parece desbocarse y tenernos a su merced
–la búsqueda de circunstancias pertinentes y su disposi-
ción–, a veces sin nuestro conocimiento, su escrutinio,
el trabajo oscuro, el estallido de la asombrosa conje-
tura, la observación de su tranquilo ajustarse a la ano-
malía, como si se moviera de atrás para adelante como
una llave en una cerradura, y la estimación final de su
plausibilidad, las reconozco como componentes de la
primera etapa de la investigación. A la forma típica de
este razonamiento la denomino Retroducción2. (Peirce,
1996: 78)
A la abducción corresponde entonces el papel de introducir nue-

vas ideas, vale decir, el momento de la creatividad en el proceso de
conocimiento. La deducción extrae las consecuencias necesarias y
verificables que deberían seguirse de ser cierta la hipótesis gene-
rada, y la inducción se ocupará de confirmar experimentalmente
la hipótesis en un determinado espectro de casos. Se trata de tres
modos de razonamiento que no se conciben de manera independiente
2
Retroducción es un término que algunas veces utilizó Peirce para referirse a
la abducción, en tanto la consideraba un razonamiento hacia atrás.
o paralela, sino integrados y cooperando en el interior del método
científico. Como ha sido explicitado ya por otros investigadores, uno
de los aspectos más fecundos de la idea peirceana de abducción tiene
que ver con que ilumina el procedimiento por el cual se produce la
génesis de hipótesis en el terreno de la investigación científica.
Los aspectos lógicos y metodológicos de la inferencia abductiva
han sido abordados rigurosamente por Marisa Velasco, quien a mi
juicio resuelve una polémica cuando establece la coexistencia de
dos facetas de la abducción que no debieran ser interpretadas como
caracterizaciones correspondientes a diferentes períodos del pen-
samiento de Peirce. Esta autora muestra cómo pueden encontrarse,
en el mismo trabajo o en trabajos pertenecientes a la misma época,
caracterizaciones donde la abducción aparece tanto vinculada a la
generación de las hipótesis como a la selección de las mismas. De
esta manera, advierte sobre el extravío que supone reducir la ab-
ducción a lo que se conoce bajo el nombre de inferencia a la mejor
explicación (Velasco, 2002).
La doble vertiente de la abducción también ha sido trabajada
por Atocha Aliseda, quien explora la propuesta de Peirce sobre la
relación de los estados mentales de duda y creencia, para ilustrar
cómo el modelo peirceano propone la sorpresa como iniciadora de
toda pesquisa. Aliseda establece la expresión detonador abductivo
para explicar los modos posibles de irrupción de la sorpresa según
se relacione con la novedad o con la anomalía:
El proceso cognitivo que integra a la inferencia abduc-

tiva con el proceso epistémico puede describirse como
sigue: una experiencia novedosa o anómala da lugar a
un hecho sorprendente, el cual genera un estado de duda
que rompe un hábito de creencia, y así dispara al razo-
namiento abductivo. Este consiste justamente en expli-
car el hecho sorprendente y así “apaciguar” el estado de
duda. (Aliseda, 2003: 66)
Estas conceptualizaciones cobran relevancia en la medida que

contribuyen a profundizar la investigación que persigue un esclareci-
miento lo más riguroso posible de los procesos mentales vinculados
Ariel Viguera 31
a la génesis de hipótesis en el proceso epistémico. En relación con
esta problemática, Velasco examina detenidamente el problema de
las justificaciones de la abducción en la obra de Peirce, señalando que
pueden encontrarse justificaciones naturalistas de corte darwiniano
que suponen una tendencia a la correspondencia entre las ideas de
la mente humana y las leyes de la naturaleza, como también, por
otra parte, justificaciones psicológicas. En lo que concierne a estas
últimas, se refiere a las descripciones que involucran términos como
insight, flash, intuición, ligando a la abducción con el instinto. A mi
entender, resuelve a favor de Peirce otro extravío en la interpretación
de su pensamiento cuando aclara que, si bien el autor oscila y deja
abierta su explicación acerca de cómo es que la abducción produce
las ideas, esto de ninguna manera pone en tela de juicio la raciona-
lidad de la inferencia abductiva (Velasco, 2002: 120).
Salvaguardada la racionalidad, la pregunta enigmática por el
cómo de la producción ideica insiste. Si se juega con la metáfora del
homo viator para simbolizar los caminos de la investigación, y se
le asigna a ciertas preguntas el carácter de pequeñas localidades en
las cuales se hace escala para reorganizar los datos y elegir una de
las bifurcaciones disponibles como próximo destino, esta pesquisa
acaba de detenerse en un sitio muy concurrido. El enigma de cómo
llega el hombre a construir “buenas conjeturas” se recorta como
un punto de confluencia y atasco; hay aquí dos tendencias: o bien
se pone el acento en la vía del instinto –operando tácitamente un
reduccionismo de lo psicológico a la idea de un origen innato del
inconciente– o bien se lo pone en la idea de Dios como causa de una
estrecha conexión entre las capacidades cognitivas y la naturaleza. El
denominador común que puede subrayarse es el carácter insondable
de ambas tesis, lo cual produce un efecto de clausura.
Sin embargo, podemos leer en Peirce una referencia explícita a la
práctica imaginativa que estaría en la base de la producción de hipóte-
sis. Nos referimos a esa maravilla teórica que denominó Musement:
Hay una cierta ocupación agradable de la mente que por

no tener un nombre distintivo, deduzco que no es tan
frecuentemente practicada como lo merece; satisfacerla
moderadamente –digamos durante el cinco o seis por
ciento del tiempo en que uno está despierto, quizás du-
rante un paseo– es suficientemente estimulante, como
para reembolsar el gasto [...] en verdad, es Puro Jue-
go. Ahora bien, todos sabemos que el juego es un vivo
ejercicio de los propios poderes. El Puro Juego no tiene
reglas, excepto la misma ley de la libertad. Sopla donde
quiere. (Peirce, 1996: 69)
Es aquí donde la lectura psicoanalítica presentada en la introduc-

ción puede sustancializar sus aportes, siempre y cuando se tenga en
claro que no se trata de seguir la vía que intenta dar cuenta de una
lógica de la abducción. En efecto, si se indaga el misterio de la produc-
ción ideica abductiva siguiendo la hipótesis de que en ella participan
elementos inconcientes, se torna necesario formular el problema en
otros términos. Hablaré entonces de diferentes legalidades de funcio-
namiento y organización de la materialidad psíquica, entre las cuales
la lógica en sentido aristotélico es sólo una de ellas, presente en uno de
los sistemas psíquicos pero ausente por definición en el otro (no hay
lógica en el inconciente). Solidariamente, que el sistema inconciente
constituya un reservorio de huellas mnémicas no quiere decir que sea
el lugar donde se establece la memoria. Con Bleichmar:
El ICC no recuerda nada, las huellas mnémicas simple-

mente son. Es al preconciente, lugar en el cual es posible
la instalación de un sujeto que recuerda, a quien compe-
te la memoria. Que el inconciente sea el reservorio de la
memoria quiere decir, entonces, que en él están las re-
presentaciones, inscripciones vivenciales, a disposición
del sujeto. En tal sentido, estas inscripciones pueden
progresionar hacia la conciencia sin que ello implique
un verdadero recordar... (Bleichmar, 1993: 137)
Ni un verdadero pensar en sentido reflexivo, agrego para enfatizar

que no se trata de un acto de “razonamiento inconciente”, sino de
una secuencia que supone un primer tiempo en el cual un fragmento
desarticulado irrumpe en el preconciente del sujeto y opera como
detonador para producir un ensamblaje nuevo que aparece en última
instancia bajo la forma del fogonazo abductivo.
Ariel Viguera 33
Freud: la imaginación reprimida, la originalidad
cuestionada
Pueden señalarse diversos pasajes de la obra freudiana en el inten-

to de sistematizar el pensamiento del autor respecto a las condiciones
de la producción intelectual original, ya sea en relación con la lógica
del descubrimiento y la génesis de hipótesis científicas, o en lo que
concierne a las creaciones literarias. Dicha exploración establece
dos vías por las cuales ensayar una respuesta: a) una concepción
más determinista enlazada al fenómeno denominado criptomnesia
y b) otra posición que reenvía a cierta indeterminación relacionada
con la génesis de las fantasías y la imaginación.
Movido a historizar su descubrimiento, Freud relata cómo en
un principio creyó en la originalidad de su tesis sobre la etiología
sexual de las neurosis, hasta que:
un día se agolparon en mí ciertos recuerdos que me es-

torbaron esa satisfacción y me abrieron una buena pers-
pectiva sobre los procesos de nuestra actividad creadora
y la naturaleza de nuestro saber. Esa idea, por la que se
me había hecho responsable, en modo alguno se había
engendrado en mí. (Freud, 1914: 12)
La idea le había sido transmitida por tres médicos de su entorno:

Breuer, Charcot y Chrobak, aunque Freud aclara que se trata de una
intelección que en rigor no poseían. La clave del asunto era que
ninguno de estos personajes había tomado rigurosamente en serio
sus propias conjeturas. Inmediatamente explica que también había
creído original su doctrina de la represión hasta que un colega le
hizo notar la semejanza con un pasaje de una obra de Arthur Scho-
penhauer, justamente uno de los autores que con mayor pasión había
leído en años anteriores.3
En 1923, Freud escribe un texto en el cual una de las temáticas
principales es precisamente las condiciones de la producción original
3
Fue Otto Rank quien advirtió a Freud de la semejanza con El mundo como
voluntad y representación de Schopenhauer.
en ciencia. El nombre del artículo es Josef Popper-Lynkeus y la teo-
ría del sueño, por referencia al escritor contemporáneo, quien había
establecido afirmaciones sobre los procesos oníricos muy parecidas
a las ideas freudianas y las había volcado en su libro Fantasías de
un realista, publicado en 1899. Uno de los detalles que me interesa
subrayar es que Freud habla aquí de originalidad científica aparente,
ya en la primera frase y con tono de certeza.4 En efecto, considera
la originalidad como una vivencia propia de la subjetividad de los
trabajadores científicos. Dice que todos debieran encontrar, sin gran
esfuerzo, las incitaciones de otros autores o conocimientos a los que
se remontan sus elaboraciones. Remite a la historia de la ciencia
para apoyar la idea de que todo descubrimiento se revela como ya
realizado y olvidado en tiempos anteriores, o al menos vislumbrado
oscuramente o formulado de manera incompleta. Sin embargo, afir-
ma que no será posible establecer tales incitaciones en la totalidad
de las ideas y que ese olvido dará lugar al supuesto de originalidad
como vivencia subjetiva:
acerca de otra parte de sus ideas no puede confesar nada

semejante; tiene que suponer que esos pensamientos y
puntos de vista se han engendrado –no sabe cómo– en
su propia actividad de pensamiento, y en ellos afirma su
reclamo de originalidad. (Freud, 1923: 281)
Pero una indagación psicológica cuidadosa echará por tierra el

supuesto de creación original y demostrará la existencia de fuentes
ocultas hace tiempo olvidadas. Hay aquí una referencia tácita al
fenómeno denominado criptomnesia, según el cual se aplican a di-
versos materiales conocimientos que surgen en la conciencia como
una reanimación de lo olvidado. La concepción que habitaba el pen-
samiento de Freud se pone de manifiesto en la siguiente afirmación:
“no había derecho alguno a esperar que lo ‘original’ fuese algo no
derivable, carente de todo determinismo” (Freud, 1923: 281).
El subrayado me pertenece.
4
Ariel Viguera 35
Criptomnesia y determinismo filogenético
El papel de la criptomnesia en el proceso de producción de ideas

originales es mencionado por Freud por primera vez en un escrito
breve de 1920, Para la prehistoria de la técnica analítica. Allí sale
al cruce de las afirmaciones vertidas por Havelock Ellis en su Fi-
losofía del conflicto, de 1919. Este había establecido un parentesco
entre el método de la asociación libre y un método para la escritura
literaria caracterizado por el poeta Garth Wilkinson en 1857. Ellis
intentaba sumar argumentos a su idea de que la obra freudiana no
debía ser valorada como científica, sino más bien como producción
artística. Freud recoge el guante, admite la similitud entre ambas
técnicas y agrega otra referencia al citar un conocido pasaje de la
correspondencia entre Schiller y Körner al que luego le dedicaré
un análisis. Les otorga a dichos autores el título de precursores del
psicoanálisis, pero aclara que la influencia se le insinúa desde otro
lado. Y entonces relata con detalle cómo a partir de comentarios de
sus discípulos5 tomó contacto con un pequeño escrito de Lüdwig
Börne, impreso en 1862, intitulado El arte de convertirse en escritor
original en tres días, donde la receta obviamente consistía en anotar
libremente toda ocurrencia, sin censura de ningún tenor.6 Freud dijo
que no podía recordar el ensayo en cuestión, pero admitió haber
recordado en distintos momentos y sin explicación manifiesta varios
textos de Börne que lo acompañaban en el ejemplar que tenía en
su biblioteca desde los catorce años, a la sazón el único libro que
conservaba de sus épocas de muchacho. El pequeño texto al que
hago referencia concluye de la siguiente manera:
No nos parece imposible, entonces, que esta referencia
5
En particular, Ferenczi a través de otro médico llamado H. Dubowitz.
6
Decía Börne: “Tomen algunas hojas de papel y escriban tres días sucesivos,
sin falsedad ni hipocresía, todo lo que se les pase por la mente. Consignen lo
que piensan sobre ustedes mismos, sobre su mujer, sobre la guerra turca, so-
bre Goethe, sobre el proceso criminal de Fonk, sobre el Juicio Final, sobre sus
jefes; y pasados los tres días, se quedarán atónitos ante los nuevos e inauditos
pensamientos que han tenido. ¡He ahí el arte de convertirse en escritor original
en tres días!”.
acaso pusiera en descubierto esa cuota de criptomnesia
que en tantos casos es lícito suponer detrás de una apa-
rente originalidad. (Freud, 1920: 260)
Quizá el episodio criptomnésico más desagradable para Freud

(sobre todo porque en el momento en que le sucedió con seguridad
desconocía el fenómeno) haya sido aquel que detonó la ruptura de la
relación con su entrañable amigo Fliess. El incidente tomó dimensio-
nes de escándalo cuando se propagó como un incendio, involucrando
a varios hombres en una cadena de acusaciones de plagio en torno
a la idea de la bisexualidad.7 Inocentemente, Freud le escribe a su
amigo contándole su flamante hipótesis y este le responde con in-
confundible enojo que esa idea se la había propuesto dos años atrás
en uno de sus “encuentros científicos” y Freud la había considerado
infecunda. Al principio no recordó nada, pero:
en el curso de la semana que siguió recordé de hecho

todo, tal como mi amigo había querido evocarlo en mí,
y hasta la respuesta que le di entonces: “me tiene sin
cuidado, no me parece aceptable”. Pero desde entonces
me he vuelto un poco más tolerante cuando en la biblio-
grafía médica encuentro, sin que se me cite, alguna de
las pocas ideas que se pueden asociar con mi nombre.
(Freud, 1901: 143)
Esta referencia, tomada de Psicopatología de la vida cotidiana

(1901), me parece un indicio evidente de que Freud aún no conocía
el término criptomnesia. Por eso incluye el episodio como uno más
entre doce ejemplos de lo que denominó simplemente olvido de
impresiones y conocimientos.
El término criptomnesia fue acuñado en el 1900 por Théodore
Flournoy, un psicólogo suizo discípulo de Wundt, profesor en Gine-
bra desde 1891. Flournoy cobró cierta relevancia cuando esclareció
7
Los hombres en cuestión eran Wilhem Fliess, Freud, Hermann Swoboda y Otto
Weininger, en ese orden. En rigor, cada uno de ellos tenía su propia concepción
suficientemente original si se examina en detalle el pensamiento de los autores.
Cf. Roudinesco y Plon (1998).
Ariel Viguera 37
el caso de una “médium”, Catherine Elise Müller, quien aseguraba
realizar visitas al planeta Marte con su “cuerpo astral”. El significado
del término criptomnesia remite a memoria oculta y constituyó la
clave de la explicación de los detalles más enigmáticos del fenómeno
experimentado por esa mujer en estados similares al sonambulismo.
La investigación de Flournoy sobre Catherine, a quien él llamaba
Hélène Smith, se publicó bajo el nombre Desde la India al Planeta
Marte. El suizo logró demostrar que la totalidad de los materiales
que supuestamente provenían de las visitas astrales al planeta rojo
que realizaba la médium eran en realidad recuerdos olvidados de
lecturas de infancia, incluyendo un extraño dialecto que no era otra
cosa que una versión distorsionada del idioma húngaro, la nacio-
nalidad de su padre. Elisabeth Roudinesco le asignó una entrada en
su diccionario, afirmando que Flournoy ocupa un lugar importante
en la historia del descubrimiento del inconciente y del pasaje del
espiritismo al psicoanálisis (Roudinesco y Plon, 1998: 330).
El biógrafo historiador Peter Gay puso el acento en una expresión
freudiana que aparece en la respuesta a una carta de Israel Doryon
fechada en octubre de 1938. Doryon había escrito a Freud para su-
gerirle que su provocadora idea de que Moisés era egipcio ya había
sido expuesta nada menos que por Popper-Lynkeus en uno de los
tantos escritos de los que Freud se había declarado admirador. El
creador del psicoanálisis aduce una vez más:
Fenómenos de la llamada criptomnesia –una especie

de robo inconciente e inocente– me han ocurrido con
frecuencia, clarificando los orígenes de ideas aparente-
mente originales. (Gay, 1989: 704)
Otra vez aparece en la pluma freudiana la idea de “originalidad”

celosamente escoltada por el adjetivo “aparente” en casi todos los
ejemplos. Los momentos en los que el fenómeno de la criptomnesia
se presentifica parecen agitarle a Freud su vertiente más determinista
que agrega aguas a su tesis filogenética de la historia arcaica de la
humanidad. Jean Laplanche ha señalado ya la presencia del recurso
a lo filogenético como uno de los supuestos ad hoc principales de
Freud para resolver las anomalías en el interior de la red concep-
tual. Dicho recurso refleja una concepción según la cual existe una
herencia filogenética que se trasmite en la historia humana a través
de la historia individual en una suerte de memoria formada por
guiones escénicos, fantasmas originarios o esquemas de recuerdos
(Laplanche, 1987).
La fantasía al rescate
La cuestión del determinismo en Freud ha sido trabajada ex-

haustivamente por Silvia Bleichmar, quien señala una constante
alternancia en la obra del eje determinación-indeterminación y
articula consecuencias clínicas innovadoras respecto al par siste-
mas abiertos-sistemas cerrados (Bleichmar, 1994). Creo que puede
encontrarse en los textos freudianos dedicados a la indagación de
la génesis de las fantasías y de la creación literaria una concepción
que sustenta la lectura de Bleichmar y abona la tesis de Castoriadis
sobre la Imaginación.
El creador literario y el fantaseo (1908) es el texto que Freud
dedicó a la indagación de las condiciones de la producción intelectual
enfocada mayoritariamente a la creación poética. Desde el inicio,
Freud trabaja la relación entre los elementos de una tríada constituida
por el juego infantil, el fantaseo (que incluye la actividad fantaseado-
ra o imaginativa, por un lado, y las fantasías inconcientes, por otro)
y el quehacer poético. El autor explora las características del juego
en los niños y el fantaseo de los hombres en sus relaciones con la
realidad efectiva, poniendo el acento en la función de elaboración
de lo insatisfactorio y el cumplimiento de deseos. Toma ejemplos
de la literatura y de su trabajo sobre el humor para proponer que la
creación poética se vincula con un cumplimiento de deseo surgido
de la combinatoria entre vivencias actuales que agitan recuerdos
antiguos, según intelecciones que previamente la teoría psicoana-
lítica había establecido para el origen de las fantasías. Se refiere,
entre otras, a la siguiente hipótesis formulada en la correspondencia
con Fliess:
Ariel Viguera 39
La formación de fantasías acontece por combinación y
desfiguración, análogamente a la descomposición de un
cuerpo químico que se combina con otro. Y en efecto, la
primera variedad de la desfiguración es la falsificación
del recuerdo por fragmentación, en lo cual son descui-
dadas precisamente las relaciones de tiempo [...] Así, un
fragmento de la escena vista es reunido en la fantasía
con otro de la escena oída, mientras que el fragmento
liberado entra en otra conexión. Con ello, un nexo ori-
ginario se vuelve inhallable ... A cambio están presentes
poetizaciones inconcientes, que no sucumben a la de-
fensa... (Freud, 1897: 293)
Ahora bien, quiero llamar la atención sobre un párrafo que curio-

samente Freud escribe en 1909 como agregado a La interpretación
de los sueños (es decir, sólo unos meses después de publicar El
creador literario y el fantaseo).8 A propósito de la asociación libre
y de la resistencia tenaz que se opone a lo que llama pensamientos
involuntarios, Freud afirma:
si hemos de creer a nuestro gran poeta-filósofo, Frie-

drich Schiller, una actitud en todo semejante es también
condición de la creación poética. En un pasaje de su
epistolario con Körner, que me fue indicado por Otto
Rank, Schiller responde a un amigo que se quejaba de
su falta de productividad: “La explicación de tu queja
está, me parece, en la coacción que tu entendimiento
impone a tu imaginación. Debo aquí esbozar un pensa-
miento e ilustrarlo con una metáfora. No parece bueno,
y aun es perjudicial para la obra creadora del alma, que
el entendimiento examine con demasiado rigor las ideas
que le afluyen, y lo haga a las puertas mismas, por así
decir. Si se la considera aislada, una idea puede ser muy
8
Cuatro años más tarde, en el apéndice a la segunda edición de su ensayo
sobre la Gradiva de W. Jensen, Freud escribe que la investigación analítica de
las oraciones de los escritores ya no se reduce exclusivamente al intento de
esclarecer las neurosis: “sino que pide saber, además, con qué material de
impresiones y recuerdos ha plasmado el poeta su obra, y por qué caminos y
procesos ese material fue llevado hasta la creación poética” (Freud, 1908: 78).
insignificante y osada, pero quizás, en una cierta unión
con otras, que acaso parezcan también desdeñables,
puede entregarnos un eslabón muy bien concertado: de
nada de eso puede juzgar el entendimiento si no la retie-
ne el tiempo bastante para contemplarla en su unión con
esas otras. Y en una mente creadora, me parece, el en-
tendimiento ha retirado su guardia de las puertas; así las
ideas se precipitan por ellas pêle-mêle, y entonces –sólo
entonces– puede aquel dominar con la vista el gran cú-
mulo y modelarlo. Vosotros, señores críticos, o como
quiera que os llaméis, sentís vergüenza o temor frente
a ese delirio momentáneo, pasajero, que sobreviene a
todos los creadores genuinos y cuya duración mayor o
menor distingue al artista pensante del soñador. De ahí
vuestras quejas de infecundidad, porque desestimáis de-
masiado pronto y espigáis con excesivo rigor” (carta del
1º de diciembre de 1788). (Freud, 1900: 124)
Una cita extensa, en la que Freud hace hablar a Schiller de lo

que él no puede hablar con esa libertad: la imaginación. Su pre-
ocupación por inscribir al psicoanálisis en el paradigma cientista
de la Viena del 1900 lo llevó a resignar la potencia de una parte
de sus propios descubrimientos para apuntalar la solidez de la red
conceptual psicoanalítica.
Conclusiones y nuevos interrogantes
Pienso que la obra freudiana comparte con la de Peirce el carácter

de ser sistemas abiertos siempre alejados del equilibrio absoluto
de una lectura dogmática, en otras palabras, fuentes inagotables de
pensamiento que resisten en sí mismas a toda clausura. El núcleo
seminal de la teoría freudiana se halla formado por el conjunto de
textos que su creador agrupó bajo el nombre de Metapsicología, la
criatura ideal de mis desvelos, le decía Freud. Destinada a nombrar
conceptualmente aquello surgido de la experiencia clínica, apodada
“la Bruja” treinta años después en homenaje a Goethe, en un párrafo
muy citado luego de conocerse que los primeros traductores france-
Ariel Viguera 41
ses de la obra lo habían suprimido9 en lo que creyeron un gesto que
preservaba al maestro de la crítica positivista: “Sin un especular y
un teorizar metapsicológicos –a punto estuve de decir: fantasear–,
no se da aquí ni un paso adelante...” (Freud, 1937: 228).
Véase la reflexión sobre este punto que ofrece Paul Laurent As-
soun, quizá junto a Castoriadis uno de los más valiosos referentes
entre los psicoanalistas con autorizada formación filosófica:
Aquí: éste es precisamente el lugar y el momento en que

el material deja de hablar, en que el proceso queda blo-
queado y donde es necesario, al igual que Fausto, “lla-
mar la hechicera al rescate”. Esto supone “transponer”,
“adivinar”; en una palabra, aislar el sentido íntimo del
hecho [...] El secreto de la fecundidad analítica reside
en la unión de este respeto casi obsesivo por el hecho
aislado con la exigencia de especulación imaginante [...]
Freud reivindica como “mecanismos de producción” la
unión de dos elementos estrechamente ligados: “una
secuencia de imaginaciones audaces y vagabundas y
un sentido crítico implacablemente realista”. (Assoun,
1984: 147)
Si ahora se interpela a Castoriadis sobre este mismo pasaje de la obra

freudiana, el filósofo y psicoanalista griego comenta el detalle mencio-
nado anteriormente (respecto a la supresión del párrafo en la primera
traducción francesa) con esa ironía elegante que lo caracteriza:
Pase, todavía, que la metapsicología sea una vieja bruja

que cocine Dios sabe qué filtros, pero confesar que en
la fuente de la teorización se encuentra un “fantaseo”,
es decir, la imaginación, la loca de la casa, arruinaría
para siempre la respetabilidad teórica del psicoanálisis.
(Castoriadis, 1993: 49)
Es notable el recorrido de Castoriadis para mostrar en distintos

pasajes de su obra cómo la imaginación fue sistemáticamente re-
Cf. Viderman (1970).

9
primida en el sentido estricto del término, no sólo en Freud, sino
también en Kant y Aristóteles. Pero volviendo al punto que me
interesa priorizar, insistiré sobre la vinculación de estas ideas con
el concepto de abducción, para afirmar que se halla presente aquí
entre líneas aun cuando no pueda encontrarse referencia alguna
a Peirce en toda la obra del pensador griego. Tampoco Assoun lo
menciona, y no dejaré pasar la ocasión de transmitir lo mucho que
puede lamentarse, en los juegos de la imaginación, que Freud y
Peirce no dialogaran jamás. Ahora bien, este ejercicio de lectura
como muestra en pequeña escala puede complementar estudios
previos que ya establecieron enlaces entre la inferencia abductiva
y el pensamiento freudiano dando lugar a una nueva hipótesis.10
Me propongo explorar si este modo de entender los orígenes de la
representación como formas de inscripción metabólica de elementos
en la psique humana puede erigirse en una explicación psicológica
para la aparición en la conciencia de fragmentos desprendidos de
los procesos de pensamiento que constituyen el magma originario
de la inferencia abductiva. Dicha hipótesis inaugura la idea de un
intercambio doblemente fecundo: el psicoanálisis puede ayudar a
esclarecer los procesos mentales que intervienen en la génesis de
hipótesis justificando psicológicamente la abducción, y este con-
cepto peirceano, entendido a su vez en el interior de un programa
metodológico, puede aportarle a la investigación en psicoanálisis
una herramienta teórico-clínica que sin dudas merece incorporar en
sus indagaciones. Quedan establecidas así las coordenadas de partida
para el capítulo siguiente de esta investigación.
Aliseda, A. (2003). “Abducción y Pragmati(ci)smo en Charles S.

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10
Me refiero a la totalidad de los trabajos compilados en Eco y Sebeok
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Ariel Viguera 45
El desarrollo como estrategia adaptativa:
características exclusivas de la infancia humana
Silvia Español*
Resumen
En este trabajo se presenta una hipótesis evolucionista acerca del

desarrollo. Se compara la infancia humana con la de los primates
no humanos y se describen sus rasgos exclusivos vinculados con
la extensión y transformación del mundo emocional, la interacción
adulto-bebé y la formación de procesos psicológicos complejos. Se
argumenta a favor del papel constitutivo de las artes temporales en
cada uno de los rasgos descriptos.
Palabras clave: infancia temprana, artes temporales, evolución,
musicalidad comunicativa.
Abstract
This paper introduces an evolutionary hypothesis about develop-

ment. It compares human infancy with non human primate infancy
and describes its exclusive features linked with the extension and
transformation of the emotional world, the adult-infant interaction
* Doctora en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid. Docente de

Infancia Temprana, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Inves-
tigadora del CONICET. E-mail: silvia.ana.es@gmail.com.
Silvia Español 47
and the formation of complex psychological processes. It argues
about the constitutive roll of temporal arts in each of its descripted
features.
Keywords: early infancy, temporal arts, evolution, communi-
cative musicality.
La intersección entre la psicología cognitiva del desarrollo y la

psicología evolucionista ha dado lugar, en los últimos años, a un
modo de abordaje de la mente humana que implica básicamente
concebirla como el producto de una ola evolutiva que favoreció el
desarrollo cognitivo como una estrategia adaptativa a largo plazo
(Gómez, 2007). En esta idea simple pero esencial radica, en gran
medida, el interés que el desarrollo humano despierta actualmente
en otras áreas de conocimiento, como la psicología de la música o
la psicología del lenguaje, la filosofía de la mente o la psicología
cognitiva clásica.
La ola evolutiva que favoreció el desarrollo como estrategia
adaptativa condujo a que el período de la infancia se prolongara en
la línea de los primates, marcadamente extensa en comparación con
la de otros mamíferos. En primaria instancia, tal estrategia evolutiva
parece peligrosa: da lugar a organismos débiles y vulnerables, por
un período cada vez más extenso, que requieren que los miembros
adultos inviertan mucho tiempo y energía en su cuidado. Sin em-
bargo, como claramente lo vio Jerome Bruner en los años setenta,
la vulnerabilidad e inmadurez con que nacen los primates tiene una
ventaja evolutiva fundamental: permite que haya plasticidad, fluidez
o flexibilidad cognitiva.
Si todo nuestro repertorio conductual y nuestras capacidades re-
presentacionales estuvieran pautadas filogenéticamente, tendríamos
a nuestra disposición únicamente estructuras fijas. En cambio, la
disposición a completar las adaptaciones comportamentales durante
la ontogenia, propia de los primates, dio lugar a comportamientos
flexibles. La flexibilidad comportamental se asocia al desarrollo
prolongado porque es el resultado de la construcción y articulación
de representaciones flexibles que requieren de tiempo y experiencia
para su gestación. La tan extensa y protegida infancia de los prima-
tes humanos es un período delicado, dedicado a la construcción de
representaciones flexibles del mundo físico y social y a intervenir
en función de ellas.
Nuestra disposición a completar las adaptaciones comportamen-
tales durante la ontogenia nos libera de la posibilidad de cometer
algunos “errores”, como el de aquellos famosos patitos que quedaron
“fijados” al etólogo Lorenz. Aunque el reconocimiento de rostros en
humanos es una de las capacidades más encauzadas biológicamen-
te, las representaciones de nuestros cuidadores y progenitores son
complejas y flexibles y se van construyendo durante el desarrollo.
No existe, para nosotros, un instante de impronta o troquelado que
no permite rectificar el equívoco. Existe un prolongado período de
inmadurez en el que se van construyendo representaciones flexibles
y multimodales (visuales, auditivas, táctiles, olfativas) de nuestros
congéneres, del mundo, de nosotros mismos. Este período despierta
un marcado interés teórico porque allí pueden observarse múltiples
lugares donde se produce el ensamble naturaleza-cultura: en la ex-
tensión y transformación del mundo emocional, en la interacción
entre las preferencias estimulares infantiles y el modo de actuar de
los adultos frente a los bebés, y en la formación de las “funciones
críticas de humanización”.
Cambios en el modo de vínculo con el congénere
El nacimiento precoz de los humanos parece estar directamente

vinculado con el proceso de bipedestación. Una hipótesis amplia-
mente aceptada sugiere que la evolución de la postura vertical y de
la locomoción bípeda produjo un cambio en la configuración de la
pelvis y un estrechamiento del conducto natal, lo cual limitó el cre-
cimiento máximo del cráneo del feto humano y causó el nacimiento
precoz y la continuación de la gestación fuera del útero (el cerebro
sigue creciendo a ritmo fetal durante los primeros años de vida). La
precocidad del nacimiento tuvo efectos drásticos en la evolución
Silvia Español 49
del hombre. Efectos comparables, tal vez, con los producidos por
el bipedismo en la capacidad para manipular objetos y para fabricar
herramientas (al dejar las extremidades superiores libres), pero dife-
rentes. Porque la precocidad del nacimiento no afectó especialmente
el modo de relacionarse con el medio ambiente natural, sino que
marcó decisivamente el mundo social humano, y consecuentemente
modificó las características de los adultos de la especie. La pre-
cocidad del nacimiento afectó el mundo social debido a que de la
inmadurez se derivan la dependencia y el andamiaje parental humano
omnipresente desde el nacimiento (Rochat, 2004).
De acuerdo con Dissanayake (2000), el largo período de inma-
durez de la cría humana generó una presión selectiva para aquellos
mecanismos que garantizaran el contacto psicológico, es decir,
para aquellos mecanismos que tornaran posible las experiencias de
intersubjetividad, de intimidad y de amor con el bebé. Tal presión
selectiva dio lugar a una co-evolución de predisposiciones univer-
sales en poblaciones tanto parentales como filiales que funcionan
de manera temprana durante la ontogenia y están controladas por
subsistemas no conscientes de regulación conductual (Papôusek,
1996). De tal modo, el cuidado parental prolongado, y la consecuente
protección de la cría, quedó, cuanto menos, favorecido y apuntalado.
Pero, además, y como consecuencia de la co-evolución de predis-
posiciones, la modalidad del vínculo con el congénere cambió de
forma radical: no sólo se acentuaron los sentimientos de filiación,
tal como podían estar presentes en nuestros antepasados evolutivos,
sino que emergieron modos de sentir sofisticados vinculados con la
percepción del tiempo.
La presión selectiva para aquellos mecanismos que garantizaran
el contacto psicológico dio lugar a rasgos importantes del andamiaje
parental. Condujo a que conductas filiativas presentes en otros prima-
tes –como expresiones faciales, gestos, movimientos y sonidos– se
elaboraran o trataran de un modo especial, mediante un moldeado
dinámico, rítmico y trasmodal. Para atraer la atención de los bebés,
los padres elaboran sonidos y movimientos ordinarios: repiten (fra-
ses, movimientos, sonidos, expresiones faciales) y exageran (sus
contornos melódicos, su amplitud, su duración y las pausas entre
ellos). La elaboración –que conlleva saliencia, novedad, expectativa
y, por tanto, emoción– de lo que de por sí ya son pautas filiativas
tiene la virtud de conducir directamente a un estado de mutualidad
inherentemente placentero y da lugar al establecimiento de las pri-
meras experiencias de intersubjetividad entre el bebé altricial y el
adulto atento (Dissanayake, 2000). La conjunción del desvalimiento
del bebé y del andamiaje parental abrió las puertas a que un ser (el
indefenso) y otro ser (su cuidador) entraran en un contacto íntimo
de sentimientos que trascienden las emociones darwinianas clásicas
(ira, miedo, alegría, interés, tristeza, etcétera), que compartimos
con otros primates, y permitió que emergiera lo que Stern (2000) y
Trevarthen (1998, 2000) denominan sentimientos temporales, modos
de sentir difícilmente verbalizables que se expresan con maestría en
las artes temporales, la música y la danza, pero que encuentran su
germen y origen en las interacciones tempranas en las que adulto y
bebé se entienden a través del lenguaje del tiempo.
El modo no-verbal de ser y estar con el otro esencialmente con-
formado por qualia temporales –prototípico de las interacciones
cara a cara adulto-bebé– perdura a lo largo del desarrollo y acontece
también entre adultos (Gallagher, 2001; Gomila, 2003). Sin em-
bargo, adopta un modo peculiar durante los primeros seis meses de
vida del bebé, en el cual el hacer conjunto de la díada prescinde de
los objetos del medio (Trevarthen, 1998; Español, en prensa). Este
modo diferenciado de ser y estar con el otro se ha transformado
en los últimos años en un imán para todos aquellos que trabajan
en el punto de intersección entre la psicología del desarrollo y la
psicología de la música (Malloch y Trevarthen, 2008). De acuerdo
con este abordaje interdisciplinario del desarrollo, los bebés nacen
o desarrollan tempranamente capacidades particulares que engarzan
perfectamente con modos de actuar de los adultos y permiten que
exista contacto humano desde el momento en que el bebé nace y
establece relación ocular con su madre. Estas capacidades de los
bebés están vinculadas fundamentalmente con la sensibilidad al
tiempo, con la capacidad de expresar e interpretar emociones y con la
capacidad de imitación. La sensibilidad de los bebés al tiempo resulta
particularmente interesante, al menos por tres motivos: porque sobre
Silvia Español 51
ella se concentran datos empíricos sorprendentes provenientes de
estudios experimentales actuales con bebés, porque muestra como
ninguna otra capacidad el engarce perfecto entre las predisposiciones
universales del bebé y los modos de hacer parentales universales,
no conscientes e intuitivos, y porque es un índice de la incidencia
de los componentes de las artes temporales (la música y la danza)
en nuestros rasgos de especie.
La sensibilidad infantil al tiempo y la temporalidad de la

actuación adulta
Hace unos treinta años que la hipótesis de que los humanos al

nacer somos una tabla rasa viene refutándose. La investigación
indica que venimos al mundo con un conjunto de predisposiciones
estimulares hacia parámetros que caracterizan a las personas, como
el complejo estimular que identifica el rostro humano. Venimos
también con predisposiciones estimulares hacia parámetros que
caracterizan los modos de actuar de las personas.
Como parte de nuestro “diseño para la relación”, contamos con
una precoz sensibilidad a la percepción de contingencias y de con-
cordancias. Un aspecto de nuestro diseño de especie basado en la
sensibilidad al tiempo. Los bebés se muestran altamente sensibles
a la percepción de contingencias: en situaciones de laboratorio se
ha demostrado que, a la temprana edad de dos meses, cuando se
establece una relación contingente y sistemática entre un esquema
del bebé y una estimulación exterior contingente, muestran con
claridad respuestas sociales como gorjeos y sonrisas. Otra prefe-
rencia que también caracteriza el modo de actuar de las personas
y que también supone una sensibilidad al tiempo es la preferencia
hacia la estimulación concordante. Se trata de una contingencia
particular entre rasgos que conforman la estimulación compleja,
necesariamente multimodal, que recibe el bebé (Markova y Le-
gerstee, 2006). Las personas ofrecemos todo el tiempo estimulación
concordante, no sabemos no hacerlo. Desde la primera vez que
hablamos y tocamos a nuestros hijos, les estamos ofreciendo una
estimulación multimodal concordante en algún valor temporal, como
la duración o el ritmo, que a ellos los atrae especialmente. Por otro
lado, los estudios microanalíticos de las interacciones adulto-bebé
ponen en videncia una sincronía interactiva basada en el pulso y el
ritmo (es decir, en la organización del tiempo) que es el sustento de
la experiencia placentera de contacto mutuo y de la elaboración de
la intersubjetividad (Trevarthen y Reddy, 2007).
La sensibilidad infantil al tiempo se observa también en algunas
de las habilidades iniciales señaladas en el área de la psicología
cognitiva de la música: como la distinción precoz, en el labora-
torio, de patrones rítmicos, de contornos melódicos prototípicos
y de cambios de tono, de timbre y distancias entre alturas. Estas
precoces habilidades musicales del bebé se ponen en juego en sus
interacciones espontáneas con los adultos: los bebés son sensibles
a los cambios de tono, a los contornos melódicos y tímbricos de la
vocalización parental así como a sus atributos rítmicos, y el pulso
parece ser el elemento esencial para el acoplamiento interactivo
entre ellos (Trevarthen, 2000).
Las capacidades iniciales infantiles parecen especialmente diseña-
das para acoplarse con los rasgos más sobresalientes de la estimulación
adulta. Cuando los adultos se dirigen a los bebés, al menos en nuestra
cultura, remarcan el pulso, retardan el tiempo del habla, hacen pausas
más largas, hablan más rítmicamente, con frases bien segmentadas y
tienden a usar un conjunto de cinco prototipos melódicos (Papôusek,
1996). Organizan, además, sus sonidos y movimientos bajo la forma
repetición-variación. Generan así un tipo de estimulación ideal: por-
que si fuese siempre igual, el bebé se habituaría y perdería interés; y
porque la repetición genera una regularidad que le permite anticipar
el curso del tiempo, es decir, permite predecir lo que vendrá (Rivière,
2003). Los adultos repiten frases, movimientos, sonidos, expresiones
faciales, exagerando sus contornos melódicos, su amplitud, su dura-
ción y las pausas entre ellos, realizando variaciones en la intensidad,
el ritmo, el tono, de forma tal que la estimulación es, al mismo tiempo,
conocida pero nueva.
Finalmente, los estudios experimentales han detectado también
una sensibilidad perceptual del bebé a propiedades amodales (no
Silvia Español 53
dependientes de una modalidad específica) de naturaleza temporal,
como la duración o el ritmo (Lewkowicz, 2000). Datos recientes
indican vínculos entre la dimensión temporal y la información
multimodal: la Hipótesis de la Redundancia Intensensorial sostie-
ne que la información sensorial presentada en forma redundante a
través de dos o más modalidades resalta las propiedades amodales
como el ritmo, la duración, la velocidad, la intensidad, facilitando
el aprendizaje y la discriminación de estas propiedades. En cambio,
bajo condiciones de estimulación unimodal, la atención de los bebés
se dirige más hacia las propiedades específicas del estímulo, como
el tono, la orientación, el timbre o el color (Bahrick et al., 2002).
Es razonable suponer que estas capacidades del bebé, detectadas en
el laboratorio experimental, se ponen en juego en sus interacciones
sociales: el bebé podría, por tanto, establecer equivalencias trans-
modales de rasgos muy globales de tiempo (también de forma e
intensidad), por ejemplo de duración y ritmo de la rica información
que el adulto le ofrece a través de distintas modalidades, auditiva,
visual, kinestésica (Stern, 1985 y 2000). Esta capacidad es la base
cognitiva-perceptual que torna posible la percepción de los senti-
mientos temporales comentados en el punto anterior (Stern, 2000;
Español, 2007 y 2008).
La música entre las “funciones críticas de humanización”
El largo período de desvalimiento del bebé permite la construc-

ción de representaciones flexibles acerca del mundo, del yo y de los
otros. Tales representaciones conforman en gran medida lo que Ángel
Rivière (2003a y b) define como “Funciones Críticas de Humaniza-
ción” (en adelante, FCH). Las FCH son funciones mentales que no
están determinadas, sino permitidas por el genoma. Son universales
y al mismo tiempo están culturalmente especificadas (se dan en las
mismas fases, sin diferencias de competencia, en niños de distin-
tas sociedades, pero implican el desarrollo de pautas funcionales
que son diferentes para cada cultura). Configuran en gran medida
nuestra especificidad de especie y pueden considerarse el punto de
intersección entre biología y cultura: al mismo tiempo que están
posibilitadas por la información genética, poseen un origen cultural e
histórico, no biológico. Por eso, Rivière las describe como sirenas o
centaruros: suponen una fuerte preparación biológica –es imposible
explicarlas por procesos asociativos, de imitación o de aprendizaje
empírico–, pero implican un formateo cultural de la mente humana.
Requieren para su desarrollo de un contexto interactivo particular,
lo que habitualmente se denomina crianza, y también del desarrollo
de pautas complejas de intersubjetividad, es decir, de los modos de
contacto humano comentado en los puntos anteriores.
Las FCH son el borde en el que algunos ven el Rubicón que se-
para el mundo humano y animal y otros ven el hilo de continuidad
entre primates no humanos y humanos. En ellas se concentran las
polémicas clásicas y actuales entre hipótesis continuistas y disconti-
nuistas. El lenguaje, la capacidad de crear ficción y las competencias
de atribución mentalista inherentes al Sistema de Teoría de la Mente
son las FCH que enumera Rivière. Sin embargo, existe otro borde
en el que también actualmente se dirime la polémica continuismo-
discontinuismo: la música (Cross, 2003).
Me atrevo a decir que la música también merece ser considerada
una FCH. Aunque Rivière no llegó a plantearlo así, sí la consideró
reiteradamente al elaborar su concepto de FCH. La cartografía de las
funciones mentales, que incluye las FCH como uno de los cuatro tipos
de funciones mentales posibles, fue uno de los últimos temas sobre
los que teorizó y no tuvo tiempo de escribir. Leyendo sus conferencias
editadas (arriba citadas) puede percibirse la insinuación o el atisbo de
una consideración de la música como FCH. Creo que la condición de
la música de ser específica de la especie y a la par estar culturalmente
mediada nos permite pensarla como tal. Pero, además, investigaciones
actuales en el estudio de la infancia indican que ciertos componentes
musicales (como el ritmo, los contornos melódicos, las cualidades
tímbricas) participan en la adquisición del lenguaje (Karmiloff y
Karmiloff, 2001; Papôusek, 1996), en la génesis del juego de ficción
(Español, 2007) y en la formación de las experiencias de intersubjeti-
vidad tempranas (Trevarthen, 2000; Malloch y Trevarthen, 2008). Es
decir, ciertos componentes musicales participan en la conformación
Silvia Español 55
de dos de las FCH y en la constitución de aquello que las atraviesa a
todas, las experiencias de intersubjetividad.
La música y la danza: características exclusivas de la

infancia humana
La infancia es producto de una ola evolutiva que favoreció el

desarrollo como estrategia adaptativa. En la cresta de esta ola está
la infancia humana, extensa y compleja como ninguna otra. Juego,
cuidado parental, apego, contacto emocional, son todos rasgos que re-
corren el mundo de los primates. Las experiencias de intersubjetividad
recorren también el mundo de los primates, pero adquieren en la cresta
de la ola rasgos especiales que señalan que el desarrollo humano ha de
ser contemplado desde una perspectiva estética. Las experiencias de
intersubjetividad, base de todo el desarrollo comunicativo, están más
cerca de la música y la danza (las artes temporales) que del lenguaje
(Español, 2007 y 2008); son un caso de “musicalidad comunicativa”,
modo de interacción que abarca un amplio espectro de experiencias,
entre otras, la ejecución musical (Malloch y Trevarthen, 2008); y son
fuente de sentimientos que se asemejan a los que expresan con maestría
las artes temporales (Stern, 1985 y 2000). Los componentes de las
artes temporales dan “soplo humano” a actividades que compartimos
con otros primates, como el juego, y participan en la formación de
aquello que nos humaniza. Me gusta pensar en la posibilidad de que
esta nueva aproximación a la infancia, que mira hacia nuestro pasado
evolutivo y convoca a las artes para comprender el desarrollo, genere
otra idea (tal vez más amorosa) de la humanidad. Que, tal vez, como
decía William James, se vaya haciendo verdadera.
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Adolescencias y escuelas: interpelando a Vygotsky
en el siglo xxi. Unidades de análisis que entrelazan
tramas y recorridos, encuentros y desencuentros
Cristina Erausquin*
Resumen
El objetivo es presentar categorías construidas por Vigotsky

desde un enfoque psicológico y educativo, para enriquecer perspec-
tivas sobre relaciones entre adolescentes y escuelas, integrando el
contexto social e histórico en el que se inscriben. Se problematiza
la concepción de fracaso escolar y de educabilidad de los sujetos,
que los reduce a problemas individuales. Los textos de Vigotsky en
Paidología del adolescente, escritos hace casi ochenta años, antici-
pan y proveen insumos significativos para la agenda de problemas
contemporáneos sobre el desarrollo de los sujetos y las prácticas
educativas. Se enfocan las unidades de análisis en el estudio de
fenómenos psicoeducativos, para explicar y comprender conductas,
funciones y procesos, desde planos personales, interpersonales y
socioculturales. El recorrido del autor, pionero del enfoque socio-
histórico-cultural, abarca dimensiones complejas, como intereses,
pensamiento conceptual, imaginación y personalidad, analizando
los procesos psíquicos superiores como desarrollos de la historia
cultural de los adolescentes. Se articula el análisis de la obra con
* Licenciada en Psicología por la Universidad de Buenos Aires. Magíster en Psi-
cología Cognitiva y Aprendizaje, FLACSO y Universidad Autónoma de Madrid.
Docente de Psicología Educacional, Facultad de Psicología, Universidad Nacional
de La Plata. E-mail: cristinaerausquin@yahoo.com.ar.
Cristina Erausquin 59
la revisión que autores contemporáneos post-vigotskianos realizan
de la categoría de Zona de Desarrollo Próximo. La lectura puede
ampliar la perspectiva de agentes psicoeducativos sobre problemas
y estrategias de intervención, tomando distancia de una lógica
aplicacionista y enriqueciendo las lógicas de implicación y trans-
formación situacional.
Palabras clave: unidades de análisis, zona de desarrollo próximo,
procesos psíquicos superiores, personalidad.
Abstract
The aim is to present categories constructed by Vigotsky from a

psychological and educational framework, lo enrich the perspecti-
ves on relations between young people and schools, integrating the
historic and social context in which they happen. It is questioned
the conception of school failure and conditions of upbringing in the
subjects that reduce them to individual problems. Vigotsky’s texts in
“Adolescent Paidology”, written almost eighty years ago, anticipate
and offer meaningful issues for current “problems agenda” related
to development of subjects and school practice. Units of analysis are
focused for explaining and understanding behaviors, functions and
processes, from personal, inter-personal and socio-cultural layers.
The author, pioneer of socio-historic-cultural framework, displays
complex dimensions as Interests, Conceptual Thinking, Imagination
and Personality, analyzing the higher psychological processes in-
volved as developments of the cultural history of adolescents. This
work presents a link between that Vigotsky piece of work analysis
and the revision that post–vigotskian contemporary authors have
developed on the category of Zone of Proximal Development. The
reading can broaden the perspective of psychoieducational agents
about problems and strategies of intervention, getting distance from
an aplicationist logic, and broadening the logics of involvement and
situational transformations.
Keywords: units of analysis, zone of potential development,
higher psychological processes, personality.
En el marco de la perspectiva crítica de la Psicología Educacio-
nal Contemporánea, se analizan categorías para la comprensión y
el abordaje de los encuentros y desencuentros entre adolescentes y
escuelas, el fracaso escolar y los criterios de educabilidad en el nivel
medio. Los textos de Lev Vigotsky de Paidología del adolescente,
con un marco epistémico que articuló psicología, desarrollo y educa-
ción, se proyectan sobre la crisis contemporánea de confianza en las
profesiones (Schon, 1998), que tiene la sociedad también en los pro-
fesionales del área psicoeducativa. Crisis que se funda en la escasa
contribución de discursos y prácticas para la solución de problemas
de desigualdad, injusticia, fracaso personal y colectivo, también
en lo escolar; un estado de cosas que denuncia el agotamiento del
paradigma positivista de la relación entre lo académico, la ciencia
y los problemas del mundo. Crisis que habilita el movimiento de la
disciplina psicológica para salir fuera de sí (Greco, 2009), a la vez
que hallar su especificidad frente al desafío de necesidades educa-
tivas, en el intercambio de experiencias y concepciones con otras
disciplinas y agencias, para construir conjuntamente nuevos objetos
de intervención, indagación y reflexión. La recontextualización de
la lectura de la obra y su entrelazamiento con la categoría de Zona
de Desarrollo Próximo pueden enriquecer la mirada de agentes psi-
coeducativos sobre problemas y estrategias de intervención, a través
del distanciamiento de una lógica aplicacionista (Coll, 1995) que
extrapola teorías expandiendo su dominio a contextos muy diferentes
de los de su producción, a la vez “reduciendo” hechos complejos a
relaciones elementales y unidireccionales entre variables medibles
y predecibles en su comportamiento (Baquero, 2002). La mirada
psicoeducativa articula la contemporaneidad del pensamiento de
Vigotsky con el crecimiento de una lógica de implicación y trans-
formación de situaciones, a partir de su problematización, análisis
y toma de conciencia, desde el escenario de la acción y de la expe-
riencia compartida.
Adolescencias y escuelas: encuentros y desencuentros
En tiempos de conmoción y declive de las instituciones modernas,

cuando el tejido social en general y los espacios que los sujetos habitan
se ven debilitados y reformulados, el lugar de los jóvenes aparece
doblemente cuestionado, tanto por su condición de jóvenes –histórica-
mente, el eslabón más débil en la cadena de vínculos sociales– como
por constituir el espejo en el cual la sociedad mira sus propias fallas
(Tenti Fanfani, 2000). La escuela parece ser uno de esos espejos y las
escenas reflejadas muestran cambios, malestares, desvinculaciones
entre sujetos y situaciones, con fenómenos en crecimiento, como el
fracaso escolar masivo, la violencia escolar o la pérdida de sentido
de la experiencia educativa. A la vez, emergen nuevas experiencias,
y la “crisis” habilita oportunidades para que la escuela se convierta
en espacio social de integración e intercambio, de marca valorizada
y reconocimiento, de filiación simbólica de subjetividad.
Adolescencia y juventud: categorías socio-histórico-

culturales
Adolescencia y juventud son categorías con las cuales la sociedad

moderna ordena y delimita ciertos sectores de la población, con la
edad como criterio clasificatorio. “Sus fronteras son sociales antes
que meramente etarias; están socialmente construidas y por lo tanto,
varían histórica, geográfica y culturalmente” (Urresti, 2000). El reco-
rrido histórico de indagación sobre la categoría adolescencia, como
sugiere Urresti, permite hallar al menos dos perspectivas prototípicas,
una de la modernidad y otra de la posmodernidad. La primera propuso
conceptos ya clásicos en la psicología del desarrollo, como “moratoria
psicosocial” y “crisis de identidad”. La segunda proporciona una visión
de una adolescencia plana e icónica, atravesada por el vacío de sentido
y el borramiento de las diferencias intergeneracionales. Según estas
concepciones –moderna y posmoderna–, sería legítimo pensar que
algunos grupos de adolescentes, que viven en condiciones de pobreza
o pertenecen a culturas periféricas o migrantes, nunca fueron en verdad
adolescentes. Ambas, a partir de enunciados universales y generales,
parecen excluir diferencias socioculturales y mundos de significado.
Los discursos sobre los adolescentes no sólo describen, sino también
crean realidades, allí donde pretenden capturar epistémicamente
fenómenos complejos y heterogéneos, que atraviesan trayectorias
de jóvenes en y por las escuelas. Es necesario problematizar el sur-
gimiento de categorías con las cuales las diferentes culturas nombran
y definen a los jóvenes, para delinear perfiles contemporáneos de
tensiones esenciales que atraviesan las adolescencias, situadas en
determinados contextos sociohistóricos. ¿Desde dónde pensar hoy
la cuestión de los jóvenes? Desde diferentes ámbitos se proponen
visiones negativas, vinculando la adolescencia con las adicciones, la
violencia, la delincuencia, el desinterés por la participación en la vida
política, las evaluaciones desfavorables de los rendimientos acadé-
micos, la apatía, el desgano, la falta de motivación por la lectura, el
uso transgresor o empobrecido del lenguaje. Es necesario desarticular
una visión de la adolescencia identificada con un lugar de amenaza
y peligrosidad, como la que dibujan frecuentemente los mass media,
o como un fracaso de toda posibilidad educativa o de desarrollo de
la mente, como profecía de destino inexorablemente vinculada a di-
cha etapa de la vida (incluyendo “indiferencia” y “desinterés” como
amenaza de “disolución” del legado cultural). El desafío es redefinir
el papel que le cabe a la escuela hoy y los desafíos que enfrenta, en
contextos complejos y de fuerte incertidumbre. Recordando escritos ya
clásicos de Duschatzky y Corea (2002), la propuesta es pensar “nuevos
territorios” para los jóvenes, lugares simbólicos de pertenencia, de
creación de valores, de lazo social, para ampliar su participación en
experiencias educativas capaces de configurar subjetividades implica-
das en la transformación creativa de los escenarios socioculturales.
El fracaso en la escuela media y las condiciones de

educabilidad
Pensar el fracaso y el éxito escolar en la escuela media (Baquero,

2000) supone ahondar en las complejidades del fenómeno, recorrer
los múltiples hilos que lo constituyen, en sus aspectos visibles, pero
sobre todo en los que permanecen en las zonas de sombra de la com-
prensión. Con demasiada frecuencia las miradas de los profesionales
psicoeducativos se han centrado en “alumnos problema”, “bajo
rendimiento”, “desinterés por aprender”, “problemas de conducta”,
“violencia entre pares”, “inadaptación a las normas escolares” y
“conflictos con profesores”, como revelan diez años de investigacio-
nes realizadas en nuestro contexto sobre el trabajo de los psicólogos
en las escuelas (Erausquin et al., 2001). Las preguntas de los profe-
sionales no siempre problematizaron las condiciones de posibilidad y
enriquecimiento de la enseñanza y el aprendizaje en los adolescentes.
Muchas veces se situaron en el marco de discursos pedagógicos y
psicológicos para definir déficits individuales, evaluar capacidades
de sujetos en relación con una media esperable, determinar si las
conductas particulares se acomodan a lo que la escuela puede acep-
tar. Se pensó que los jóvenes deben ir al encuentro y vincularse con
una escuela que tiene pautas predeterminadas, y se olvidó que las
instituciones educativas tienen la responsabilidad de establecer un
vínculo significativo y relevante con ellos. Reconocer situaciones
de fracaso escolar implica no sólo analizar individualmente a los
“sujetos con problemas”, sino comprender que los sujetos, en forma
individual o grupal, inmersos en situaciones educativas, pueden
encontrarse “en problemas” a partir de un desencuentro básico de
las escuelas con ellos (Baquero, 2000).
Los síntomas más manifiestos y estridentes de dicho

desencuentro son la exclusión y el fracaso escolar, el
malestar, el conflicto y la anomia, la violencia y las di-
ficultades de integración en las instituciones, y sobre
todo, la ausencia de sentido de la experiencia escolar
para proporciones significativas de adolescentes y jó-
venes latinoamericanos (en especial aquellos que pro-
vienen de grupos sociales más excluidos), que tienen
dificultades para ingresar, progresar y desarrollarse en
instituciones que no han sido hechas para ellos. (Tenti
Fanfani, 2000)
El enfoque obliga a reformular el concepto de educabilidad de los
sujetos adolescentes (Baquero, 2001) y entender la educatividad en
términos de relaciones subjetivo-situacionales, como delimitación de
condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la acción
educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas (Eraus-
quin, 2006). Se trata de descubrir cómo “hacer posible la enseñanza
y el aprendizaje en un contexto y situación determinados, en relación
con sujetos particulares que interpelan a la escuela con sus diferen-
cias” (Greco, 2002), mientras tradicionalmente la “educabilidad”
fue concebida en términos de rasgos, capacidades y coeficientes
intelectuales que tienen los individuos y que los limitan en su aptitud
para recibir educación. La concepción sustancialista del sujeto en
la modernidad –presente en concepciones que legitimaron acciones
de etiquetamiento y exclusión– niega la heterogeneidad entre los
sujetos y desconoce singularidades situacionales, transformando en
deficiencia la diferencia de aquellos que se alejan de lo esperado.
Los intereses y el desarrollo adolescente en el

pensamiento de Vigotsky
El problema de los intereses es la clave para entender

el desarrollo psicológico del adolescente. Las funciones
psicológicas del ser humano, en cada etapa de su de-
sarrollo, no son anárquicas ni automáticas ni causales,
sino que están regidas por determinadas aspiraciones,
atracciones e intereses, sedimentados en la personali-
dad. Esas fuerzas, que motorizan el comportamiento,
varían en cada etapa de la vida y hacen variar la con-
ducta. Por tanto, es erróneo analizar el desarrollo de
funciones y procesos psicológicos sólo en su aspecto
formal, independientemente de su orientación, de las
fuerzas motrices que ponen en movimiento los meca-
nismos psicofisiológicos. El estudio puramente formal
del desarrollo es en realidad antigenético, porque en
cada nueva etapa se modifican no sólo los mecanismos
sino también las fuerzas motrices. (Vigotsky, 1931: 11)
La cuestión central es responder a la pregunta: ¿adquiere el hom-
bre en el proceso de su desarrollo nuevos intereses o ellos se reducen
a atracciones innatamente predeterminadas por factores biológicos?
Por otra parte, si los adquiere, ¿es mediante adiestramiento y entre-
namiento basado en la simple fuerza de una repetición externamente
impuesta? ¿Hay sólo hábitos, o hay sólo disposiciones incitadoras,
que ponen en movimiento y mantienen el curso de las operaciones?
Es necesario explicar –y tanto Vigotsky como Piaget ordenan su
agenda en torno a ello– cómo surge la novedad en el proceso del
desarrollo. Los mismos hábitos y mecanismos psicofisiológicos,
que desde un punto de vista formal no muestran diferencias esen-
ciales en las distintas etapas de la vida, se insertan en un sistema
de atracciones y aspiraciones completamente distinto y con una
orientación diferente en cada etapa, y de ello surge la peculiaridad
de su estructura, de su actividad y de sus cambios.
En su discusión con lo que denominaba “psicología objetiva”,
que abarca lo que hoy se conoce como conductismo y reflexología–,
Vigotsky sostuvo que una teoría del interés edificada sobre una base
exclusivamente biológica, que sitúa el origen de la conducta en lo
innato agregándole lo adquirido por condicionamiento, no puede
comprender la relación dialéctica entre forma y contenido, porque no
aprecia la importancia en la ontogenia humana de la diferencia entre
línea natural y línea cultural del desarrollo. Según la concepción
mecanicista, los motivos que movilizan el comportamiento están
supeditados a las mismas leyes de formación que los reflejos condi-
cionados. En el otro polo de la discusión, la “psicología dinámica”
–identificando Vigotsky a Mc Dougall como un exponente– postula
que toda aspiración e interés parte de una atracción instintiva: los
hábitos sólo determinan el modo como realizamos las tareas, pero
no son las fuerzas motrices del proceso. Según esta concepción,
los intereses no se adquieren ni se forman del mismo modo que
los hábitos: las fuerzas incitadoras de la actividad son innatas y
están condicionadas por la naturaleza biológica de los instintos;
son inclinaciones constantes de la personalidad, profundas y esta-
bles, que orientan el comportamiento. Para Vigotsky, los modelos
mecanicistas ofrecen una visión del hombre que no lo diferencia
de una máquina adiestrable y no explican la complejidad y orga-
nización de los sistemas de conducta. Los modelos dinámicos, por
otra parte, ofrecen una visión del hombre que lo hace moverse en
círculo, sin avanzar más allá de lo instintivo innato, y no explican
cómo supera los límites de su naturaleza animal y desarrolla cultura
en la vida social. Ambos dejan sin explicar cómo surge lo nuevo en
el proceso del desarrollo. La teoría estructuralista de los intereses
–cuyo exponente es Kurt Lewin– reconoce, en cambio, que las
necesidades, inclinaciones e intereses son procesos integrales de
mayor amplitud que una reacción aislada, y que la actividad humana
no es una suma mecánica de hábitos desorganizados. Los intereses
no se adquieren ni se tienen en forma innata; se desarrollan. Son
procesos vitales, profundamente enraizados en la base biológica,
pero que se desarrollan conjuntamente con el desarrollo global de
la personalidad. En base a una necesidad o interés del individuo,
se modifica la estructura del medio circundante, la estructura del
campo, y a su vez el carácter incitador de las cosas reestructura
activamente las necesidades del individuo. Para Vigotsky, el déficit
de la teoría estructuralista es que no toma en cuenta el cambio de
la naturaleza humana en el proceso de desarrollo histórico-social,
las nuevas necesidades surgidas y la transformación que la cultura
produce en las necesidades naturales. Diferenciar la línea cultural
en la formación de necesidades, de la línea biológica de atraccio-
nes orgánicas, tiene importancia en la “edad de transición”, que es
como Vigotsky denomina a la adolescencia. En los términos de una
Psicología General de corte marxista-hegeliano, Vigotsky plantea
que el interés en su forma superior, al hacerse consciente y libre, se
presenta ante nosotros como una atracción para sí, a diferencia del
impulso instintivo, que es una atracción en sí. En la adolescencia,
según Vigotsky, los hábitos, en tanto mecanismos de comportamiento
ya conformados, no cambian radicalmente, pero sí los intereses y
necesidades. El descenso en el rendimiento, la apatía en la tarea
productiva escolar, señalan un cambio en las necesidades e intereses
de los jóvenes, no un empobrecimiento o involución en sus mecanis-
mos de comportamiento. Las dos líneas de desarrollo se diferencian
claramente en la adolescencia; en ninguna otra edad se revela con tal
evidencia el hecho de que la maduración y formación de atracciones
constituyen la premisa necesaria pero no suficiente para explicar la
modificación de los intereses. Esferas enteras de objetos y activida-
des, antes neutrales, se convierten ahora en momentos de la génesis
de su conducta: a la par que el nuevo mundo interno, surge para el
adolescente un mundo externo nuevo. Los procesos de desarrollo
complejo recuerdan la transformación de la oruga en crisálida y
de la crisálida en mariposa, es decir, presuponen tanto la extinción
o reducción de las formas viejas como el nacimiento y maduración
de las nuevas, en una compleja concatenación. Los momentos de
rechazo, negativismo, ruptura de interés, inquietud generalizada,
descriptos por la psicología clásica del adolescente como “fase de
oposicionismo”, son representativos del movimiento de retracción
que rehúsa lo dado y se aparta, pero que a la vez anticipa o despliega,
en otros planos y esferas, la novedad de otras atracciones y vínculos.
Es algo similar a lo que pensadores contemporáneos, como Rochex
(2002), denominan proceso de secundarización, en el sentido de
distanciamiento y posicionamiento frente a “lo dado” como legado
cultural o familiar.
Por otra parte, el análisis de Vigotsky, si bien asentado en el
núcleo de las teorías modernas sobre la adolescencia, abre camino
a las preguntas contemporáneas sobre la diversidad, cuando enfo-
ca las diferencias entre fases de la adolescencia de acuerdo con el
género y la clase social de los sujetos. En las investigaciones de sus
discípulos y colegas rusos sobre los adolescentes y la escuela, se
reelaboran las unidades de análisis (Vigotsky, 1934) que han utiliza-
do las psicologías modernas en el recorte de los problemas. Dichos
investigadores critican las postulaciones de psicólogos evolutivos
sobre el “negativismo” adolescente, como contraparte “natural” de
sus impulsos, partiendo de que incluso en los mamíferos superiores
los reflejos negativos pueden ser inhibidos y modificados en y por
el medio social. “La manifestación negativa de tales síntomas se
debe, en medida muy considerable, a fallos en el planteamiento
pedagógico, no en la naturaleza de los individuos.” Zagorovski,
discípulo de Vigotsky, al concluir una investigación de análisis
cualitativo con 104 adolescentes escolarizados de trece y catorce
años, propone delinear, no tipos fijos e invariables de conducta,
sino “formas de comportamiento del escolar soviético”1. ¿Es lo
que observamos la fase negativa del adolescente –se pregunta– o la
fase negativa de la “pedagogía del adolescente”? Vigotsky señala
que Zagorovsky, en su reflexión sobre las categorías de análisis del
“negativismo adolescente”, parece tener en cuenta el factor externo
sólo como posible inhibidor del fenómeno, pero, además de ello, el
contexto debe ser examinado como potencial formador y creador
de nuevos intereses.
A medida que aparecen nuevas atracciones, que consti-

tuyen la base biológica para la reestructuración de todo
el sistema, los intereses se reestructuran y forman desde
arriba, a partir de la personalidad en maduración y a
partir de la concepción del mundo del adolescente. (Vi-
gotsky, 1931: 36)
El pensamiento y la formación de conceptos
Vigotsky problematiza un hecho dado por cierto en la psicología

clásica: nada nuevo hay en el pensamiento adolescente, desde el
punto de vista de la estructura y de sus operaciones, en compara-
ción con el niño. Según dicha concepción, los cambios esenciales
del organismo y la personalidad, en la adolescencia, no tienen por
efecto cambios en el pensamiento. Para Ch. Buhler –exponente de
esta concepción–, el pensamiento del adolescente se aleja más que el
pensamiento del niño de su apoyo en la percepción directa del mundo
circundante, y se enriquece en materia de contenidos, pero no con
nuevas operaciones mentales. Vigotsky cuestiona esta concepción,
porque refleja la fractura de la relación dialéctica entre formas y
contenidos. En el capítulo en el que Vigotsky afirma el pensamiento
conceptual como un verdadero hito de la “edad de la transición”, su
discurso se sitúa en el territorio de la racionalidad iluminista de la
modernidad (Wertsch, 1988), muy cerca de Piaget y su lectura –tam-
Citado por Vigotsky en Paidología del adolescente, p. 34.

1
bién dialéctica y genética– de los procesos de desarrollo cognitivo.
Pero, al mismo tiempo, señala que la “paidología clásica” sólo vio en
la adolescencia un periodo de turbulencia emocional, de cambios de
intereses, de ampliación de contenidos, de posicionamientos existen-
ciales, entendiendo el proceso adolescente como si el pensamiento
permaneciera inerte frente a los cambios emocionales, de intereses
y de experiencias. Anticipa de este modo la crítica contemporánea
a la “teoría de la escisión” en el pensamiento moderno acerca del
sujeto (Castorina y Baquero, 2005).
Situando el punto de partida en los cambios biológicos de la
pubertad y en los impactos que en el nivel simbólico los mismos
producen, suele naturalizarse –y esto aún se presenta hoy en pro-
gramas de estudio universitario de Psicología del Desarrollo Ado-
lescente– la visión de un desorden pulsional, de una conflictiva y
de un conjunto de apegos y desapegos libidinales, como si sólo
fueran fuerzas exentas de racionalidad las que gobiernan el com-
portamiento, o bien –evidenciando la “escisión” del pensamiento
moderno en psicología (Castorina y Baquero, 2005)– se postulan
transformaciones estructurales de la inteligencia –como en el mo-
delo piagetiano–, como autónomas en su estructura de la “fuerza
motriz” de los afectos, intereses y necesidades. Vigotsky formula
la hipótesis, en cambio, de que la “edad de la transición” es el mo-
mento en el que se forja, o por lo menos se consolida, la formación
interfuncional de la conciencia. ¿No es acaso típico del período
adolescente el posicionamiento personal, la toma de conciencia y
la propia perspectiva de sí mismo y del mundo? ¿No es ese posi-
cionamiento frente al legado de la anterior generación, vinculando
la historia al presente y al devenir, lo que “hace trama” entre las
adolescencias y los escenarios socioculturales? La formación de
conceptos y el reordenamiento de la visión del mundo a partir de
su categorización no es equiparable, como característica distintiva
del pensamiento adolescente en la teoría vigotskiana, a la estructura
de las operaciones formales en la teoría piagetiana. La organización
unívoca y estructural de un “estadio de operaciones cognoscitivas”
no se corresponde con la mirada de lo heterogéneo, centrada en una
unidad –no una identidad– entre lo racional y lo emocional, que
Vigotsky desarrolla en relación con el adolescente. Para Vigotsky,
el adolescente es un ser que, habiendo participado en “zonas de
desarrollo” a partir de experiencias de “buen aprendizaje”, hace un
movimiento trascendental para apropiarse de la cultura de su época,
y es ese un plano de la voluntad y de la conciencia que, unido a la
vivencia de la libertad, no surge en la ontogenia hasta “la edad de
transición”. En un desanudamiento dialéctico, Vigotsky pretende
demostrar que la ampliación de intereses del adolescente hacia
esferas más alejadas de la experiencia inmediata –lo que denomina
“concepción del mundo”– se realiza a partir de su participación
en esferas más amplias de la vida social, que son condición pero
también consecuencia del pensamiento conceptual. Para el autor,
el pensamiento conceptual implica un nivel cualitativamente nuevo
de racionalidad que tampoco identifica con las “formas resecas” de
la lógica formal. En su pensamiento, abstraer no es vaciar, sino
interrelacionar.
Pensar en un objeto con ayuda del concepto significa

incluirlo en el complejo sistema de sus nexos y rela-
ciones, que se revelan en las definiciones del concepto;
por tanto, no es ni mucho menos el resultado mecánico
de la abstracción, sino el resultado de un conocimiento
duradero y profundo del objeto que refleja su compleji-
dad. El concepto, según la lógica dialéctica, no incluye
únicamente lo general sino también lo singular y lo par-
ticular. (Vigotsky, 1931: 78)
Funciones psíquicas superiores y su transformación en la

adolescencia
Para Vigotsky, el error de la visión que del adolescente ofrece la

psicología tradicional radica en atribuir la evolución del contenido
del pensamiento al proceso de desarrollo cultural, mientras atribuye
el desarrollo de las formas o estructuras del pensamiento al proceso
biológico, determinado por la maduración. Vigotsky asigna a los
adolescentes un rol crucial, el de la apropiación de la cultura de la
época, y de ese modo abre el camino a la diversidad de adolescencias
y culturas. También es necesario leer a Vigotsky, como a Piaget, en
relación con las condiciones sociohistóricas de producción de su
pensamiento, para recontextualizar los alcances de sus aportes para
la comprensión de los problemas actuales. En medio de procesos
de de-subjetivación y exclusión de grandes sectores juveniles de
la participación efectiva en la producción de culturas socialmente
legitimadas, no se pueden dar por proporcionados los estímulos
que todo adolescente tenga o perciba para apropiarse de la cultura
de su época.
No es el pensamiento formal el que predomina en la creatividad
adolescente, desde la perspectiva de Vigotsky, sino el entrelazamien-
to entre lo abstracto y lo concreto en el pensamiento y el lenguaje,
como aparece en las palabras que adquieren y a la vez revelan
diferentes sentidos en las metáforas. La presencia de lo concreto
remarca el anclaje en el sentido contextual, vivencial, singular, que
enriquece e interpela al pensamiento en conceptos, por su tendencia
a la artificialidad y a la parcialidad de rasgos.
En el capítulo sobre las “funciones psíquicas superiores”, Vigots-
ky retoma la ley del desarrollo del sistema nervioso y de la conducta
de Kretschmer, que ha sido especialmente relevante en su concepción
de los “sistemas psicológicos”. Según esta:
a medida que se desarrollan las estructuras superiores,

las estructuras inferiores ceden una parte esencial de sus
antiguas funciones a las formaciones nuevas, las tras-
pasan a dichas instancias y gran parte de las tareas de
adaptación pasan a ser desempeñadas por las funciones
superiores.
En la adolescencia se transita a la franca maduración o conso-

lidación de los procesos psíquicos superiores. El desarrollo de las
funciones psíquicas superiores no se asienta en el desarrollo del
cerebro, la aparición en él de nuevas partes o el incremento de las
antiguas, sino que es producto del desarrollo histórico y sociocul-
tural del comportamiento del adolescente. Las funciones superiores
no se forman ni al lado de las funciones elementales ni por encima
de ellas: se estructuran a medida que se forman complejas combina-
ciones de las funciones elementales en nuevas síntesis. Esta ley del
“todo superior a las partes” e irreductible a los elementos apunta a las
unidades de análisis y a los dominios genéticos (Wertsch, 1988) en el
enfoque de Vigotsky del desarrollo cognitivo humano. Las funciones
psíquicas superiores no pueden desconocer su base en el mecanismo
automático asociativo de las funciones psíquicas elementales; no se
reducen a él, pero tampoco pueden ser incompatibles con él.
Vigotsky se refiere también a la evolución de una función psíquica
superior clave en la edad de transición: el pensamiento práctico. La
psicología clásica, que partía de la autoobservación, consideraba
básico el desarrollo del pensamiento interno, vinculado con el len-
guaje y las representaciones, y veía en la acción racional práctica
sólo la continuación de los procesos del pensamiento interno. Vi-
gotsky invierte el sentido de esa explicación y vincula el desarrollo
del pensamiento práctico del adolescente a su preocupación por el
trabajo profesional. Considera precario atribuir los cambios en dicho
desarrollo a los cambios de funcionamiento del organismo y al factor
biológico de la maduración sexual. Parece haber sido ya determinado
por Piaget, según Vigotsky, que la capacidad de comprender adecua-
damente la relación interna entre la palabra y la acción surge recién
en la “edad de transición”. La novedad no es de la función, sino de
la interrelación e interconexión entre la función del pensamiento
práctico y el pensamiento en conceptos. En la infancia, la resolución
de problemas llega a apoyarse en el lenguaje interior, pero siempre
bajo el control de la percepción, de la situación real y de la acción
sobre ella. En la “edad de transición”, el pensamiento en conceptos
permite una síntesis nueva: el adolescente, al margen de una situación
visual directa, puede resolver una tarea de pensamiento práctico a
través de conceptos. El surgimiento de la función del lenguaje en la
planificación de la acción constituye el fundamento para el desarrollo
de la autoconciencia y los mecanismos volitivos.
Imaginación y creatividad del adolescente
El vínculo entre pensamiento intencional y libertad recién se

establece, para Vigotsky, en la “edad de transición”. En un animal
no es posible la mentira, el acto sin sentido ni la operación volitiva,
intencionada. La imaginación y la creatividad, unidas a la libre com-
binación de elementos de la realidad en el conocimiento, se articulan
con la formación de conceptos. La fantasía, vinculada a la madu-
ración sexual, es analizada por la psicología tradicional como una
función unida exclusivamente a la vida emocional, las atracciones y
los estados de ánimo; el intelecto no parece vinculado a la fantasía.
En cambio, para Vigotsky, lo realmente nuevo en el desarrollo de
la fantasía e imaginación adolescentes es su estrecha relación con
el pensamiento en conceptos. La fantasía adolescente no es ni una
elaboración directa e inmediata de la percepción reciente ni puro
pensamiento conceptual. Como el juego del niño, al que sustituye,
la fantasía construye castillos en el aire con apoyo en representa-
ciones concretas en reemplazo de los objetos reales: de ahí el valor
de las imágenes para los adolescentes. El pensamiento concreto
no desaparece a medida que aparece el pensamiento abstracto: se
refugia en la fantasía, cambia de función, en un nivel superior. La
imaginación permite arraigar el pensamiento en lo vivencial y no
sumirlo por entero en las formas vacías del pensamiento abstracto.
La imaginación es memoria, no sólo individual, sino social. Es
reproducción, pero también transformación: apunta al pasado para
proyectarlo hacia el futuro. Es combinación, pero también desagre-
gación y deconstrucción de lo dado. Anticipa realidades a la vez que
las produce. El proceso de apropiación, y también la resistencia que
involucra (Wertsch, 1999), son claves en la imaginación adolescente.
Con la imaginación comienzan a configurarse las concepciones de
sí mismo y del mundo, que no pueden abarcarse exclusivamente a
través de conceptos, aunque los incluyen. El deseo no satisfecho es
el motor de la fantasía, que corrige la insatisfactoria realidad en la
esfera intima de las vivencias. Gracias a la fantasía, el adolescente
se conoce, se comprende a sí mismo, encuentra elaboración y auto-
rregulación. Como el juego del niño y el arte en el adulto, tiene un
polo de actividad subjetiva, pero también uno de creación objetiva, la
actividad práctica, la encarnación de una idea en inventos científicos
o construcciones técnicas, en la “edad de transición”.
Dinámica y estructura de la personalidad de los

adolescentes
Vigotsky plantea, por último, delinear las estructuras “de la

personalidad y de la concepción del mundo” que se configuran ar-
ticuladamente en la adolescencia, integrando elementos en un todo
unificado. Recuerda para ello las leyes del desarrollo. Primera: la
transición de formas y modos de comportamiento naturales, inme-
diatos, espontáneos, a los mediados y artificiales que surgen en el
proceso del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Segunda:
las relaciones entre las funciones psíquicas superiores fueron en
otros tiempos relaciones reales entre los hombres; en el proceso de
desarrollo, las formas sociales del comportamiento se convierten en
modos de adaptación individual de la personalidad. La tercera ley
no es sino la del pasaje de las funciones desde fuera hacia adentro,
o internalización. En el uso de los signos, que primero sirven como
medio de influencia sobre otros y después sobre nosotros mismos,
nos convertimos en nosotros mismos sólo a través de los otros. La
personalidad se comprende sólo en el dominio de la conducta por las
funciones psíquicas superiores. El dominio no es sino el reflejo de
la realidad transformado en conciencia y la libertad; es la necesidad
gnoseológicamente reconocida. Personalidad es autoconciencia o
para sí.
Recuperando la lectura que autores sociohistóricos contemporá-
neos realizan de la obra de Vigotsky, interesa señalar perspectivas
sobre la categoría de “personalidad” en la tradición hegeliano-
marxista. El propio término “personalidad” –en ruso– está ligado al
de historicidad, según Chaiklin (2001), no sólo al dominio de sí y la
autoconciencia, sino al desarrollo cultural del hombre. No se trata de
una función psíquica superior más, como la atención y la memoria,
sino de un movimiento dialéctico de articulación de una “unidad
indivisible” –razón y afectividad–, en proceso de conformarse,
abarcando las potencialidades humanas a desarrollar en relación con
las condiciones sociales. La personalidad es una síntesis dialéctica
en la cual el individuo y las relaciones sociales se integran en un
sistema concreto y a la vez potencial.
Cuando Vigotsky retoma las investigaciones de Busemann sobre
la autoconciencia en la edad de transición, parte de que no es un
hecho primario. La autoconciencia adquiere, en las investigaciones
de Busemann,2 un perfil diferente según el medio social al que
pertenecen y la posición social que ocupan los adolescentes. Se
pone de manifiesto, en estas orientaciones y en los resultados de
su seguimiento en diferentes cortes genéticos, el incremento de la
variedad interindividual a lo largo del desarrollo: el medio ejerce
una influencia cada vez más duradera y los individuos se diferencian
cada vez más entre sí. En la edad de transición, la desigualdad del
medio social origina diferencias muy notorias en la estructura de
la personalidad. La autoconciencia no es un estadio en el desarro-
llo de la personalidad, originado ineludiblemente por los estadios
anteriores; es un cierto momento del ser conciente, contingente al
desarrollo cultural del hombre. La autoconciencia del adolescente
obrero, en comparación con el adolescente burgués, no está retenida
en un estadio de desarrollo más temprano; se trata de un adolescente
con otro tipo de desarrollo de su personalidad, otra estructura y
dinámica de su autoconciencia. Vigotsky comparte la deducción
fundamental de Busemann: el desarrollo de la autoconciencia de-
pende del contenido cultural del medio en una medida superior a
cualquier otro aspecto de la vida psíquica. La crítica de Vigotsky a
Busemann se centra en que, en vez de un análisis cualitativo de las
diferencias en la conciencia del adolescente en los diversos medios
sociales, dicho autor señala “la demora” en el pasaje de un estadio
a otro, apuntando a una jerarquía genética entre lo inferior y lo
superior o a una teleología unidireccional dada como necesaria y
natural (Wertsch, 1993). En la “edad de la transición”, el desarro-
llo de la memoria, la atención, el pensamiento, no constituye un
simple despliegue de las capacidades heredadas. Incluye el paso
2
Vigotsky, op. cit., pp. 232-243.
de la dominación y la regulación interna de los procesos a través
de nuevas conexiones, relaciones e interdependencias estructurales
entre diversas funciones.
Repensando la Zona de Desarrollo Próximo en los

adolescentes
La mirada de Vigotsky sobre el proceso de desarrollo adolescente

se entrelaza con los sentidos que adquiere la categoría más difundida
por él creada:3 la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). La perspectiva
crítica de los enfoques socioculturales contemporáneos ha planteado
la necesidad de resignificar la ZDP más allá de concebirla como un
espacio entre lo madurado y lo “por madurar”, entre lo realizado
autónomamente y lo realizado con ayuda de otro. Chaiklin (2003)
plantea que la interpretación del significado de la categoría se
sostiene en el marco global del pensamiento de Vigotsky: a) como
algo que concierne a la “persona en su totalidad” y no se reduce
a su dimensión cognitiva o instruccional; es una integración que
articula razón y afectividad, lo subjetivo y lo objetivo; b) la ZDP
no puede ser reducida al desarrollo de habilidades por andamiaje y
la asimetría y delegación de competencias no configura un carác-
ter esencial de la misma; c) no son necesariamente interacciones
armónicas, placenteras ni naturales las comprendidas en la ZDP;
y, finalmente, d) se trata de una mirada dialéctica, histórica y ge-
nética sobre el desarrollo humano. En esa mirada, el “potencial”
no es propiedad del sujeto del desarrollo, sino indicación de la
presencia de funciones en proceso de maduración que pueden ser
objeto de una intervención significativa por parte del ambiente. Se
trata más bien, según el autor post-vigotskiano, de una estructura
psicosocial que abarca: a) las funciones psíquicas a desarrollar en
ese período; b) la situación social en tensión con las capacidades
actuales del sujeto; c) las necesidades y deseos del sujeto; y d) las
demandas y posibilidades del entorno sociocultural. Se postula la
Ver Pensamiento y lenguaje.

3
ZDP como una zona de construcción social de conocimientos e
identidades, un sistema funcional de interacción e interdependencia
en escenarios socioculturales específicos (Newman, Griffin y Cole,
1991; Erausquin, 2001). Además de la discusión que introducen los
enfoques contextualistas sobre el cambio cognitivo, también desde
otras perspectivas –psicoanalíticas y socioculturales– se complejiza
el significado de la ZDP a través de conceptos que apuntan a la su-
peración de la “reducción al individuo y del individuo” (Baquero,
2002; Erausquin, 2006). En una dirección similar, surge la diferencia
entre la “internalización como dominio” y la “internalización como
apropiación”, a través del concepto de “resistencia” (Wertsch, 1999;
Litowitz, 1993). ¿Por qué pensar siempre al alumno y al docente tan
espontánea y naturalmente motivados para la apropiación mutua,
felizmente productora de un pasaje y una delegación de competencias
y poder desde uno hacia otro? Si la apropiación implica identificación
y la identificación representa “ocupar el lugar del otro”, “asesinarlo
para ocupar su lugar en la cultura” (Winnicott, 1982), ¿por qué no
va a haber rechazo a seguir la dirección que dicho “otro” pretende
imprimirle a mi conducta hoy? Si la identificación con el padre o el
docente puede involucrar obtener su poder, ¿por qué no resistirle y
apropiarme de su poder ya? Si bien este análisis permitiría también
entender procesos de fracaso escolar –como resistencia– en niños y
adultos escolarizados, resulta ineludible para comprender los proce-
sos adolescentes y sus relaciones con las escuelas. En estos análisis
confluyen la diversidad cultural y la diversidad idiosincrásica de
los adolescentes, la resistencia de los jóvenes puesta al servicio de
rehusar el legado o reformularlo en la construcción de un proyecto
personal (Rochex, 2002), la resistencia de las culturas emergentes a la
cultura dominante –como lo son también las “culturas juveniles”, sin
legitimación social y en interacción con la cultura escolar “oficial”
(Tenti Fanfani, 2000)–. En relación con estos procesos adolescentes
de resistencia, es necesario analizar el conjunto de estrategias o tácti-
cas de no sujeción del proceso de apropiación cultural de dominados
o colonizados en diversos espacios culturales y sectores sociales
que existen dentro de “una supuesta misma cultura”, como plantea
De Certeau (citado en Wertsch, 1999). La de-subjetivacion de los
adolescentes en la escuela contemporánea produce efectos deseados
e indeseados –por unos y otros–, que muchas veces adoptan la forma
de resistencias tácticas y estratégicas, no siempre conscientes para
los propios actores involucrados. El recurso en dichas resistencias
puede ser denunciar, a través de la pérdida de sentido de lo escolar, el
vaciamiento de sentidos, objetivos y motivos hasta ayer vigentes, no
sólo en la escuela, sino en todas las instituciones sociales. Estudiar,
compartir, comprender, explicar, interpretar, o aun “construir” –en
el sentido freudiano del concepto– procesos de resistencia permitirá
abordarlos como posicionamientos subjetivos, intersubjetivos y psi-
cosociales, que se recortan también en el espacio de los dispositivos
escolares. Ello implica acompañar a jóvenes y adolescentes en su
avance entre los intersticios del sistema, para recuperar ángulos
de visibilidad, libertad y acción transformadora de sí mismo y del
mundo. Y también implica contribuir a que los psicólogos que tra-
bajan en escuelas, entre intervenciones y reflexiones sobre prácticas
pedagógicas, participen en experiencias de reconstrucción crítica
del legado vigotskiano, interpelándolo desde la contemporaneidad
situada, actualizándolo en su análisis de la diversidad y educabilidad
de niños y adolescentes en las escuelas.
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Desarrollo cognoscitivo y formación de
conocimientos políticos en niños y adolescentes1
Alicia M. Lenzi*
Resumen
El artículo examina el desarrollo cognoscitivo y sus diferentes

interpretaciones en la investigación de la formación de conocimien-
tos políticos en niños y adolescentes. En primer término, se analiza
el fenómeno del desarrollo psicológico desde el reciente consenso
teórico acerca de sus principios centrales, propuesto para evitar la
fragmentación explicativa de fines del siglo pasado. Tal consenso
abarca una nueva perspectiva del desarrollo, sistémica y relacional,
que procura superar modelos explicativos que escinden aspectos
interdependientes al entenderlos como excluyentes. En segundo
lugar, se abordan e ilustran algunas de estas cuestiones a través de
diversas investigaciones del desarrollo infantil de conocimientos
políticos, incluyendo un estudio propio sobre la formación de la
1
El artículo reformula la ponencia del simposio “Perspectivas actuales en Psi-
cología del desarrollo”, I Congreso Internacional de la Facultad de Psicología
de la Universidad Nacional de La Plata, 1 al 3 de noviembre de 2007.
* Docente de Psicología Genética, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos

Aires. Docente de postgrado en universidades nacionales y extranjeras. Directora
de proyectos de investigación UBACyT (1987-2008), de UNLP (2001-2004), de be-
carios y doctorandos (UBA-UNLP). Autora de publicaciones sobre psicología del
desarrollo, psicología educacional y adquisición de conocimientos sociales.
Alicia M. Lenzi 83
noción de gobierno nacional en niños y adolescentes de la ciudad
de Buenos Aires y de La Plata.
Palabras clave: desarrollo cognoscitivo, formación de conoci-
mientos políticos, niños y adolescentes, investigación.
Abstract
The paper examines the matter of cognitive development and

its’ different interpretations in the research of political knowledge
formation in child and adolescents. First of all, the phenomenon of
psychological development is analyzed from the recent theoretical
agreement on its central principles, provided to avoid the explanatory
fragmentation of the end of last century. Such agreement shows a
new perspective of development, systemic and relational, which
tries to overcome explanatory models that split interdependent
aspects as a result of understanding them as excluding each other.
In second hand, some of these questions are treated and illustrated
through diverse investigations about child development of political
knowledge, including a study of our own about child and adolescents
formation of national government notion in Buenos Aires and La
Plata cities.
Keywords: cognoscitive development, political knowledge
formation, child and adolescents, investigation.
El artículo se propone revisar distintas interpretaciones del de-

sarrollo cognoscitivo en la investigación de la formación de cono-
cimientos políticos en niños y adolescentes. Se trata de un área de
estudios inserta en un campo más amplio que abarca el desarrollo
de los conocimientos sociales.
A fin de organizar dicho campo, se distinguen tres categorías de
investigación según la clasificación de Turiel (1984). Una se ocupa
del desarrollo del conocimiento psicológico, esto es, de las ideas
infantiles acerca del yo, los otros y sus relaciones, en tanto objetos
de conocimiento psicológico (por ejemplo, la amistad o la “teoría de
la mente”). Una segunda categoría agrupa los estudios del conoci-
miento moral. La última incluye las investigaciones de las ideas de
niños y adolescentes sobre la sociedad, ya sea de las instituciones
económicas, sociales, jurídicas o políticas.2
Varios interrogantes permean los estudios del desarrollo infantil
del conocimiento social y suscitan arduos debates. Entre ellos se
evocan los siguientes: ¿de qué modo particular los niños y/o ado-
lescentes comprenden el mundo social en que están insertos? Si
construyen ideas sobre ese mundo que cambian en el devenir del
tiempo, ¿esos cambios se deben a la enculturación, a la acumulación
aditiva de experiencias o a una transformación dinámica de otras
ideas previas? En el desarrollo de conocimientos de este dominio,
¿interviene la sociedad y/o la cultura en la que los niños y/o adoles-
centes están situados o sus juicios sociales emergen escindidos de
ese contexto? Si esa intervención sociocultural se acepta, ¿de qué
modo específico sucede?
Tales interrogantes nos convocan a tratar algunos temas, sin
pretender ser exhaustivos dada la complejidad de niveles analíticos
de esta problemática. En consecuencia, en los próximos apartados
se examinan, primero, los principios básicos del reciente consenso
teórico acerca del concepto de desarrollo, que abarca una nueva
perspectiva de carácter sistémica y relacional. En segundo término,
algunas de estas cuestiones se analizan en ciertas investigaciones
acerca del desarrollo de conocimientos políticos en niños y ado-
lescentes, incluyendo un estudio propio, y sus diferentes enfoques
acerca de la relación cognoscente sujeto-objeto o individuo-sociedad.
Esta elección radica en que esas temáticas reflejan ciertos debates
que atraviesan el campo de investigación del desarrollo del cono-
cimiento social.
Consenso actual acerca del proceso de desarrollo
La psicología del desarrollo, luego de atravesar diversos avatares
2
Cf. Barret y Buchanan-Barrow (2005), Berti (2005), Delval (1989), Furnham y
Stacy (1991).
Alicia M. Lenzi 85
desde el siglo xix y arduas controversias durante el siglo xx, presenta
recientemente un relevante consenso entre posiciones disímiles que
intenta superar una fragmentación explicativa estéril.3
En tal sentido, los psicólogos desarrollistas “de avanzada”
acuerdan en que sus rasgos distintivos residen en el estudio de la
emergencia dinámica de novedades psíquicas o en los sistemas de
conocimiento, en sus modificaciones constructivas en el suceder
del tiempo y en la explicación de los procesos que suscitan esos
cambios. Esta perspectiva la comparten tanto los llamados modelos
“organicistas” como los “contextualistas”, aunque mantengan sus
diferentes énfasis programáticos (Overton, 1998a y b, 2007; Valsiner
y Winegar, 1992; Valsiner, 1998, 2006).
En la mayor parte de la psicología del desarrollo del siglo xx
prevalecen explicaciones basadas en antinomias cartesianas (excepto
en los precursores enfoques dialécticos de Vigotsky y Piaget), pro-
vocando debates que aún persisten. Entre otras antinomias, pueden
citarse las siguientes: biología versus cultura, intrapsíquico versus
interpersonal, estructura versus función, estabilidad versus cambio,
transformación versus variación, sujeto versus objeto, o individuo
versus sociedad (Overton, 2004).
La antinomia individuo-sociedad, por ejemplo, se advierte en
algunas versiones del desarrollo de los conocimientos sociales
infantiles en las que ambos polos se escinden. Esto es, se atribuye
ese desarrollo únicamente al individuo o, por el contrario, sólo a
la sociedad. O bien se considera algún tipo de relación débil entre
ambos polos, pero se enfatiza el papel de uno de ellos en detrimento
del otro, produciendo así reduccionismos explicativos.
A fin de superar las miradas del desarrollo en que predomina una
explicación basada en la escisión entre diversas antinomias, recien-
temente se han postulado perspectivas sistémicas y complejas. Estas
ya no son de carácter lineal sino inclusivas, dialécticas y relacionales,
tornando aquellas antinomias excluyentes en “complementarios
indisociables” (Overton, 2004).
Estos enfoques se centran en una unidad de análisis relacional
que, en la explicación del desarrollo, implica la consideración de
Cf. Lenzi, Borzi y Tau (en evaluación).

3
influencias bidireccionales entre pares de elementos antes vistos
como antinómicos, por ejemplo, entre sujeto y objeto o entre indi-
viduo y sociedad.4
Por otra parte, algunas interpretaciones ingenuas aún atribuyen
los cambios en el desarrollo a la edad cronológica (sólo un simple
indicador del tiempo). En contraste, hoy se acuerda en que el pro-
blema central de la psicología del desarrollo radica en explicar cómo
emerge la novedad (en las funciones psíquicas o en los sistemas de
conocimiento) a partir de la transformación de formas precedentes
que no la contienen.5
Interesa en este punto precisar ciertas conceptualizaciones de
Valsiner, propuestas en sus análisis epistemológicos del concepto
de desarrollo y en tanto representante de la psicología cultural. El
autor retoma ideas centrales de relevantes psicólogos desarrollistas
del siglo xx y define al desarrollo como “la transformación construc-
tiva de una forma [o estructura] en el tiempo irreversible, a través
de los procesos de intercambio entre el organismo y su ambiente”
(1998: 192). Al igual que Piaget (1975/1978), propone que esas
transformaciones se generan en un sistema abierto de intercambios
múltiples entre el individuo y su medio.
No obstante, Valsiner destaca en varios trabajos las dificultades
aún pendientes respecto del concepto y uso de los términos “con-
texto” y “cultura”, que han procurado precisar el amplio concepto
de “ambiente” de la anterior definición. Se trata de una cuestión
que, a nuestro juicio, se torna significativa especialmente en las
investigaciones sobre la formación de los conocimientos sociales y,
particularmente, los políticos, como se analizará posteriormente.
Respecto del término “contexto”, Valsiner considera que remite al
entorno de la actividad del individuo e incluye aspectos que resultan
interdependientes, bidireccionales o interactivos con los procesos
psicológicos de la persona. Por el contrario, señala que otros autores
sólo conciben al contexto como factores ambientales, separados de
los procesos individuales, que lo impactan de modo unidireccional
4
Cf. Castorina y Baquero (2005), Overton (1998a y b, 2007), Valsiner (1998),
entre otros.
5
Cf. Overton (1998a), Piaget (1978), Valsiner (1998, 2006), Vigotsky (1995).
Alicia M. Lenzi 87
y no interactivo, en oposición a los enfoques del desarrollo recientes
(Valsiner y Winegar, 1992).
A su vez, Valsiner afirma que el término “cultura” es ambiguo
en las ciencias sociales, pues se utiliza en un amplio espectro de
versiones. Y en psicología lo es incluso en la denominada psicología
cultural. Esas versiones se extienden desde su equivalencia con el
contexto hasta la fusión entre individuo y cultura, atravesando un
continuum de distintas significaciones (Valsiner, 2000, 2001; en
castellano consultar: Castorina et al., 2007; Cuche, 1996/1999).
En cuanto a ciertas cuestiones metodológicas antes muy deba-
tidas, hoy se acuerda en que el particular y complejo fenómeno del
desarrollo, de carácter esencialmente dinámico por su temporalidad,
exige a todo investigador de este campo establecer diferentes niveles
respecto de las transformaciones cualitativas que se suceden en el
tiempo (Overton, 1998a y b; Valsiner, 2006). Es decir, demanda
caracterizar un nivel T como punto de partida relativo de la organi-
zación, función o sistema de conocimientos que se investiga, luego
determinar el siguiente, T1, T2, y así siguiendo. Por tanto, en cada
nivel es necesario distinguir claramente las novedades alcanzadas
respecto del nivel inmediatamente precedente.
Sin embargo, sostener el anterior principio metodológico no supo-
ne pensar en un predeterminado nivel de desarrollo final. Justamente,
dada la complejidad y multiplicidad de interacciones abiertas entre
la persona y el contexto, en los nuevos enfoques se considera que los
progresos en el desarrollo culminan en un final abierto e impredeci-
ble. Este presupuesto se afirma desde hace tiempo en las versiones
piagetianas,6 y actualmente también en las contextualistas.7
En suma, en función del dinamismo temporal del desarrollo,
el procedimiento metodológico siempre conlleva reconstruir una
génesis (sea ontogenética, sociogenética o microgénética), elucidar
la filiación entre los diferentes niveles establecidos y determinar los
procesos que explican el pasaje de un nivel al siguiente.
A continuación se examinan e ilustran algunas de las cuestiones
recién presentadas mediante el análisis de ciertas investigaciones
Cf. Chapman (1988).

6
Cf. Valsiner (2006).

7
acerca del desarrollo del conocimiento político en niños y adoles-
centes.
Investigaciones acerca del desarrollo del conocimiento

político
La literatura internacional evidencia el contraste entre la abun-

dancia de estudios sobre la construcción infantil de nociones físicas,
matemáticas, o incluso biológicas, y su escasez respecto del desarro-
llo de la comprensión de niños y/o adolescentes de las instituciones
sociales o económicas, y más aún de las instituciones políticas.8
Ahora bien, la mayoría de la exigua investigación acerca del
desarrollo del conocimiento de niños y adolescentes sobre la socie-
dad en la que viven y sus instituciones políticas dice basarse en la
teoría piagetiana. Su examen, sin embargo, nos permite señalar que
emplean distintos enfoques en cuanto a la interpretación de las tesis
centrales de esta teoría. Además, al analizarlas desde los actuales
pares complementarios sujeto-objeto o individuo-sociedad, ya men-
cionados, en general sustentan una perspectiva en la que privilegian
sólo el polo del sujeto.
A fin de distinguir algunas diferencias de enfoque entre las in-
vestigaciones que se “inspiran” en la teoría piagetiana, se destacan
dos condiciones teórico-metodológicas que provienen del propio
marco piagetiano.
a) Piaget concibe el desarrollo cognoscitivo como un sistema abierto
de interacciones múltiples sin final predeterminado. En él sucede
un proceso de reorganización constructiva de las concepciones
previas del sujeto sobre un objeto de conocimiento. Durante ese
proceso, emerge la novedad cognoscitiva. Postula que la interac-
ción sujeto-objeto es interdependiente así como dialéctica, y con-
sidera que ciertos procesos funcionales específicos explican los
cambios en el surgimiento de la novedad. A nivel metodológico,
plantea que distintos niveles sucesivos describen la particularidad
8
Cf. Barret y Buchanan-Barrow (2005), Delval (1989), Furnham y Stacy (1991),
Berti (2005), entre otros.
Alicia M. Lenzi 89
de las concepciones infantiles y sus transformaciones a través del
tiempo. Por tanto, no acude al criterio de edad para establecer
niveles.
b) Según la tesis piagetiana interaccionista, toda investigación en un
determinado campo del desarrollo implica develar la particular
e indisociable interacción relacional que mantiene un sujeto con
un determinado objeto de conocimiento. Esta cuestión exige al
investigador caracterizar ese objeto recurriendo a la disciplina
particular que lo trata, permitiéndole así concebir los límites que
sus peculiaridades provocan en el conocimiento del sujeto (Cas-
torina y Lenzi, 2000). En el caso de las instituciones políticas,
justamente es la ciencia política la que aportará sus caracterís-
ticas específicas. Se trata del carácter multidisciplinar de esas
instituciones, que incluye aspectos jurídicos, políticos y sociales
(Turiel, 1989), como se explicita más adelante.
No obstante los presupuestos teórico-metodológicos formulados,
la mayoría de las investigaciones clásicas acerca del desarrollo del
conocimiento de las instituciones sociales, a pesar de “inspirar-
se” en Piaget, invalidan su tesis de la interacción dialéctica entre
sujeto-objeto. Así, privilegian sólo el polo del sujeto e ignoran las
características del objeto de conocimiento y las restricciones que
imponen en el desarrollo del conocimiento del sujeto.
Esos estudios describen diversos niveles en las ideas de los
individuos, pero explican el pasaje de un nivel al siguiente “apli-
cando” los estadios piagetianos estructurales, que se limitan a las
transformaciones ocurridas en otro dominio de conocimiento: el
lógico-matemático o físico (Castorina, 2005).
Al centrarse únicamente en el polo del sujeto, creemos que estas
versiones dan lugar a una interpretación individualista del desarrollo,
escindida del contexto, que ignora o minimiza la intervención de lo
social en el proceso constructivo. Además, el nivel explicativo de
ese proceso resulta inconsistente.
Tal perspectiva se ilustra puntualmente, en primer término, en
el estudio de “inspiración piagetiana” de Adelson y O’Neil (1966)
acerca de la evolución de la idea política del “sentido de comuni-
dad” en norteamericanos entre once y dieciocho años. Aquí no se
caracteriza el objeto de conocimiento “comunidad” desde la ciencia
política ni se explicitan las relaciones que el sujeto mantiene con
ese objeto. Sólo se privilegia la descripción de las ideas del sujeto
eliminando la tesis piagetiana del interaccionismo sujeto-objeto, y
se explican sus cambios aplicando los niveles clásicos piagetianos
constituidos para el conocimiento lógico matemático.
Además, en esta investigación se establecen cambios en las
ideas según la edad, cuando se ha precisado que Piaget no propone
esta visión. Así, Adelson y O’Neil indican que los más importantes
cambios suceden entre los once y trece años debido al pasaje de
las operaciones piagetianas concretas a las formales, sin referirse
a intervención alguna del contexto. Brevemente, encuentran que,
antes de los trece años, en los juicios políticos de los adolescentes
prevalece la personalización, lo concreto y lo presente; previo a los
quince años la comunidad es impensable como un todo, y recién a
los diecisiete o dieciocho años se conciben las amplias consecuencias
de la acción política.
En segundo lugar, la investigación de Connell (1971) acerca del
desarrollo de las ideas políticas de australianos entre cinco y dieci-
séis años presenta otro enfoque más matizado y enriquecido que el
estudio anterior. Aunque el autor no determina las particularidades
del objeto de conocimiento “político” desde las contribuciones de
la disciplina específica, se evidencia su empleo en la interpretación
de los datos, e incluso en algunas denominaciones de los sucesivos
niveles que establece en este desarrollo: pensamiento intuitivo,
realismo primitivo, construcción del orden político y pensamiento
ideológico.
Si bien en la denominación de los dos primeros niveles perduran
rastros de los estadios piagetianos clásicos del dominio lógico-
matemático, Connell cuestiona su validez para explicar el desarrollo
del conocimiento político, pero aún sin explicitar otros mecanismos
del pasaje de un nivel al siguiente.
A pesar de sus avances, creemos que este estudio ilustra el caso
en el que la relación individuo-sociedad resulta escindida. El inves-
tigador plantea que la familia y la televisión constituyen influencias
sociales que impactan en el desarrollo del conocimiento político.
Alicia M. Lenzi 91
Pero esas influencias son entendidas como factores externos al pro-
ceso constructivo del sujeto, y no como elementos interdependientes
y dialécticos de dicho proceso.
En síntesis, en el primer estudio se ignora la tesis interaccionista,
relacional y dialéctica entre sujeto-objeto de la teoría piagetiana al
privilegiar una explicación que sólo considera al sujeto, dando lugar
a una versión enteramente individualista de este desarrollo. Perdura
así la perspectiva epistemológica de la escisión sujeto-objeto que
se refuerza con otra: en el par individuo-sociedad se anula el polo
complementario de la sociedad. Esto es, el estudio no concibe forma
alguna en que la sociedad interviene en la formación de las ideas
políticas. Un enfoque realmente llamativo para un tipo de conoci-
miento que atraviesa cotidianamente a toda la sociedad.
En la segunda investigación también existe una escisión entre
sujeto y objeto, pero de carácter más débil que en el caso anterior.
La diferencia principal reside en el interesante avance realizado
respecto de la relación individuo-sociedad, pues se argumenta que
la familia y la televisión inciden en la formación de las ideas infan-
tiles políticas. Sin embargo, aún se los considera factores externos
al proceso constructivo.
Nuestro estudio: el desarrollo de la noción de gobierno

nacional
Las investigaciones recién reseñadas resultan antecedentes signi-

ficativos en el campo del desarrollo de nociones políticas, puesto que
permiten vislumbrar ideas políticas ingenuas, aun en adolescentes,
que luego se reflejan en sus prácticas ciudadanas.9
Pero, como se ha señalado, esos estudios presentan ciertas limi-
taciones teórico-metodológicas desde el marco teórico que dicen
seguir, y aun más al examinarlas a partir de la perspectiva actual
del desarrollo con su marcado acento en los sistemas complejos,
relacionales y dialécticos.
Cf. Lenzi, D’Avirro y Pataro (2008).

9
En este subapartado usaremos estas mismas categorías de análisis
para examinar nuestro estudio, pues creemos que el esclarecimiento
metateórico y metametodológico de las cuestiones implicadas en la
investigación del desarrollo influyen de modo decisivo en las propias
prácticas de investigación (Overton, 1998a y b; Valsiner, 2006).
La investigación refiere al desarrollo de la noción de gobierno
nacional en niños y adolescentes. La muestra ha abarcado a 120
sujetos entre 7 y 17 años, pertenecientes a sectores socioeconómicos
medios y bajos de la ciudad de Buenos Aires y La Plata.10 Se ha
diseñado una entrevista semiestructurada que se aplicó individual-
mente con una modalidad de indagación clínico-crítica, característica
de los estudios piagetianos. En el tratamiento de los datos se han
empleado análisis de contenido cualitativo y análisis psicogenéticos
e histórico-críticos a fin de establecer los diferentes niveles en la
construcción de esta noción.
Primero, el enfoque general del estudio parte de los principios
teórico-metodológicos del desarrollo presentados al inicio del artícu-
lo. En concordancia con ellos, se adopta una perspectiva sistémica,
relacional y dialéctica en el proceso de construcción de los cono-
cimientos políticos, que implica la interdependencia de los pares
sujeto-objeto, pero también individuo-sociedad/cultura. En contraste
con el conjunto de antecedentes acerca de la formación de nociones
políticas, concebimos cada uno de esos pares como una unidad re-
lacional al considerarlos complementarios e indisociables.
Segundo, su marco teórico específico, al igual que las dos an-
teriores investigaciones, es piagetiano, pero se basa en la posición
funcionalista que desde hace tiempo enfatiza la dialéctica relacional
en la interacción sujeto-objeto, la estructuración de contenidos más
que las estructuras, y los procesos de diferenciación e integración y
equilibración mayorante, entre otros, para explicar los cambios en el
desarrollo (Piaget, 1978).
Sin embargo, nuestra posición teórica supone un constructivismo
renovado, contextualizado y crítico, que surge ante la particularidad
de la construcción de los conocimientos sociales y políticos. Situa-
dos en este dominio procuramos ir más allá de la unidad relacional
Cf. Lenzi, Borzi, Iglesias, Pataro (2005), Lenzi (2007).

10
Alicia M. Lenzi 93
sujeto-objeto piagetiana y abordar también la unidad bidireccional
individuo-sociedad/cultura. Creemos que su consideración es crucial
en la constitución de este tipo de conocimientos, mientras que, en
cierto modo, no ha sido resuelta en la teoría piagetiana.
Para precisar la dialéctica de la unidad individuo-sociedad/
cultura, partimos del concepto de marco epistémico o concepción
del mundo propuesto por Piaget y García (1982). Los autores ar-
gumentan que el marco epistémico establece límites al desarrollo
del conocimiento del sujeto al designar las significaciones sociales
que una sociedad particular le confiere a los objetos de su cultura.
Ese marco condiciona parte de los procesos de asimilación en la
interacción sujeto-objeto. Por tanto, esa interacción es dependiente
del contexto en que se sitúan los objetos y del marco de significados
sociales que les atribuye esa sociedad.
En suma, desde esta mirada piagetiana, el individuo no sólo posee
instrumentos cognoscitivos para asimilar objetos, sino una concep-
ción del mundo configurada socioculturalmente que condiciona el
modo en que asimila esos objetos. De allí la posibilidad de pensar
en el modo en que se produce la interdependencia dialéctica de los
procesos constructivos del sujeto con los aspectos socioculturales
de su sociedad. En tal sentido, en una investigación previa acerca de
la génesis de la autoridad escolar (Lenzi y Castorina, 1999/2000),
hemos avanzado con la colaboración de Castorina hacia una nueva
precisión teórica que habilita la apertura piagetiana, recién expli-
citada.
Postulamos entonces que el marco epistémico o concepción del
mundo se plasma en creencias sociales compartidas acerca del mun-
do social (o representaciones sociales según la escuela de Moscovici)
que restringen el proceso de desarrollo del conocimiento del sujeto.
Es decir, tales creencias posibilitan o limitan la construcción de
hipótesis interpretativas del individuo sobre un determinado objeto
de conocimiento y orientan la construcción en esa interacción sin
determinar dichas hipótesis (Lenzi y Castorina, 1999/2000; Lenzi,
2001; Lenzi et al., 2005; Lenzi, 2007). En consecuencia, los aspectos
contextuales y socioculturales de una sociedad ya no se conciben
como factores externos separados del proceso constructivo del su-
jeto, sino que se considera de modo relacional que constituyen parte
inherente de ese proceso.
Tercero, en contraste con el estudio de Adelson y O’Neil (1966)
y en consonancia con la tesis interaccionista sujeto-objeto y ciertos
presupuestos metodológicos de la teoría piagetiana antes mencio-
nados, en nuestra investigación se acude explícitamente a la ciencia
política. Sus aportes nos permiten caracterizar no sólo el objeto de
conocimiento “gobierno nacional”, sino esclarecer las restricciones
que sus particularidades suscitan en el proceso de conocimiento del
sujeto durante su desarrollo.
Así, distintos autores del campo de la ciencia política (Habermas,
1999; Orlandi, 1998; Vallès, 2000, entre otros) ponen en evidencia
que el concepto teórico-político de “gobierno nacional” resulta
complejo. Esa condición se debe al carácter multidisciplinar de esta
institución social que abarca al mismo tiempo aspectos jurídicos,
políticos y sociales.
Precisamente, Orlandi (1998) explicita que en todos los países
la institución gobierno nacional constituye un sistema social al-
tamente estructurado y contextualizado de origen sociohistórico-
constitucional. A diferencia de los países europeos con sistemas
políticos parlamentarios, las constituciones de los países americanos
adoptan un régimen democrático presidencialista. En este régimen,
el poder político público se distribuye entre distintas instituciones
separadas y con diferentes funciones (poder ejecutivo, legislativo
y judicial), pero interrelacionadas entre sí a fin de evitar la concen-
tración del poder. Los tres poderes, regulados por normas jurídico-
constitucionales, deciden, legislan y promulgan leyes para organizar
a toda la sociedad.
En el plano metodológico, los aportes científicos acerca de la pe-
culiaridad de un objeto de conocimiento orientan al investigador del
desarrollo durante sus análisis psicogenéticos. Esto es, al establecer
las diferentes ideas de los sujetos acerca del objeto de conocimiento
(en este caso, el gobierno nacional) y sus sucesivas reorganizaciones
respecto de una línea temporal.
En esta instancia, el investigador establece qué aspectos del
concepto que investiga se vuelven progresivamente “visibles” a los
Alicia M. Lenzi 95
ojos de los sujetos, cuáles constituyen obstáculos para su compren-
sión y en qué momento se producen transformaciones en el modo
de conceptualizar ese objeto de conocimiento. Cuando emerge ese
recurrente y sistemático cambio de conceptualización o novedad
cognoscitiva, el investigador establece un determinado nivel en la
sucesiva reconstrucción de la noción que indaga.
Cuarto, aquí presentamos los distintos niveles que formulamos
en el desarrollo de la noción de gobierno nacional.11 Para determinar
esos niveles, durante el análisis de los datos nos hemos interrogado
sistemáticamente sobre las siguientes cuestiones centrales: ¿qué as-
pectos de ese objeto van descubriendo progresivamente los sujetos?,
¿cuáles son los obstáculos más relevantes en la marcha hacia un co-
nocimiento más objetivado?, ¿qué papel juegan las representaciones
sociales sobre el mundo social en este desarrollo conceptual?
Sucintamente, el primer nivel (siete a once años) abarca dos
subniveles. En el primer subnivel, los niños conciben el gobierno
sólo como un lugar físico habitado por una única figura política, el
presidente. En el segundo subnivel, piensan el gobierno como varios
lugares físicos y consideran que el presidente posee un mando débil
sobre un grupo escaso e indiscriminado de políticos que lo “ayudan”
en tareas inespecíficas. Las representaciones sociales de este nivel se
concentran en la figura del presidente, concebida desde una versión
muy benefactora, moralizada y paternalista, que supone relaciones
personalizadas no institucionalizadas (es “el más bueno”, “nos
cuida” personalmente, etcétera). Esas creencias permiten “anclar”
las ideas infantiles desde lo más familiar de sus propias relaciones,
facilitando así la construcción conceptual.
En el segundo nivel (once a trece años), emerge una teoría
ingenua del gobierno nacional, que evidencia una interpretación
fuertemente presidencialista del gobierno con una comprensión
de la institución muy parcial. La teoría se centra en el presidente
o “jefe máximo”, jerárquicamente en la cima del mando (incluso
de los legisladores, si los nombran), de quien dependen todas las
decisiones, aunque no puedan precisarlas. El presidente aprueba las
“leyes” (sólo morales y de tránsito) para evitar el caos social, y no
Cf. Lenzi et al. (2005), Lenzi (2007).

11
está regulado por normas constitucionales sino morales. Respecto
de las representaciones sociales, en este nivel se advierte una ruptura
incipiente con las sostenidas en el período anterior (“algunos polí-
ticos son corruptos”), posiblemente resultado de sus interacciones
con los medios televisivos.
El tercer nivel (trece a diecisiete años) incluye dos subniveles. En
el primer subnivel, el núcleo de la precedente teoría presidencialista
perdura hasta los diecisiete años en la mayoría adolescente, pero
con ciertas diferenciaciones: la idea de representación política y la
de producción del gobierno de normas sociales. Algunos nombran
los tres poderes sin distinguir a sus funcionarios ni sus tareas, y
los consideran jerárquicamente debajo del presidente. El segundo
subnivel agrupa sólo a un pequeño grupo de adolescentes (única-
mente de sectores socioculturales medios) que muestra un notable
cambio respecto de la teoría anterior al abandonar el presidencia-
lismo fuerte y paternalista. Recién aquí consideran que el gobierno
está formado por los tres poderes, con igual jerarquía entre sí para
evitar la concentración del poder; además, aceptan que lo regulan
normas constitucionales. Pero continúan con limitaciones acerca
de los funcionarios que pertenecen a cada poder y sus respectivas
funciones.
Las representaciones sociales de este nivel juegan un papel re-
levante en la posibilidad de restringir o posibilitar la construcción
de los sujetos. En el primer subnivel (agrupa a la mayoría de los
adolescentes), la representación social de un “jefe máximo” y pater-
nalista limita la objetivación conceptual. Mientras que en el segundo
subnivel desaparece la versión fuerte del presidencialismo debido a
ciertas regulaciones psíquicas funcionales, y probablemente a una
lectura crítica de la información que circula en el contexto, o bien
a la participación en ciertas prácticas políticas. Tales condiciones
posibilitan el cambio de la persistente teoría ingenua precedente y
la ruptura plena con representaciones sociales previas.
En síntesis: los niños sostienen concepciones muy originales y los
adolescentes otras limitadas o bien inacabadas ante la complejidad
del objeto de conocimiento gobierno nacional y el papel que juegan
las creencias sociales de su contexto. En general, se advierten obs-
Alicia M. Lenzi 97
táculos interpretativos respecto de: la estructura interrelacionada de
los tres poderes y su funcionamiento, el accionar de las autoridades
políticas que regula y afecta a toda la sociedad mediante leyes y
el hecho que las autoridades están reguladas por normas constitu-
cionales. Pero, especialmente, se advierten en la comprensión del
modo en que las autoridades ejercen el poder político de dominación
coercitiva.
Así, el núcleo duro de la política –que radica en el ejercicio del
poder político e interactivo entre gobernantes y gobernados– es rela-
tivamente invisible a los ojos del niño, en muchos adolescentes, y aún
entre adultos, como hemos constatado en otras investigaciones.12
Conclusiones
La actual epistemología de las ciencias postula una renovada

comprensión de los fenómenos en términos de complejidad y de
complementariedad de diversos niveles de análisis, proponiendo
modelos explicativos sistémicos y relacionales (García, 1999,
2000, entre otros). La psicología del desarrollo no ha permanecido
ajena a estas novedades, aunque presenta singularidades debido a
su particular objeto de estudio (Overton, 1998 a y b, 2004; Valsiner,
1998, 2006, entre otros).
El desarrollo psicológico no constituye una simple sumatoria de
cambios lineales o variaciones dependientes de la edad, sino una
continua transformación en espiral a través del tiempo. Por tanto, el
objeto de estudio de la psicología del desarrollo es y ha sido dificul-
toso en su historia debido a que ese objeto cambia constantemente
y a la complejidad del desarrollo, pues en él participan al mismo
tiempo diferentes sistemas (biológico, psicológico, social). Otro
obstáculo ha sido la ausencia de una terminología común para definir
esa complejidad (Overton, 1998; Valsiner, 1998, 2006).
El reciente consenso acerca de cómo conceptualizar el desarrollo
y su complejidad constituye un avance en la psicología del desa-
rrollo, pues permite superar debates estériles que han fragmentado
Cf. Lenzi, D’Avirro y Pataro (2008).

12
el campo. Además, resulta crucial si se admite que el progreso y
la generalización de una disciplina radican en la continua dialé-
ctica entre la construcción teórica y la empírica (Valsiner, 2006).
Justamente, la adopción de un marco teórico común sobre qué es
el desarrollo posibilita a los investigadores precisar sus preguntas
de investigación manteniendo sus disímiles perspectivas teóricas,
construir nuevos conocimientos empíricos a partir de ese marco
común y abrir diálogos con otras perspectivas si son válidas para
elucidar las preguntas de investigación.
Este acotado panorama de lo sucedido en la psicología del desa-
rrollo y su investigación también se refleja en los diferentes estudios
analizados acerca del desarrollo de los conocimientos políticos, rea-
lizados con una diferencia de varias décadas. Ni Adelson y O’Neil
(1966) ni Connell (1971) se formularon preguntas de investigación
referidas al paradigma de la complejidad y sus unidades relacionales,
dialécticas y sistémicas que procuran superar antinomias, pues en
psicología del desarrollo aquel recién se instala a fines de la década
de los noventa. No obstante, debe explicitarse que, ya en los setenta,
Piaget había enunciado sus tesis constructivista e interaccionista de
la unidad relacional sujeto-objeto.
El estudio de Adelson y O’Neil (1966) tiene el mérito de ser el
primero que abre la senda de investigaciones sobre el desarrollo
de nociones políticas. Pero sus inconsistencias, ya expresadas, se
deben al desconocimiento de las tesis piagetianas, a intentar “apli-
car” el Piaget del dominio lógico-matemático y a presuponer una
mente escindida de la sociedad que produce, paradójicamente, ideas
sociopolíticas.
En cambio, Connell (1971), en la misma época, evidencia una
lectura más penetrante de la teoría piagetiana y rechaza aplicar los
niveles operatorios de la construcción del conocimiento lógico-
matemático a la formación de los conocimientos políticos. Su aporte
principal radica en abordar la estrecha relación individuo-sociedad
en este dominio, aunque no logra considerar su modalidad bidirec-
cional y dialéctica en el proceso constructivo.
Las preguntas de investigación de nuestro estudio se han inscripto
en el paradigma de la complejidad (García, 1999, 2000). Como se
Alicia M. Lenzi 99
ha indicado, esta condición ha supuesto considerar la dialéctica uni-
dad relacional sujeto-objeto e individuo-sociedad, ya discutida por
Piaget, pero particularmente la unidad individuo-sociedad/cultura,
procurando subsanar “el descuido piagetiano”.
En ese sentido, hemos realizado una apertura teórica hacia el
movimiento de los psicólogos sociales del desarrollo, iniciado en
los noventa, que desde la teoría de las representaciones sociales de
Moscovici postulan el rol estructurante de la cultura en el desarrollo
(Zittoun, Muller Mirza y Perret-Clermont, 2006). Hoy, en el campo
de la investigación del desarrollo de los conocimientos sociales, una
psicología genética renovada también propone integrar la cultura al
considerar la noción piagetiana de marco epistémico a través de los
aportes moscovicianos (Castorina et al., 2005, 2007).
Sin embargo, en el área de la formación de los conocimientos
políticos, la tentativa que hemos formulado permanece inacabada
debido a la escasez de este tipo de estudios y al hecho de que todavía
no se asume el actual marco teórico común acerca del desarrollo,
aquí discutido. Pensamos que sólo el permanente movimiento entre
la construcción del conocimiento teórico y el empírico posibilitará
continuar precisando las articulaciones ensayadas acerca de los pares
indisociables y complementarios, antes examinados.
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Modalidades de la diversidad
en los vínculos familiares
Norma E. Delucca*
Mariela González Oddera**
Ariel Martínez***
Resumen
Se presenta una síntesis del nuevo proyecto de investigación, en

el que se propone indagar las Modalidades de la diversidad, en el
ejercicio de la parentalidad y la pareja, en dos campos de problemá-
ticas: la diversidad en relación con las múltiples formas que adquie-
ren hoy las configuraciones vinculares familiares y la diversidad en
relación con la conformación sexual de la pareja. Se desarrollan los
núcleos conceptuales con que se abordarán dichas problemáticas:
origen y transformaciones del patriarcado; sexualidad y diversidad;
complejización y ampliación de los conceptos del marco teórico que
se vienen utilizando desde las anteriores investigaciones: concepto
de familia (organización y aspectos estructurales), principios de
permanencia y cambio, vínculo, diversidad y parejas parentales
del mismo sexo.
* Psicólogo Clínico. Docente de Psicología Evolutiva II, Facultad de Psicología,

Universidad Nacional de La Plata. E-mail: normadelucca@ciudad.com.ar.
** Licenciada en Psicología. Becaria de la UNLP. Docente de Psicología I, Fa-
cultad de Psicología, UNLP.
*** Licenciado en Psicología. Becario CIC. Docente de Psicología Evolutiva II,
Facultad de Psicología, UNLP.
Delucca | Oddera | Martínez 105

De investigaciones anteriores se evalúa que persiste la represen-
tación de la madre como eje central de la crianza y que el reparto del
poder entre madres y padres en la familia y entre varones y mujeres
en la sociedad surge con vacilaciones y ambivalencias. Orientará la
presente investigación la indagación sobre los modos actuales de
expresión de estas representaciones, en familias de organización
y configuración de la pareja no convencionales. El análisis de sus
transformaciones posibilitará dilucidar su relación con nuevas formas
de lazo familiar que den cuenta de la diversidad.
Palabras clave: diversidad, organizaciones familiares, pareja.
Abstract
We present a summary of a new research project, which aims to

investigate the Modalities of diversity, in the exercise of parenthood
and the couple, in two fields of problems: diversity in relation to
the multiple ways that acquire the family link configurations today
and diversity in relation to the couple’s sexual conformation. We
develope the conceptual cores that will work out these problems:
origin and transformations of patriarchy; sexuality and diversity,
complexity and extension of the theoretical concepts that we have
been used since the previous investigations: the concept of family
(organizational and structural aspects), principles of permanence and
change, links, parental diversity and same-sex couples.
We evaluate from previous researchs that the representation of
the mother is still central in the breeding and that the division of
power between mothers and fathers in the family and between men
and women in society, appears with hesitation and ambivalence. This
research will be guided by the inquiry about the current modes of
expression of these representations in families and couples organized
in an unconventional way. The analysis of their transformations will
enable us to elucidate the relation between these representations and
the new forms of family bonds that evidence the diversity.
Keywords: diversity, family organizations, couple.

En el presente trabajo desarrollaremos una síntesis del nuevo
proyecto de investigación presentado en la convocatoria 2010,1
que se plantea como continuación de los anteriores ya concluidos,
llevados a cabo desde la Cátedra de Psicología Evolutiva II (Facul-
tad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata) a partir
de 1999.2
En este nuevo tramo nos proponemos indagar las múltiples
formas de la diversidad que se ponen de manifiesto en las configu-
raciones vinculares actuales. Apuntaremos a investigar en nuestro
medio los modos en que se expresa dicha diversidad, en dos campos:
el de las organizaciones familiares no convencionales (uniparentales,
pluriparentales, compuestas, producto de nuevas construcciones
posdivorcio con hijos de una o más parejas, entre otras); el de con-
figuraciones familiares con parejas del mismo sexo.
El interés por investigar y profundizar en estas temáticas, fue
surgiendo de lo hallado en el trabajo de campo de las anteriores
investigaciones, donde se presentaron configuraciones familiares
novedosas, alejadas del modelo de familia tradicional. A su vez, la
amplia producción teórica y de investigaciones fundamentalmente
extranjeras da cuenta de una tendencia generalizada a la conforma-
ción de familias con parejas del mismo sexo e hijos de diverso origen
(adoptados, producto de inseminación artificial, alquiler de vientre)
que van adquiriendo estatuto legal en diferentes países.
Estas conceptualizaciones van alejándose en modo creciente de
una primera mirada centrada en los posibles efectos psicopatológi-
cos que estas alteraciones de las configuraciones familiares y de la
pareja generarían en el vínculo filial.
En la misma línea interpretativa hemos formulado como hipótesis
de trabajo que las mutaciones sociohistóricas actuales producen
profundas transformaciones en la organización y el funcionamiento
familiar y de la pareja. Estas alteraciones son planteadas como
1
Convocatoria para la acreditación de proyectos de investigación y/o desarrollo
para el año 2010. Programa de incentivos. UNLP. Título del proyecto: Modalidades
de la diversidad, en el ejercicio de la parentalidad y la pareja. Directora: Norma
E. Delucca.
2
Se ha historizado en el número anterior de esta revista la trayectoria de las
diferentes líneas de investigación realizadas.

expresión de la diversidad propia de nuestra época y no como
“desviaciones” de un modelo idealizado, poniéndose el acento en
lo múltiple y en el proceso de pérdida de hegemonía de modelos
únicos.
A su vez, venimos constatando que el horizonte de nuestra cultu-
ra, signado por la incertidumbre, la aceleración de los cambios y la
diseminación de significaciones construidas por el conjunto social,
enfrenta las subjetividades a un trabajo de permanente revisión
crítica y construcción en situación, de estrategias para enfrentar y
resolver las problemáticas vitales y las que imponen los vínculos
con los otros.
En consecuencia, planteamos como hipótesis complementaria
que esta dispersión de sentidos posee una faceta generadora de
inseguridad e incertidumbre, pero también podría ofrecerse a las
nuevas y diferentes presentaciones de la organización familiar como
oportunidad creativa en el hacer.
Algunos aspectos de estas hipótesis han sido propuestos desde los
inicios de la tarea de investigación en el año 1999. En el proyecto
actual, las conceptualizaciones se han complejizado con nuevas
formulaciones, en función del análisis del material recogido en el
trabajo de campo y de la profundización en la indagación teórica.
Puntualizaremos en los tópicos siguientes las temáticas teóricas
que se han investigado:
I. Estudio pormenorizado sobre teorías acerca del origen y trans-
formaciones del patriarcado, en tanto institución organizadora de la
familia tradicional de la modernidad (modelo que aún continúa vi-
gente en nuestros días, en coexistencia con otros, más novedosos).
II. Conceptualizaciones sobre diversidad sexual y sobre las con-
diciones de la cultura actual que posibilitan la expresión de la multi-
plicidad, en especial relación con las configuraciones familiares.
III. Complejización y ampliación de los conceptos del marco
teórico que venimos utilizando desde las anteriores investigaciones:
concepto de familia (organización y aspectos estructurales), princi-
pios de permanencia y cambio, concepto de vínculo, de diversidad
y conceptualizaciones sobre parejas parentales del mismo sexo.

Desarrollo
I. Origen y transformaciones del patriarcado: la definición

clásica de patriarcado, entendido desde el siglo xvii como “derecho
del padre”, y plasmada en el Código Napoleónico
consagraba de manera especial, el principio de la fami-

lia sometida a la autoridad del padre, [lo que supone] la
degradación de la mujer en la sociedad y la propiedad
privada sin restricciones. El régimen legal de la familia
pasaba a ser una forma de propiedad del padre y el régi-
men de propiedad privada se reconocía como el princi-
pio ordenador de toda la sociedad. (Palerm, citado por
Albertí y Méndez, 1993: 11)
Con el advenimiento de la modernidad, pueden situarse las

metamorfosis del patriarcado en las configuraciones vinculares,
particularmente en la familia y en la definición de sus lugares y
funciones. Se consolida la llamada “familia tradicional”, basada
en tres principios: la autoridad del marido, la subordinación de la
mujer y la dependencia de los hijos. Fundada en el amor romántico,
la familia se convierte en el espacio de los afectos y la sexualidad.
La autoridad del marido ya no es absoluta, sino que empieza a estar
regulada por la ley común, a la que todos los sujetos deben subor-
dinarse (Roudinesco, 2003).
En la actualidad, asistimos a una discusión acerca del estatuto del
patriarcado. Ciertos autores sostienen que ha declinado y ha dejado de
tener efectos en la constitución de la subjetividad. La representación
del patriarcado como categoría universal se ve cuestionada por los
avances de las concepciones del mundo social caracterizadas por la
fluidez y la constitución subjetiva “en situación” (Bauman, 2000; en
nuestro medio, Corea y Lewkowicz, 2004, y Duschatzky y Corea,
2002). Otros autores, por el contrario, sostienen la vigencia de la
preeminencia del “logos masculino” en lo que puede considerarse
sólo como una transformación, una metamorfosis, del patriarcado
(Meler, 2007).

En investigaciones anteriores, hemos marcado la persistencia de
la representación de la madre como eje central de la crianza al interior
de los dos tipos de funcionamiento más habituales: 1) a predominio
tradicional/combinado, donde se mantienen las representaciones
ordenadoras de la familia tradicional, con la introducción de nuevos
funcionamientos impuestos por la cotidianeidad actual (inserción
laboral de la mujer con inclusión de otras figuras en la crianza), y
2) complejo, donde existe una mayor participación del padre en lo
doméstico y se van diversificando las diferencias de género en el
vínculo filial (Delucca y otros, 2009).
II. Sexualidad y diversidad: la sexualidad ha sido objeto de
estudio de diferentes disciplinas científicas. Desde una perspectiva
histórica, se han sistematizado estos desarrollos en diversos modelos
(Figari, 2007; Córdova Plaza, 2003; entre ellos):
- La concepción biologicista aborda la sexualidad como una
función innata, cuyos fundamentos biológicos la constituyen en un
impulso básico, individualizado y decisivo para la conformación de
la identidad. Desde aquí, la sexualidad es una actividad instintiva
que se despierta a través de estímulos y a la cual le siguen ciclos de
respuesta idénticos y estereotipados.
- El modelo de influencia cultural sitúa la sexualidad como un
impulso universal y biológicamente determinado que se moldea a
través de los procesos de endoculturación y socialización. Es decir,
sin los ropajes culturales, el fin de la sexualidad es la reproducción
y la actividad heterosexual es su expresión fundamental.
- El punto de vista construccionista descarta cualquier forma
de esencialismo y considera la sexualidad como una construcción
social. Es entendida como potencialidad humana que requiere de
contenidos culturales para poder desplegarse. Cada sociedad regula
sus propias normas en materia sexual y establece los límites entre
lo aceptado y lo segregado.
En el marco de este último modelo y desde una perspectiva
foucaultiana, Halperin (2000) propone pensar la sexualidad en orden
a un conjunto de relaciones sociales que son histórica y cultural-
mente específicas y que poseen como matriz la articulación entre
dos binomios: heterosexual/homosexual y varón/mujer.

En los años setenta, el feminismo anglosajón impulsó la categoría
de género con el claro propósito de diferenciar las construcciones
sociales y culturales de la biología. La distinción entre sexo y género
constituía una forma de enfrentar el fuerte determinismo biológico.
Sin embargo, en la década del noventa, al popularizarse la categoría
de género, queda equiparada en su uso a la categoría de sexo.
En términos descriptivos, podemos entender por género “la red
de creencias, rasgos de personalidad, actitudes, valores, conductas y
actividades [construidas y asignadas socialmente] que diferencian a
mujeres y a hombres” (Burin y Meler, 1998). Si bien fue un avance
conceptual en el campo de la sexualidad, según Burin y Meler, “tal
diferenciación [...] no sólo produce diferencias entre los géneros
femenino y masculino, sino que, a la vez, estas diferencias implican
desigualdades y jerarquías entre ambos” (Burin y Meler, 1998: 20).
La categoría de género, por lo tanto, supone un ordenamiento estable,
dicotómico, polarizado y diferenciado de los sexos.
En el mismo sentido, desde una perspectiva psicoanalítica, Tubert
(2003) menciona la dificultad de transponer a lo psíquico la construc-
ción binaria de las categorías masculino/femenino que toma como
modelo el dimorfismo sexual anatómico y pretende superponerlo
al polimorfismo de la realidad psíquica. La identidad de género, en
tanto representación coherente y unificada del sí mismo, se opone
al carácter múltiple, fragmentario e indeterminado de las pulsiones.
Tal pluralidad da cuenta de la existencia y de la efectividad del in-
consciente. Es decir que no toda la subjetividad del ser humano está
marcada por el género (a criterio de Tubert); por ende, desestima
tanto la categoría de género como la de identidad de género.
En esta línea, Bleichmar propone que los modos de articulación
entre género y sexo no pueden plantearse de un modo lineal, sino
que debieran pensarse como
un complejo movimiento de ensamblajes y resignifica-

ciones, de articulaciones provenientes de diversos estra-
tos de la vida psíquica y de la cultura, de las incidencias
de la ideología y de la mociones deseantes, y es necesa-
rio entonces darle a cada elemento su peso específico.
(Bleichmar, 2006: 96)

Tanto identidad sexual como identidad de género constituyen
conceptos normativos que contienen, limitan y rechazan otras
posibilidades alternativas (Butler, 1990). No habría categorías que
puedan subsumir la multiplicidad de lo real.
III. Conceptos del marco teórico: ampliaremos los conceptos
que operativamente utilizamos como fundamentos teóricos, tomando
como base conceptualizaciones del psicoanálisis, el psicoanálisis
vincular, los estudios de género y el pensamiento complejo, que
incorpora aportes extradisciplinares de pensadores del campo filo-
sófico, antropológico e histórico-social.
- Concepto de familia: desde las investigaciones anteriores, con-
sideramos la familia como una estructura compleja, heterogénea,
abierta y cambiante, no sólo en los tiempos históricos, sino en su
propio devenir, que se articula con el sistema de parentesco.
Las transformaciones en la organización familiar que se vienen
produciendo en las últimas décadas han puesto en cuestión su con-
sideración como una estructura con lugares y denominaciones del
parentesco que podían suponerse invariantes. Poniendo el acento en su
cualidad plural, no hablaremos de “la familia”, sino de “familias”.
Señalamos en otros trabajos (Delucca, 2006; Abelleira y Delucca,
2004) que el estructuralismo levistraussiano ha sido cuestionado
por tender a presentar la estructura familiar o sistema elemental
del parentesco no sólo como una invariante, sino que se infiere la
suposición de cierto esencialismo otorgado a la estructura, como
formando parte del objeto que se estudia, que no sería alterado por
el devenir histórico.
Se diría que se producen cambios en la estructura, pero no de la
misma. Modelo fuertemente ligado a una concepción determinista
que da poco lugar a la creación.
Las hipótesis del paradigma de la complejidad (Morín, 1990;
Prigogine, 1992, 1994) y los planteos de los estudios sobre la historia
de la subjetividad (Castoriadis, 1993, 1996; Corea y Lewkowicz,
1999) ponen en cuestión esta inalterabilidad de las matrices simbó-
licas otorgadas por el sistema del parentesco.
Estos cuestionamientos no nos imponen el abandono del concepto
en sí de estructura, que resulta formulado actualmente de manera

diferente y novedosa.
Prigogine propone el término estructuras disipativas para re-
ferirse a aquellas estructuras abiertas, complejas, en las cuales los
sucesivos intercambios con lo exterior a sí a través del tiempo darán
lugar al encuentro con lo azaroso y podrán imprimir a su recorrido
diferentes vías de desarrollo que no se pueden predecir en el punto
de partida. El camino que tomará cada estructura en un determinado
momento desde ciertas condiciones de posibilidad sólo podrá cono-
cerse a posteriori. Estas transformaciones posibles también pueden
generar un cambio de la estructura misma y de las propias reglas
que la organizaban de una manera dada. Concepción que se aleja
del determinismo para abrirse al azar, la novedad, lo imprevisto e
inesperado de las construcciones por venir.
- Articulación de permanencia y cambio: se hace necesario con-
servar denominaciones de lugares diferentes para designar madre,
padre, hijos, ya que sin esta semantización no podría sostenerse
ninguna regulación de la sexuación a su interior que marque des-
de la cultura lo que sigue estando prohibido para unos vínculos y
prescripto para otros.
La prohibición del incesto sigue vigente como prescripción,
aunque en muchas familias se transgreda. Toda cultura ha mostra-
do como invariante su necesidad de instituir reglas, de regular sus
vínculos y relaciones interpersonales para hacer habitable la vida
en sociedad y construir sentidos compartidos.
- Organización familiar y aspectos estructurales:3 la organización
alude a la composición del conjunto familiar y a los modos efectivos
de funcionamiento de sus integrantes. Esta dimensión es el aspecto
más cambiante de las familias, tanto a través de los tiempos histó-
ricos, como de una cultura a otra y en el propio tiempo de vida de
cada familia.
3
Es interesante encontrar en los primeros autores que históricamente se ocu-
paron del estudio y análisis de las familias a través del tiempo una consideración
afín. Engels (1894) apunta que las familias de los iroqueses (clasificadas como
sindiásmicas por Morgan) tenían una organización doméstica de convivencia
de padres e hijos consanguíneos, pero su sistema de parentesco ampliaba la
categoría y denominación de hijos a los hijos de la hermana de la madre y a los
del hermano del padre.

La dimensión estructural de las familias y el sistema de paren-
tesco tiende a una mayor permanencia en el tiempo sin implicar
inmutabilidad. El paso de una estructura familiar a otra sólo podemos
evaluarlo a posteriori, cuando a través de los tiempos históricos se
han estabilizado las modalidades que la caracterizan, como el paso
de la familia premoderna a la familia moderna.
Foucault (1996, citado por Moreno, 2002) especifica que en tiem-
pos premodernos la familia funcionaba regulando fundamentalmente
los dispositivos de alianza matrimonial y no los de los placeres o
la sexualidad, no quedando claramente regulada la sexualidad de
los niños. Los controles para evitar el incesto eran ejercidos desde
afuera de la familia por la Iglesia y el Estado. Con el surgimiento
de la familia moderna (siglo xviii), que se impone hasta mediados
del siglo xx, al pasar a prescribirse el amor y el erotismo dentro de
las alianzas conyugales, se cruzan los dos dispositivos: el de las
regulaciones de la alianza y el dispositivo de reglamentación de la
sexualidad, que, en relación con los niños, queda concentrada en
la familia. Este cambio podemos considerarlo de la estructura, por
las transformaciones en la subjetividad que implicó. “La familia
pasó a promover los sentimientos incestuosos que debió a su vez
prohibir.” Hoy se plantea una cierta desregulación de la sexualidad
de los niños al interior de las familias, por la influencia temprana
de diferentes fuentes de información y de erogenicidad, en especial
desde los medio de comunicación (Moreno, 2002).
En cuanto al sistema del parentesco (o “dispositivo de alianza”)
se encuentra alterado por los cambios mencionados en torno a se-
gundas y terceras alianzas conyugales con hijos de diferentes padres
y abuelos multiplicados por afinidad, para los cuales el lenguaje no
tiene denominación y está en la creatividad, habitualmente de los
hijos, hallarles algún nombre que los diferencie. No siempre resulta
claro dónde aplicar los límites de la prohibición del incesto.
¿Qué permanece a lo largo de la historia? El filósofo francés
Derrida le contesta esta pregunta a Roudinesco en el libro Y mañana
qué...:
Yo no diría sin vacilar que la familia es eterna. Lo que

es inalterable, lo que seguirá atravesando la Historia,

es que hay, o que haya, “algo que se llama familia” [...]
una transhistoricidad del lazo familiar [...] organizado
en torno de la procreación, del alumbramiento [...] en
todas sus formas [...] esta persistencia de un orden, no
produce ninguna figura “a priori” determinable de cual-
quier modelo familiar [...] No sabemos a qué se pare-
cerá su modelo normativo, legal, dominante, dentro de
siglos o milenios [...] Pero la experiencia efectiva, cada
vez singular, no se doblega; jamás se sometió a esa “or-
ganización” estatutaria ¡Eso también es el inconsciente.
Con el “sin-familia”! (Derrida y Roudinesco, 2003: 46-
47)
En relación con la filiación, sigue permaneciendo como necesario

para la vida biológica y psíquica de un recién nacido la existencia
de una instancia que garantice el mínimo de asimetría para hacerse
cargo de un cuidado que se enmarcará en lo que la cultura a la que
se pertenece instituye como regulación, por más desdibujada que
pueda visualizarse. Estas son las dos condiciones mínimas que no
pueden estar ausentes en términos absolutos y que consideramos
como funciones fundamentales.
Las nuevas generaciones construyen sus subjetividades no sólo
en la familia, sino en el vínculo con otras figuras significativas no
pertenecientes al ámbito familiar y aun a través de otros anónimos.
En este proceso de constitución de subjetividad no son sólo los hijos
quienes realizan en los vínculos intersubjetivos esta construcción,
sino que los propios padres van siendo afectados en el devenir fami-
liar por nuevas marcas, en un proceso de “mutualidad” (Benjamin,
1996), ya sea por el vínculo de pareja como por el vínculo parento-
filial. Surge en las investigaciones anteriores, en los relatos de las
parejas, la vivencia de transformaciones subjetivas en el devenir
de los vínculos familiares, como posicionamientos de género más
flexibles, que sugieren nuevas marcas identificatorias o al menos
una resignificación de las anteriores, traducidas en cambios en el
ejercicio de la parentalidad.
- Concepto de vínculo: lo referiremos a una relación relativamente
estable entre dos o más personas, estructurada en torno a intercam-

bios variables. Del entrecruzamiento teórico de las conceptuali-
zaciones psicoanalíticas sobre la estructura familiar con el campo
disciplinar histórico-social, acentuaremos su matriz inconsciente y
su construcción histórica (intra, inter y transubjetiva) (Berenstein,
2001, 2004; Castoriadis, 1993, 1996).
Lo definimos, siguiendo aportes de Berenstein, como “la rela-
ción de un sujeto con otro (sujeto)”. Ese otro ofrece a cada sujeto
del vínculo un aspecto semejante, asimilable por identificación; un
aspecto diferente, reconocible y aceptable desde una asunción de la
alteridad; y un sector ajeno, como aquello del otro que los sujetos no
logran inscribir en una representación. La imposición de la presencia
real del otro en el vínculo y su ajenidad implica una exigencia de
trabajo psíquico para cada sujeto, a los efectos de hacerle un lugar
y tolerar ese sector incompartible de toda relación intersubjetiva.
A su vez, puede constituirse en motor de producciones novedosas.
Aspecto que adquiere especial relevancia en los vínculos de “afini-
dad” a construir en las familias compuestas.
- Vínculo de pareja y parentalidad: el vínculo o vincularidad de
pareja refiere al entramado (afectivo y representacional) del vínculo
que se produce entre ambos integrantes a través de una convivencia
con cierta estabilidad (sea esta producto del matrimonio legal o de
hecho). Implica aquello que la pareja construye de manera conjunta
ante las múltiples novedades que enfrenta: vida cotidiana en común
y necesidad de un sentido de pertenencia a un nosotros. Hemos
preferido no usar el concepto de conyugalidad por su referencia
a la dimensión jurídica de la pareja, que no siempre acompaña la
convivencia.
Parentalidad refiere al “desempeño efectivo, conjunto, de pa-
dre y madre” en la familia, sin distinción de géneros (Anthony y
Benedek, 1983). Aludimos con esta designación a una operatoria
suplementaria, a un plus que produce una transformación en la
pareja ante la llegada de un hijo, que incluye algún sector al menos
de construcción conjunta, que hemos llamado “trabajo psíquico y
vincular de la novedad”. La diferenciación de estos dos regímenes
vinculares es importante, en tanto diferenciación del vínculo sexual/
erótico de pareja del vínculo de filiación.

- Concepto de diversidad: no solamente referirá a la presencia
de diversas organizaciones familiares, sino a un modo de mirar los
hechos y los datos relevados en su multiplicidad de sentidos. Nos
permitirá retomar materiales de las investigaciones anteriores donde
se ponga en evidencia que lo múltiple se ha incorporado en los modos
de funcionamiento como expresión de un cambio y un avance hacia
construcciones novedosas, no repetitivas de modelos anteriores.
Este concepto en el campo de la sexualidad ha sido trabajado
por Laplanche (1988), quien, desde una lectura de Freud, toma dos
significantes diferenciales para dar cuenta de procesos de orden
distinto: Unterschied –diferencia– y Verschiedenheit –diversidad.
Estos introducen la posibilidad de distinguir entre el género y el sexo.
La diversidad genérica no se juega en el campo de los contrarios
o la oposición binaria (fálico/castrado, varón/mujer), sino en el de
“n” posibilidades, sobre diferencias culturales y sociales acerca de
masculino/femenino, cuya inscripción en el psiquismo es previa a
la diferenciación sexual. Es a partir de que el adulto sexuado tiene
inscripta la diferencia sexual ligada al sexo anatómico que se trans-
mite al niño esta categorización binaria que asume en un segundo
momento del trayecto identificatorio. Esta referencia a la diversi-
dad sexual y la multiplicidad evitaría que la clasificación binaria
ubique de manera jerarquizada un término en detrimento del otro
(varón/mujer, fálico/castrado, heterosexualidad/homosexualidad).
Permitiría diferenciar más claramente las prácticas sexuales de la
procreación.
Mientras que la identidad sexual y de género se instaura en el
Yo, en lo subjetivable, en las inscripciones inconscientes no existe
el binarismo opositivo, ya que coexisten la multiplicidad y la diver-
sidad, productora de movimientos deseantes. “Precisamente soñando
[...] me gustaría creer en la multiplicidad de voces sexualmente
marcadas”, dirá Derrida (2003).
- Parejas parentales del mismo sexo: en las últimas décadas asis-
timos a la configuración de familias con pareja parental del mismo
sexo, que comenzaron a ser llamadas en Francia desde 1996 homo-
parentales. Hemos preferido la denominación de “parejas parentales
del mismo sexo”, dado que consideramos que la parentalidad refiere

al vínculo filial y la elección sexual alude a la pareja (retomando la
diferenciación entre vínculo de pareja y parentalidad que hicimos en
el punto anterior). En relación con el vínculo filial en estas parejas,
apuntaremos a indagar cómo se ejercen las funciones fundamentales
de amparo y regulación que conceptualizamos. En estas configura-
ciones actuales de las parejas, la filiación puede verse dificultada o
no ser elegida. Esto abre más claramente el interrogante acerca de
si pueden considerarse familia no existiendo el vínculo filial ni la
diferencia generacional.
Etimológicamente, el término “familia” proviene del latín fa-
milia, derivado de fámulus, “sirviente”, “esclavo”, definido como:
“Conjunto de los esclavos y criados de una persona” (Corominas y
Pascual, 1992). Más adelante incluyó a esposa y parientes que vivían
bajo un mismo techo, al mando del señor de la casa o “pater familia”.
Por lo tanto, sería válido interrogarse si a partir de este origen de-
gradante del término no podemos abrirnos a pensar que en un futuro
puedan cambiar su nombre las diferentes configuraciones vinculares,
en torno a otros ejes más valiosos que la esclavitud inicial.
Objetivos
En función de los desarrollos teóricos enunciados, se plantean

los siguientes objetivos:
- Investigar diferentes organizaciones familiares, cuya configu-
ración se aleja del modelo de familia nuclear tradicional.
- Indagar la relación entre la diversidad fenoménica y la diversi-
dad en los modos de funcionamiento y de ejercicio de la parentalidad
y definir cuáles son estas modalidades.
- Analizar las particularidades del ejercicio de la parentalidad en
familias con pareja del mismo sexo.
- Dilucidar si parejas del mismo o diferente sexo sin hijos se
consideran a sí mismas dentro de la categoría de familia y en función
de qué fundamentos.
- Comparar lo indagado en la presente investigación con materia-
les de las anteriores, para evaluar la presencia de funcionamientos

creativos y novedosos ligados a la diversidad, aunque sus formas
reproduzcan la familia nuclear.
Metodología
Mantuvimos la misma línea metodológica en las diferentes

investigaciones, adecuándola a los objetivos específicos de cada
una. Desde la opción por metodologías cualitativas, apuntamos a
brindar una descripción, explicitación e interpretación de los datos
recogidos en base a entrevistas en profundidad con madres y padres
de diferentes organizaciones familiares y entrevistas vinculares con
parejas y parejas parentales del mismo o diferente sexo.
Asimismo, se aspira a relevar información adicional a través de
dos fuentes: entrevistas a informantes clave (maestros de enseñanza
preescolar y escolar), con el fin de indagar cómo perciben en los
niños las transformaciones familiares enunciadas, y realización de
“grupos focales” (Morgan, 1988, Stewart, 1990) con padres.4
Como ya hemos señalado en investigaciones anteriores, el
enfoque centrado en la indagación de la diversidad como postura
epistemológica supone que, si bien se cuenta con conceptos teóricos
de referencia, previos a la implementación de la investigación, los
conocimientos que se obtienen se consideran una producción com-
partida de la familia y el equipo investigador, así como del particular
vínculo de confianza que se construye con ellos. Este conocimiento
tendrá la validez de ser un “reflejo”5 de los grupos familiares locales,
y aquello que ponga en evidencia constituirá un valioso aporte para
esclarecer o reformular los conceptos teóricos instituidos, tanto como
para generar la necesidad de nuevas conceptualizaciones (Kornblit,
2004; Taylor y Bogdan, 1998, Vasilachis de Gialdino, 2000). Asi-
mismo, la propia familia investigada, en el intercambio dialógico
4
Grupos focales o focus group es una técnica de la metodología cualitativa a
la manera de un grupo de discusión en torno a una temática específica.
5
“Reflejo” hace referencia al criterio cualitativo de relevar respuestas que mues-
tren características significativas de diversos actores sociales pertenecientes a
uno o varios sectores sociales. No se trabaja con el criterio de representatividad
que se toma en las muestras para encuestas.

(sin que intervengan interpretaciones de los investigadores, sino sólo
preguntas abiertas), al darse la oportunidad de pensarse a sí misma
y expresarlo, cuenta con un contexto neutral que potencialmente
puede enriquecer su conocimiento de sí, tanto en el espacio de las
entrevistas familiares, como en el de los grupos focales. En estos
últimos, a su vez, es motivo de reflexión lo que los otros padres
aportan. Lo señalado apunta a poner en evidencia que luego de una
intervención en el campo, tanto en los actores sociales como en los
investigadores, se operan (o pueden operarse) transformaciones en
sus concepciones previas.
Conclusiones
Dada la complejidad de la realidad sociohistórica actual, sigue

quedando abierto el interrogante acerca de si es posible el cumpli-
miento efectivo de las funciones que teóricamente hemos señalado
como necesarias y deseables en la construcción psíquica y subjetiva
de las generaciones de niños y jóvenes. Así también, se sostiene
la pregunta sobre qué estrategias novedosas van construyendo las
familias en su diversidad, a modo de movimientos instituyentes en
los que sostener sus subjetividades.
Sólo hay futuro si se esperan eventos no anticipables.

Un evento porvenir es sólo tal en cuanto no puede ser
programado, anticipado. Esto es lo que provoca el pen-
samiento, la reflexión filosófica. (Derrida, citado en
Morley, 1993).
Abelleira, H. y Delucca, N. (2004). Clínica forense en familias.

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Inclusión escolar: reflexiones desde las
concepciones y opiniones de los docentes
Carmen L. Talou*
Sonia L. Borzi**
María José Sánchez Vázquez***
María Florencia Gómez****
Silvana Escobar*****
Vanesa Hernández Salazar******
Resumen
En este trabajo presentamos los resultados de una investigación

(período 2006-2008)1 destinada a indagar las concepciones y opinio-
nes sobre la inclusión de niños con discapacidades, proporcionadas
por dos tipos de actores técnico-docentes. Se trata, en el primer caso,
de directivos y docentes procedentes de Institutos Superiores de
Formación Docente. En el segundo, de directivos, docentes y per-
1
Proyecto de Investigación “Perspectivas docentes sobre la inclusión de niños
con discapacidades en la escolaridad primaria básica” (H443), acreditado en el
Programa de Incentivos a los docentes universitarios.
*Psicólogo Clínico. Docente de Psicopatología II, Facultad de Psicología, Uni-
versidad Nacional de La Plata.
**Licenciada en Psicología. Docente de Psicología Genética, Facultad de Psi-
cología, UNLP.
***Licenciada en Psicología. Magíster en Ética Aplicada, con Orientación a
Cultura y Sociedad, Universidad de Buenos Aires. Docente de Psicopatología
II, Facultad de Psicología, UNLP.
****Licenciada en Psicología. Docente de Psicología Genética, Facultad de
Psicología, UNLP.
*****Licenciada en Psicología. Docente de Psicopatología II, Facultad de Psi-
cología, UNLP.
******Licenciada en Psicología, Facultad de Psicología, UNLP.
Talou | Borzi | S. Vázquez | Gómez | Escobar | H. Salazar 125

sonal de los Equipos de Orientación Escolar de escuelas destinadas
a niños con necesidades educativas derivadas de las discapacidades
(NEDD) y de escuelas de Educación Primaria Básica (EPB).
La información fue recabada a través de la realización de en-
trevistas en profundidad con los participantes seleccionados. Las
dimensiones incluidas contemplaron: tipo y calidad de la formación
recibida en distintas instancias (grado, en ejercicio, posgrado); co-
nocimientos de los problemas de las personas con discapacidades
(tipos y determinantes causales); actitudes frente a la integración
e inclusión escolar y sus condiciones de posibilidad; valoraciones
sobre los derechos de los niños con discapacidad a ser incluidos en
la EPB; y posibilidades de reflexionar sobre la problemática.
El objetivo final se orientó a obtener información relevante que
colabore en el diseño de estrategias destinadas a propiciar las con-
diciones para un aprendizaje escolar cooperativo y colaborativo,
que contemple la problemática de la diversidad y de las diferencias
individuales.
Palabras clave: integración escolar, inclusión educativa, con-
cepciones de docentes, necesidades educativas derivadas de las
discapacidades.
Abstract
In this paper presents the results of a research (2006–2008) which

aimed at to explore the ideas and opinions on the inclusion of disabled
children, provided by two groups of educational actors. The first one
composed by teachers and directors coming from Teacher Training
Colleges, second one by teachers, directors and staff of the Orientation
School Team. People from de second group work in special schools with
disabled children (NEDD) and in schools of basic primary education
(EGB).
In depth Interviews were done to representatives of the two groups,
which covered several dimensions such as: type and quality of received
training; knowledge about characteristic problems of the persons
with disabilities (types and causes); attitudes towards integration and

school inclusion and its conditions of possibility); evaluations on the
rights of children with disabilities to be included; and possibilities
of reflecting over the problem.
The results of the study should be helpful to obtain relevant infor-
mation for the elaboration of strategies aimed at enhancing the necessary
conditions for cooperative and collaborative school learning, regarding
matters of diversity and individual differences.
Keywords: school integration, educational inclusion, teacher’s con-
ceptions, educational needs derived from disability.
Introducción
En ámbitos científicos y profesionales, así como en el lenguaje

popular, el término inclusión tiene actualmente varias interpretacio-
nes asociadas a los entornos sociales, comunitarios, educacionales y
familiares (National Professional Development Center on Inclusion,
2007).
La inclusión social implica necesariamente la creación de contex-
tos educativos que den respuesta a la diversidad de necesidades de
aprendizaje, de modo tal de estar en condiciones de recibir a todas
las personas de la comunidad, independientemente de su procedencia
social, cultural o de sus características individuales.
Según Blanco Guijarro (2008), estas consideraciones se fun-
damentan en la existencia de una estrecha relación entre inclusión
educativa y social. La educación puede contribuir a la equiparación
de oportunidades para la inserción en la sociedad, pero también es
necesaria una mínima equidad social para lograr la democratización
en el acceso al conocimiento, para que todas las personas desarrollen
las competencias necesarias para participar en las diferentes áreas
de la vida social.
Si bien la filosofía de la inclusión está presente en muchas
instituciones educativas, el ámbito de la educación inclusiva está
plagado de incertidumbres, discusiones, contradicciones y diver-
sidad de opiniones acerca de sus alcances. La confusión existente
aún a nivel internacional en este terreno procede, por lo menos en

parte, de las diversas definiciones existentes acerca de la educación
inclusiva, así como de la inexistencia de una única perspectiva en un
mismo país y aun dentro de una misma escuela. Por otra parte, cabe
señalar que no todos los pedagogos son partidarios de la filosofía de
la inclusión y algunos de ellos muestran reticencias a ese respecto
(Ainscow y Miles, 2008).
Como alternativa a la educación segregada y con el fin de incorpo-
rar en la escolaridad “común” a los niños con necesidades educativas
derivadas de las discapacidades, surge en la década del ochenta el
concepto de integración. Sin embargo, la connotación negativa que
el término adquirió progresivamente y la insuficiencia en los logros
de la totalidad de los objetivos propuestos condujeron a que mu-
chos especialistas abandonaran el término integración y asumieran
paulatinamente el concepto de inclusión o el de escuela para todos
(Arnaiz Sánchez, 2004). Este cambio exige una reestructuración
en la institución educativa en su totalidad, y particularmente en la
dinámica del trabajo en el aula, para poder modificar los procesos
de enseñanza y aprendizaje.
No podemos dejar de considerar que la idea de educación inclu-
siva, en general, se asocia con los grupos de población en situación
de alta vulnerabilidad, afectados por la discriminación y la inequidad
social, con un énfasis particular en las personas con necesidades edu-
cativas especiales, particularmente en aquellas que presentan alguna
discapacidad. La UNESCO, en varios documentos de referencia
obligada (UNESCO, 2002, 2003, 2005), amplía y precisa el sentido
del principio de inclusión. Define la Educación Inclusiva como
un proceso cuyo fin último es lograr la inclusión social

y la participación de todos, mediante estrategias edu-
cativas que respondan a la diversidad de demandas del
alumnado, que trabajen particularmente con aquellos
en riesgo de ser excluidos del sistema educativo (por
discapacidad, pobreza, trastornos de aprendizaje y de
conducta, etc.) y consecuentemente de la sociedad.
Esto supone transformar el sistema escolar a través de políticas y

programas educativos que precisen los alcances de la inclusión como

el derecho a la educación de calidad del conjunto de la población,
asegurando su acceso y el máximo desarrollo de las potencialidades
de aprendizaje de cada persona. De este modo, se trata de evitar cual-
quier forma de discriminación dentro y fuera del sistema escolar.
En nuestro país, y en consonancia con lo señalado anteriormen-
te, se abandona progresivamente la consideración de la educación
especial como la única responsable de las políticas de inclusión.
Efectivamente, la Ley Nacional de Educación (2006) plantea entre
sus objetivos:
garantizar la inclusión educativa a través de políticas

universales y de estrategias pedagógicas y de asigna-
ción de recursos que otorguen prioridad a los sectores
más desfavorecidos de la sociedad. (Art. 11, apartado
e)
A su vez, la Ley de Educación de la provincia de Buenos Aires

(2007) sostiene que se deben
asegurar las condiciones de igualdad, respetando las di-

ferencias entre las personas sin admitir discriminación
de ningún tipo, por condición u origen social, de géne-
ro o étnica, ni por nacionalidad ni orientación cultural,
sexual, religiosa o contexto de hábitat, condición física,
intelectual o lingüística. (Art. 16, apartado g)
Pero avanzar hacia sistemas educativos y escuelas más inclusivas

requiere ir construyendo una serie de condiciones tanto en el nivel
macro de los sistemas y de las políticas como en el nivel micro de
las escuelas y de las prácticas pedagógicas.
En las últimas décadas, en forma sostenida y en diferentes publi-
caciones y documentos (Marchesi y Martín, 1990; Agencia Europea
para el Desarrollo de la Educación Especial, 2003), se destacan
algunos aspectos generales a modo de condición necesaria para
una verdadera inclusión, que deberán adaptarse a las circunstancias
locales y regionales:
a. Contemplar esta temática tanto en el Proyecto Educativo Institu-

cional (PEI) como en el Proyecto Curricular Institucional (PCI),
articulado a la reflexión colectiva del cuerpo docente.
b. Trabajar explícitamente las actitudes positivas de los docentes
hacia los alumnos con diversidad funcional, enfocado en la
predisposición para ocuparse de las diferencias, las expectati-
vas hacia el niño y la concepción de las causas del problema de
aprendizaje.
c. Atender a la formación integral y actualizada de los docentes,
que les permita desarrollar métodos de enseñanza flexibles y
enfoques pedagógicos alternativos para planificar las clases, la
evaluación y las diferentes estrategias de intervención según el
tipo de problema de aprendizaje.
d. Generar espacios de enseñanza y aprendizaje cooperativos, tanto
entre los docentes y profesionales dentro y fuera del aula, como
entre los alumnos, para favorecer los aprendizajes y las resolu-
ciones de problemas en grupos heterogéneos.
e. Involucrar a padres, agentes educativos y comunidad para la
participación en el proceso educativo de todos los niños, y, par-
ticularmente, la colaboración de padres de niños con diversidad
funcional en pos de lograr los objetivos propuestos.
f. Destacar el papel de la gestión institucional al fijar el marco legal
y los criterios orientadores de docentes, directivos, inspectores,
equipo de orientación, etcétera, así como proporcionar los recur-
sos para efectivizar la inclusión.
g. Exigir el compromiso efectivo de los gobiernos y gestores de
educación para apoyar y facilitar la inclusión educativa, social
y laboral.
h. Subrayar la tarea de la sociedad para hacer posible la continuación
de la inclusión educativa en la inserción laboral y social.
Teniendo en cuenta los aspectos señalados, la integración escolar
puede funcionar como una de las mejores vías para preparar la inte-
gración social en la vida adulta. De este modo, se puede constituir
en la “mediación normativa”, puesto que potencia la lucha por el
reconocimiento de lo diverso y reconoce los principios normativos
de justicia, entendida no sólo como “equidad”, sino, especialmente,
como “dignidad reconocida” de cada uno (Cullen, 2004).

Discapacidad, escolaridad y actitudes docentes
Cuando hablamos de personas con discapacidades partimos del

conocimiento de la magnitud del colectivo que comprende. A nivel
mundial, se encuentran en esa situación más de 600 millones de
personas, de las cuales de 120 a 150 millones son niños. A su vez,
existe consenso en afirmar que el número crece especialmente con el
aumento de la edad y las expectativas de vida, que se dan diferencias
respecto del género y del nivel socioeconómico, que los problemas
son muy diversos y que los determinantes son múltiples y específicos.
De suyo surge que su tematización implique un trabajo complejo.
Según el informe de Vernor Muñoz (2007), relator especial de la
ONU sobre los derechos a la educación de las personas con disca-
pacidades, del 80% al 90% de ellas viven en la pobreza, en países
subdesarrollados, en deplorables condiciones de aislamiento y ex-
cluidas de sus comunidades por políticas que no logran eliminar las
barreras existentes. Los niños con discapacidades siguen enfrentando
una exclusión educativa patente: constituyen un tercio del total de
niños que no están escolarizados (UNESCO, 2009).
Estos datos numéricos, para nada menores, muestran la necesidad
de seguir estudiando e investigando sobre el tema, puesto que las po-
líticas que se llevan a cabo se desprenden en parte de las conceptuali-
zaciones que se sostienen sobre los problemas de salud implicados.
Para definir los alcances del término “discapacidad” se han
usado tradicionalmente criterios funcionales. Sin embargo, en las
últimas décadas se introdujeron otras dimensiones que han servido
de referencia, acordes con los principios de los modelos más com-
plejos (para una revisión más minuciosa ver Talou, Borzi, Sánchez
Vázquez, Iglesias y Hernández Salazar, 2009).
Así, por ejemplo, la OMS (Clasificación Internacional del
Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud, CIF, 2002) define la
discapacidad como “el resultado de la interacción entre una persona
con una disminución y las barreras medio ambientales y de actitudes
que esa persona puede enfrentar”.
A su vez, la Convención sobre los derechos de las personas con
discapacidad (ONU, 2006, art. 1°) afirma que:

Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que
tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o
sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diver-
sas barreras, encuentren impedida su participación ple-
na y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones
con las demás.
De este modo, puede observarse que los modelos más actuales,

como el bio-psico-social sostenido por la OMS o, más recientemen-
te, el de la diversidad funcional propuesto por Romañach y Lobato
(2005), se han alejado de las perspectivas esencialistas que situaban
los trastornos en los sujetos, desde una visión exclusivamente pato-
lógica, para sostener un enfoque holístico y ecológico, interactivo y
dinámico, tal como lo hacen los principales investigadores en este
campo y la legislación de la mayoría de los países.
La escuela, en este aspecto, está urgida por construir modelos
que contemplen la complejidad y especificidad de los problemas
que comprende, en función de generar propuestas pertinentes
para el diseño de situaciones educativas que contemplen un perfil
inclusivo-colaborativo. Los maestros, en tanto docentes al frente del
aula, conforman la cara visible de la mediación normativa emanada
del sistema educativo. El ejercicio de este rol específico demanda
investigar los múltiples aspectos que se ponen en juego. Es impor-
tante citar lo que Larrive y Cook expresaran al respecto hace más
de tres décadas:
Si bien podemos imponer la integración mediante le-

yes de cumplimiento obligado, la forma en la que el
profesor de aula regular responde a las necesidades de
los niños deficientes, puede convertirse en una variable
mucho más potente que cualquier esquema administra-
tivo o curricular. (1979: 316)
Avramidis y Norwich (2002) hacen una revisión de la bibliogra-

fía sobre actitudes de los docentes desde el año 1984 hasta el año
2000. Resumen numerosos estudios internacionales, sin olvidar las
diferencias existentes entre distintos sistemas educativos. Comen-

zaron su trabajo con el análisis de las actitudes hacia la integración,
luego hacia la inclusión –término enmarcado en el discurso de los
derechos humanos y relacionado con el concepto de inclusión so-
cial–, que puso en evidencia actitudes positivas hacia la inclusión
educativa, pero no una aceptación plena. Según los autores, estas
actitudes se encuentran influenciadas por diversos factores interrela-
cionados que se ordenan, en esa revisión, en tres grandes grupos. El
primero corresponde a aquellos “relativos al niño” (tipo y gravedad
de la discapacidad), el segundo, a los “relativos a los profesores”
(formación y actitudes), y finalmente el tercero, a los “relativos al
ambiente educativo” (disponibilidad de apoyos físicos y humanos
que favorecen la aceptación).
En este sentido, Jordan y Stanovich (2003) sostienen que las
creencias epistemológicas –creencias sobre la naturaleza del cono-
cimiento y del aprendizaje– de los docentes son factores altamente
influyentes en sus prácticas áulicas. Los autores presentan un mé-
todo para discriminar cuáles son las creencias de los docentes de
educación general en su trabajo con estudiantes con NEDD. En esta
investigación encuentran que las creencias que se sostienen en las
escuelas acerca de los roles y responsabilidades de los docentes hacia
los estudiantes con discapacidades influencian en gran medida las
creencias individuales de los docentes. A su vez, estas repercuten
en el desempeño de los niños.
Castro Silva y Morgado (2004), en Portugal, estudiaron los
factores determinantes que influían en el éxito o fracaso académico
de los alumnos con NEDD. Entre los factores que contribuyen al
logro académico, se encuentran: desempeño del docente, clima áu-
lico, diseño curricular, características de los estudiantes y factores
externos al ámbito escolar. Concluyen que muchos de los docentes
no están capacitados para interactuar y trabajar con niños con NEDD
y no están preparados para la integración. Asimismo, la experiencia
resultó ser un factor de importancia en el momento de precisar la
capacidad y desempeño del docente.
Más recientemente, Loreman, Forlin y Sharma (2007) expresan
que durante más de tres décadas los investigadores abocados al
tema han concluido que el logro de la inclusión dependía, en gran

medida, de las actitudes de los docentes para dar la bienvenida a
la escuela y hacer participar a los estudiantes con discapacidades
de manera significativa en sus clases. Asimismo, sostienen que los
docentes con actitudes positivas hacia la inclusión no sólo emplean
estrategias de enseñanza que benefician a todos sus alumnos, sino
que también ejercen una influencia positiva en las actitudes de los
niños hacia sus compañeros con discapacidades.
Las investigaciones más actuales buscan explorar la calidad de
formación teórico-práctica recibida por los docentes en materia de
implementación de estrategias de inclusión, así como el carácter de
sus experiencias con distintos grupos de niños. Surgen de allí inte-
rrogantes sobre cuán general y/o específica debe ser su formación
para atender la diversidad de problemas y facilitar su transforma-
ción para que contribuyan al desarrollo y aprendizaje de los niños,
situación que incluye oportunidades de colaboración, autonomía y
reflexión. De esta manera, se podría establecer una comunidad de
conocimientos que posibilite al docente explicitar sus dudas, sus
avances y sus reflexiones, destinados a iniciar prácticas innovadoras
conjuntamente con otros (Avramidis, 2005).
En investigaciones que realizamos algunos años atrás acerca de
las conceptualizaciones infantiles sobre la temática (Talou, Borzi,
Sánchez Vázquez e Iglesias, 2006), los niños manifestaron que son
escasas sus experiencias con personas con discapacidades, y que no
compartían el ámbito escolar con pares discapacitados. Por otro lado,
señalaron que en sus escuelas recibieron escasa información sobre
el tema, se tratara de clases regulares o de talleres o conferencias
específicos a cargo de maestros o personas invitadas. Afirmaron
que les hubiera resultado interesante y valioso recibirla, y que las
oportunidades de reflexionar sobre esa cuestión resultaron más
frecuentes con familiares y amigos que con docentes.
A su vez, estudiantes universitarios de carreras humanísticas que
han cursado su escolaridad luego de la reforma educativa sostienen
que, si bien conocen personas con discapacidades, casi no han tenido
compañeros escolares en esa situación y que la escuela no ha sido la
fuente principal de los conocimientos que han construido. Si bien, a
diferencia de los niños, su escolarización ha sido más prolongada,

los pocos que han recibido clases o han reflexionado sobre el tema
lo hicieron en situaciones esporádicas y asistemáticas. Tampoco
reconocen la existencia de entornos escolares inclusivos (Talou,
Borzi, Sánchez Vázquez e Iglesias, 2005).
A partir de lo expuesto, nos propusimos indagar las concepciones
y la información sobre la inclusión de niños con discapacidades
que poseen directivos y docentes que se desempeñan en diferentes
niveles de enseñanza, de forma tal de participar competentemente
en la reforma educativa que se viene llevando a cabo. La situación
concreta de los maestros que enfrentan los desafíos de esta política
–a menudo sin ningún apoyo y trabajando en condiciones extrema-
damente difíciles– nos llevó a centrar nuestra investigación en los
docentes, actores clave del proceso de inclusión.
Teniendo en cuenta lo señalado precedentemente, algunos de los
interrogantes que orientaron nuestra investigación fueron formulados
de la siguiente manera: si poseen conocimientos, ¿de qué modo han
sido elaborados?, ¿fue a partir de su educación formal inicial, poste-
rior o de la información recopilada a partir de intereses personales o
de otras fuentes?, ¿qué importancia le atribuyen a sus experiencias
de vida? Respecto de la valoración de la discapacidad, ¿conocen
personas con discapacidades que se hayan destacado? Asimismo,
¿tienen o han tenido experiencias, en tanto docentes, con alumnos
con discapacidades?, ¿qué tipo de trastornos presentaban tales ni-
ños?, ¿cuáles son sus opiniones acerca de los beneficios o perjuicios
de una educación inclusiva?, ¿qué piensan sobre cómo los niños
pueden aprender en tales contextos?, ¿qué tipo de reformas deben
darse para llevar adelante la inclusión de niños con discapacidades?
Durante su trayectoria docente, ¿qué tipo de apoyo han recibido, si
es que han recibido alguno? De ser así, ¿por parte de quiénes?, ¿de
otros maestros, de directivos, de inspectores?
Sobre la base de las consideraciones realizadas y de los interro-
gantes formulados, el objetivo final de la investigación se dirigió a
obtener información relevante que permita colaborar en el diseño de
estrategias destinadas a propiciar las condiciones para un aprendizaje
escolar cooperativo, colaborativo, que contemple la problemática
de la diversidad.

Metodología
Sujetos: directivos y docentes de Institutos Superiores de For-

mación Docente y directivos, maestros y personal de Equipos de
Orientación Escolar que se desempeñan en escuelas destinadas a
niños con necesidades educativas derivadas de las discapacidades
(NEDD) y de Educación Primaria Básica (EPB) (dos miembros de
cada uno de los colectivos antes mencionados).
Diseño y procedimiento: el estudio corresponde a un diseño ex-
ploratorio descriptivo. Se utilizó como instrumento una entrevista
en profundidad, semiestructurada, elaborada a los fines del presente
trabajo, que abarca las siguientes dimensiones:
a. Tipo y calidad de la formación recibida en distintas instancias
de formación: grado, en ejercicio, posgrado.
b. Conocimientos de los problemas de las personas con discapaci-
dades: tipos y determinantes causales.
c. Actitudes frente a la integración e inclusión escolar y sus condi-
ciones de posibilidad.
d. Valoraciones sobre los derechos de los niños con discapacidad
a ser incluidos en EPB.
e. Posibilidades de reflexionar sobre la problemática.
Los participantes fueron entrevistados individualmente en los
establecimientos educativos seleccionados. Las respuestas obtenidas
fueron analizadas cualitativamente de acuerdo con las dimensiones
incluidas, de modo tal de contar con información categorizada sobre
las concepciones y opiniones de los docentes a ese respecto.
Resultados
En general, todos los entrevistados refieren que el tema de los

niños con NEDD no solamente se ha instalado en la esfera educati-
va, sino que se ha extendido y diversificado en diferentes ámbitos.
Sin embargo, en el momento de especificar las particularidades de
esos cambios, sólo pueden enunciarlo en términos generales tales
como “se habla mucho de eso”, “está instalado en los medios de

comunicación”, entre otros.
A continuación, sintetizaremos lo expresado por los docentes para
cada una de las dimensiones consideradas, proporcionando ejemplos
ilustrativos de algunas verbalizaciones representativas.
- Tipo y calidad de la formación recibida. Los problemas que
se presentan son diferentes según se trate de maestros de grado que
recibieron una formación especializada o no. No obstante, en todos
los casos consideran que las diferentes instancias de formación en
las que han participado no los han habilitado para atender a la di-
versidad de los alumnos con NEDD, reconociendo en general que
el colectivo es heterogéneo. Por su parte, los directivos reclaman
capacitación específica para sí mismos y para los docentes a los que
supervisan, coincidiendo con lo manifestado por los profesionales
que se desempeñan en Equipos de Orientación Escolar.
En función de ello, demandan la oferta y el acceso a la capaci-
tación en servicio necesaria, los cambios en su formación así como
en la de las futuras generaciones, de modo tal de posibilitar la
comprensión de los diferentes problemas de los alumnos. Particu-
larmente, consideran significativa la capacitación en el tema acerca
de la aceptación/rechazo de los niños discapacitados por parte de
los pares que comparten con ellos los espacios escolares, y el de
las concepciones que sostienen que frecuentemente se extienden al
contexto familiar.
Cabe mencionar que los profesores que se desempeñan en el ám-
bito de la formación de futuros maestros señalan que los tiempos de
dictado de las asignaturas a su cargo no permiten el tratamiento de
estas problemáticas y que debería contarse con espacios curriculares
específicos para poder hacerlo.
Finalmente, todos señalan ciertas dificultades para acceder y
disponer de materiales bibliográficos diversos, así como documentos
técnicos, directivas, resoluciones y reglamentaciones que produce
la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de
Buenos Aires.
lo que yo hace años pido a gritos es [formación espe-

cífica] en escuela común, que son las que reciben “el
paquete” en realidad. Porque la tarea de la maestra in-

tegradora... no es que yo no valore su tarea, pero ella
tiene por detrás un equipo bastante sólido, la Dirección
de Especial, tiene indicaciones muy concretas. La que
está solita, solita, es la maestra de grupo. Tiene tantos
alumnos más el chico especial. (Directivo de Educación
Especial, EE)
las mismas maestras, más allá de mi, te dicen: “no, no

estoy preparada”. Ninguna, en realidad, se siente prepa-
rada para el tema de la integración, y menos en escuelas
comunes. (Directivo de EPB)
- Conocimientos de los problemas de las personas con disca-

pacidades. De modo general, la identificación y explicación que
proporcionan los entrevistados no alcanza un nivel de conceptua-
lización acorde a una perspectiva teórico-técnica alejada de los
saberes populares. Contrariamente, pueden profundizar en la temá-
tica los maestros que se especializaron en alguna discapacidad en
particular, aunque esos conocimientos no son generalizables a otras
condiciones de salud.
Yo diría que es como una disminución en alguna de las

áreas funcionales, ya sea en el área social, en el área
mental. Hay un área que no está cubierta o desarrollada
totalmente. Algunos tienen más de un área. (Maestra de
EE)
un ser que no puede de ninguna manera desarrollar ac-

tividades que todos realizamos, comunes; que necesita
demasiada ayuda, necesita demasiado estímulo, una
atención personalizada en todo. (Maestra de EPB)
- Actitudes frente a la integración e inclusión escolar y sus con-

diciones de posibilidad. La mayoría de los entrevistados no rechaza
la inclusión, pero sostiene que no debe ser plena, en el sentido de
que se debe tener en cuenta la particularidad del sujeto como un
todo. Otros opinan que sólo es posible si se consideran todos los
aspectos necesarios: el niño, los recursos materiales y los humanos,

particularmente los docentes. Afirman asimismo que no todos los
sujetos se beneficiarían de la integración, cuando sólo se la hace en
función de sus características individuales.
Entre las condiciones de posibilidad, mencionan que el grupo
escolar al que se integrarían niños con NEDD no debería superar
los veinte alumnos, ignorando si existen normativas claras al res-
pecto. También destacan la necesidad de eliminar barreras físicas,
representadas por escaleras, baños, pizarrones, aberturas y edificios
inadecuados. Sin embargo, reconocen que no se trata solamente de
barreras físicas. La existencia de otras aparece en oportunidades
en las que se percibe el rechazo de los otros niños, que, si bien in-
corporan al compañero con discapacidades al grupo general, no lo
eligen cuando deben formar grupos pequeños para realizar alguna
actividad escolar, extendiéndose muchas veces esta situación a
actividades extraescolares.
Asimismo, reclaman la presencia y permanencia en la escuela
común de personal especializado y de apoyo a la integración, capaz
de llevar adelante la metodología de enseñanza pertinente y/o de
asesoramiento al respecto. Este último aspecto es enfatizado funda-
mentalmente por los maestros de grado, que extienden el reclamo
a sus propios directivos, no sólo en relación con el asesoramiento,
sino también con la gestión de los recursos necesarios.
Los directivos y miembros de equipos de orientación mencionan
especialmente la soledad con la que transitan estas experiencias, la
necesidad de mayor sostén institucional para agilizar las gestiones
y protocolizar acciones normadas, en función de acortar los tiempos
institucionales. Sostienen que se habla de integración o inclusión
ligeramente, pero luego “faltan montones de condiciones para llevar
adelante una educación de cierta calidad”.
los directivos no están preparados para la integración

escolar. No ayudan a los docentes ni a los padres. Tam-
poco ayuda la realidad escolar. Se necesitan más maes-
tras de apoyo, especiales, en la escuela común. Es una
cuestión de responsabilidad institucional. (Maestra de
EPB)

la solución es la integración ante las dificultades que
aparecen, pero no existen los recursos humanos sufi-
cientes para concretar una experiencia [...] vos tenés
una maestra integradora que viene apurada porque se
tiene que ir porque resulta que tiene 12 pibes en distin-
tas escuelas del distrito y tiene que calcular cuánto tarda
en el auto o en el colectivo para llegar y estar 40 minu-
tos con cada chico. Y esa es la realidad. (Orientadora
educacional de EPB)
- Valoraciones sobre los derechos de los niños con discapacidad

a ser incluidos. En la escolaridad común, los docentes manifiestan su
temor ante la posibilidad de una demanda que desborde los recursos
con los que se cuenta para atenderla. Al respecto, los directivos subra-
yan el riesgo que tienen las instituciones que participan en programas
de integración de transformarse en escuelas que incluyan desorga-
nizadamente numerosos niños con NEDD, sin poder ofertar lo que
realmente necesitan todos los actores del proceso educativo.
Por su parte, los miembros de los equipos de orientación
mencionan los diferentes discursos de los profesionales sobre la
discapacidad, señalando la hegemonía de los modelos “médicos”,
que se traducen en la reducción de las personas a su condición de
salud, situación que con frecuencia se traslada a las concepciones
de los maestros y los pares. Muchas veces estiman insuficiente
su participación en los procesos de integración, debido a que se
sienten excedidos por todas las problemáticas que trascienden las
específicamente educativas, entre las que se encuentran situaciones
de violencia familiar y escolar, ausencia o insuficiencia de hábitos,
entre otras.
La mayoría de los directores pensamos parecido, que

hay integrables y no integrables dentro de los chicos
con NEDD [...] A veces se entiende por integración que
el chico esté sentado y que permanezca corporalmente
en el sistema educativo común, sea jardín o sea prima-
ria. Y sabemos que en la realidad para muchos chicos lo
más lejos de sus necesidades está ese lugar que le han
dado. Están de alguna manera certificando y apoyando

el fracaso, la poca estima del chico, porque se encuentra
en un ámbito competitivo que no puede alcanzar. (Di-
rectivo de EE)
Yo aceptaría la integración si se dispusiera de recursos,

pudiera trabajar en forma... con una comunicación flui-
da, consensuando y demás entre las instituciones que
integran... bueno, todo lo que no sucede. Sería maravi-
lloso. (Orientador Educacional de EPB)
- Posibilidades de reflexionar sobre la problemática. La mayoría

reconoce que en los ámbitos de reflexión institucional la inclusión no
constituye un tema que se trate con la frecuencia deseable. Lo mismo
sucede con los niños y los padres, así como con la comunidad en
general. Destacan entonces la necesidad de que se establezca como
un problema a ser tematizado y ampliamente discutido, con el fin de
buscar soluciones cooperativas y lograr ambientes inclusivos.
Sí, con gente del equipo, con la psicopedagoga, la psi-

cóloga; con gente de los equipos de la escuela común;
con los terapeutas particulares de los niños. En perfec-
cionamientos docentes, no. En otros ámbitos también,
con amigos de la escuela. Hablamos muchas veces de
la imposibilidad y de la verdadera evaluación de la in-
tegración y para qué. Yo he ido acompañando a alguien,
nunca trabajé como integradora, pero el que está ahí con
el chico puede vivenciar la violencia que generan algu-
nas integraciones, ya sea para el niño o para el resto.
(Asistente educacional de EE)
Conclusiones
La filosofía de la inclusión constituye un movimiento irrefrenable,

actualmente presente en muchas de las instituciones educativas, aun-
que su funcionamiento no resulta adecuado en todos los casos. Surge
en consecuencia la necesidad de la evaluación de la implementación

y de las prácticas llevadas a cabo, para sostener con datos empíricos
los beneficios de la inclusión. La información obtenida a partir de las
dimensiones indagadas en esta investigación se orienta en esa direc-
ción, en razón de haberse centrado en las consideraciones vertidas
por los docentes que se desempeñan en la región en los diferentes
ámbitos de enseñanza. Esta información proporciona elementos de
juicio significativos sobre cuáles serían las mejores condiciones para
mejorar la escolaridad de los niños con NEDD.
A partir de lo expresado por los entrevistados, podemos afirmar
que la formación docente constituye actualmente en un tema crítico
respecto de la formación básica recibida en los estudios de grado, así
como en la formación continua o capacitación en servicio. Sin duda
alguna, el docente es un actor clave para lograr que la integración
se lleve a cabo de manera efectiva. En este sentido, la formación
de grado y aquella que se realiza en ejercicio, en consonancia con
los cambios sociales, políticos y educativos, resulta indispensable
para llevar adelante un saber hacer apropiado que posibilite la
reflexión sobre la propia práctica a partir de criterios explícitos y
adecuados.
El análisis de los resultados obtenidos proporciona información
relevante para diseñar estrategias destinadas a la concreción de pro-
yectos de integración que contemplen la problemática de la diversi-
dad y de este modo favorezcan un aprendizaje escolar colaborativo
y cooperativo. Esto nos permite concluir que el camino que hemos
iniciado al escuchar las “voces” de los actores involucrados en la
inclusión escolar constituye la condición necesaria para la creación
de una verdadera y justa cultura inclusiva que trascienda la esfera
educativa.
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El desarrollo profesional del psicólogo
en el campo educativo: formación, contextos
y práctica profesional
Elsa Compagnucci*
Paula Cardós**
Carina Scharagrodsky***
Adriana Denegri****
Irina Iglesias*****
Andrés Szychowski******
María V. Fabbi*******
Maia Lescano********
Adriana Palacios*********
* Psicóloga Educacional. Docente de Planificación Didáctica y Prácticas de la

Enseñanza en Psicología, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La
Plata. E-mail: ermarch@way.com.ar.
** Licenciada en Psicología. Docente de Planificación Didáctica y Práctica de la
Enseñanza en Psicología y Psicología y cultura en el proceso educativo, Facultad
de Psicología, UNLP.
*** Licenciada en Psicología. Docente de Psicología General, Facultad de
Psicología, UNLP.
**** Licenciada en Psicología. Docente de Psicología y cultura en el proceso
educativo y Psicología Educacional, Facultad de Psicología, UNLP.
***** Licenciada en Psicología. Docente de Psicología y cultura en el proceso
educativo y Psicología Educacional, Facultad de Psicología, UNLP.
****** Licenciada en Psicología. Docente de Planificación didáctica y práctica
de la enseñanza en Psicología, Facultad de Psicología, UNLP.
******* Licenciada en Psicología. Docente de Planificación didáctica y práctica
******** Licenciada en Psicología. Docente de Planificación didáctica y práctica
de la enseñanza en Psicología y Psicología y cultura en el proceso educativo,
********* Licenciada en Psicología. Docente de Planificación didáctica y práctica
Compagnucci |Cardós | Scharagrodsky | Denegri | Iglesias... 147

Resumen
El Proyecto de Investigación “El desarrollo del conocimiento

profesional del psicólogo: estudio de graduados de la U.N.L.P.;
su inserción en el campo educativo”1 se configura a partir de los
estudios sobre la formación de los profesores en psicología que
realizamos previamente.2 Ellos nos fueron situando en el proceso
de construcción del conocimiento profesional tanto en profesores
como en psicólogos que ejercen la docencia, visualizando el papel
que en dicho proceso asumen los conocimientos construidos en los
ámbitos académico y profesional y la relación entre ambos.
Desde esta perspectiva, consideramos relevante centrar la in-
vestigación en la construcción del conocimiento profesional del
psicólogo graduado en la UNLP. Delimitamos el campo educativo
como el contexto para estudiar dicho proceso, pues observamos que,
en forma creciente, los licenciados en Psicología y los estudiantes
próximos a graduarse optan por culminar el profesorado con el
propósito de insertarse laboralmente en dicho campo.
El objetivo central de la investigación es estudiar el desarrollo
del conocimiento profesional del psicólogo que se desempeña en
el campo educativo. Focalizamos en el proceso de profesionaliza-
ción como proceso de formación y cambio en las maneras de ser
y estar en la profesión. Entendemos que el mismo se estructura a
partir del conocimiento práctico, se basa en el sentido-significado
que se le da al trabajo y supone los conocimientos que guían las
acciones-intervenciones, la interacción con el contexto en el que se
interviene y las formas que asume el ser y estar en la profesión que
lo convierten o no en un profesional competente.
Para ello consideramos relevante tanto problematizar el campo
de la Psicología Educacional como disciplina y profesión, como
reconstruir la historia en torno a la formación de los psicólogos
en la UNLP con especificidad en el área educacional, teniendo en
1
Programa de Incentivos, UNLP (2008-2009).
2
Proyecto: “La enseñanza y el aprendizaje de la psicología: estudio de la
práctica docente en profesores y principiantes”. Programa de Incentivos, UNLP
(2004-2007).

cuenta las representaciones/valoraciones que el propio psicólogo y
otros agentes construyen sobre el ejercicio profesional en el campo
educativo.
El proyecto se inscribe en un enfoque de investigación cualitativo.
La lógica que se intenta seguir es de comprensión e interpretación a
partir de situar un objeto, el desarrollo del conocimiento profesional
del psicólogo.
Palabras clave: conocimiento profesional, psicólogo, campo
educativo, profesionalización.
Abstract
The Investigation Project called: “The development of the

psychologist’s professional knowledge: A study of graduated of the
U.N.L.P.; their insert in the educational field” is elaborated from the
studies on the formation of the psychology professors that we have
been carrying out previously and which located us in the construction
process of the professional knowledge in professors and psycholo-
gists that are exercising teaching, visualizing the paper that built
knowledge assume in the academic and professional environments
and the relationship between them in this process.
From this perspective we consider the construction of the
psychologist’s professional knowledge graduated in the UNLP the
focus of our investigation. The educational field is defined as the
context to study this process because we observe that an increa-
sing number of the Psychology graduated and the students next to
graduate opt to finish the University with the intention of having a
labor insertion in this field.
The central objective of the investigation is to study the profes-
sional knowledge development of the psychologists who work in
the educational field. Our focus is in the professional process as a
formation and transformation process in the way of being and sta-
ying in the profession. We understand that the mentioned process
is structured from the practical knowledge, it is based on the sense-
meaning that is given to the work and it supposes the knowledge

that guide the action-interventions, the interaction with the context
in which a professional intervenes and the ways that being and sta-
ying in the profession assume in order to convert him/her or not in
a competent professional.
It is important for us to consider the Educational Psychology
field as a discipline and a profession such as reconstructing the
history around the UNLP psychologists formation with their speci-
ficity in the educational area, keeping in mind the representations /
valuations that the own psychologists and other agents build on the
psychologist’s professional exercise in the educational field.
The project registers in a qualitative investigation approach.
Comprehension and interpretation are the followed logic in order to
locate an object: the development of the psychologist’s professional
knowledge.
Keywords: professional knowledge, psychologist, educational
field, professional process.
Nos proponemos aquí dar cuenta de la labor realizada en el

marco del proyecto “El desarrollo del conocimiento profesional del
psicólogo: estudio de graduados de la U.N.L.P.; su inserción en el
campo educativo”, tomando como eje para el estudio el proceso de
profesionalización de dichos profesionales.
Por un lado, se ha intentado problematizar el campo de la Psico-
logía Educacional a partir del análisis de su recorrido histórico, la
génesis y el desarrollo de los paradigmas que definieran su carácter
de disciplina científica y dieran lugar al surgimiento de diversos mo-
delos de intervención y prácticas psicoeducativas. Ello, considerando
que el análisis de las rupturas y cambio de paradigmas a través de los
cuales se fue configurando el desarrollo epistemológico y metodoló-
gico de la disciplina permitiría visualizar las repercusiones que dicho
desarrollo disciplinar produce en la formación del psicólogo.
Por otro lado, hemos focalizado en el proceso de profesionaliza-
ción de los psicólogos graduados en la UNLP a la luz de una parti-
cular configuración a nivel local, tanto del campo psicológico como

educativo en distintas épocas. Para ello, hemos tenido en cuenta que,
según Pacenza (2001), existen en el caso de los psicólogos, lógicas
propias del campo de la psicología que resultan efecto de determi-
nados condicionantes y que influyen en sus prácticas, incidiendo de
manera particular en su proceso de desarrollo profesional.
Finalmente, intentamos identificar las competencias que los
psicólogos fueron construyendo en las instancias de formación
para la inserción en el campo educativo, a partir de la indagación y
reflexión de los mismos en relación con las demandas profesionales
específicas y los modos de abordaje y resolución en respuesta a
dichas demandas.
Asimismo, ahondamos en el análisis de las representaciones
construidas en relación con el quehacer del psicólogo que se inserta
en el campo educativo, tratando de mostrar cómo la dinámica propia
de las relaciones entre los distintos agentes del campo determina las
formas de actuar, pensar y sentir de estos profesionales.
La Psicología Educacional
La conceptualización y caracterización de la Psicología Educa-

cional nos enfrenta tanto a la ambigüedad como a la complejidad que
supone esta disciplina psicológica y educativa de carácter aplicado,
cuyo objeto de estudio lo constituyen los cambios que se producen en
las personas como consecuencia de su participación en actividades
educativas (Coll, 1990).
Mialaret (2001) señala que al hablar de la psicología de la educa-
ción se toman términos o expresiones tales como psicología escolar,
psicología aplicada a la educación, psicología infantil, psicología
en la escuela y psicología de la escuela, lo que se traduce en cierta
confusión entre disciplina y actividad.
El objeto de la psicología educacional es abordado en una triple
dimensión: explicativa –elaboración de teorías y modelos sobre el
fenómeno educativo–, proyectiva –diseño y planificación de pro-
yectos educativos y de intervención psicopedagógica– y práctica
–aplicación de instrumentos y técnicas en la intervención y práctica

psicopedagógica– (Martín y Solé, 1990).
Desde una perspectiva histórica, el desarrollo de la Psicología
Educacional hasta mediados del siglo xx permite reconocer tres
vertientes: el estudio de las diferencias individuales, los estudios
en psicología evolutiva y las investigaciones sobre los procesos de
aprendizaje.
Entre los años 1950 y 1970 surgen demandas sociales y expec-
tativas acerca de la disciplina y sus relaciones con la educación,
cuyo epicentro fue Estados Unidos. Ello conlleva al desarrollo de
la investigación psicoeducativa, la confección de técnicas para el
análisis de la ejecución y las habilidades humanas, y las propuestas
educativas del conductismo operante de Skinner. De estas últimas
derivaron la instrucción programada, las máquinas de enseñanza y
las técnicas de modificación de conducta, entre algunas de las inno-
vaciones más significativas que impactan sobre la práctica educativa
y la formación de los psicólogos educacionales.
La reflexión sobre el mejoramiento de los niveles educativos y
el desarrollo de teorías, metodologías y tecnologías eficientes, su-
mado a la creciente desconfianza hacia la simple extrapolación de
conocimientos de la psicología general, condujeron a la psicología
educativa a nuevos derroteros.
La búsqueda de modelos alternativos basados en las teorías
cognitivas, sistémicas, institucionales y la psicología comunitaria,
intenta a partir de los años setenta dar un giro al esquema tradicional
de atención individualizada. Más cercano a nuestro tiempo se ubican
los enfoques sociohistóricos desde la consideración del sujeto en
contexto y en situación.
La psicología escolar, entendida como profesión, in-

tegra la dimensión práctica y ésta, a su vez, confiere
unidad al amplio abanico de tareas que incluye la pri-
mera y que requieren el concurso de una multiplicidad
de conocimientos psicológicos y educativos entendidos
en sentido amplio. (Martí y Solé, 1990: 468)
La intervención psicopedagógica surge básicamente relacionada

con la educación especial, la incorporación de estos alumnos al

sistema común, el aumento de la población escolar, los problemas
generados por la masificación de poblaciones marginales.
En este marco, dos enfoques se fueron delineando en el trabajo
del psicólogo en la escuela: un modelo clínico que hace especial hin-
capié en los aspectos psicológicos de la intervención, centrado en las
dificultades del alumno y su rehabilitación, y un modelo preventivo
que atiende a la vertiente educativa teniendo como objetivo prevenir
el fracaso escolar y los problemas de aprendizaje en general. La idea
compartida es que los casos individuales no pueden ser tratados in-
dependientemente del ámbito educativo en que se manifiestan, por lo
que las intervenciones deben dirigirse a incidir en dicho contexto. Al
mismo tiempo, adquiere relevancia la posición del psicólogo como
actor que participa e influye con su acción en la toma de decisiones
y en la ejecución de proyectos institucionales.
La formación de los psicólogos graduados en la UNLP:

su inserción en el campo educativo. Perspectiva histórica
La carrera de Psicología en la UNLP se crea en 1958. No obstante,

la disciplina venía ocupando un lugar central en el campo académico.
Desde 1906 y durante veinte años se destaca la labor de Víctor Mer-
cante orientada a la consolidación de una psicología experimental
que sustentara la configuración de una pedagogía científica.
En la década del cuarenta, mientras la psicología académica se
caracterizaba por ser eminentemente teórica, el Estado provincial, al
margen del contexto universitario, desarrolla una psicología aplicada
dentro del campo de la educación, no centrada en lo pedagógico sino
en la orientación profesional.
En 1948 se crea el Instituto de Psicología Educacional y Orien-
tación Profesional dependiente de la Dirección General de Escue-
las, que en 1949 se convierte en Dirección Provincial y luego en
Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar. En ese marco
se pretendía clasificar a los alumnos del último año de la escuela
primaria según sus aptitudes, condiciones físicas e inteligencia para
poder realizar un “consejo profesional” adecuado, a partir de una

psicología actualizada por la adopción de métodos estadísticos y el
empleo de test psicométricos y proyectivos. En función de dicho
propósito, se creó una escuela para “técnicos en psicología” que
formaba a los maestros, que devenían así Asistentes Educacionales,
“punta de lanza” de la psicología en el sistema educativo (Dagfal,
1998).
Los planes de estudio de la recién creada Carrera de Psicología
incluían especializaciones en el grado: educacional, laboral y clíni-
ca. La orientación de los primeros planes era plural. El paradigma
experimental que regía las asignaturas del ciclo básico (sostenido es-
pecialmente por Fernanda Monasterio3 y vinculado particularmente a
la aplicación en el campo educativo) fue pasando rápidamente a una
síntesis ecléctica que incluía la fenomenología, el existencialismo,
la psicología francesa y, como eje, el psicoanálisis atravesado por
inquietudes sociales (Dagfal, 1998). En este contexto se observa el
predominio de la orientación clínica.
La situación señalada influyó en la conformación del campo
profesional durante la década del sesenta. El tema en torno a las
aplicaciones de la psicología al campo laboral y educacional pasó
a un segundo plano en relación con el protagonismo que cobró el
debate respecto al lugar del psicólogo en relación con el médico, en
torno a la psicoterapia y atención de pacientes en consultorio. No
obstante, la lucha por el libre ejercicio de la profesión se extendió
hasta 1985, con la promulgación de la Ley de Ejercicio Profesional
de la Psicología.
La interrupción de la vida democrática entre los años 1976 y
1983 afectó la formación de psicólogos debido a la suspensión de
inscripciones y cierre de carreras. A partir de 1983, con el adveni-
miento de la democracia y la reapertura de las carreras, la búsqueda
de autonomía dentro de las universidades tendió a afianzar el perfil
profesionalista en la formación sin dejar de lado la actividad cien-
tífica.
3
Médica española integrante de la comisión que proyectó el Plan de Estudios
de la carrera de Psicología en la UNLP, Jefa del Departamento de Psicología y
Profesora Titular entre los años 1958 y 1964.

Representaciones construidas en relación con el
quehacer del psicólogo que se inserta laboralmente en el
campo educativo
Consideramos que las prácticas profesionales en tanto prácticas

sociales pueden explicarse desde la perspectiva sociológica de Pierre
Bourdieu, a partir de la relación entre el campo y el habitus. Dichos
conceptos son construidos con el propósito de captar dos modos de
existencia de lo social: lo social hecho cosa (lo objetivo) y lo social
inscripto en el cuerpo (lo subjetivo).
Las posiciones que los agentes ocupan en el espacio social a
partir de su pertenencia a grupos y/o clases y las relaciones objetivas
que se establecen entre ellos hacen a la configuración de campos,
concebidos como “espacios estructurados de posiciones” (de Luque,
1998: 187).
La constitución del habitus remite a la construcción de subjetivi-
dad en interacción dialéctica con las relaciones objetivas establecidas
en el interior del campo. El habitus es el conjunto de disposiciones
que determinan las formas de actuar, sentir o pensar.
La construcción de la identidad profesional no es ajena a las di-
mensiones estructurales y simbólicas. Las identidades profesionales
entran en crisis cuando las transformaciones sociales afectan los
contextos organizacionales y las lógicas que condicionan su labor
profesional. En este sentido, en el caso de los psicólogos que se in-
sertan laboralmente en el campo educativo, deben considerarse las
significaciones en torno a la educación, la escuela y el trabajo. No
podemos dejar de señalar que, dentro de la estructura del sistema
educativo, el psicólogo, más allá del rol que asuma, no deja de ser
un funcionario público ubicado en una estructura jerárquica que
debe atenerse a los marcos legales, formativos y regulatorios que
estructuran su actividad.
Las representaciones sociales son modalidades de conocimien-
to práctico orientadas para una comunicación y comprensión del
contexto social, material e ideativo en que vivimos. Son formas
de conocimiento que se manifiestan como elementos cognitivos

–imágenes, conceptos, categorías, teorías–, sin agotarse en dicha
dimensión. Ellas emergen como elaboraciones, construcciones de
carácter expresivo de sujetos sociales respecto de objetos social-
mente valorizados (Jodelet, 1985).
Toda representación es la representación de un objeto y de un su-
jeto. Los sujetos deben ser concebidos no como individuos aislados,
sino como actores sociales activos, concernidos por los diferentes
aspectos de la vida cotidiana que se desarrolla en un contexto social
de interacción y de inscripción. La noción de inscripción subsume
dos tipos de procesos cuya importancia es variable según la natura-
leza de los objetos y de los contextos considerados. Por un lado, la
participación en una red de interacciones con los otros a través de
la comunicación social. Por otro lado, la pertenencia social definida
en múltiples escalas: la del lugar en la estructura social y la de la
posición en las relaciones sociales; la de la inserción en los grupos
sociales y culturales que definen la identidad; la del contexto de
vida donde se desarrollan las interacciones sociales; la del espacio
social y público.
Competencias del psicólogo para la inserción laboral en

el campo educativo
Las prácticas profesionales son consideradas como una de las

formas de conocimiento intermedias entre el conocimiento cotidia-
no y científico. La comparación del conocimiento científico con el
cotidiano requiere atender
las peculiaridades epistemológicas de las ciencias so-

ciales, de los conocimientos técnicos y de los saberes
profesionales, en los que podemos encontrar tanto un
saber más académico y disciplinar como un saber-hacer
tácito. (García,1997: 65)
De la Fuente Arias (2003) señala que, ante un problema dado,

el profesional pone en juego una habilidad de importancia en su
actividad: el conocimiento del proceso de toma de decisiones y re-

gulación del mismo. Dicho conocimiento se construiría progresiva
y personalmente al ponerse en práctica significativa y funcional-
mente ante los problemas reales. El mismo tendría un componente
experiencial estratégico y requeriría de la aplicación de muchas
fuentes de información simultánea que permiten identificar, evaluar
e intervenir adecuadamente en un problema.
No es una mera aplicación mecánica de unos principios

generales académicos, sino más bien la generación de
un nuevo conocimiento reelaborado, a partir de los con-
dicionantes reales y contextuales de la situación profe-
sional en cuestión, de manera inductiva, hasta construir
los principios explicativos propios. Para su construc-
ción requiere haber desarrollado heurísticos, guiones y
estrategias reales de resolución de distintos problemas.
En definitiva, supone desarrollar un proceso de inves-
tigación profesional o investigación sobre la propia
acción, donde se incluyan las habilidades personales
facilitadoras del desempeño profesional. (De la Fuente
Arias, 2003: 5)
Schön (1998) refiere a la ambigüedad de la palabra “práctica”.

Señala que en algunas ocasiones esta remite al tipo de cosas que se
hacen, al tipo de personas que involucra dicho hacer, a la variedad de
casos que supone. Pero también alude a una actividad experimental
o repetitiva mediante la que se intenta incrementar una competen-
cia. A partir de esto, el autor piensa la práctica profesional como la
actuación en una variedad de situaciones profesionales.
La estabilidad de la práctica conlleva un saber cada vez más
tácito, espontáneo y automático, más especializado. Muchas veces
un alto grado de especialización conduce a una limitación de pers-
pectiva. En estos casos, la reflexión puede hacer emerger y criticar las
comprensiones tácitas dando un nuevo sentido a las situaciones.
En relación a ello Schön rescata o valora la reflexión desde y
sobre la práctica y explicita:
Cuando un profesional reflexiona desde y sobre su prác-

tica, los posibles objetos de su reflexión son tan varia-

dos como los tipos de fenómenos ante él y los sistemas
de saber desde la práctica que él les aporta. Puede re-
flexionar sobre las normas y apreciaciones tácitas que
subyacen en un juicio, o sobre las estrategias y teorías
implícitas en un modelo de conducta. Puede reflexionar
sobre los sentimientos respecto a una situación que le
ha llevado a adoptar un curso particular de acción, sobre
la manera con la que ha encuadrado el problema que
está tratando de resolver, o sobre el papel que ha cons-
truido para sí mismo dentro de un contexto institucional
más amplio. (Schön, 1998: 67)
Metodología
La metodología es de tipo cualitativa, basada en una lógica de

comprensión e interpretación en torno al objeto de estudio.
Los resultados obtenidos corresponden a tres grupos de datos:
información recabada a través de entrevistas a diez psicólogas gra-
duadas en la UNLP entre los años 1965 y 1994; material procedente
de entrevistas a psicólogos que se desempeñan en equipos interdis-
ciplinarios, tanto de establecimientos educativos dependientes de la
DGCyE como de colegios de la UNLP; información aportada por
supervisores, directivos, jefes de departamento y otros profesionales
integrantes de los equipos escolares.
Los dos últimos grupos totalizan trece entrevistas, a saber: cua-
tro psicólogas, cuatro supervisoras (dos de ellas psicólogas), dos
directoras de escuela, una jefa de departamento, dos integrantes de
equipos.
La indagación a los psicólogos se realizó a través de una entrevis-
ta de corte genético que focaliza en aspectos ligados a la elección y
formación profesional, a la inserción laboral y trayectoria profesional
y a las transformaciones e implicancias en dicho proceso, con espe-
cial atención al sentido/valor de la experiencia en la construcción
del conocimiento profesional.
Hemos intentado caracterizar las trayectorias profesionales con-
templando particularmente las transformaciones en la concepción

de la psicología en general y en particular de la psicología educa-
cional, atendiendo al contexto histórico de formación profesional
e inserción laboral.
En relación con los actores institucionales (supervisores, direc-
tivos, asistentes sociales), hemos ahondado en el abordaje de las
representaciones en relación con el quehacer del psicólogo en el
ámbito educativo.
Resultados
La sistematización y análisis de la información recabada ha

permitido apreciar cómo el desarrollo profesional de las psicólogas
entrevistadas, graduadas entre 1965 y 1994, ha estado atravesado
por las condiciones sociohistóricas que enmarcaron tanto su trayecto
formativo como su inserción y desarrollo profesional.
Resulta evidente que el valor que el saber psicológico cobra
durante los años cincuenta en la órbita del sistema educativo de la
provincia de Buenos Aires en tanto ciencia aplicada ha jugado un
papel importante en este grupo, en su mayoría maestras que optaron
por ampliar sus trayectorias de formación incorporándose a la carrera
de Psicología en la UNLP. Algunas de ellas también se habían forma-
do previamente como Asistente Educacional/Criminológica. Todas
encontraron en el ámbito educativo el espacio de inserción laboral
y desarrollo profesional que signó sus trayectos profesionales.
Cabe señalar también que dichas trayectorias encuentran rasgos
comunes, a saber: desarrollo profesional ligado al ámbito educativo
en organizaciones institucionales dependientes de la DGCyE o de la
UNLP; inserción profesional en el ámbito vinculado a la enseñanza,
la intervención psicológica y la gestión institucional; interés en la
clínica como perspectiva para abordar los problemas educativos, y
en algunos casos simultaneidad de la inserción profesional en dicho
campo y en el educativo.
Podríamos pensar que esas coincidencias remiten en algún pun-
to a la configuración particular del campo de la psicología a nivel
local, en el que un desarrollo de la psicología “en paralelo”, por

un lado, en la esfera del sistema educativo provincial y por otro en
el contexto universitario, se reorganiza en términos de prácticas y
saberes construidos en trayectorias profesionales que evidencian la
relación necesaria entre ambos campos.
La indagación realizada en la investigación nos permite visualizar
las problemáticas que suscitan la intervención profesional, así como
los atravesamientos y condiciones que las configuran. En general las
intervenciones están determinadas por los pedidos de directivos y
maestros, padres y alumnos, de acuerdo con sus posibilidades de ac-
cesibilidad, de gestión, de capacidad de comprensión del problema, y
en su mayoría signados por la urgencia. De ello deviene la necesidad
de una evaluación de la situación a fin de evitar un “consentimiento
pasivo” del psicólogo. A modo de ejemplo, presentamos dos casos
(Caso A y Caso B) que ilustran la modalidad de intervención.
El caso A refiere:
Resolver una situación implica armar una escena, ana-

lizarla e intervenir, lleva tiempo. En este sentido no se
tiene mucha idea de cuál es nuestra función... Si la se-
cretaria nos pide que entrevistemos a los alumnos re-
pitentes, lo hacemos... pero lo importante es lo que va-
mos generando a través de ese pedido. Muchos chicos
se enganchan y ahí el trabajo se va armando, con otras
entrevistas, con convocatoria a padres, etc. Esto es de-
cisión nuestra.
Es posible apreciar cómo, ante la demanda, la profesional

configura la modalidad de intervención considerando el contexto.
Desde una demanda de atención directa (trabajar con los repitentes)
planifica una estrategia de acción indirecta implicando a los actores
institucionales en una experiencia grupal, colectiva.
El caso B manifiesta:
las maestras demandaban por los problemas de apren-

dizaje y de conducta, más allá que yo insistía con mi
equipo con otro tipo de actividades como talleres.

En este caso, la psicóloga tiende a plasmar una intervención
específica que trasciende la atención individual, una actividad peda-
gógica en la que participe todo el grupo escolar incluido el maestro,
más allá de que este, a través de su demanda, refuerza el modelo
correctivo individual.
Todas las entrevistadas coinciden en la importancia del trabajo
en equipo, no obstante plantean reservas al momento de analizar el
funcionamiento. Así, para el caso B:
depende de cómo esté configurado el equipo. Algunos

no tienen claro cuál es su rol, consideran que están como
en un consultorio particular adentro de la escuela. Ese
es un error de interpretación del rol grave, porque no es
lo que la institución necesita; si el equipo tiene claridad
respecto a cuál es su rol y lo puede compartir desde su
entrada a la institución, se va construyendo institucio-
nalmente el tipo de intervenciones, para qué estamos,
para qué servimos, para qué nos pueden demandar y
qué nosotros sí les podemos responder.
Al indagar acerca de los problemas con que se enfrentan en la

práctica, sólo dos de las diez entrevistadas identifican como tales
aquellos que con más frecuencia requieren la intervención profe-
sional: el fracaso escolar, la agresividad y violencia en la escuela,
entre otros. La mayor parte de ellas señala como problema la
complejidad en que se da la labor del psicólogo en la institución
educativa. Dicha complejidad se asienta en la singularidad de cada
caso, en las expectativas acerca del hacer del psicólogo, en las
tensiones entre la normativa y lo que el profesional cree que debe
hacer, la dificultad para posicionarse en el rol, la sobrevaloración
de las pruebas psicométricas por parte de directivos y maestros y
las contradicciones en el propio profesional respecto al uso de téc-
nicas y/o instrumentos de evaluación psicológica, la escasa o nula
supervisión del profesional.
En cuanto a los modos de abordaje y/o resolución de los proble-
mas que aparecen en la práctica profesional, las respuestas destacan
la búsqueda de soluciones a partir del trabajo grupal, la inclusión

de la perspectiva de los otros. Asimismo, se valora la reflexión,
la formación permanente, la supervisión, la interconsulta. Con un
mayor nivel de especificidad, algunas de las entrevistadas plantean
“salir del gabinete”, trabajar con los padres y el conjunto de los
actores institucionales. Observamos que, aun cuando cada una de
las entrevistadas construye respuestas en torno a su experiencia
particular, aparece como algo común a la hora de pensar la resolu-
ción de problemas el “pensar con otros” como forma de abordar e
intervenir en los mismos.
En torno al valor de la experiencia en la construcción del cono-
cimiento profesional aparece la referencia a la incertidumbre como
aquello que dinamiza, lleva a buscar al otro para consultar, supervi-
sar. Se plantea que la experiencia cobra valor siempre que conlleve
la posibilidad de reflexionar. Se vincula la experiencia a la práctica
acompañada de interrogación y no a la práctica como rutina. Se trata
de poner a prueba el conocimiento que se ha venido construyendo, en
tanto la experiencia asume el carácter de validación. Ello propiciaría
la relación entre trabajo profesional y formación.
Los entrecruzamientos entre el campo educativo y el campo de
la psicología estructuran espacios relacionales específicos. Estos
espacios suponen organizaciones jerárquicas y por ende relaciones
de poder basadas fundamentalmente en la posesión de determina-
do capital simbólico reconocido socialmente. Quienes poseen este
capital establecen las reglas de juego, las jerarquías en los campos
y entre los campos.
Las representaciones construidas sobre el quehacer del psicólogo
en el ámbito educativo no son ajenas a estas relaciones. En nuestro
estudio hemos podido apreciar que, en el caso de la DGCyE, las
representaciones de supervisores, directores, integrantes de equipos
y los propios psicólogos resultan disímiles en función del lugar que
ocupan en la estructura organizacional.
En el “decir” de las supervisoras hemos observado cierta
ambigüedad a la hora de dar cuenta del quehacer del psicólogo
al desempeñar el rol de orientador educacional. Se ponderan sus
conocimientos en torno a la subjetividad y sus habilidades para la
“interpretación” al tiempo que se los desconoce como intervención.

Es posible pensar que el “hacer” del psicólogo desde la perspectiva
de estos agentes se debata entre un “saber hacer” del psicólogo que
forma parte del imaginario social y el “deber hacer” de dicho profe-
sional en el marco de las reglamentaciones y lineamientos teóricos
que organizan y regulan la modalidad de la cual forman parte unos
y otros (supervisores y psicólogos).
Las directoras de escuela y otros integrantes de equipos subrayan
que los psicólogos, al contrario de otros profesionales que ocupan el
cargo de OE, son capaces de “nombrar”. El hecho de poder “nom-
brar”, de ver más allá de lo manifiesto, tendría efectos singulares.
Estos agentes ven al psicólogo como portador de un saber que puede
legitimar lo visto por otros y como aquel que aporta al trabajo en
equipo la especificidad de su profesión.
Es importante señalar cómo se juegan en esta trama de relaciones
las significaciones que rodean los actos de interpretar/intervenir.
La formación de los psicólogos en la UNLP es de corte predomi-
nantemente psicoanalítico, y en dicho marco la interpretación es
una forma de intervención. Son los agentes del campo educativo
que no pertenecen a la modalidad de Psicología Comunitaria y Pe-
dagogía Social quienes reconocen en el quehacer del psicólogo la
potencialidad interpretativa. En lo que se refiere a los agentes de la
modalidad mencionada, los supervisores sostienen ideas ambiguas,
y sumamente desdibujadas en el caso de los mismos psicólogos.
Por el contrario, en los colegios de la universidad se observa un
mayor reconocimiento de la incidencia de saberes profesionales
para el abordaje y resolución de situaciones problemáticas en el
contexto educativo.
En este sentido, consideramos que las características de los
marcos que regulan y orientan las prácticas profesionales en las
instituciones educativas inciden en la conformación de la identidad
del psicólogo, incluyendo sus relaciones con otros agentes. En
marcos regulatorios más flexibles, como en el caso de los colegios
de la universidad, los psicólogos tendrían mayores posibilidades
de reconocerse y ser reconocidos profesionalmente a partir de sus
intervenciones.

Conclusiones
La breve reseña histórica que presentamos refleja el derrotero

de la psicología educacional, sus momentos de expansión, ame-
setamiento y crisis. El material analizado pone en consonancia el
acontecer de la disciplina y el decir de las entrevistadas, así como las
formas en que ese proceso se plasmara en modelos de intervención,
representaciones, valoraciones, expectativas.
Se observa que el campo educativo adquiere una fuerza institu-
yente sobre el quehacer de sus actores. La inserción profesional de
las psicólogas entrevistadas se dio en un marco de tensiones entre
lo que se esperaba y lo que consideraban que debían hacer, o entre
lo que se esperaba y lo que podían hacer según su formación. En
este sentido, cobra especial relevancia en la práctica del psicólogo
el debate entre la singularidad del caso y el contexto de homoge-
neización escolar.
La práctica profesional del psicólogo en estas últimas décadas
muestra una acumulación de funciones, con una profusa hetero-
geneidad de tareas que se proyecta sobre su actividad e identidad
profesional, tornándola vasta, difusa y por momentos bordeando los
roles de otros actores institucionales. En las entrevistas realizadas, al
indagar acerca de la práctica profesional, nos encontramos con una
variada gama de actividades que se organizan en torno a la función
asignada de orientador/asistente educacional/integrante de equipo
interdisciplinario.
Las prácticas profesionales del psicólogo en el ámbito educativo
recrean y resignifican las modalidades de intervención que hemos
ilustrado, desde la atención directa hacia formas indirectas, amplia-
das, abiertas, desde un modelo correctivo a uno preventivo, tendien-
do a intervenciones contextualizadas en la institución educativa.
El tipo de intervención está muy relacionado con el ámbito de
desempeño: nivel de enseñanza y modalidad. Así, las demandas más
frecuentes en el nivel primario remiten a problemas de aprendizaje
y de conducta. Los maestros suelen situar la dificultad/el fracaso
del niño como un déficit individual o resultado de las condiciones
de la familia y/o del medio social, sin visualizar la situación en su

multicausalidad. Según cómo se lea esta dificultad y se procese la
demanda se delineará el modelo de intervención.
La intervención psicoeducativa se construye en el contexto, en
el interjuego con los otros. Esto posiciona al psicólogo en un lugar
estratégico y de alta complejidad, en tanto en el ejercicio de sus
competencias tiene que mediar entre la norma, el rol instituido y las
expectativas, representaciones, valoraciones que la propia institución
y sus actores vierten sobre él.
El proceso de la investigación nos ha permitido acercarnos a la
práctica profesional del psicólogo en la institución educativa y con
ello a las situaciones siempre cambiantes y dinámicas de la cotidia-
neidad escolar. Su abordaje pone en juego los saberes construidos en
la formación de grado, en el trabajo con “los otros”, en la actualiza-
ción permanente, en la experiencia reconstruida reflexivamente.
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El tango, un dispositivo argentino
para el desencuentro amoroso
Jorge Zanghellini*
Resumen
El dispositivo clínico del psicoanálisis y el musical armador de

escenarios que es el tango son dispositivos sociales en la Argentina
que tienen especial trascendencia. Ambos tienen su relación precisa
con el amor, uno habiendo inventado una variante de este, la trans-
ferencia, y el otro localizando escenas donde darle forma poética
al desencuentro.
El tango como dispositivo conduce las fijezas del lado masculino
de la sexuación y localiza a la mujer del otro lado.
Las distintas especies tangueras, desde una posición fálica tota-
lizante, rechazan la falta de complementariedad sexual, propia de
las relaciones entre hombre y mujer, y ponen la causa de la falla
del lado mujer.
A partir de la particularización de sus letras, se pueden distinguir
tres escenas: la melancólica del lamento, la esplendorosa del alarde
y la gris de la resignación.
Palabras clave: dispositivo, amor, tango, sexuación.
* Psicólogo. Docente de Psicología Clínica de Adultos y Gerontes, Facultad de

Psicología, Universidad Nacional de La Plata. E-mail: zanghel@infovia.com.ar.
Jorge Zanghellini 167

Abstract
Clinical appliance of psychoanalysis and the musical owner of

scenarios that is the tango are social devices that in Argentina have
special significance.
Both have their relationship needs with love, one because he
has invented a variant of the loving bond, transfer, and the other
because he has been finding scenes through which has been able to
give poetic form the disagreement.
Tango as a device situated the firmness of the male side of the
sexuality and located the woman on the other side.
Tango, from a totalizing phallic position species, rejects the lack
of complementarities of sexual relations between man and woman,
and put the cause of the failure of the women side.
From the making of his lyrics, we can distinguish three scenes:
the melancholy of the lament, the magnificent of the display and
the grey of the resign.
Keywords: dispositive, love, tango, sexed.
Hablar de amor en lo que puede llamarse la flambée époque1

ya no es para hacerlo despacito, despacito, como dice el tango
“Charlemos”,2 sino para referirse genéricamente a relaciones donde
el otro (partenaire) es un ocasional compañero de viaje.
El amor supone no sólo la localización fantasmática del otro, sino
la continua renegociación de las diferencias entre sujetos. No es sin
una escena que permite a cada uno y cada otro del amor danzar, volar
a otro país, entremezclar sus cuerpos o gritarse hasta la exasperación
1
Flambée époque es una forma de nominar, no sin ironía, al tiempo sin tiempo
de la actualidad, en contraste con la llamada Belle époque europea, que fue
contemporánea del nacimiento del tango en Argentina.
2
Charlemos de amor, despacito, despacito./ Y dime, mi amor, que me quieres,
cariñito./ Charlemos de amor nuestras almas engañemos,/ aunque mañana
lloremos, aunque mañana lloremos,/ la mentira de este amor. Dame tus labios
de raso, aunque mañana en pedazos,/ se quede mi corazón. (Música: Roberto
Rufino, letra: Reinaldo Yiso)

todo lo que el otro difiere del objeto complementario en su fantasma.
La escena del amor es el reducto donde continuamente se desplazan
los límites, pero supone que haya el espacio necesario para no fun-
dirse en el odio paroxístico o en la angustia disolutoria.
La cultura desolada de esta flambée époque sumerge a los hablan-
teseres en el mar oscuro de las relaciones licuadas y no es generosa
con las escenas.
La cultura neocapitalista las ha multiplicado, exponenciado, al
tiempo que las degradó como efímeras.
La expresión “relación de amigos con derecho a roce” es paradig-
mática para nominar los lazos de la época y localizar su intensidad
pasional.
La mirada del proletario de la época ve las escenas sucederse al
ritmo capitalista, como los autos brillantes y raudos de una autopista
hambrienta.
El efecto mortífero del “todos somos consumidores” labora contra
la estabilización de ellas. Y claro, se hacen inestables, incordiosas.
La escena amorosa es dominantemente efímera.3 Y si los en-
cuentros proliferan, no llevan al sujeto más que a cortocircuitar la
castración.
De la misma manera como las presentaciones de la urgencia yoica
se dan en la clínica hospitalaria. “Deme algo ya, que calme mi dolor
sin causa para que pueda seguir con mi itinerario de vida”.
Si es posible operar en esa escena del imperativo de respuesta, es
a partir de hacer la muesca de un intervalo entre el ver y el concluir,
es decir, entre la percepción y la respuesta.
Cuestión que va en otra dirección de la psicología cognitivista,
dominante en Estados Unidos y otros países, y de inserción creciente
en Argentina. Cuestión en la que opera el psicoanálisis, más bien
en contra de la misma lógica capitalista del mercado, que empuja
hacia la rápida respuesta y con el ideal de automática, sin sujeto que
anide en un intervalo.
Si la transferencia en psicoanálisis es lo que comanda el disposi-
tivo clínico, remite a dar lugar a que la palabra retome su dignidad,
3
Ver Zanghellini, J. (2006). “La escena amorosa”, en eteros, revista de psicoa-
nálisis, 2. La Plata: Facultad de Psicología, UNLP.

tenga lugar, y ello no es sin una escena. La transferencia supone
poder dirigirse a alguien (el analista) dándole el lugar de alguien de
la propia escena familiar.
La cultura tiene dispositivos para orientar y determinar los gestos,
las conductas, las opiniones y los discursos de los seres vivientes.4
La palabra misma es el más antiguo de los dispositivos. Hay dis-
positivos claros del poder, como las prisiones, los manicomios,
las formas jurídicas, y otros tales como la literatura, la filosofía,
las computadoras, la misma escritura, que se pueden alojar en los
intersticios de la sociedad capitalista. En esta serie de dispositivos
se encuentran dos, que en Argentina tienen especial trascendencia:
el dispositivo clínico del psicoanálisis y el musical armador de
escenarios que es el tango. Ambos dispositivos tienen su relación
precisa con el amor: uno habiendo inventado una variante del amor,
la transferencia, y el otro localizando escenas donde darle forma
poética al desencuentro.
El tango tiene orígenes que lo ubican en relación con las influen-
cias negras a través de la habanera y la milonga. El mismo término
“tango” procede de un vocablo de origen africano que significa re-
unión o conjunto de personas como baile, danza. Hace su aparición
y que campea en los prostíbulos de fin de siglo en Buenos Aires.5
En cuanto a las primitivas letras, las hay muy procaces y poco
graciosas. Los hermanos Bates han recogido algunas, rigurosamente
4
“Generalizando aun más la ya enorme clase de los dispositivos foucaultia-
nos, llamaré dispositivo literalmente a todo aquello que tenga en algún sentido
la capacidad de capturar, orientar, determinar, interceptar, modelar, controlar y
asegurar los gestos, las conductas, las opiniones y los discursos de los seres
vivientes.” Agamben, G. (2006). Che cos’è un dispositivo? Roma: Nottetempo.
5
En una investigación sobre la etimología de la voz “tango” y su evolución, el
profesor Oscar Escalada del Bachillerato de Bellas Artes de la UNLP plantea que
“con el estudio de la documentación existente en cuanto al uso del vocablo que
nos ocupa, nos encontraremos con la sorpresa que ya en 1807, el gobernador
Francisco Javier Elío reúne al Cabildo de Montevideo, que dictamina: ‘Sobre
Tambos bailes de Negros [...] Que respecto a que los Bailes de negros son por
todos motivos perjudiciales se prohíban absolutamente’. Pero en el Índice de las
Actas Capitulares se registró esa disposición con el término tango. Este vocablo
no es nuevo en el Río de la Plata. Anteriormente, en 1802, un documento de la
época cuenta de una ‘Tasación hecha por el Maestro Avajo firmado, de la Casa
y Sitio del tango’”.

anónimas, en su Historia del tango (1936). Igualmente transgresores
son los títulos de algunos tangos ya con autor conocido, como “La
concha de la lora” (equivalente al hispánico “coño de la Bernarda”)
de Manuel Campoamor, luego adecentado como “La cara de la luna”,
y “Concha sucia”, que Francisco Canaro adecentaría como “Cara
sucia”. “Dame la lata”, que es quizás el tango con melodía original
más antiguo que se conoce, describe una escena de burdel: al entrar
en el establecimiento, el cliente pagaba un precio y se le entregaba
una suerte de moneda de hojalata como recibo. El rufián pedía, al
fin del día, las latas que había recibido su protegida a cambio del
trabajo consiguiente (Matamoros, 1996).
Los tangos surgen como danzas en un encuentro de culturas
marginales a finales del siglo xix, como un murmullo que desde las
orillas de Buenos Aires entra en el siglo xx, cuando en la Recoleta,
en el llamado Prado Español de la Avenida Quintana, se admitió por
primera vez que parejas de hombre y mujer bailaran esta danza en
público. A fines de la Belle époque en Francia, el tango comienza a
convertirse en canción en Argentina.
Los historiadores coinciden en señalar el mes de enero de 1917
como el momento en que Carlos Gardel, en un teatro llamado La Es-
meralda, cantó por primera vez “Mi noche triste”, tango del pianista
Castriota al que Pascual Contursi le puso letra. “Mi noche triste” fue
el primer tango a ser cantado donde se contaba una historia y donde
aparecía la intimidad y la tristeza. Comienza así un desplazamiento
que aloja el tango también en los labios, cuando sólo era pies.
La danza, que venía de los viejos ámbitos de esclavos traídos de
la lejana África,6 fue dando en diversos países el jazz o el samba.
En Buenos Aires, donde se estrechó y rozó con los inmigrantes
latinos (italianos y españoles), dio compases para aquellos lugares
6
En algunas lenguas africanas, “tango” designaba el lugar donde se reunía a
los negros lugareños para embarcarlos como esclavos. El término “tangomao”
era un africanismo de la lengua portuguesa y quería decir “hombre que trafica
con negros”. En América, por extensión, se llamó “tangos” a los sitios en que
la población negra se reunía para bailar y cantar, y por el mismo proceso de
ampliación verbal, a toda la música que se tocaba allí (Matamoros, 1996). Tam-
bién Rodríguez Molas (1957) liga la palabra “tango” con lugar cerrado, círculo,
cerca.

donde los hombres solitarios tenían su solaz arancelado y prosti-
bulario.
Pero “Percanta que me amuraste”,7 inauguración del lamento ante
la pérdida con que se inicia “Mi noche triste”, abre en la narrativa de
Buenos Aires un género literario que remite a los dichos del amor.
Y es lo que hace plantear la conformación de un dispositivo social
de entramado cultural rioplatense que es original y dista de otros
dispositivos. Por ejemplo, el amor cortés.
Lacan (1988) define el amor cortés como una escolástica del
amor desdichado, apuntando a:
lo que representa tal o cual norma de las que regulan los

intercambios entre la pareja, de esta suerte de rito sin-
gular: la noción de recompensa, de clemencia, de gracia
(de Gnade), de felicidad.
La creación del amor cortés sitúa al otro como un compañero

inhumano, lo llama un Objeto enloquecedor.
Es entonces el amor cortés un dispositivo que vela lo imposible
llevando al encuentro con el otro (la Dama) al infinito deseado. Un
dispositivo que tiende a estabilizar y cristalizar el amor, sacándolo
de los avatares de la caída de las máscaras. Qué mejor que llevar
el encuentro al infinito. Es decir, un dispositivo para sostener la
realización del amor como imposible. Al decir lacaniano, “es una
técnica de la retención, de la suspensión, del amor interruptus”
(Lacan, 1988).
Denis de Rougemont (1978) plantea
que la historia de la pasión de amor, en todas las gran-

des literaturas, desde el siglo XIII hasta nuestros días,
es la historia de la degradación del mito cortés en la
vida profanada.
Es decir, adjudicando al desvaído de la función del Padre la
7
Percanta se llama a la mujer algo tramposa. “Amuraste” es “dejaste”, pero
llorando frente al muro de los lamentos argentino. Ver Casullo (l972).

licuación de los grandes mitos del amor en occidente (Zanghellini,
2008).
El tango surge de sus raíces prostibularias como un dispositivo
para la caída del amor, una escolástica suburbana de los avatares de
la no complementariedad sexual.
Ernesto Sábato lo dice al comienzo de Tango, discusión y clave
(1963):
Un napolitano que baila la tarantela lo hace para diver-

tirse; el porteño que se baila un tango lo hace para me-
ditar en su suerte (que generalmente es grela)8 o para re-
dondear malos pensamientos sobre la estructura general
de la existencia humana.
El tango como relato tiene garganta grave (“garganta con are-

na”), del lado de la identidad fálica. Es el proletario de la época
quien sostiene el semblante frente a la pérdida, el abandono o la
degradación de la antigua Dama. A partir de ello, se plantearán las
cuestiones que hacen del tango un dispositivo social creado en las
orillas del Río de la Plata, que fija, en sus más o menos tres minu-
tos, una escena donde se localiza la pérdida o se pone en su lugar
el alarde. Cuando las máscaras caen, el dolor viril responde bajo la
forma del dispositivo tanguero.
Como escribe Puertas Cruse (1959), este es el trabajo inmenso
y ciclópeo que correspondería al hombre de tango para salir del
atolladero frente a la mujer. Y se reconoce incapaz para tanto. Por
ello, se “arrincona para llorarla”. Y llega a plantear “que el tango
es una fiesta donde se festeja el triunfo de la derrota del hombre
frente a la mujer”.
Es Puertas un nostálgico del hombre fuerte. Dice que, respecto
de la mujer, hay dos lugares para el hombre vencido: ser valija o
ser florero. El valija proveedor al que se despluma9 o el florero en
el que ella se aloja haciendo relucir sus brillos vivaces. Y es en re-
lación con la lucha de los sexos que el autor cita a Engels: el primer
8
Triste, apesadumbrada y, a la vez, mujer (Casullo, l972).
9
“Desplumar” es “robar”, “enajenar” (Casullo, l972).

antagonismo de la historia es el que se da entre hombre y mujer, en
la monogamia.
Nada como un nostálgico de la virilidad plena, además de lector
de Freud, para dar cuenta de ese hombre que en el tango transita su
dolor. Más allá de la ironía, su particular ensayo precisa la posición
emblemática del guapo caído.
El poeta tanguero, juglar del siglo veinte, construye en sus pro-
ducciones un dispositivo definido. El tango precipita una escena
fantasmática en el lugar del amor. El tango como dispositivo sitúa
las fijezas del lado masculino de la sexuación y localiza a la mujer
del otro lado.
Las distintas especies tangueras, desde una posición fálica tota-
lizante, rechazan la falta de complementariedad sexual, propia de
las relaciones entre hombre y mujer, y ponen la causa de la falla
del lado mujer.10
A partir de la particularización de sus letras, se pueden observar
tres modalidades de escenas a las que concurren: la melancólica del
lamento, la esplendorosa del alarde y la gris de la resignación.
a. El lamentum respecto al abandono conforma una recurrencia

esencial en el tango. “Mi noche triste”, aquel llamado tango inau-
gural, que hace de su letra una historia de pérdida, comienza con
el definitorio:
percanta que me amuraste

en lo mejor de mi vida
dejándome el alma herida
y espinas en el corazón.
De principio al fin, recorre todos los signos del abandono, ter-
10
Lacan, en su Seminario 20, realiza un profundo cambio en la conceptualización
de lo que otros llaman género para definir las diferencias de sexo. En su clasifi-
cación define, por un lado, al hombre que se referencia en lo que se llama goce
fálico, es decir, la satisfacción que refiere a la diferencia fálica, y, por otro lado,
a la posición mujer, que se caracteriza por dos formas de goce: el compartido
con el hombre, el fálico, y aquello que dio en llamar el goce femenino, marcado
justamente por lo que no se referencia, es decir, por lo que no tiene nombre.

minando con:
Y la lámpara del cuarto

también tu ausencia ha sentido
porque su luz no ha querido
mi noche triste alumbrar.
El tango más famoso, “La Cumparsita”, ha tenido más de un

millar de versiones, además de dos letras, una de Matos Rodríguez,
que es el autor de la música, y otra de Pascual Contursi. La de Matos
Rodríguez, muy poco conocida, remite a la tragedia a causa del ol-
vido del otro, tragedia del cuerpo enfermo y próximo a la muerte:
En torno de aquel ser

enfermo, que pronto
ha de morir
de pena
por eso es que en su lecho
solloza acongojado
recordando el pasado
que lo hace padecer.
De allí la nominación de Cumparsita trágica que surge de com-

parar la dos letras.11 Sin embargo, la que se hizo más conocida es
la segunda versión, que remite no a la tragedia, sino a la forma del
lamento:
Si supieras
que aun dentro de mi alma
conservo aquel cariño
que tuve para ti...!
¡Quién sabe, si supieras
que nunca te he olvidado...!
Volviendo a tu pasado
Te acordarás de mí...
Conceptualización propuesta por Braceras (2001).

11

El lamento localiza un otro al que se le vierte la ineluctable
separación, las ganas de llorar. “Qué ganas de llorar en esta tarde
gris [...] mis ojos al cerrar te ven igual que ayer” (Mores y Contursi,
“Qué ganas de llorar”).
El lamento tanguero construye una escena donde el hombre solo
sostiene el rechazo al duelo y localiza un goce imprescindible, el que
da su fijeza a la repetición de la escena. Es una forma de relación con
la falta, en la que esta es rechazada en la celebración del abandono.
La falta estructural del objeto se cubre bajo la forma del desengaño
amoroso, de la pérdida que tiene culpable, ocultando de este modo
la evidencia del desencuentro estructural.
b. El alarde. El prole tanguero hace su ardorosa parada de viri-

lidad para decir que:
Si soy así, que voy a hacer,

nací buen mozo y embalao para el querer,
para mí la vida tiene forma de mujer.
(Lomuto y Bota, “Si soy así”)
O el porteñito que dice:
No hay ninguno que me iguale

para enamorar mujeres
puro hablar de pareceres
puro filo y nada más.
(Villondo y Gobi, “El porteñito”)
Lo viril es identificado a los emblemas del compadrito, uno de los

cuales es precisamente “la figura del gran bailarín”. Este ser que de-
fine al guapo se confunde con un parecer. Es del orden de “la facha”
(la parada que brilla) del traje fálico. Es el semblante que sostiene al
bailarín, que toma en sus brazos a la mina y la lleva por los lugares
que diseña su no coreografía, aunque tenga claras reglas.
Esta figura, es indudable, lo conlleva a refutar al Lacan que
sostiene que el amor es dar lo que no se tiene a alguien que no lo
es. El guapo bailarín afirma que lleva lo que se tiene (en los bra-

zos) a alguien que lo es. El varón del tango está casado con el falo,
emblema viril.
El hombre saca a bailar, aborda a la mujer, y ella espera ser
requerida. El hombre es el que lleva la marca, la mujer es llevada.
Por un instante, el hombre puede guardar una ilusión, “Esta mina
es mía”, y la mujer entra en su juego.
El compadrito (que sobrevive en los salones de baile) es uno
de nuestros prototipos históricos de lo viril, encarnando el lugar de
excepción. De allí que las letras que lo sostienen como emblemático
tengan siempre la forma del alarde.
c. La resignación. El prole tanguero se cubre con el semblante

de la resignación amarga.
Ya se sabe “Que el mundo fue y será una porquería [...] que
el siglo veinte es un despliegue de maldad insolente” (Discépolo,
“Cambalache”). O
La experiencia fue mi amante,

el desengaño mi amigo...
Hoy no creo ni en mi mismo
y aquel que está más alto es igual a los demás.
(Grela y Froilán, “Las Cuarenta”)
La amargura, que difiere del negro goce melancólico, sostiene la

marca de la cicatriz y da al semblante ese rasgo de ironía amarga.
En el prole resignado, el pasado es una seriación de cicatrices que
lo lleva a sostener:
“¡Qué me van a hablar de amor!”
Yo he vivido dando tumbos

rodando por el mundo
y haciéndome el destino...
Y en los charcos del camino,
la experiencia me ha ayudado
por baquiano y porque ya
comprendo que en la vida
se cuidan los zapatos

andando de rodillas.
Por eso,
me están sobrando los consejos,
que en las cosas del amor
aunque tenga que aprender
nadie sabe más que yo.
Yo anduve siempre en amores
qué me van a hablar de amor.
(Stamponi y Expósito, “¡Qué me van a hablar de
amor!”)
O aquella letra del mismo autor que sostiene:
Primero hay que saber sufrir,

después amar, después partir
y al fin, andar sin pensamiento,
que remite el dispositivo a algo más que la simple resignación.

Y es en este punto que pueden vincularse el dispositivo tanguero
y la profunda relación del psicoanálisis con la cultura argentina.
Se trata de ese desencuentro del inmigrante con la tierra Otro,
propio de los albores del siglo xx, con el tango que pergeñó sus
amarguras del amor o con el psicoanálisis que cobijó su desencanto,
tema de otra investigación.
Si se pudiese decir que el amor cortés o el amor platónico son
fuera de sexo, no es así el amor tanguero, porque no propone, como
el cortesano, llevar el encuentro al infinito, sino que más bien es
una crónica del desencuentro, del fallido de la complementariedad
sexual, pero con eventualidad paradigmática.
Sin duda, el prole tanguero se dirige al semejante, su dicho es
hombre-sexual (homme sexuel)12, tal como Lacan lo afirma. Que
el encuentro con lo hétero (lado mujer en la tabla de sexuación) es
fallido, que la nueva tierra del inmigrante es un soberbio malenten-
dido y una mujer amada es la mayor fuente de dolor para el viril.
Por ello, el tango, en los estilos señalados (el lamento, el alarde, la
12
Que Lacan (1984) define como la posición de la virilidad, dirigida al semejante.
Haciendo juego significante con Homme, Hombre y sexual.

resignación), sostiene escenarios ficcionales del hombre-sexual.
El lamento viril cristaliza la imposibilidad de la media naranja,
las agrias experiencias donde el amor naufraga como suplencia. El
lamento sitúa la escena del repetido naufragio.
El alarde rechaza la caída viril y las marcas que la recuerdan.
Exaltación de la identidad fálica, del Homo specularis que reniega
de lo que le fue sustraído.
La resignación como escena plantea una virilidad marcada por
las cicatrices y que comporta a la vez un semblante de lo imposible
del encuentro con la mujer-dicha. Una escena que hace al encuentro
como posible.
El prole resignado no lamenta ni alardea. Busca y semblantea a
la próxima mujer que sacará a bailar en la escena tanguera, la escena
de su mundo.
De allí concluye con:
Que ¿por qué me gusta el tango?

porque el tango se escribió con notas de sufrimiento
y con frases de dolor
porque sus compases hablan de la ausencia de un amor
o de la frialdad de aquella que el corazón nos robó.
A veces expresa rabia
por una infame traición
otras reproche a la vida
que con sañas nos trató
y cuantas veces es llanto
que brotó del corazón
por la viejita que un día
para siempre nos dejó.
Todos, todos tenemos sin duda algo que recordar
y en un tango nuestra historia
siempre habremos de encontrar
(Manzi y Malerba, “Por qué”)

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La transferencia en la clínica con niños.
Continuidades y rupturas1
Roxana E. Gaudio*
Resumen
Cada marco teórico recorta una dimensión posible respecto del

funcionamiento del aparato psíquico, dando lugar a la puesta en
forma de los alcances y los límites, a partir de los cuales se delimitan
vías posibles de intervención. En el entramado que allí se constituye,
el concepto de transferencia encuentra su asiento. Ahora bien, ¿qué
rasgos de particularidad atraviesan las nociones conceptuales cuando
se emplazan y articulan con los movimientos fundacionales que dan
cuenta de los tiempos de constitución psíquica?
Determinar la singularidad de los conceptos, desde su empla-
zamiento en la red conceptual que cerca los tiempos de la consti-
tución, supone remitirse a los inicios de una práctica. Para ello, se
circunscribirán ciertas coordenadas que darán cuenta del trayecto
teórico-clínico propuesto por aquellos autores que trazaron el origen
de la clínica con niños y adolescentes.
1
La presente investigación se sitúa en las propuestas de trabajo dadas en
el marco de la carrera de Especialización en Clínica Psicoanalítica con Niños
y Adolescentes de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La
Plata, cuya directora es la profesora psicóloga Norma Najt.
* Licenciada en Psicología. Docente de Psicología Clínica de Niños y Ado-
lescentes, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata. E-mail:
roxanagaudio@hotmail.com.
Roxana E. Gaudio 181

La presente investigación se conforma a partir de las propuestas de
trabajo dadas en el marco de la carrera de Especialización en Clínica
Psicoanalítica con Niños y Adolescentes de la Facultad de Psicología
de la UNLP, cuya directora es la profesora psicóloga Norma Najt.
Palabras clave: clínica con niños, trama conceptual, transferencia.
Abstract
Each theoretical framework cuts out a possible dimension in

terms of how the psychic apparatus works, by shaping the scopes
and limitations by which possible intervention channels are defined.
The concept of transference finds itself within the entanglement
established there. Now, which special features cross the conceptual
notions when they are located and articulated with founding move-
ments which account for the psychic constitution times?
Determining the concepts’ singularity, from their location within
the conceptual network which surrounds the constitution times,
entails a reference to the beginnings of practice. In order to do
this, certain coordinates will have to be set so as to account for the
theoretical-clinical tract proposed by those authors who outlined the
origins of children and adolescents’ clinical psychology.
This research takes its shape from the work proposals developed
within the framework of the Specialization in Clinical Psychoanaly-
sis with Children and Adolescents at the School of Psychology of
the UNLP, directed by Psychologist Norma Najt.
Keywords: children’s clinical psychology, conceptual plot,
transference.
Propuesta metodológica
En el campo de la investigación, la metodología supone la

compleja tensión establecida entre coordenadas epistemológicas y
el conjunto de prácticas que contiene. Toda investigación conserva

en su interior la posibilidad de encuentro con diversos caminos que
involucran la toma de múltiples decisiones, tanto conceptuales como
operativas, hecho que sustenta el rol del investigador en su carácter
crítico. Por tanto, en el terreno de la investigación, los resultados
derivan de la compleja red de elecciones asumidas por el investigador
durante el trayecto que involucra el proceso.
En la investigación, la elección de los autores, las vías de re-
colección de la información, así como el análisis de la misma, se
establece acorde al problema delimitado, que implica cuál es la
concepción de transferencia que presentan los autores que delimi-
taron la especificidad del campo clínico con niños y adolescentes,
y a la elaboración de los objetivos que el mismo conlleva, entre los
que se encuentran: dar cuenta del concepto de transferencia, situar
el concepto de transferencia desde las diferentes posiciones teórico-
clínicas que demarcaron la especificidad de la clínica psicoanalítica
con niños, establecer la concepción de aparato psíquico sostenida
por los diversos autores, conocer la propuesta clínica introducida
por los autores seleccionados.
Se desprende, entonces, que entre la delimitación del problema
y la formulación de los objetivos se establece un vínculo de mutua
interdependencia. Acorde a esta relación, se encuentra la construc-
ción y emplazamiento de la hipótesis que así se enuncia: las diversas
concepciones teórico-clínicas que dan cuenta del funcionamiento
del aparato psíquico en los tiempos de su constitución delimitan y
configuran ejes diferenciales que definen las particularidades de la
noción de transferencia en el campo de la clínica psicoanalítica con
niños y adolescentes.
La explicitación del problema convoca a un recorte temporal y
espacial, que en el marco del proceso de investigación se plasma en
la elección de los autores trabajados, en la medida que se seleccio-
narán aquellos autores que, en la historia del psicoanálisis, resulten
significativos, en tanto funcionan como referentes en la construcción
de las bases que sustentan el campo.
De tal modo, conforme a la selección realizada, que conlleva
consecuencias a partir del recorte sostenido, se procederá (a partir
de una estrategia metodológica de tipo cualitativa) a la recolección

de la información desde una actividad de revisión de material biblio-
gráfico publicado y de casos ejemplares de los autores propuestos,
que implicará retomar el trabajo de “observación”, de escucha y de
interpretación efectuada por los mismos, fundándose allí el análisis
y posibilidad de establecimiento de nuevos sentidos desde la lectura
crítica de los mismos. Tal lectura crítica supone una sistematizada
búsqueda bibliográfica, guiada por una rigurosa indagación teórica
a partir de un trabajo de análisis y síntesis de la literatura vinculada
a la temática trabajada.
Será así, en función de las coordenadas expuestas, que se re-
tomará de Melanie Klein el caso Rita de 1923; de Anna Freud, la
presentación del caso de “La niña de los demonios” expuesto en
Psicoanálisis del niño de 1927; así como el material clínico de
Patrick, trabajado en el artículo “Un caso de psiquiatría infantil que
ilustra la reacción tardía ante la pérdida”, de Donald Winnicott, y
el caso Christiane, publicado en El niño, su “enfermedad” y los
otros de Maud Mannoni; con el fin de realizar un recorrido sobre
su conceptualización de la noción de transferencia, al tiempo de
profundizar en el interior de su obra, en articulación con su posición
como clínicos, como investigadores en psicoanálisis. Para ello, en
la revisión de los textos mencionados, se privilegiarán ciertos ejes
a partir del vínculo dado entre la teoría y la clínica.
Sostén teórico-clínico
La clínica va a ser definida por Daniel Widlöcher como el “es-

pacio” en el que las hipótesis elaboradas se confrontan a partir de
la asunción, por parte del clínico, de un rol activo que le permita
delimitar los observables que conducirán hacia el camino de la
verificación o de la refutación de las construcciones teóricas. El
autor establece un “trípode operacional” conformado por tres com-
ponentes, la teoría, la técnica y la clínica, que en su interrelación
configuran un procedimiento para la investigación clínica.
La clínica implica la compleja relación que se establece entre el
campo conceptual y la práctica. Respecto de esta relación, el clínico

y el investigador en psicoanálisis deberán asumir y sostener una po-
sición. Las versiones que estos construyan conducen a la producción
de sentidos que abren a un complejo entramado en el que el clínico
y el investigador deben situarse. ¿Roles que conviven “armoniosa-
mente”?, ¿roles que se confrontan?, ¿roles que se encarnan en un
tiempo particular? Al respecto, Freud plantea:
En el psicoanálisis existió desde el comienzo mismo

una unión entre curar e investigar; el conocimiento
aportaba el éxito, y no era posible tratar sin enterarse de
algo nuevo, ni se ganaba un esclarecimiento sin viven-
ciar su benéfico efecto. Nuestro procedimiento analítico
es el único en que se conserva esta preciosa conjunción.
(Freud, 1988: 240)
En el capítulo V de La fundación de lo inconciente, Silvia

Bleichmar da cuenta de la necesidad de “cuestionar y redefinir”
los fundamentos del psicoanálisis con niños a partir de someter
las premisas de la clínica a un ordenamiento metapsicológico y de
interrogar la teoría en su articulación con la práctica. Así, sostener
la relevancia de realizar un replanteo teórico-clínico implica exami-
nar la modalidad de vínculo establecida entre la teoría, la técnica y
la práctica. De este modo, la clínica puede ser entendida como un
espacio posible de articulación entre la teoría y la práctica, como el
campo donde son confrontadas las hipótesis teóricas.
La clínica con niños y adolescentes se constituye como un espacio
singular en el campo terapéutico en la medida que envuelve en su
interior los tiempos de la constitución (que supone los tiempos de
instauración de la sexualidad humana), donde su configuración y
sostenimiento conducen a un trabajo de reinterrogación del marco
conceptual aportado por Sigmund Freud, en función de su singula-
ridad, así como a recurrir y encontrar los fundamentos en aquellos
autores que forjaron los cimientos del mencionado campo de inter-
vención. El psiquismo infantil en tanto psiquismo en constitución
se recorta, entonces, como un objeto particular, diferenciado del
adulto, que requiere en el marco de la escena analítica un ajuste del
método al objeto, de modo tal que las diversas hipótesis construidas

se encuentren en relación con el método a aplicar, que posibilitará su
abordaje y transformación. Es en este marco que se sitúa el concepto
de transferencia. Determinar la singularidad de los conceptos desde
su emplazamiento en la trama conceptual que cerca los tiempos de
la constitución supone remitirse al origen de una práctica que da
cuenta de los inicios de la clínica con niños y adolescentes. Para
ello se circunscribirán ciertos ejes, que en su recorte darán cuenta
del trayecto teórico-clínico propuesto por aquellos autores que se
sitúan en el origen de la clínica con niños y adolescentes.
Continuidades y rupturas
Cada marco teórico da cuenta, en su recorte, de una dimensión

posible respecto del funcionamiento del aparato psíquico, dando
lugar a la puesta en forma de sus alcances y de sus límites, a par-
tir de los cuales se trazan las vías posibles de intervención. En el
entramado que allí se constituye, el concepto de transferencia se
sitúa como un eje central. Ahora bien, ¿qué rasgos de particularidad
atraviesan las nociones conceptuales cuando se emplazan y articulan
con los movimientos fundacionales que dan cuenta de los tiempos
de constitución del aparato psíquico?
Desde allí, Silvia Bleichmar, como ya fuera mencionado, sostiene
la importancia de delimitar los ejes que dan cuenta de la especificidad
de la clínica con niños. De tal modo, circunscribir la particularidad
del espacio clínico (del objeto) en función de posibilitar el acceso a
un dispositivo de intervención implica un trabajo de reinterrogación
del cuerpo teórico freudiano. En dicho marco, entonces, encuentra
su asiento el concepto de transferencia.
En función de lo expuesto, se hace necesario dirigirse al origen
de la clínica con niños, que en el recorrido realizado por los autores
seleccionados encuentra su significación a partir del establecimiento
de líneas de continuidad, de ruptura y/o de creación respecto de las
formulaciones freudianas. En el trayecto teórico-clínico de los in-
vestigadores en psicoanálisis aquí elegidos, se presentan, entonces,
sus formulaciones acerca del concepto de transferencia.

El debate establecido entre Anna Freud y Melanie Klein en los
inicios de la clínica analítica con niños se da en el marco de la sub-
yacente disputa en torno del establecimiento de la legítima herencia,
respecto de una línea filiatoria teórico-clínica freudiana que en su
trayecto muestra el trazado de respuestas heterogéneas en lo tocante
a la interrogación planteada acerca de las posibilidades de analiza-
bilidad del niño. Circunscribir entonces la noción de transferencia
desde las diversas propuestas teórico-clínicas de Anna Freud y de
Melanie Klein conduce necesariamente al origen de la conforma-
ción de un campo analítico de intervención, al tiempo fundacional
de la clínica con niños en tanto abordaje posible y diferenciado del
análisis de adultos, conduce a un origen marcado por la compleja
articulación dada entre la clínica y las confrontaciones establecidas
al interior de las institucionales.
En la medida que Anna Freud, desde su posición, encuentra obstá-
culos en la viabilidad de una intervención analítica temprana, Klein,
en función de su interés por continuar con las líneas de investigación
y de sostener el dispositivo erigido por Freud, genera una operatoria
fundacional que Silvia Bleichmar formula de la siguiente manera:
El intento de Melanie Klein de constituir al juego como

equivalente de la libre asociación es el acto fundacional
más fuerte por generar un campo que otorgue al análisis
de niños un estatuto que permita la aplicación del méto-
do. (Bleichmar, 1993: 3)
Entonces, el sostenimiento por parte de Klein del dispositivo

analítico como fuera planteado por Sigmund Freud implica el ajuste
del objeto al método. Por ende, el psiquismo infantil en términos
de psiquismo en constitución no es una idea sostenida por Melanie
Klein, planteándose consecuentemente, la autora, un inconciente
que funciona desde los orígenes. Ahora bien, dicho ajuste del objeto
al método supone incluir al niño pequeño en el campo del análisis,
supone fundar un espacio posible de intervención clínica previa a la
entrada en la latencia. Allí radica su interés. En dicho contexto, la
autora establece las posibilidades de constitución de una verdadera
neurosis de transferencia por parte del pequeño paciente, por lo que

no deviene tal concepto en una noción a ser reinterrogada, sino a ser
sostenida, al punto que, si bien el concepto de transferencia atraviesa
sus escritos, en su vasta obra es trabajado específicamente sólo en
el artículo “Los orígenes de la transferencia”, de 1952.
Por su parte, Anna Freud sostiene el carácter diferencial del psi-
quismo infantil respecto del adulto, hecho que la obliga a repensar
las posibilidades del niño de establecer la transferencia del mismo
modo que el adulto, interrogándose en torno a la modalidad en que
las tendencias transferenciales podrían presentificarse y así dar lugar
a la eficacia de la interpretación. La autora delimita la complejidad
para instaurar la situación analítica con niños, subrayando allí la
importancia de intervenir desde el marco dado por la tarea pedagó-
gica, es decir, desde la vinculación afectiva con el analista que ello
supone, destacando, por ende, la necesidad de evitar la instalación
de la transferencia negativa.
De tal modo, Anna Freud enuncia entonces la dificultad, por
parte del niño, para producir una neurosis de transferencia, en la
medida que los objetos originarios se encuentran aún presentes en
la realidad.
En oposición a lo planteado, Melanie Klein sostiene la incom-
patibilidad de la tarea analítica y educativa, dando cuenta de las
posibilidades de instalación de la transferencia, tanto positiva como
negativa, al modo del análisis de adultos. Consecuentemente, se le
hace necesaria la concepción y el sostenimiento de un inconciente
funcionando desde los orígenes, la sexualidad infantil, así como la
posibilidad de instalación de la transferencia y la apertura hacia la
interpretación, al igual que en el adulto. Por ende, sostiene tanto su
práctica como la tarea de investigación, en la premisa que supone
que la diferencia del análisis de niños respecto del análisis de adultos
radica en el campo de la técnica y no en los principios rectores del
tratamiento.
Desde la propuesta teórico-clínica y del posicionamiento antidog-
mático adoptado, Maud Mannoni dice en Lo que falta en la verdad
para ser dicha, respecto de Donald Winnicott –quien deviniera en
uno de sus más importantes interlocutores–:
Winnicott considera necesario el respeto a la experien-

cia singular de cada cual, y afirma que lo más impor-
tante de todo es preservar entre el analista y el paciente
un espacio abierto al surgimiento de una verdad, verdad
que no pertenece a nadie. (Mannoni, 1998: 38)
A partir de sus formulaciones teórico-clínicas, articuladas con

el campo de la paradoja, Winnicott circunscribe las coordenadas de
organización de la vida psíquica, remarcando el pasaje establecido
entre lo subjetivo y lo objetivo, entre lo interno y lo externo. En
dicho pasaje, le concede un lugar al factor ambiental, otorgándole
consecuentemente un lugar a la madre, a la pareja parental, en el
espacio terapéutico.
De esta forma, incluye a la madre y su función, que en tanto madre
suficientemente buena debe contar con la posibilidad de adaptarse a
las necesidades del bebé, ilusionándolo, para posteriormente poder
desilusionarlo. Tal pasaje, en su conceptualización, contiene la idea
de sostén, que en el tránsito terapéutico y en virtud de delimitar el
concepto de transferencia introduce de la siguiente manera:
El paciente necesitaba fases de regresión a la dependen-

cia, en la transferencia, pues proporcionaban a la expe-
riencia el efecto total de la adaptación a las necesidades,
que en rigor se basa en la capacidad del analista (de la
madre) para identificarse con el paciente (su bebé). A lo
largo de este tipo de experiencia se produce una propor-
ción suficiente de fusión con el analista (con la madre)
como para permitir que el paciente viva y se relacione
sin necesidad de los mecanismos de identificación pro-
yectivos e introyectivos. (Winnicott, 1995: 177)
La noción de regresión por él trabajada involucra de este modo la

organización yoica y las consecuencias caóticas que podría implicar
un fracaso en la temprana operatoria del medio ambiente. Para la
instalación de la neurosis de transferencia, dice Winnicott, se nece-
sita contar con un yo que tenga la posibilidad de instaurar defensas
ante la angustia. La transferencia podrá establecerse, ya se trate de
un niño o de un adulto, a partir de la confianza del paciente en el

encuadre y la técnica analítica, que se vincula a las posibilidades del
uso del objeto (aspectos estos que remiten a los primeros tiempos
del desarrollo emocional del bebé).
Ahora bien, el autor, tempranamente y en vinculación al pasaje
dado entre lo subjetivo y lo objetivo, da cuenta de la existencia de
una tercera zona, espacio potencial de experiencia, evidenciado a
partir del uso de un objeto, del objeto transicional; espacio en el que,
en tanto que el objeto transicional pierda significación, se ubicará el
juego y, como su extensión, la experiencia cultural.
En la medida que Winnicott plantea que la psicoterapia se da en la
superposición de dos zonas de juego, la del paciente y la del analista,
sostiene que la creación de significación en el trayecto terapéutico se
constituirá en dicha intersección, y que, por ende, si la psicoterapia
es eficaz en la superposición, la resistencia implicará la operatoria
de la interpretación por fuera de la zona de superposición. En la zona
de superposición, entonces, la transferencia encuentra su asiento.
Desde tal posición, Winnicott presenta sus originales aportes, que
contribuyen a la conceptualización de la noción de transferencia en el
marco dado por su clínica particular. Ahora bien, dichas aportaciones
no se circunscriben al trabajo analítico con el niño, sino que el autor,
en sus desarrollos, enuncia su validez tanto en el campo de la clínica
con niños como en el espacio terapéutico con adultos.
Así como Melanie Klein y Anna Freud, más allá de la discusión
entre ambas establecida respecto de los límites y de los alcances del
análisis infantil, conforman los iniciales trazos que dan cuenta de
los primeros capítulos en torno al origen de la clínica con niños, allí
debe incluirse también a Maud Mannoni. Ambas autoras (Klein y
Freud), en un tiempo fundacional sostienen y responden a la pregunta
que se dirigía hacia las posibilidades de intervenir analíticamente
en los tiempos de la infancia. Ante este interrogante, habiéndose
ya recorrido un tramo en la historia de la clínica psicoanalítica con
niños, aunque, se reitera, erigiéndose como impulsora de ciertos
movimientos inaugurales de una práctica, Maud Mannoni sentencia:
el psicoanálisis de niños es psicoanálisis. A partir del eje ordena-
dor que supone tal premisa, enuncia que las modificaciones que
deben realizarse no perturban el campo del lenguaje sobre el que

se opera, desprendiendo respecto de tal concepción la consecuente
igualdad entre el espacio analítico con niños y el espacio analítico
de adultos.
Desde allí, la autora desarrolla su pensamiento estableciendo que
el niño se sitúa como soporte de la pareja parental, de la problemática
que subyace a la pareja parental; en la medida que el síntoma que
el niño presenta daría cuenta de aquello que “no marcha” en el am-
biente en el que se encuentra inserto, daría cuenta de algo del orden
de lo no-dicho. De este modo, enuncia cómo la llegada de un hijo
se entrelaza con la modalidad de atravesamiento, de la madre-del
padre, de su propia historia edípica. El niño, así, se halla incluido
en una trama discursiva, en un discurso colectivo que abarcará a los
padres, al niño y al analista.
El campo de intervención en la clínica con niños implica, enton-
ces, establecer la cura en el marco dado por el discurso colectivo, en
la medida que la enfermedad del niño revela un “drama familiar”.
Consecuentemente, el psicoanálisis de niños involucra el estableci-
miento en el espacio clínico, como plantea Maud Mannoni, de trans-
ferencias múltiples. De esta forma, la autora retoma uno de los ejes
centrales de discusión en la conformación de la clínica psicoanalítica
con niños, introduciendo la noción de transferencia y la dirección
adoptada en su posición. Así, explicita que lo central no es cuestionar
las posibilidades en el niño de instalación de la transferencia, sino
que lo fundamental resulta, en la conducción de la cura, de situar si
el niño podrá asumir su propia historia, diferenciándose por ende de
la “trama de engaños” sostenida por la pareja parental.
El concepto de transferencia, desde el desarrollo teórico-clínico
formulado por Maud Mannoni –donde rescata la idea de instalación
de transferencias múltiples–, se encuentra atravesado por la noción
de discurso colectivo. La transferencia involucra de este modo al
niño y al medio que lo rodea, siendo los padres, en tanto allí se sitúe
inicialmente la angustia, posibles portadores de los “movimientos
resistenciales”. De esta manera, la autora delinea las posibilidades
transferenciales desde coordenadas que envuelven al niño, a los pa-
dres y al analista. La “situación transferencial” se centra entonces en
la articulación con el discurso colectivo y no en la singularidad propia

del psiquismo infantil respecto de sus posibilidades de respuesta.
Desde lo expuesto, se recorta la modalidad en que cada uno
de los autores seleccionados desarrolla su concepción respecto de
la lógica de funcionamiento de la psique y, consecuentemente, de
sus coordenadas de organización. Tal posicionamiento establece,
entonces, el campo de posibles en el espacio clínico. Ahora bien, el
recorrido realizado traza hasta aquí las líneas de pensamiento sos-
tenidas por los investigadores en psicoanálisis en torno a la noción
de transferencia en el marco singular de la clínica con niños. El con-
cepto de transferencia, desde los objetivos y la hipótesis propuesta
en la investigación, se inserta en la trama historizante que remite al
origen de la práctica.
Reflexiones finales
La clínica va a ser definida por Widlöcher como el “espacio” en

el que las hipótesis elaboradas se confrontan, a partir de la asunción
por parte del clínico de un rol activo que le permita delimitar los
observables que conducirán hacia el camino de la verificación o de
la refutación de las construcciones teóricas. La práctica, en tanto
espacio de confrontación entre la teoría y la clínica, implica la ar-
ticulación de lo conocido con lo imprevisto, configurándose allí la
posición del analista frente al saber.
El sostenimiento del espacio clínico en una posición de interro-
gación, antidogmática, da lugar a la articulación de lo ya sabido
con lo no conocido desde el cuerpo conceptual, de lo anticipado
con lo imprevisto de la clínica. Teorización flotante que debe poder
preservar un estado de interrogación en la medida que el otro no
constituya aún su respuesta. En la articulación de los universales de
la teoría y lo singular del funcionamiento psíquico se confirma lo ya
conocido y se aloja, al mismo tiempo, lo inesperado.
Cada campo teórico delimita la trama conceptual que da cuenta de
la lógica de funcionamiento del aparato psíquico, deviniendo allí, y
en el encuentro con el otro, el camino hacia las vías de intervención.
Ello implica la puesta en juego del abanico de posibles en el ámbito

clínico. Desde dichas coordenadas, encuentra su emplazamiento
en el marco teórico-clínico el concepto de transferencia. La trans-
ferencia se ubica, por lo tanto, como una coordenada fundamental
que atraviesa y constituye el campo de la clínica analítica. Desde
el marco dado por la hipótesis planteada en la investigación, se
intenta delimitar la concepción teórico-clínica en torno a la noción
de transferencia provista por los autores seleccionados. Ahora bien,
¿qué respuesta particular han ofrecido tales autores que se sitúan en
el origen de la clínica analítica con niños?
Situada en el ejercicio de su clínica, en un espacio-tiempo inserto
en una trama de disputas institucionales, con el objetivo de sostener
los desarrollos teóricos freudianos y de aportar la fundamentación
clínica de los mismos, Melanie Klein expresa las posibilidades del
niño de instaurar una verdadera neurosis de transferencia a partir
de la cual se accedería en el espacio analítico, a la problemática
edípica.
Desde esta lógica, el concepto de transferencia se transforma en
una de las nociones que se emplazan como un pilar fundamental que
permite que el niño pequeño se ajuste al dispositivo analítico. Por
ende, tal adecuación al dispositivo le posibilita defender la premisa
que enuncia que, salvo por la introducción del juego en el espacio
analítico como equivalente a la asociación libre, no se instauraría
diferencia en el terreno clínico con niños respecto de la tarea clínica
con adultos. Consecuentemente, la adaptación realizada del objeto al
método, como sostiene Silvia Bleichmar, en su vínculo con la ver-
sión endogenista formulada respecto del origen de la vida psíquica,
sustenta el desdibujamiento de alguna posible diferenciación (entre
el niño y el adulto) en el despliegue de un tratamiento.
En función de la concepción planteada, Melanie Klein, a dife-
rencia de Anna Freud (que contempla el surgimiento no unificado
de dicha práctica en la medida que presenta líneas diferenciadas
de pensamiento desde su origen), sitúa los límites del análisis con
niños en el posicionamiento prejuicioso del analista respecto de las
posibilidades de intervención en la temprana infancia.
Por su parte, Anna Freud, al interrogarse respecto de la particu-
laridad de la organización psíquica infantil, encuentra límites en el

funcionamiento del aparato psíquico del pequeño paciente a partir
de ser caracterizado como un ser inmaduro y dependiente que, vía
la lógica que implican las líneas de desarrollo planteadas por la au-
tora, accederá con posterioridad a la madurez e independencia; no
contando entonces, en la infancia, con la posibilidad de establecer
una verdadera neurosis de transferencia y, por ende, de instaurar la
situación analítica.
La investigadora abre a la posibilidad de generar una serie de
cuestionamientos en función de situar los ejes diferenciales en el
campo clínico entre el niño y el adulto que se dirigen a constituir
un campo singular. Ahora bien, tal trabajo de interrogación en torno
a los conceptos ya instituidos es realizado en el marco dado por
las permanentes oscilaciones que expresa la autora, que la hacen
incurrir en una serie de contradicciones respecto de los posibles del
psiquismo infantil, en el intento originario de delimitar un campo
posible de intervención. Por tanto, el movimiento de interrogación
permanece paralizado, conduciendo así al sostenimiento del marco
teórico freudiano, con la consiguiente imposibilidad de generar un
trabajo de transformación conceptual acorde a las características
propias del funcionamiento del psiquismo infantil, que posibilitará
su entrada en el dispositivo. Ante esto, la vía hallada por Anna Freud
fue la introducción de la línea pedagógica.
Winnicott, a partir del recorrido realizado respecto del desarrollo
emocional del bebé, en el que plantea el pasaje del pequeño de la
dependencia a la independencia, introduce las coordenadas que le
permiten pensar el concepto de transferencia. Allí se sitúan nociones
centrales en su conceptualización, tales como sostén, uso de un ob-
jeto, regresión, en la medida que constituyen su aporte en torno a los
primeros tiempos de la organización psíquica, por un lado, así como
al trazado de los ejes que atraviesan el espacio psicoterapéutico, por
otro lado, no sólo respecto del niño, sino en lo tocante al trabajo clínico
con el adulto y, a su vez, al campo clínico que se ubica por fuera de la
neurosis. Por lo tanto, sus desarrollos, que implican la introducción de
nuevas aristas en el concepto de transferencia, no delimitan únicamente
ejes que resulten específicos del funcionamiento psíquico infantil en
su inserción en el campo psicoterapéutico.

Por su parte, como ya fuera desarrollado, Maud Mannoni, como
consecuencia solidaria respecto de su concepción sobre el funcio-
namiento del aparato psíquico (donde sostiene la tesis de que la
enfermedad padecida por el niño es síntoma de aquello que no mar-
cha en la pareja de padres), introduce las nociones de transferencias
múltiples y de discurso colectivo, que se erigen como conceptos
centrales que le posibilitan pensar la resultante configuración del
dispositivo terapéutico y, por ende, que no se ponga en cuestión,
respecto del niño, la posibilidad de instalación de la transferencia.
Así, la autora introduce la idea de “situación transferencial”, en tanto
que, al articularse con el discurso colectivo, engloba a los padres, al
niño y al analista. La cura, la transferencia, se encuentran insertas
en la trama sustentada por el discurso colectivo.
De esta manera, el establecimiento de las coordenadas que sostie-
nen la cura se halla delimitado por una premisa central, en la medida
que Mannoni manifiesta que el psicoanálisis de niños es psicoanálisis
y que, por ende, continúa operando sobre el campo del lenguaje. Tal
afirmación conllevaría, como expresa en El niño, su “enfermedad” y
los otros, a no encontrar diferencias en el espacio analítico de niños
respecto del análisis de adultos. Consecuentemente, sin buscarlo así,
cierto espacio de particularidad se desvanece.
La clínica con niños y adolescentes convoca, como ya fuera
enunciado, a un replanteo teórico-clínico a partir de cercar su espe-
cificidad desde el eje ordenador que supone concebir el psiquismo
infantil como un psiquismo en constitución. El campo de especi-
ficidad delimitado por los tiempos de la constitución de la psique
implica, de tal modo, situar la modalidad de acceso al dispositivo
analítico, así como su peculiar caracterización. De ello resulta la
necesidad de cuestionar y redefinir las nociones conceptuales que
hacen al corpus teórico propuesto por Sigmund Freud.
Del trabajo realizado en la investigación se desprende, a partir de
ubicar el foco de interés propio de cada uno de los investigadores en
psicoanálisis seleccionados, la concepción asumida por los mismos
respecto del ensamblaje del escenario clínico analítico con niños.
Por lo tanto, se evalúa la delimitación de la noción de transferencia
en relación con la concepción respecto de la legalidad que marca la

lógica de funcionamiento del psiquismo y con la clínica allí soste-
nida. A partir de las coordenadas que ello supone, se extraen líneas
de continuidad en la clínica analítica con niños y con adultos que
propician el desdibujamiento de los ejes constitutivos de la particu-
laridad psíquica infantil en torno a la noción de transferencia.
De este modo, cada autor, en función de sus “cuestiones funda-
mentales”, como plantea Piera Aulagnier, de las líneas de interés que
rigen su investigación y de su posición ante la transmisión, aporta los
ejes centrales que hacen a la constitución del campo. Al mismo tiem-
po, lo desarrollado en la presente investigación respecto de la noción
de transferencia proporciona un límite para poder dar cuenta de su
singularidad, en el espacio de intervención clínica con niños.
De tal forma, a partir de lo hasta aquí expuesto, surgen ciertas
preguntas que se desprenden como consecuencia del recorrido
realizado: ¿qué posición teórico-clínica han adoptado, entonces,
los autores que se ubican en los orígenes de la clínica con niños y
adolescentes?, ¿es válido establecer un paralelismo entre las posibi-
lidades de instalación de la transferencia en el adulto y en el niño?,
¿es pertinente el sostenimiento de la búsqueda de la particularidad
de la noción de transferencia en la infancia?, y, de ser así, ¿qué
estatuto singular asume la transferencia en el análisis de niños y
adolescentes?, ¿cuáles son las coordenadas que darían cuenta de
su singularidad?
Por tanto, la introducción de los lineamientos formulados por
Silvia Bleichmar (que implican concebir al psiquismo como un
psiquismo en constitución, así como situar los movimientos es-
tructurantes del aparato) ¿podrá originar las vías que den lugar a la
puesta en juego de las aristas propias de la noción de transferencia
en los tiempos de la infancia?
Aulagnier, P. (1980). El sentido perdido. Buenos Aires: Trieb.

Bleichmar, S. (1993). La fundación de lo inconciente. Buenos Aires:
Amorrortu.

Eguía, A. y otros (2001). Metodología de la investigación. Algunas
reflexiones y pautas para la elaboración de una tesis. En revista
Trampas de la comunicación y la cultura, 2 (17). La Plata: Fa-
cultad de Periodismo y Comunicación Social, UNLP.
Freud, A. (1977). El psicoanálisis infantil y la clínica. Buenos
Aires: Paidós.
––––– (1946). Psicoanálisis del niño. Buenos Aires: Ediciones
Imán.
––––– (1988). ¿Pueden los legos ejercer el psicoanálisis?, Obras
completas, Tomo XX. Buenos Aires: Amorrortu.
––––– (1988). Psicoanálisis, Obras completas, Tomo XX. Buenos
Aires: Amorrortu.
Klein, M. (1971). Contribuciones al psicoanálisis. Buenos Aires:
Ediciones Hormé.
––––– (2008). El psicoanálisis de niños. Buenos Aires: Paidós.
––––– (2008). Envidia y gratitud. Buenos Aires: Paidós.
Mannoni, M. (1998). Lo que falta en la verdad para ser dicha.
Buenos Aires: Nueva Visión.
––––– (1987). El niño, su “enfermedad” y los otros. Buenos Aires:
Nueva Visión.
Marradi, A. y otros. (2007). Metodología de las ciencias sociales.
Buenos Aires: Emecé.
Widlöcher, D. (2001). Sobre la cuestión de la refutabilidad y la in-
vestigación clínica planificada en psicoanálisis. Buenos Aires:
Paidós.
Winnicott, D. (1992). Sostén e interpretación. Buenos Aires: Pai-
dós.
––––– (1985). Realidad y juego. Barcelona: Gedisa.
––––– (2004). Escritos de pediatría y psicoanálisis. Barcelona:
Paidós.
––––– (2004). Exploraciones psicoanalíticas I. Buenos Aires:
Paidós.
––––– (2009). Exploraciones psicoanalíticas II. Buenos Aires:
Paidós.

Estrategias de aprendizaje y rendimiento académico
según el género en estudiantes universitarios
Lilia Rossi Casé*

Rosa Neer**
Susana Lopetegui***
Stella Doná****
Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo identificar las estrategias de

aprendizaje que utilizan los estudiantes universitarios según el género,
y analizar la relación entre el uso de esas estrategias y el promedio
académico obtenido. Para tal fin, se realizó un estudio de carácter
descriptivo correlacional. Para la recolección de los datos, se aplicó la
Escala de Estrategias de Aprendizaje ACRA-Abreviada (de la Fuente
Arias y Justicia Justicia, 2003). El cuestionario se administró a 364
estudiantes de ambos sexos de la Universidad Nacional de La Plata.
Las estrategias utilizadas con mayor frecuencia corresponden a las
dimensiones de apoyo al aprendizaje y hábitos de estudio. Se observó
* Psicóloga. Docente de Estadística Aplicada a la Psicología. Directora de

Proyecto, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata. E-mail:
moreno@isis.unlp.edu.ar.
** Psicóloga. Docente de Estadística Aplicada a la Psicología, Facultad de
Psicología, UNLP.
***Licenciada en Psicología. Docente de Estadística Aplicada a la Psicología,
**** Licenciada en Psicología. Docente de Estadística Aplicada a la Psicología,
Casé | Neer | Lopetegui | Doná 199

una utilización limitada de las estrategias cognitivas y de control del
aprendizaje. Considerando el tiempo de su trayecto educativo, los re-
sultados mostraron que los estudiantes con calificaciones más elevadas
no utilizan necesariamente mayor cantidad de estrategias durante el
aprendizaje que los alumnos con promedios más bajos. Continuando
estudios anteriores de este mismo equipo de investigación, se analizó
el uso de estrategias según la variable género. Se observaron usos
diferentes de algunas estrategias entre varones y mujeres.
Palabras clave: estrategias, aprendizaje, rendimiento, género.
Abstract
This paper has as a main objective to identify the learning strate-

gies applied by tertiary students and to analize them in relationship
with their academic average and gender. This is a descriptive corre-
lational study. The selected and skilled instrument was the Learning
Strategies Scale: ACRA- Brief version (de la Fuente Arias y Justicia
Justicia 2003). We present results of 364 both genders sampled
students belonging to the Universidad Nacional de La Plata. The
given scores and the analysis of them show: some differences in
the use of learning strategies considering by gender; students with
higher academic averages do not show more strategies utilization;
the most frequently strategies experienced belong to the learning
support and the study habits dimensions with a restrict use of the
cognitive strategies and the learning checking
Keywords: strategies, learning, performance, gender.
Este trabajo está destinado a identificar las estrategias de apren-

dizaje que utilizan los estudiantes universitarios según el género,
y analizar la relación entre el uso de esas estrategias y el promedio
académico obtenido.
El presente estudio surge en virtud de uno de los problemas que
se observa con frecuencia en la docencia universitaria a la hora de

evaluar los conocimientos de los alumnos. Se trata de la discrepan-
cia que existe entre el esfuerzo que manifiestan haber puesto en el
momento de estudiar y el rendimiento académico efectivo de aquello
que han estudiado.
La pregunta acerca de cómo se conoce y cómo se asimila la infor-
mación ha sido explicada a través de diversos modelos teóricos. En
particular, el modelo cognitivo del procesamiento de la información
postula la intervención de tres secuencias necesarias: adquisición,
codificación y recuperación. Por otra parte, y sumado a ello, el pleno
rendimiento del sistema cognitivo requiere del uso de estrategias de
apoyo o mantenimiento que incrementan su eficacia al mejorar la
disposición motivacional respecto de los conocimientos a adquirir
(Román Sánchez y Gallego, 1994).
Un alumno, al estudiar, pone en juego habilidades y técnicas
diversas. A estas “secuencias integradas de procedimientos o ac-
tividades mentales que se activan con el propósito de facilitar la
adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información”
se las define como estrategias cognitivas de aprendizaje (Nisbet y
Shucksmith, 1987: 12).
Cuando un estudiante es conciente del conocimiento adquirido y de
cómo lo adquiere, ha aprendido a aprender, y la relación entre su apren-
dizaje y su rendimiento académico será cada vez más estrecha.
Aprender a aprender es lograr que la información pueda ser
utilizada de forma efectiva sabiendo cuándo y cómo aplicarla (Dear-
den, 1982). Conocer cómo se conoce involucra tareas cognitivas y
metacognitivas, es aprender y tener conciencia de los mecanismos
que se están utilizando, es lograr que el estudiante sea un aprendiz
estratégico para que su aprendizaje también lo sea (Burón, 1994).
En nuestra experiencia, muchos alumnos no aplican estrategias
diversas de aprendizaje porque simplemente las desconocen en
razón de que nadie se las ha enseñado, de tal forma que cuando se
enfrentan a una tarea nueva, el método al que recurren es el que
intuitivamente ya han utilizado.
El enfoque centrado en el aprendiz estratégico conduce a poner
el acento en el estudio de las estrategias de aprendizaje de los estu-
diantes universitarios.

Para tal propósito, se han utilizado diferentes instrumentos, entre
los que se cuenta la Escala de Estrategias de Aprendizaje ACRA-
Abreviada para alumnos universitarios (de la Fuente Arias y Justicia
Justicia, 2003), seleccionada para este trabajo.
La Escala ACRA-Abreviada
La Escala ACRA toma la denominación de Abreviada a partir de

su elaboración respecto de la original (la Escala de Estrategias de
Aprendizaje ACRA, Román y Gallego, 1994), destinada a alumnos
secundarios. En este caso comporta una reducción de la cantidad de
ítems y su adecuación a la población universitaria, a partir de los
estudios factoriales realizados.
La Escala ACRA-Abreviada es un instrumento de autoinforme,
publicada en castellano y fundada en los principios del procesamien-
to de la información de la teoría cognitiva. Consta de 44 ítems, cada
uno de los cuales enuncia una estrategia de aprendizaje pasible de
ser utilizada por alumnos universitarios. Se responde de acuerdo con
una escala Likert de 4 opciones, A, B, C y D (de las menos utilizadas
a las más utilizadas).
El conjunto total de ítems ha sido seleccionado en función de tres
dimensiones y trece factores que intervienen en la adquisición de la
información, la codificación, la recuperación y el apoyo.
La Dimensión I comprende 25 ítems, destinados a indagar
las estrategias cognitivas y metacognitivas del aprendizaje. Es la
dimensión nuclear referida a dicho proceso. En su interior de han
discriminado seis factores que dan cuenta de la conciencia que tiene
el alumno universitario acerca de cómo aprende. Estos factores se
refieren a la selección y organización, subrayado, conciencia de
la funcionalidad de las estrategias, estrategias de elaboración, de
planificación y control de la respuesta en situación de evaluación,
repetición y relectura.
La Dimensión II incluye 14 ítems, que examinan las estrategias
de apoyo al aprendizaje. Los factores que conforman esta dimensión
son cinco y aluden a variables de índole motivacional y afectiva,

tales como motivación intrínseca, control de la ansiedad, condicio-
nes de no distracción, necesidad de apoyo social, horario y plan
de trabajo.
La Dimensión III consta de 5 ítems, que indagan los hábitos
de estudio. Comprende dos factores: los hábitos de estudio y la
comprensión.
El presente estudio
En este trabajo se analizan las estrategias de aprendizaje que

utilizan los alumnos universitarios durante el proceso de apren-
dizaje según el género, para identificar las utilizadas con mayor
frecuencia así como las relaciones que guardan con el promedio de
calificaciones obtenido en los exámenes finales, hasta el momento
de relevar los datos.
Se inscribe en la línea de aquellos que quieren realizar un aporte
al mejoramiento de la enseñanza universitaria (Piacente y Tittarelli,
2003; Gutiérrez Rico, 2008; Rossi Casé et al., 2009). Pretende ser una
contribución destinada a la formación de aprendices universitarios
estratégicos al analizar el uso actual de sus estrategias de aprendizaje,
relacionarlas con su rendimiento académico y eventualmente diseñar
estrategias de enseñanza que posibiliten procesos de aprendizaje
más adecuados.
Objetivos
Los objetivos fundamentales del presente trabajo son:

- Identificar las estrategias cognitivas y metacognitivas, de apoyo
y de hábitos de estudio más utilizadas por los alumnos universi-
tarios, según el género.
- Analizar la posible relación existente entre estas estrategias, el
promedio de calificación obtenido en las materias rendidas y el
género.
- Contribuir en la implementación de distintos modelos de inter-
vención.

Método
Se realizó un estudio de tipo descriptivo correlacional.

Participantes: la muestra estuvo conformada por 364 estudiantes
de la Universidad Nacional de La Plata, de ambos sexos, 236 mujeres
y 128 varones, con edades comprendidas entre los 19 y 35 años.
Instrumentos: los instrumentos utilizados para este estudio
fueron: Escala de estrategias de aprendizaje ACRA-Abreviada
para alumnos universitarios y autoinforme de los alumnos sobre
su rendimiento académico promedio a partir de las calificaciones
obtenidas en los exámenes finales.
Procedimientos: las escalas fueron administradas en situación de
clase y respondidas en forma anónima. Para su aplicación se elaboró
un protocolo de respuestas ad hoc, en el que, además de proporcio-
nar las respuestas que se les solicitaban, debían consignar su edad,
sexo, cantidad de materias rendidas y promedio de las calificaciones
obtenidas en los exámenes finales.
Los resultados obtenidos fueron volcados a una base de datos
para realizar cálculos estadísticos descriptivos e inferenciales.
Resultados
Rendimiento Académico
El promedio general de calificaciones de la muestra es de 6,90

(escala de puntuación de 0 a 10), con un rango de variabilidad de
4 a 9,5 puntos.
Los resultados de la Escala ACRA
Los resultados generales obtenidos son semejantes a los pre-

sentados en el manual de la prueba (p=0,05). No obstante, en este
estudio se encontraron valores levemente inferiores al promedio de
la versión española en la Dimensión I, referida a estrategias cogni-
tivas y de control del aprendizaje, que los autores consideran como
la Dimensión nuclear.

Promedios, desvíos estándar y puntaje total
en la muestra argentina y española
Puntaje
Muestras Estadísticos Dimensión I Dimensión II Dimensión III
Directo Total
Media 72,70 42,21 15,96 43,62
Muestra
argentina Desvío
9,57 5,94 2,48 24,13
Estándar
Media 76,27 42,27 15,11 44,64

Muestra
española Desvío
10,99 6,53 2,77 23,01
Estándar
Del análisis de las puntuaciones promedio obtenidas según el

género, se observa que los varones utilizan menor cantidad de
estrategias de aprendizaje que las mujeres. Esto aparece en las tres
dimensiones consideradas.
Medias y Desvíos estándar de la muestra de varones

Dimensión I Dimensión II Dimensión III Puntaje Directo Total
M 68,12 40,85 15,47 41,48
DS 9,35 6,75 2,56 22,75
Medias y Desvíos estándar de la muestra de mujeres

Dimensión I Dimensión II Dimensión III Puntaje Directo Total
M 75,16 42,95 16,22 44,78
DS 8,77 5,34 2,41 24,87
Las estrategias utilizadas con mayor frecuencia
Para identificar las estrategias más utilizadas, se hallaron los

porcentajes de respuesta para cada uno de los ítems, tomando como
línea de base el 75% de su uso y los valores por encima de este

porcentaje. Para su análisis, dichas respuestas fueron categorizadas
en dos grupos:
- Las respuestas A y B (estrategias de aprendizaje utilizadas nunca,
casi nunca o sólo algunas veces).
- Las respuestas C y D (estrategias utilizadas frecuentemente,
siempre o casi siempre).
A partir de las respuestas obtenidas, se observa que, de las 44
estrategias posibles, 13 son las que se utilizan con mayor frecuencia,
con algunas diferencias según la dimensión considerada.
En cuanto a la Dimensión I, los mayores porcentajes de elección
oscilan entre el 87,62% y el 76,23%. Los cinco ítems más selecciona-
dos se refieren a la repetición y relectura y fueron los siguientes:
Estrategias con mayor porcentaje de elección, según dimensión

Porcentaje de
DIMENSIÓN I
respuestas
“Cuando el contenido de un tema es denso y difícil, vuelvo a
88,46%
releerlo despacio.”
“En los libros, apuntes u otro material a aprender, subrayo en
cada párrafo las palabras, datos o frases que me parecen más 85,16%
importantes.”
“Durante el estudio, escribo o repito varias veces los datos
81,31%
importantes o más difíciles de recordar.”
“Para recordar una información, primero la busco en mi memoria
y después decido si se ajusta a lo que me han preguntado o 79,39%
quiero responder.”
“Antes de responder a un examen evoco aquellos agrupamientos
de conceptos (resúmenes, secuencias, diagramas, mapas 75,27%
conceptuales, matrices...) hechos a la hora de estudiar.”
“Empleo los subrayados para facilitar la memorización.” 75%
En el caso de la Dimensión II (de apoyo al aprendizaje), fueron

seleccionados cuatro de los catorce ítems, que pertenecen a la ca-
tegoría de apoyo social, dos de las cuales alcanzaron un porcentaje
superior al 90%, las cuales resultaron las seleccionadas en mayor
porcentaje en toda la escala.

Porcentaje de
DIMENSIÓN II
respuestas
“Me satisface que mis compañeros, profesores y familiares valoren
92,02%
positivamente mi trabajo.”
“Animo y ayudo a mis compañeros para que obtengan el mayor
92%
éxito posible en las tareas escolares.”
“Acudo a los amigos, profesores o familiares cuando tengo dudas
o puntos oscuros en los temas de estudio o para intercambiar 82%
información.”
“Evito o resuelvo, mediante el diálogo, los conflictos que surgen en
81%
la relación personal con mis compañeros, profesores o familiares.”
En cuanto a la Dimensión III, las estrategias más utilizadas fueron

tres, dos referidas a la comprensión y otra a los hábitos de estudio.

Porcentaje de
DIMENSIÓN III
respuestas
“Intento expresar lo aprendido con mis propias palabras, en vez
de repetir literalmente o al pie de la letra lo que dice el libro o 84,61%
profesor.”
“Cuando estoy estudiando una lección, para facilitar la
comprensión, descanso y después la repaso para aprenderla 84%
mejor.”
“Procuro aprender los temas con mis propias palabras en vez de
83,24%
memorizarlos al pie de la letra.”
Las estrategias utilizadas con menor frecuencia
Al analizar estrategias utilizadas con menor frecuencia, consi-

derando las tres Dimensiones, el menor porcentaje de respuestas
aparece en el ítem “Construyo los esquemas ayudándome de las
palabras y las frases subrayadas o de los resúmenes hechos” de la
Dimensión I. En la Dimensión II corresponde a “Pongo en juego
recursos personales para controlar mis estados de ansiedad cuando

me impiden concentrarme en el estudio”. Finalmente, en la Dimen-
sión III no se observan estrategias muy poco utilizadas.
Estrategias con menor porcentaje de elección, según género
Se observan pocas diferencias según género.
Estrategias con menor porcentaje de elección, según género

Porcentaje Porcentaje
VARONES MUJERES
Respuesta Respuestas
“Construyo los esquemas “Construyo los
ayudándome de las esquemas ayudándome
palabras y las frases 65% de las palabras y las 49%
subrayadas o de los frases subrayadas o de
resúmenes hechos.” los resúmenes hechos.”
“He caído en la cuenta
“He caído en la cuenta
del papel que juegan
del papel que juegan
las estrategias de
las estrategias de
aprendizaje que me
aprendizaje que me 50% 45%
ayudan a memorizar
ayudan a memorizar lo
lo que me interesa
que me interesa mediante
mediante repetición y
repetición y nemotecnias.”
nemotecnias.”
“Hago uso de bolígrafos
“Hago resúmenes de 41%
o lápices de distintos
56% lo estudiado al final de
colores para favorecer el
cada tema.”
aprendizaje.”
Relaciones entre las estrategias utilizadas y el promedio de

rendimiento académico
El análisis correlacional entre las estrategias más utilizadas y el

promedio académico se realizó utilizando el estadístico r de Pear-
son. No se encontró relación significativa entre ambas variables en

ninguno de los casos analizados.
Se observó que, en los estudiantes con promedio de calificaciones
superiores a 8,5 puntos, el coeficiente de correlación r de Pearson
indicó una correlación inversa con la utilización de estrategias.
Esto mismo se observó con los promedios más bajos, inferiores a
5 puntos.
Conclusiones
Los índices descriptivos obtenidos en la muestra objeto del pre-

sente trabajo resultan similares a los presentados por los autores en
el manual de la Escala ACRA-Abreviada.
Las estrategias utilizadas con mayor frecuencia corresponden a
las dimensiones de apoyo al aprendizaje y a los hábitos de estudio.
Se observó una utilización limitada de las estrategias cognitivas y
de control del aprendizaje.
Se analizó el uso de estrategias según la variable género. Se
observaron usos diferentes de algunas estrategias entre varones y
mujeres. La mayor diferencia se observó en una menor utilización
por parte de los varones de la estrategia “Hago uso de bolígrafos o
lápices de distintos colores para favorecer el aprendizaje”.
Los resultados mostraron que los estudiantes con calificaciones
más elevadas no utilizan necesariamente mayor cantidad de estra-
tegias durante el aprendizaje que los alumnos con promedios más
bajos. El análisis correlacional no arrojó resultados significativos.
Una hipótesis posible de la ausencia de correspondencia entre el
uso de estrategias y el rendimiento académico es que podría deberse
a la obtención de respuestas según el comportamiento esperado. Es
posible que el sesgo de deseabilidad social impregne muchas de las
respuestas proporcionadas, de modo tal que los alumnos responden
a lo que entienden que deberían responder más que a aquello que
realmente realizan cuando estudian.
No obstante, de corroborarse esta hipótesis, estaríamos en pre-
sencia de información de interés en la perspectiva del diseño de la
enseñanza de determinadas estrategias. De acuerdo con ello, un

porcentaje de estudiantes universitarios tiene conciencia y conoce
las estrategias de aprendizaje más adecuadas con independencia de
su aplicación durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Considerando los resultados obtenidos, es intención de este
equipo aumentar el tamaño de la muestra e incorporar graduados
universitarios, que posibiliten un análisis de mayores alcances res-
pecto de un número mayor de alumnos, así como su comparación
respecto de aquellos que han finalizado sus estudios.
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Psicología y delitos de lesa humanidad.
Dispositivos de acompañamiento activo: un
aporte posible desde la psicología en los juicios
por lesa humanidad
Xavier Oñativia*
Lujan Ciccioni**
Resumen
Con la puesta en marcha y desarrollo de los juicios por crí-

menes de lesa humanidad cometidos durante la última dictadura
cívico-militar se inaugura un nuevo espacio de intervención para
la psicología.
El interés por ampliar y profundizar las posibilidades de trabajar
en este campo impulsa a llevar adelante una tarea de investigación,
conceptualización y desarrollo acerca de los aportes posibles de la
psicología a las problemáticas que plantea el abordaje de las vícti-
mas de los delitos de lesa humanidad en el marco de su tramitación
judicial.
Se analizará la evolución en el campo jurídico de las variables
que permitieron el pasaje de la consideración de los delitos come-
tidos por el régimen militar a su calificación como delitos de lesa
* Licenciado en Psicología. Docente de Victimología y de Psicología Forense,

Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata. E-mail: xavierolp@
yahoo.com.ar.
** Licenciada en Psicología, Facultad de Psicología, UNLP. [FALTA MAIL]
Oñativia | Ciccioni 213

humanidad, condición fundamental que les confiere el carácter de
imprescriptibilidad, lo cual habilita el relanzamiento de los juicios
por estas causas y la consiguiente posibilidad de intervenir desde
nuestra profesión.
Para ello será necesario tener en cuenta tanto el análisis de las
condiciones de inicio del campo de la salud mental y derechos
humanos, como los requerimientos y posibilidades actuales del
mismo. En este sentido, se presentará el diseño e implementación
de un modelo de Dispositivo de acompañamiento activo dirigido
a testigos-víctimas y querellantes en juicios por crímenes de lesa
humanidad en contexto de acceso a la justicia.
Palabras clave: lesa humanidad, testigos, dispositivo, acompa-
ñamiento.
Abstract
Since the implementation and the development of the trials of

lesa humanity crimes caused by the last civil-military dictatorship,
it is inaugurated a new space to the psychology.
The interest to extend and to penetrate the possibilities to work
in this field of knowledge, stimulates to go forward a work of
investigation, conceptualization and development of the possible
contributions of the psychology to the problematic to approach the
treatment of the victims of lesa humanity crimes through its judicial
proceeding.
It will analyze the evolution in the legal field of the variables
that allowed the transition of the crimes committed by the military
regimen into the qualification of lesa humanity crimes.
That gives the fundamental condition of indefeasible and provide
the relaunching of the process of judgment of this type of causes
and the possibility of intervention from our discipline.
For this it will be necessary to take in account and analyze the
beginning of the contributions of Mental Health and Human Rights
and also the current conditions of the same.
In this sense it will introduce the design of an Active Accom-

paniment Device addressed to victims-witnesses and complainants
in the process of judgment of lesa humanity crimes in a context to
access to justice.
Keywords: lesa humanity, witnesses, device, accompaniment.
La tramitación jurídica que reciben en la actualidad los juicios

por crímenes de lesa humanidad posibilita el surgimiento de un
nuevo campo de intervención de la psicología, que se ocupa de la
asistencia a los testigos-víctimas y querellantes convocados para
declarar en los mismos.
Como un aporte orientado a dar respuesta a estas nuevas de-
mandas, se presenta aquí un modelo de intervención denominado
Dispositivo de acompañamiento activo dirigido a brindar apoyo y
contención a dichos comparecientes. Esta propuesta resulta de un
trabajo de investigación que incluyó analizar el recorrido histórico
realizado por la calificación jurídica otorgada a los ilícitos cometidos
por la última dictadura cívico-militar, hasta alcanzar su definición
actual como delitos de lesa humanidad.
Al mismo tiempo, fue relevante situar los antecedentes históri-
cos, el recorrido y las transformaciones experimentadas por nuestra
disciplina en el campo de intersección de la salud mental y los
derechos humanos. Como resultado de ello, fue posible establecer
tres momentos, cada uno con sus características diferenciales en
cuanto a la problemática predominante, el rol de la psicología y las
intervenciones posibles.
La propuesta que aquí se presenta resulta de una tarea de con-
ceptualización y sistematización que toma sus lineamientos básicos
en cuatro fuentes fundamentales:
a. La experiencia llevada a cabo por los autores al integrar equipos
institucionales convocados por el presidente del Tribunal Oral Fede-
ral N° 1 de La Plata, Dr. Carlos Rozanski, para brindar un servicio
de contención a testigos-víctimas y querellantes durante el juicio al
cura Christian Von Wernich, tramitado en el año 2007.
b. Entrevistas semidirigida realizadas a diversos protagonistas

que formaron parte de la mencionada experiencia: testigos-víctimas,
sus familiares y allegados, querellantes, jueces, fiscales, auxiliares
judiciales y equipos técnicos.
c. Análisis comparativo de la información relevada con la aporta-
da por testigos de otros juicios de lesa humanidad, que no contaron
con algún tipo de dispositivo formal institucional de asistencia y
acompañamiento.
d. Análisis documental de antecedentes, normativas nacionales
e internacionales, resoluciones, sentencias judiciales y bibliografía,
que proporcionaron datos de relevancia para el propósito de nuestra
investigación.
Primera parte: conformación de condiciones de

posibilidad para la implementación de un Dispositivo de
acompañamiento activo en juicios de lesa humanidad
Aspectos jurídicos. Recorrido histórico de la calificación

procesal: de crímenes de la dictadura a delitos de lesa
humanidad
El terrorismo de Estado implementado por el régimen de la última

dictadura cívico-militar utilizó prácticas ilegales aberrantes, tales
como el secuestro, la tortura, la desaparición forzada de personas,
la apropiación de niños, etcétera, legitimándolas como políticas
de Estado. Estos ilícitos no fueron considerados como delitos de
lesa humanidad en los inicios de la recuperación democrática. Para
ser tratados de esa manera, debió transcurrir un largo tiempo y un
complejo proceso jurídico a través del cual se fue incorporando
progresivamente la normativa internacional vigente en materia de
derechos humanos (Folgueiro, 2008). De este modo, fue posible
comenzar a revertir las condiciones de impunidad consolidadas con
la Ley 23.492 de “Punto final” y Ley 23.521 de “Obediencia debida”
en los años 1986 y 1987, respectivamente.
La vigencia de las instituciones democráticas le devuelve a las
prácticas ilícitas cometidas por la dictadura su estatuto jurídico de

“delito”, pero son tratadas como delitos ordinarios. Esta calificación
legal tiene lugar en momentos donde el Derecho Humanitario inter-
nacional no había incidido aún sobre la jurisprudencia de nuestro
país, lo cual tendrá consecuencias significativas para la persecución
penal de estos delitos.
Poco después del juicio a las Juntas Militares por Tribunales
Ordinarios, las defensas de los imputados por crímenes durante la
dictadura despliegan un conjunto de recursos y maniobras legales
que consiguen prolongar la indefinición de los procesos judiciales,
intentado que con el transcurso del tiempo estos delitos prescriban.
En consecuencia, se cierran las causas y se instala un contexto de
impunidad en democracia.
El primer antecedente para la calificación de estas causas como
delitos de lesa humanidad lo estableció el juez de la Cámara Federal
de Apelaciones de La Plata, Dr. Leopoldo Schiffrin, en su voto en
el juicio de la extradición de Franz Joseph Leo Schwammberger, el
día 30 de agosto de 1989 (Crous, 2010).
Tanto el juez Schiffrin como posteriormente la Corte Suprema en
el caso de la solicitud de extradición por parte de Italia del criminal
de guerra alemán Priebke sostuvieron que los tratados de extradi-
ción de criminales de guerra debían interpretarse de acuerdo con el
Derecho Internacional y que, en función del mismo, los hechos por
los que se los juzgaban no se podían considerar prescriptos.
La Sala I de la Cámara Nacional en lo Criminal y Correccional
Federal de la Ciudad de Buenos Aires, en el año 1999, califica por
primera vez como crímenes de lesa humanidad a los ilícitos per-
petrados por el terrorismo de Estado, en respuesta a un planteo de
prescripción que presentó Jorge Rafael Videla en la causa donde
se investiga la existencia de un plan estatal para la apropiación de
niños.
Por su parte, el juez Gabriel Cavallo, a cargo del Juzgado Nacio-
nal en lo Criminal y Correccional Federal Nº 4, es quien por primera
vez en un fallo adjudica el carácter de crímenes contra la humanidad
a los delitos de la dictadura.
En su fallo del 6 de marzo de 2001, en la causa seguida contra
Del Cerro y Simón por haber participado en la sustracción, retención

y ocultación de Claudia Victoria Poblete (Apropiación de Niños),
declaró la nulidad e inconstitucionalidad de las leyes de “Punto final”
y de “Obediencia debida”. Luego de exponer diferentes antecedentes
del derecho internacional, el juez Cavallo concluyó que los hechos
investigados constituían crímenes de lesa humanidad, por lo tanto,
se debía afirmar la imprescriptibilidad para su juzgamiento. En ese
mismo fallo estableció que las leyes de “Punto final” y de “Obe-
diencia debida” eran nulas, inválidas e inconstitucionales, tanto para
nuestra Constitución Nacional como para la normativa internacional
suscripta por Argentina.
Este fallo fue confirmado por la Sala II de la Cámara Nacional en
lo Criminal y Correccional Federal el día 9 de noviembre de 2001. La
Corte Suprema de la Nación hace lo propio en el año 2005, dejando
firme el fallo del juez Cavallo.
Otro antecedente fundante lo constituye el fallo del Tribunal
Oral en lo Criminal Federal Nº 6 de la Ciudad de Buenos Aires, que
condenó a Enrique Arancibia Clavel como partícipe necesario en el
homicidio calificado de Carlos José Santiago Prats y Sofía Esther
Cuthbert Chiarleoni, y por asociación ilícita, como integrante de
la Dirección Nacional de Inteligencia Exterior dependiente de la
dictadura militar chilena.
El fallo es apelado por la defensa y pasa a la Cámara Nacional de
Casación Penal, quien determina que el delito de asociación ilícita ha
prescripto y que además no constituye un delito de lesa humanidad.
La querella apela a la Corte Suprema de Justicia de la Nación, que
por mayoría establece que la asociación ilícita para cometer delitos
de lesa humanidad participa también de dicho carácter y que la acción
penal correspondiente no prescribe (Schapiro, 2008).
Esta breve reseña señala los hitos más destacados que recorrió
el proceso jurídico a través del cual se produjo el pasaje del trata-
miento legal que se le diera a los crímenes de la dictadura hasta ser
calificados y juzgados como delitos de lesa humanidad.
Adjudicarles el estatuto de crímenes de lesa humanidad presenta
como consecuencia trascendente su carácter imprescriptible. La
apropiación de niños constituyó el primer delito que obtuvo esta
calificación en el marco de la normativa argentina.

Del campo de la intervención. Breve genealogía de la
problemática de lesa humanidad en el campo salud mental y
derechos humanos
La evolución operada en el ámbito jurídico incide significativa-

mente en el campo denominado salud mental y derechos humanos, en
tanto organiza un nuevo contexto histórico social que habilita nuevas
posibilidades de intervención profesional desde la psicología.
Cabe señalar que la psicología cuenta con valiosos antecedentes
de intervención disciplinar en dicho campo. La investigación y aná-
lisis de su recorrido histórico nos permite establecer tres momentos
lógicos para dar cuenta de los cambios operados en su interior y sus
consecuencias en el rol del psicólogo, su inserción profesional y sus
posibles estrategias de intervención. Se destacará en cada momento
una problemática predominante sobre otras también presentes.
Primer momento: la articulación entre salud mental y derechos
humanos surge en nuestro país a partir del trabajo de los primeros
equipos de profesionales que asistieron a las víctimas y familiares
del terrorismo de Estado en pleno curso de la dictadura (Kordon et
al., 1986). Su tarea consistió no sólo en la atención terapéutica de los
efectos psicosociales traumáticos producidos por la violencia política,
sino también ofreciendo respaldo y sostén para la construcción de las
reivindicaciones políticas de los damnificados (Bozzolo, 1986).
Segundo momento: lo situamos desde los inicios de la recupera-
ción democrática con los juicios a las Juntas Militares hasta la dero-
gación de las leyes de “Punto final” y “Obediencia debida”. El marco
jurídico normativo vigente constituye un periodo caracterizado por
un estado de democracia con impunidad. En el plano judicial, queda
sin efecto la posibilidad de perseguir penalmente los delitos de la
dictadura. Por lo tanto, la problemática predominante la constituye
la búsqueda de niños desaparecidos-apropiados y la restitución de
identidad, delitos que no habían sido alcanzados por las leyes de la
impunidad. En este momento, la intervención profesional se orientó
fundamentalmente a realizar aportes para la elaboración y restitución
de la verdad histórica sobre la filiación de los niños desaparecidos
y de los jóvenes localizados.

Tercer momento: transcurre desde la derogación de las leyes de
la impunidad hasta la actualidad. Se produce el relanzamiento de los
juicios por los crímenes cometidos por los represores, pero ahora
tipificados jurídicamente como delitos de lesa humanidad.
Este tercer momento permite la intervención profesional del
psicólogo en la asistencia y acompañamiento a testigos-víctimas
y querellantes en contexto de acceso a la justicia por crímenes de
lesa humanidad.
La participación de la psicología en la articulación entre salud
mental y derechos humanos no sólo ha sido legitimada por la per-
tinencia de sus aportes a dicho campo, sino que ha contribuido a
la fundación del mismo. El rol profesional ha podido adecuarse a
las posibilidades y exigencias que tuvieron lugar a lo largo de estos
tres momentos, consolidando el compromiso de nuestra disciplina
en la temática.
Por los motivos señalados, se concluye que la intervención
profesional de la psicología en los juicios de lesa humanidad no
sólo cuenta con antecedentes históricos en la temática, sino que sus
contribuciones al campo de la subjetividad y la ley respaldan su
participación en dicho ámbito.
En este nuevo contexto, ¿cuál es el aporte que la psicología
puede brindar en el ámbito de los juicios de lesa humanidad? Un
aporte de utilidad lo constituye el diseño de dispositivos técnicos
interdisciplinarios, en los cuales el profesional de la psicología for-
mado para conocer y operar con la subjetividad participe realizando
contribuciones técnicas específicas dirigidas a brindar asistencia a
los testigos-víctimas querellantes y familiares que son convocados
a comparecer en los mismos.
Se propone a continuación un modelo posible de intervención
que denominamos Dispositivo de acompañamiento activo a testigos-
víctimas y querellantes de juicios por crímenes de lesa humanidad,
en contexto de acceso a la justicia.

Segunda parte: formalización y desarrollo de un
Dispositivo de acompañamiento activo a testigos-víctimas y
querellantes de juicios por crímenes de lesa humanidad, en
contexto de acceso a la justicia
Introducción al Dispositivo
La persona testigo-víctima que será convocada para prestar

testimonio en causas por crímenes de lesa humanidad ha sufrido
los efectos psicosociales del terrorismo de Estado y más de treinta
años de impunidad posterior. El tránsito por el proceso judicial en
general y el acto de testimoniar en particular suelen constituir una
experiencia compleja, conmocionante y significativa que tendrá
incidencia tanto en los aspectos subjetivos del testigo como en la
producción de su testimonio (Ricoeur, 2008).
El modelo de Dispositivo de acompañamiento se ofrece al sujeto
como soporte donde pueda depositar aspectos y fantasías persecu-
torias, elevados montos de ansiedad desorganizantes y patógenos
que se movilicen en el marco de su declaración como efectos de
la reviviscencia de un pasado signado por la violencia y el terror,
y por el miedo ante el eventual encuentro con el represor y sus re-
presentaciones ominosas y del orden de lo siniestro. Tales procesos
se expresan a través diversos estados anímicos, tales como temor,
incertidumbre, confusión, angustia, que pueden afectar seriamente
tanto la producción de su testimonio como su propia subjetividad,
imponiendo importantes efectos de revictimización.
Distintas instancias técnicas y judiciales, nacionales e internacio-
nales, acuerdan en la necesidad de realizar aportes dirigidos al apoyo
y contención de las víctimas de la violencia política que deberán
testimoniar en estos juicios (Alto Comisionado para los Derechos
Humanos, Oficina Regional para América Latina y el Caribe y
Secretaría de Derechos Humanos de la Nación, 2007; Procuración
General de la Nación, 2007; Tribunal Oral en lo Criminal Federal
Nº 1 de La Plata, 2007).
El modelo de Dispositivo de acompañamiento que se elabore
deberá considerar la importancia que el acto de justicia tiene para el

sujeto como posibilidad de producir efectos reparatorios y restituti-
vos para la tramitación de las consecuencias psicológicas sufridas
por la violencia del terrorismo de Estado, como para la construcción
colectiva de la historia (Cicconi y Oñativia, 2009).
Delimitaciones teórico metodológicas del Dispositivo

Este modelo de trabajo se fundamenta en el marco doctrinario
denominado Paradigma de los Derechos Humanos, que adquie-
re estatuto formal e institucional con la incorporación a nuestra
Constitución Nacional, mediante la reforma de 1994, del conjunto
de instrumentos normativos internacionales tendientes a preservar
distintos derechos fundamentales del ser humano (Naciones Unidas,
2005).
Este dispositivo se sostiene desde una perspectiva psicoanalítica
en el concepto de sujeto del inconciente, sujeto constituido como
tal en relación con otros, portador de una historia en la cual se
inscribe, con un contexto social familiar e histórico, con recursos
subjetivos-vinculares y con la posibilidad de incidir sobre lo que
lo rodea.
Por otra parte, al tratarse de contextos de acceso a la justicia,
nuestra intervención debe considerar al sujeto de derecho que ha sido
gravemente afectado en los mismos por la violencia del terrorismo
de Estado y la impunidad en democracia.
En consecuencia, este Dispositivo debe funcionar articulando la
lógica del sujeto del inconciente y la lógica jurídica propia del sujeto
de derecho (Oñativia, 2008).
Esta propuesta de abordaje que denominamos de Acompañamien-
to Activo constituye una modalidad de asistencia a damnificados por
el terrorismo de Estado que se diferencia en diversos aspectos tanto
del dispositivo de la clínica individual (la demanda, la dirección
de la intervención, el tiempo, etcétera), como de la intervención
grupal o comunitaria (el ámbito de la intervención, el tiempo de la
misma, la cantidad de destinatarios de la intervención, el sujeto de
la intervención, etcétera).

Objetivos del Dispositivo de acompañamiento activo
El objetivo general que orienta el funcionamiento del Disposi-
tivo es contribuir a generar la mejores condiciones de subjetividad,
tanto para la participación de los testigos-víctimas, sus familiares y
allegados y efectores de la justicia intervinientes en el juicio, como
para favorecer una mejor producción del testimonio, brindando
acompañamiento y sostén y poniendo especial atención en evitar
posibles efectos de revictimización.
Metodología de Intervención por Presencia

La experiencia recabada en la asistencia a víctimas de delitos nos
indica la importancia de contar con una metodología de intervención
específica para esta problemática.
La metodología que se implementará en esta propuesta es la
que se ha denominado metodología de Intervención por Presencia
(Oñativia y Palmieri, 2007).1 Destaca el valor fundamental que en
la misma desempeña la presencia real y concreta por parte de los
efectores intervinientes al lado de personas damnificadas por hechos
de violencia delictual. Entre otros principios metodológicos, incluye
el carácter interdisciplinario e integral de la intervención priorizando
la lógica de un abordaje colectivo articulado interinstitucionalmente
como criterio superador de la intervención individual y aislada.
Tecnología del Dispositivo de acompañamiento activo
El Dispositivo de acompañamiento activo debe poder adecuarse

a las particularidades de cada juicio y de cada testigo. Para ello,
debe contar con plasticidad para adaptarse a la particularidad de
cada experiencia, carácter dinámico para resolver las situaciones
nuevas y los imprevistos propios de cada jornada de juicio y ca-
rácter anticipatorio para considerar previamente todos los aspectos
1
El desarrollo y formalización de los principios teóricos-metodológicos que
caracterizan la metodología de Intervención por Presencia fue presentado en el
Tercer Congreso Provincial de Psicología organizado por el Colegio de Psicólogos
de la provincia de Buenos Aires en el año 2005 en la ciudad de Bahía Blanca.

posibles tendientes a reducir el campo de exposición del testigo a
situaciones disruptivas que puedan perturbarlo y desorganizarlo
subjetivamente.
Componentes fundamentales del Dispositivo de acompaña-

miento activo
La implementación de este modelo de dispositivo exige contar
con un conjunto de componentes fundamentales, integrado por re-
cursos materiales, humanos y simbólicos cuya disponibilidad debe
ser gestionada con antelación. A continuación se presentan los más
relevantes, en un mismo orden de prioridad.
Planificación: una adecuada planificación es necesaria para
optimizar la administración de los recursos materiales, temporales,
técnicos y humanos siempre escasos, teniendo en cuenta, además,
la multiplicidad de discursos, disciplinas y actores integrantes del
Dispositivo que componen un conjunto heterogéneo como condición
de partida.
Capacitación de los efectores profesionales y técnicos: los
integrantes del Dispositivo, incluidos técnicos y administrativos,
deben contar con herramientas teórico-metodológicas en el campo
de la victimología y con conocimientos específicos acerca de la
problemática particular de los juicios de lesa humanidad, participar
activamente del compromiso con la causa de los derechos humanos
y disposición para movilizar la propia capacidad de cuidado y con-
sideración por la persona y la función del testigo
Información: este aspecto del Dispositivo esta dirigido a estimu-
lar la producción de vínculos de empatía, a los fines de posibilitar
el desarrollo de la tarea de acompañamiento activo a los testigos a
través de contar con conocimientos básicos acerca de la historia por
la cual han sido convocados a prestar testimonio.
Logística: recursos materiales y tecnológico para las distintas
instancias del proceso judicial, tales como vehículos para el traslado
de testigos, equipos de comunicación, etcétera.
Comunicación: la forma de comunicar a los testigos que el Esta-
do pone a su disposición un dispositivo de acompañamiento puede
generar en ellos resonancias en función de su particular historia que

dificulten la intervención: desde el Estado se generó una violencia
terrorista que afectó sus vidas y es el Estado quien hoy les propone
dispositivos de asistencia para abordar las consecuencias de aquel
daño. Sin embargo, es necesario señalar que estas personas constitu-
yen en general un grupo particular de damnificados que cuentan con
capacidad y criterios de análisis de las condiciones sociohistóricas
y políticas en las que tuvo lugar la agresión del Estado terrorista de
la que fueron objeto. Este dispositivo contempla dichos condiciona-
miento en tanto obstáculos posibles para la implementación de una
asistencia desde el Estado. Sin embargo, la oferta que se realiza está
dirigida a producir efectos subjetivantes promoviendo y sosteniendo
un rol activo del sujeto en estos procesos de reivindicación personal
y reparación histórica, en la decisión de tomar el recurso y dejarse
acompañar activamente (no de manera ingenua o pasiva), haciendo
del Estado un recurso propio.
Por otra parte, también se corre el riesgo de psiquiatrizar el acto
de testimoniar en estos juicios cuando se ofrece un “servicio de
psicólogos para atenderlos”, semejante a la connotación negativa
que el discurso de la dictadura imprimió sobre las Madres de Plaza
de Mayo cuando se las descalificaba con el mote de “las locas de
la plaza”.
Seguridad: evaluar y gestionar ante las agencias correspondientes
las medidas necesarias para brindar seguridad integral para aquellos
testigos que lo requieran. En este sentido, diferenciamos las tareas
de acompañamiento realizadas desde el dispositivo de las medidas
de protección que deben ser garantizadas por otras agencias del
Estado.
Ámbitos edilicios: este modelo propone la utilización simultánea
de distintos espacios físicos para el desarrollo del trámite judicial en
relación con el acompañamiento activo de los testigos-víctimas y
sus familiares y allegados, teniendo en cuenta que al mismo tiempo
tienen lugar intensos procesos subjetivos.
Evaluación y reajuste del dispositivo y de la intervención: es
necesario planificar espacios regulares para analizar la marcha del
proceso, evaluar la aplicación en terreno y realizar los ajustes que
se consideren necesarios. Dado que no es posible prever todas las

contingencias que pueden surgir en el desarrollo de un juicio, se
requiere ajustar frecuentemente las estrategias de intervención.

Estrategias de intervención. Tiempos y funciones
En el contexto de un juicio de lesa humanidad, el tiempo del
que se dispone para desarrollar las estrategias de intervención es
relativamente breve.
En la mayoría de los casos, los equipos técnicos y el testigo no
se conocen con anterioridad y las condiciones de posibilidad para
desplegar el dispositivo en todo su alcance se establecen en un lapso
inicial acotado: el que media entre la llegada del testigo al ámbito
tribunalicio y el momento en que este es llamado a declarar.
En este marco, se impone pensar ese tiempo, en el que se destaca
el carácter técnico de las intervenciones. Estas no debieran quedar
libradas al azar o sujetas a improvisaciones vacuas e improductivas
que no dieran lugar a la subjetividad del testigo.
En tal sentido, adquiere especial relevancia que los técnicos del
Dispositivo incorporen elementos que contribuyan a abreviar los
tiempos necesarios para el establecimiento del vínculo de confianza
con el testigo. Será de utilidad conocer anticipadamente aspectos
generales sobre las personas que se asistirán, tales como quiénes han
sido citados en cada jornada, de dónde vienen, si llegarán solos o
acompañados, por quién, etcétera.
Momentos de la intervención
Este modelo de trabajo establece cuatro tiempos lógicos de la
intervención. A lo largo de todo el Dispositivo operan distintas fun-
ciones, pero en cada uno de estos tiempos se destaca el predominio
de alguna de ellas, teniendo en cuenta la particularidad de cada caso,
conformando un sistema de doble entrada.
a. Primer momento: la citación. Tiempo previo a la presencia del
testigo en el Tribunal y sus dependencias. Función de presen-
tación y de inscripción simbólica de la lógica del Dispositivo.
La citación debe constituir una expresión de la lógica que lo
caracteriza, la que habilita un lugar de respeto para el sujeto, valo-
rización de su persona y cuidado en su condición de testigo.

b. Segundo momento: la permanencia del testigo en el Tribunal y
dependencias anexas (la llegada, las esperas, la declaración).
Funciones de encuadre, alojamiento, apuntalamiento y sostén.
Los momentos de espera previos a la declaración son los ad-
ecuados para propiciar el alojamiento subjetivo de los testigos,
permitiendo de modo pleno su inclusión al Dispositivo. Desde
la perspectiva del Dispositivo, acompañar significa algo más que
una presencia social, un mero “estar al lado”. Requiere realizar la
oferta de una escucha que sostenga la presencia del acompañante,
propiciando el advenimiento de la palabra de quien se asiste.
Las intervenciones correspondientes a esta etapa tendrán como
objetivo propiciar acercamientos que constituyan puentes para
facilitar la construcción de un vínculo de confianza necesario para
la circulación de la palabra. Para ello, es necesario contar con una
escucha calificada, en tanto herramienta privilegiada orientada al
sujeto en situación en contextos de acceso a la justicia. La escucha
posibilita el registro de la particularidad de cada caso en función de
lo cual se orientará la intervención. Para que un acompañamiento
advenga activo, es necesario el consentimiento del testigo. Al
imponer presencias no solicitadas ni consentidas se corre el riesgo
de producir efectos de revictimización iatrogénicos.
c. Tercer momento: la salida posdeclaración. Función de restitución
subjetiva y reparatoria. Función de contención.
Este momento constituye una instancia relevante para el acom-
pañamiento del testigo, pues se viven situaciones de intensa
afectación, tanto en el plano afectivo como en lo intelectual:
la presión de declarar ante un estrado judicial, la movilización
emocional por la reviviscencia de los recuerdos que la exigencia
del relato trajo aparejada. También es frecuente la preocupación
de los testigos acerca de la calidad y el valor del testimonio que
dieron para el objetivo de hacer justicia.
Estas razones determinan el lugar y tiempo de la intervención: el
acompañamiento activo directo se retomará en el instante en que
el testigo se retira de la sala de audiencias, disponiendo interven-
ciones de apoyo y contención que operan como apuntalamiento
yoico y función restitutiva.

d. Cuarto momento: el seguimiento técnico. Postarea. Función
de evaluación, diagnóstico y cierre del Dispositivo.
Es un tiempo de recoger evaluaciones acerca del funcionamiento
del Dispositivo, acerca del juicio y resonancias de su propia
participación en el mismo, así como el comienzo de un tiempo
de elaboración y duelo.
Las intervenciones se orientarán a detectar indicadores que den
cuenta de la significación que pudo haber hecho cada sujeto del
proceso testimonial, a verificar procesos de subjetivación que
pudieran haber tenido lugar, como así también el surgimiento
de eventuales factores de riesgo, en particular la presencia de
indicadores psicopatológicos que den cuenta de posibles cuadros
depresivos, maníacos, temores, inquietudes y otros aspectos que
pudieran afectarlo relacionados con su participación en el proceso
judicial.
Conclusiones preliminares
Los juicios por crímenes de lesa humanidad para juzgar los de la

última dictadura cívica-militar que se llevan a cabo en nuestro país
constituyen un nuevo espacio de intervención para los profesionales
de la psicología.
Participar desde nuestra profesión exige un esfuerzo de inves-
tigación y de actualización teórico-metodológica, sociohistórica y
política, como así también un compromiso con la doctrina de los
derechos humanos.
El acompañamiento activo no es un mero acompañamiento social,
ni debe ser reducido a una banalización del quehacer profesional
del psicólogo. Por el contrario, implica una activa intervención
técnica, donde cada uno de sus elementos debe ser diseñado con
orientación a fines específicos, utilizando distintas herramientas,
aun el silencio cuando es necesario “simplemente” estar allí junto al
testigo, constituyendo un otro acompañante en una instancia donde
se pondrá en juego el encuentro con la memoria colectiva, con la
historia del sujeto y también con su presente, con sus fantasías,

temores, deseos, etcétera.
El Dispositivo de acompañamiento activo es un recurso que puede
contribuir a transformar un momento crítico en una oportunidad para
inscribir una marca que aporte sentidos nuevos para el sujeto que
puedan aminorar el daño sufrido. Al mismo tiempo, coadyuva al
mejor funcionamiento de las distintas instancias del proceso judicial,
en particular a la producción de un testimonio más logrado.
La participación de la psicología en la investigación y el análisis
del nuevo espacio de intervención que presentamos, así como en el
diseño e implementación de Dispositivos de acompañamiento activo
en los juicios de lesa humanidad, constituyen un importante aporte,
tanto a los procesos de reparación y resignificación subjetiva de los
testigos-víctimas del terrorismo de Estado sufrido en nuestro país,
como al proceso de construcción de verdad y justicia por parte del
conjunto de la sociedad, el fortalecimiento de las instituciones de la
democracia y la consolidación de un Estado de Derecho.
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Infanticidios: historias de vida
Juan Carlos Domínguez Lostaló*

Edith A. Pérez**
Irene Ascaini ***
Natalia Lucesole ****
Evangelina Odorizzi *****
Carlos Alessandro ******
Resumen
Este trabajo de investigación busca encontrar articulaciones entre

situaciones de violencia en la vida de las victimarías y el acto infan-
ticida. Se ha considerado fundamentar la misma en la perspectiva
de los estudios de género, por cuanto entendemos que no pueden
recortarse ni ignorarse las marcas e inscripciones de violencia
material y simbólica, así como las significaciones imaginarias que
producen la subjetividad femenina. El acto infanticida, en tanto acto
humano, tiene múltiples atravesamientos, entre los cuales hemos
privilegiado las líneas antropológica, psicológica y sociológica.
La elección de una metodología cualitativa de investigación y las
* Psicólogo Clínico. Docente de Psicología Forense, Facultad de Psicología,
Universidad Nacional de La Plata. E-mail: juancarlosdominguezlostalo@yahoo.
com.ar.
** Psicóloga Clínica. Docente de Psicología Institucional, Facultad de Psicología,
UNLP. E-mail: perezruizmoreno@yahoo.com.ar.
***Licenciada en Psicología. Adscripta a Psicología Institucional, Facultad de
Psicología, UNLP.
**** Licenciada en Antropología. Docente de Antropología Cultural y Social,
***** Licenciada en Sociología. Docente de Metodología de la Investigación
Social I, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, UNLP.
****** Estudiante avanzado en la carrera de Psicología.
Lostaló | Pérez | Ascaini | Lucesole | Odorizzi | Alessandro 233

técnicas de historia de vida y entrevista en profundidad, dentro de
ella, dan cuenta de este propósito de comprender cómo se inscribe
el acto infanticida en la vida de estas mujeres que cumplen sentencia
en establecimientos penitenciarios bonaerenses. La constitución
interdisciplinaria del equipo de investigación busca una síntesis
integradora de los enfoques interdisciplinarios.
Palabras clave: infanticidios, historias, vida.
Abstract
This work of investigation seeks to find linkages between situa-

tions of violence in the lives of victims and the act infanticide. It has
been decided to base it in the perspective of genre studies because
we understand that can not be trimmed, or ignored the marks and
inscriptions of violence material and symbolically, Ascom imagined
meanings that produce female subjectivity. The act of infanticide,
in both human acts has multiple spanning between which we have
privileged the line antropolgica, psychologically and sociolgica. The
choice of a qualitative methodological technique of investigaciny
the life history and in-depth interview, in it, account for this pur-
pose upon to understand, and infanticide is part of the act in life of
these women who serve their sentence in prisons of Buenos Aires.
The constitution interdisciplinary investigation team looking for a
synthesis integrative interdisciplinary approaches.
Keywords: infanticide, stories, life.
El presente trabajo refiere al proyecto de investigación “Infantici-

dios: historias de vida”, dirigido por el profesor Juan Carlos Domín-
guez Lostaló, acreditado en el marco del Programa de Incentivos a la
Investigación. Los estudios sobre el infanticidio, que se rastrean en
la bibliografía especializada, son escasos y predomina en ellos una
lectura desde la Psicopatología, en la cual suele interpretarse el acto
infanticida como un episodio psicótico en la vida de la victimaria.

La línea directriz del enfoque en el que se funda este proyecto es
analizar el acto infanticida a la luz de la vida de la autora del mismo
y las experiencias de violencia visible e invisible vividas por ella. Es
por ello que una fuente bibliográfica privilegiada será el campo de
los Estudios de Género, a través de autores/as que, desde distintas
pertenencias disciplinares, han realizado aportes al tema.
El infanticidio, entendido como el asesinato de un/a niño/a de
forma intencional (acto de asesinar a cualquier niño/a, incluso un
hijo), ha estado presente a lo largo de la historia y en todos los grupos
sociales y culturales.
El acto del infanticidio ha tomado distintas formas a través del
tiempo, tanto como concreción material o de protección simbóli-
ca.
El estudio de la problemática del infanticidio exige una mirada
interdisciplinaria, por ser una unidad de análisis compleja. Cada
disciplina realizó históricamente valiosos aportes desde sus espe-
cificidades. Por tanto, encontramos trabajos provenientes de las
diferentes disciplinas sociales (psicología, antropología, sociología,
derecho).
Algunos antecedentes temáticos
En Argentina, los principales aportes al tema desde la antropo-

logía fueron realizados por la antropóloga Beatriz Kalinsky,1 quien
reflexiona sobre el modo en que aprieta el lazo de la cultura, sobre
todo en relación con la maternidad, que es cuando parece tornarse
invisible.
Dicha autora sostiene que el deseo de ser madre no parece ser
universal, sino contextual y contingente, como también lo son las
posibilidades de su logro. En este marco, plantea que el filicidio
(acto de matar a un/a hijo/a) sería un acto extremo que obedece a
1
Antropóloga. Doctora por la Universidad de Buenos Aires. Investigadora
independiente del Consejo Nacional de Investigación Científicas y tecnológica.
Directora de proyectos de Investigación del Centro Regional de Estudios Inter-
disciplinarios sobre el Delito.

un conjunto de variadas razones, pero que por sobre todo reafirma
una maternidad rechazada en un tiempo y lugar determinados en
la biografía de una mujer. Basada en sus investigaciones, sostiene
que el denominador común es que se carece de deseo, de habilidad
o de ambos para dar sostén a los hijos, y es por eso que debe anali-
zarse teniendo en cuenta los contextos familiares y sociales donde
se produce.
Otro de los abordajes en esta línea de trabajo, desde la psicología,
son las investigaciones realizadas en la Universidad de Costa Rica
por Laura Chacón Echevarría, Roxana Hidalgo Xirinachs, Carmen
Caamaño Morúa y Ana Constanza Rangel.
Caamaño y Rangel exponen que se puede clasificar de la siguiente
manera: si un hecho es cometido al momento del parto o inmediata-
mente después de él; o si ocurre posteriormente a los primeros días
de nacido. Dentro del segundo caso podemos a su vez distinguir:
infanticidio por agresión sistemática o circunstancial, infanticidio
por omisión de cuidados, y, como situación diferenciada, infanticidio
por psicosis.
Recorrido histórico
En el Imperio Romano, el infanticidio formaba parte de

una práctica común entre los esclavos. Durante varios siglos,
la teología cristiana manifestó miedo a la infancia, tenía una
imagen dramática de ella, el niño significaba el mal, era imper-
fecto, acusado de graves pecados y condenado a los mismos
tratamientos que los adultos.
En la Antigüedad, los niños eran arrojados a los ríos, echa-
dos en muladares y zanjas, “envasados” en vasijas para que se
murieran de hambre y abandonados en cerros y caminos.
Hasta el siglo iv, ni la ley ni la opinión pública veían nada malo
en el infanticidio en Grecia o en Roma. Los grandes filósofos tam-
poco. El infanticidio se practicaba a todo niño que no fuera perfecto
en forma o tamaño, o que llorase demasiado o demasiado poco. En

Roma, no fue declarado punible con la pena capital hasta el año
374 d.C.
En la Alta Edad Media, este acto se realizaba con los niños que
nacían deformes. La deformidad era atribuida por la religión cristiana
a las conductas indebidas de los padres. En el siglo xvi se sanciona
con pena de muerte a las madres que han ocultado su embarazo y
en el parto dejan morir a sus hijos, sobre todo aquellas mujeres que
han concebido hijos por medios “deshonestos”.
En la mayoría de los casos, los infanticidios no se cometían por
métodos directos, tales como estrangular al recién nacido, ahogarlo,
abandonarlo o golpear su cabeza, sino por métodos indirectos, tales
como dejarlos morir de hambre lentamente, descuidarlos física y
psicológicamente y permitir que ocurrieran “accidentes”. Es posible
que la forma más corriente de infanticidio fuera simplemente no dar
alimento al niño por descuido o deliberadamente. En todas las socie-
dades, como en la europea de los primeros siglos de la Edad Media,
siempre operaron factores de selección u omisión en detrimento de
las niñas, a las que no se daba gran valor por ser sociedades predomi-
nantemente militares y agrícolas, y sobre los minusválidos y retrasa-
dos mentales. Consecuencia de ello fue un notable desequilibrio con
predominio de la población masculina característico de Occidente
hasta bien entrada la Edad Media, época en que probablemente se
redujo mucho el infanticidio de hijos legítimos.
El sacrificio ritual de los niños fue costumbre entre los celtas
de Irlanda, los galos, los escandinavos, los egipcios, los fenicios,
los moabitas, los amnonitas y, en determinados períodos, los israe-
litas.
En las sociedades preindustriales, debido a los peligros que
afrontaban las madres al practicar el aborto, las mujeres preferían
muchas veces destruir al recién nacido en vez del feto.
En 1780, el lugarteniente de policía Lenoir constata que sobre
los veintiún mil niños que nacen por año en París, apenas mil son
criados por sus madres. Otros mil privilegiados son amamantados
por nodrizas en la casa paterna. Todos los demás pasan del seno
materno al domicilio más o menos lejano de una nodriza a sueldo
(Badinter, 1981: 11).

En la misma época, comienzan las críticas a los hospicios, la
crianza por los domésticos y la llamada educación artificial de los
niños ricos. Estas críticas a estos “tres blancos privilegiados” (Don-
zelot, 1979: 13) incitan a la conservación de los hijos, como forma
de cambiar las altas tasas de mortalidad de los infantes. Tal como
señala Donzelot, conservar a los hijos va a significar terminar con
los daños causados por los domésticos y promover nuevas condi-
ciones de educación.
Nace en este momento una alianza táctica entre las madres y
los médicos: el médico prescribe, la madre ejecuta. Esta alianza
entre medicina y familia producirá la reorganización de esta última
y la vida en su interior en tres orientaciones: el aislamiento de la
familia, tanto de los métodos y pautas de los domésticos, como de
los efectos de las promiscuidades sociales; la constitución de una
alianza privilegiada con la madre, que operará como una promoción
de la mujer al reconocerle su utilidad educativa; y la utilización de
la familia por el médico para contrarrestar las antiguas enseñanzas.
Es este el momento en el que el médico otorga a la mujer burguesa
un poder en el ámbito privado (doméstico) por la importancia que
adquieren las funciones maternas. El aumento de la autoridad civil
le proporciona un lugar y estatuto social.
La madre de familia popular también fue objeto de la extensión
del control médico sobre la crianza de sus hijos, pero aquí surgen
organizaciones institucionales que se encargarán de la vigilancia y
mejorarán la educación.
Ana María Fernández afirma que la nuclearización de la familia
no es sólo
una forma diferente de organización de la vida cotidia-

na sino que puntúa tránsitos claves desde las formas e
instituciones de la producción económica hasta la cons-
titución de subjetividades. (2004: 10)
Se organiza una transformación tan relevante que algunos autores

llaman a este proceso “revolución sentimental”, situándose en los
comienzos de la sociedad industrial. Se originarán tres cambios de
prioridades, según señala la autora: sentimiento de infancia, mo-

dificándose las prácticas maternales y valorizándose la educación
de los hijos; sentimiento conyugal, valorización del sentimiento
entre esposos; y sentimiento de domesticidad, se diferencia la vida
familiar de la vida colectiva y se realza la primera como lugar de
lo íntimo, del “hogar”.
Afirma esta autora que, en los comienzos del capitalismo, las
estrategias sociales se dirigieron a la burguesía naciente y allí se
constituyó una forma de ser mujer: esposa y madre.
Las narrativas de los tres mitos de la familia –mujer =

madre, la pasividad erótica femenina y el amor román-
tico– sostuvieron y sostiene a la familia nuclear privada
que instituye la modernidad y esta tiene en su origen un
sello de clase. (1993: 136)
En una breve caracterización recorreremos las tres estrategias

sociales que alcanzaron la familia, según Donzelot, y que tuvieron
como objetivo controlar los peligros que pudieran amenazar una
definición liberal del Estado.
Estas estrategias se desarrollaron como instrumento de dominación de
los sectores empobrecido de la sociedad. Es en este sentido que podría-
mos definirlas, en términos de Foucault, como tecnologías biopolíticas
que actúan sobre el cuerpo, la salud, las formas de alimentar y de alojarse,
las condiciones de vida y el espacio cotidiano; métodos de desarrollo de
la calidad de vida de la población y del poder de la nación.
La primera de estas estrategias es la moralización, que se desa-
rrolló en dos instancias tácticas: la caridad y la beneficencia.
Su objetivo fue el enderezamiento de la familia, estableciendo
nuevas modalidades de ayuda. La caridad tuvo formas pública y
privada, produciéndose el pasaje hacia la beneficencia filantrópica en
el curso del siglo xix. Estas formas iniciales, organizadas en torno a
las parroquias, desarrollaron métodos de asistencia que continuaron
su despliegue en el siglo xx, pudiendo encontrarse aún vestigios
residuales en algunas instituciones (la Iglesia). La filantropía se
distingue de la caridad por el pragmatismo en la elección de sus
objetivos: el consejo antes que la donación, la asistencia a los niños
antes que los ancianos.

La segunda de estas estrategias es la normalización, que sitúa
como su objetivo la relación adulto-niño en la clase obrera: niños
numerosos en familias de escasos recursos, niños que conviven en
situaciones de promiscuidad que dañan su moral, niños que son
explotados en el trabajo por sus padres. Surgen leyes, decretos
que “resguardan” la infancia. Su objetivo principal es sanitario y
político: por un lado resolvían el abandono en que se encontraban
algunos niños de los sectores populares, pero, por otro, buscaban
reducir la capacidad sociopolítica de estos sectores, atacando el lazo
inicial adulto-niño. En esta estrategia de normalización se inscribe
la escuela.
A fines del siglo xix surge una tercera estrategia: el contrato y la
tutela. En la cuestión de la infancia reúne en un mismo objetivo lo
que puede amenazarla y lo que puede volverla amenazadora. Nacen
los patronatos de la infancia, que se proponen sustituir el Estado
con la iniciativa privada en la gestión de los niños abandonados,
delincuentes, rebeldes. También nacen las sociedades protectoras
de la infancia que tratan de introducir en las familias populares
métodos de crianza y educación de los hijos. La expansión de esta
estrategia conducirá a la colaboración entre el sistema judicial y las
obras filantrópicas en pos del control y la vigilancia que sostenga
una familia moralizadora y normalizada, que conecten a la familia
de los sectores populares con la de los sectores dominantes de la
sociedad.
Consecuentemente, las estrategias sociales y las organizaciones
institucionales se dirigieron a un/a niño/a objeto de tutelaje. Incapaci-
dad y tutela homologan a niños/as y mujeres hasta mediados del siglo
xx con fuerte marca del patriarcado: sus destinos están sometidos al
deseo y la voluntad del hombre-padre, su libertad restringida y sus
derechos no les pertenecen.
Sin duda, esta situación por fuera del contrato social es la que
sitúa a la mujer por fuera, también, de la condición ciudadana.
Entendemos que es desde aquí, desde estas prácticas y discursos,
que se instituye la maternidad como una significación equivalente a
mujer. Decimos que, desde el patriarcado, la mujer se define por su
condición de madre. Por ella se convertirá en un hecho “natural” la

existencia del instinto maternal. Una mujer que mata a su hijo será
socialmente condenada y calificada con los más duros adjetivos, que
ponen en duda, incluso, su condición humana.
Es así como, en nuestra cultura, históricamente la mujer ha sido
considerada inseparable del “ser madre”. Se ha concebido por mucho
tiempo la maternidad en términos instintivos, como si fuese un com-
portamiento automático inherente a todas las mujeres y proveniente
de la naturaleza. La relación ha sido entendida como un vínculo
poderoso, inseparable. Es por ello que ha costado entender las fallas
en esta relación, los maltratos, los abandonos y las muertes.
Acordamos con Kalinsky, quien sostiene que la relación madre-hijo
no es una relación natural, sino social y culturalmente construida. “Una
vez que esa idea se encarne en la sociedad, es posible que podamos
ver formas de ser madres. Pareciera que entre el modelo cultural y las
actuaciones individuales no hay nada, y las mujeres tienen márgenes
de actuación individual diferente al mandato. Por cierto, ni siquiera
hay respuestas definitivas de lo que se supone ser madre”.
El infanticidio. Dimensión jurídica
Desde una perspectiva jurídica, el infanticidio en Argentina fue

una figura penal considerada como homicidio atenuado, con una
pena de uno a tres años de prisión en suspenso. Se lo consideraba un
homicidio atenuado debido a diferentes causas, sobre todo psicosis
puerperal y soltería de la madre. El Código Penal de la Argentina
sostuvo esta tipificación hasta el año 1995 a fin de proteger el ho-
nor de la madre, ya que se suponía que tener un hijo “ilegítimo” la
condenaba a una muerte social. Sin embargo, el Código Penal data
del año 1921. Los legisladores, en el año 1995, consideraron que
ser madre soltera no provocaba estos problemas, estando su honor
a resguardo. Más bien se consideró que se debía proteger el interés
superior del niño debido a la firma de los pactos internacionales
sobre los derechos del niño.
En el año 1994, Argentina firma la Convención Internacional de
los Derechos del Niño y se deroga el infanticidio mediante la Ley

24.410, lo cual implica que todos los supuestos en que la madre
da muerte a su hijo (filicidio) pasan a tipificarse como homicidio
calificado agravado por el vínculo, al cual le corresponde una pena
privativa de la libertad de veinticinco años o reclusión perpetua
(artículo 81 del Código Penal), a menos que se consideren circuns-
tancias extraordinarias de atenuación en las historias de vida que, si
se demuestran, cambian el homicidio calificado a homicidio simple,
determinando que la escala penal aplicable es de ocho a veinticinco
años de privación de la libertad.
En los últimos años se han presentado proyectos para volver a
incorporar la figura del infanticidio en el Código Penal. El proyecto
de ley que avanza en ese sentido y fija una pena de seis meses a tres
años de prisión obtuvo un amplio consenso en la Cámara de Dipu-
tados y está en condiciones de ser tratado en el recinto, contando
con el apoyo de otros diputados.
Los proyectos que reincorporan la figura del infanticidio se dis-
cutieron y consensuaron en 2008 en las comisiones de Legislación
Penal y de Familia, Mujer, Niñez y Adolescencia, donde obtuvieron
dictamen de mayoría.
Objetivos
Pretendemos con el estudio de esta temática analizar las histo-

rias de vida de mujeres que se encuentran cumpliendo sentencia
por infanticidio –bajo la figura jurídica de homicidio calificado por
el vínculo– en establecimientos penitenciarios de la provincia de
Buenos Aires, en las unidades 8 y 33 de la ciudad de La Plata.
Asimismo, aspiramos a identificar aquellos componentes comu-
nes que están presentes en las historias de vida de estas mujeres y
sus producciones subjetivas sobre el acto del infanticidio.
Complementariamente, reconstruir las historias previas a fin de
conocer si existieron situaciones de violencia y maltrato (físico y
simbólico).

Metodología
La selección de los casos a entrevistar se realizó conforme

la revisión de los listados provistos por la Jefatura del Servicio
Penitenciario Bonaerense, eligiéndose aquellas mujeres sentenciadas
por el delito de Homicidio Calificado por el Vínculo, que se ajusta
a la muestra.
Abordaremos el tema desde un enfoque cualitativo. Como
instrumento de recolección y reconstrucción de los datos recavados,
se utilizarán las historias de vida y las entrevistas en profundidad.
Rescatamos el uso de las historias de vida como método de
nuestra investigación porque sólo desde el relato de los propios
actores es como nos adentraremos en el tema de trabajo. En este
proceso encontramos la sustancia de la interacción entre biografía
personal, estructura social e historia. Es por esto que entrevistaremos
a mujeres que cumplen sentencia en cárceles del Servicio
Penitenciario Bonaerense. Para ello seguiremos las consideraciones
de Xirinachis y Chacón Echeverría (2001), quienes señalan que,
para escuchar y dejar que el otro hable, cada uno de nosotros debe
permanecer atento a sus propios fantasmas, sus propios estereotipos
y prejuicios, sobre todo cuando la sociedad los avala. Como en el
caso del estereotipo en el que el parto es el equivalente a la vida
y la maternidad es equivalente al amor. Los relatos de vida serán
construidos con la ayuda de estas mujeres, remontándonos a sus
antecedentes, reconstruyendo la historia de niña-mujer-madre.
Reflexiones finales
El trabajo de búsqueda y revisión bibliográfica que el equipo

realiza desde el inicio del proyecto, así como la recopilación de
información periodística sobre hechos de este tipo, han fortalecido
la hipótesis de trabajo. De suyo surge la importancia de pensar
las condiciones de vida y modos de existencia que marcan la
subjetividad de las mujeres infanticidas.

También, del estado actual de nuestro trabajo, han surgido
interrogantes sobre el silencio en las políticas públicas acerca de estas
cuestiones e incluso su ausencia en la formación de profesionales
y técnicos que, desde distintas disciplinas, intervienen en el campo
criminológico y penitenciario. ¿Por qué un acto delictivo con tan
alta especificidad queda subsumido, o acaso sumergido, en el orden
genérico de los homicidios? Desde los objetivos iniciales y de las
preguntas emergentes, a partir de los intentos de alcanzarlos y
darles respuesta, a través de este y de un futuro proyecto, esperamos
contribuir al diseño de programas de capacitación de personal
especializado y a la planificación y gestión de políticas sociales
que encaren esta problemática. Asimismo, nos proponemos aportar
una mirada que contribuya al desarrollo y tratamiento del tema para
investigadores, personal penitenciario, funcionarios judiciales y otros
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AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA

Comité Asesor Internacional

Los modelos de explicación para las novedades

La representación y la génesis de hipótesis:

El desarrollo como estrategia adaptativa:

Adolescencias y escuelas: interpelando a Vygotsky en el

Desarrollo cognoscitivo y formación

Inclusión escolar: reflexiones desde las concepciones

El desarrollo profesional del psicólogo en el campo

El tango, un dispositivo argentino

La transferencia en la clínica con niños. Continuidades

Estrategias de aprendizaje y rendimiento académico

Psicología y delitos de lesa humanidad.

Infanticidios: historias de vida...............................................233

En esta oportunidad presentamos el Nº 11 de la Revista de Psi-

Lilia Rossi Casé

José Antonio Castorina*

Este trabajo examina los marcos epistémicos y su modus operandi

* Doctor en Educación, Universidad Federal do Río Grande do Sul. Docente de la

José Antonio Castorina 13

This paper examines the epistemic frameworks and their modus

En sentido amplio, el examen filosófico de los diferentes contextos

La explicación causal en el pensamiento de la escisión

El llamado “giro reflexivo” en el análisis de los fundamentos

José Antonio Castorina 15

Marco epistémico relacional

Por el contrario, el ME relacional involucra una ontología relacio-

José Antonio Castorina 17

Dos versiones de la explicación sistémica

En principio, una explicación sistémica del desarrollo no corres-

José Antonio Castorina 19

José Antonio Castorina 21

Una comparación crítica

Nos permitimos finalmente contraponer provisoriamente los dos

José Antonio Castorina 23

Astington, J. W y Olson, D. (1995). The cognition revolution in

José Antonio Castorina 25

Puede seguirse una lectura de la obra freudiana que afirma la

Este trabajo se inscribe en el paradigma psicoanalítico, tomando

lo que se alucina no es el objeto del mundo, sino los

Esta autora desarrolla, a partir de los postulados de Jean Laplan-

Puede leerse en la obra de Peirce el intento de establecer un

La serie completa de funciones mentales entre el tomar

A la abducción corresponde entonces el papel de introducir nue-

El proceso cognitivo que integra a la inferencia abduc-

Estas conceptualizaciones cobran relevancia en la medida que

Hay una cierta ocupación agradable de la mente que por

Es aquí donde la lectura psicoanalítica presentada en la introduc-