Coordinación de Planeación

y Evaluación Educativa

Dirección de Evaluación del Sistema Educativo Estatal

Julio de 2005
 ÍNDICE

Página
PRESENTACIÓN
5

I. ¿CÓMO ACERCARSE A LAS ESCUELAS? 7

Diseño de la Visita 8
Procedimientos 9

II. CARACTERÍSTICAS DE LAS ESCUELAS 11

1. RESULTADOS EN OTRAS APLICACIONES DE LA DGEE 11
a. IDANIS 11
b. Aprovechamiento Escolar 12
c. CESOAS 13

2. ELEMENTOS DE CONTEXTO 15
a. Vivienda 15
b. Servicios Públicos 16
c. Servicios Médicos 16
d. Libros y Material de Lectura 17
e. Escolaridad de los Padres 18
f. Información sobre su Hijo 19

3. DESEMPEÑO ORGANIZACIONAL Y PEDAGÓGICO 19

a. Gestión Escolar 19
b. Práctica Pedagógica y Enseñanza de Valores 22
c. Participación Social 27

4. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTILOS DE ENSEÑANZA 31

III. LO APRENDIDO 37

REFERENCIAS 41

2
Para citar este trabajo:

SEJ-DGEE (2005). ¿Cómo trabajan tres escuelas exitosas en IDANIS?, Jalisco, México:
Autor.

3
PRESENTACIÓN

El trabajo aquí presentado surgió de la necesidad de explicar qué factores

contribuyen a fortalecer el buen desempeño y la transformación educativa para el
mejoramiento de la calidad del servicio en cada escuela y del interés de que sean
conocidos por los mismos actores educativos; compromiso que estableció la Dirección
General de Evaluación Educativa (DGEE) en el marco de la Reunión Inicial 2003-2004
con Jefes de Sector y Supervisores de Educación Básica. Para este fin, se visitaron las
escuelas primarias públicas más destacadas en la prueba de IDANIS 2003.
El IDANIS (Instrumento de Diagnóstico para Alumnos de Nuevo Ingreso a
Secundaria), es la prueba que evalúa habilidades de aprendizaje desarrolladas a lo
largo de la primaria. La presentan los alumnos que están terminando el 6° en el mes
de junio de cada ciclo escolar y que solicitaron su ingreso a la educación secundaria.
La fecha de aplicación es única en todo el Estado.
El IDANIS da cuenta de habilidades verbales (comprensión lectora y completación de
oraciones), matemáticas (aritmética y geometría) y de razonamiento abstracto (serie
de figuras). Si el nivel de competencia en las mismas es identificado por los maestros
en los grupos de primer ingreso a secundaria, es posible aplicar una serie de
actividades recomendadas para fortalecer el aprendizaje de los alumnos. Asimismo,
su conocimiento por parte de los docentes de las primarias de las que egresaron, da
cuenta del nivel de logro en la formación de habilidades y permite a las escuelas
primarias desarrollar acciones preventivas y correctivas.
En la emisión de resultados 2003 de IDANIS, se identificaron las 10 escuelas
primarias públicas con más alto puntaje en cada habilidad. Las tres más destacadas
son el motivo del presente estudio que pretende contribuir a la explicación de
algunos factores que contribuyen a este logro.
Esta información está dirigida a todos aquellos interesados en mejorar el trabajo
educativo, se espera que favorezca la construcción de diálogos informados y la
definición de acciones acerca de los aspectos que pueden fortalecerse, desde el
interior de las escuelas, para transformar su desempeño.

4
5
I. ¿CÓMO ACERCARSE A LAS ESCUELAS?

Uno de los objetivos de esta evaluación se enmarca en la búsqueda de factores que

expliquen los buenos resultados de las tres escuelas más destacadas en la prueba de
IDANIS 2003.
Esto nos inserta en el ámbito de estudio de los factores asociados al logro educativo,
vistos estos como las
…variables de contexto demográfico, económico y social de alumnos y escuelas, así como
características propias de la escuela misma: instalaciones y recursos, profesorado, planes y
programas, textos y materiales de apoyo, procesos pedagógicos como métodos de
enseñanza y oportunidad de aprendizaje, procedimientos administrativos o de gestión como
el trabajo del equipo docente, liderazgo del director o participación de los padres de familia.
Al ponerse en relación con indicadores de resultados, estos factores pueden explicar el por
qué de los mayores o menores logros de los alumnos (INEE, 2004: 147).

Acercarse a la identificación y análisis de estos factores, frente al rendimiento de los

alumnos, constituye una gran tarea. Por eso es necesario partir de los trabajos de
quienes sistemáticamente han intentado explicar cuáles componentes de la realidad
son los que de manera más importante inciden en los buenos resultados de los
alumnos.
Los primeros estudios1, que datan de las décadas de los años 60 y 70, generaron un
enorme pesimismo porque consideraron determinante la influencia del contexto social
y económico, de manera que la escuela no podía hacer gran cosa: el rendimiento
escolar de los sectores sociales menos beneficiados, sólo podría provenir de la
transformación de la estructura social.
Sin embargo, estudios posteriores de naturaleza correlacional e interpretativa
“contribuyeron a señalar que diversos factores internos –características de las
escuelas, maestros y alumnos, así como los procesos que se desarrollan al interior de
los centros escolares– influyen en el éxito o fracaso escolar” (Muñoz Izquierdo 2004:
5).
Esta afirmación encauzó hacia el estudio de las escuelas eficaces intentando
responder a la pregunta de si es posible que existan escuelas más capaces que otras
para enseñar habilidades básicas. La orientación de las investigaciones desarrolló dos
vertientes, una académica hacia la eficacia escolar con la finalidad de identificar los
principios subyacentes del éxito y fracaso escolar; otra, organizacional y en estudios
promovidos por administradores y autoridades escolares, que se enfoca a identificar y
promover los aspectos que hacen de la escuela una mejor escuela.
Estudios de ambas vertientes, han llevado a identificar un conjunto de características
claves de las escuelas eficaces, entre ellos: la existencia de un liderazgo fuerte y
1
Muñoz Izquierdo (2004: 5) cita el informe Coleman de 1966 y el impacto de las teorías de la
correspondencia (Bowles y Gintis, 1981) y de la reproducción (Bourdieu y Passeron, 1969, 1977;
Althuser, 1974).

6
compartido, el desarrollo de una visión y metas compartidas, la preparación de un
ambiente positivo para el aprendizaje, la enseñanza y el aprendizaje como centro de
la actividad escolar, el ejercicio de prácticas favorables para la enseñanza, la
promoción de expectativas altas sobre el desempeño de los alumnos, el desarrollo de
una cultura de refuerzo positivo, el otorgamiento de mayores responsabilidades a los
estudiantes, la colaboración escuela–hogar; es decir, la definición de la escuela como
una “organización para el aprendizaje” 2
El hecho de que ambas vertientes acepten que los factores intrínsecos a la escuela
inciden en el éxito o fracaso escolar, no excluye la influencia de los extrínsecos que
en muchos de los casos son decisivos en el rendimiento de los alumnos; pero
enmarca la acción en factores que la escuela puede identificar, modificar y mejorar.
Esta evaluación se centró en la identificación de algunos factores intrínsecos del
desempeño organizacional y pedagógico que podrían contribuir a la obtención de
mejores resultados en la formación de habilidades básicas para el aprendizaje en los
alumnos de estas escuelas primarias. Con base en la recurrencia de los factores en
los estudios mencionados, se seleccionaron los siguientes: la Gestión Escolar vista
desde el Liderazgo que se ejerce, el Proyecto Escolar, la Organización en la escuela y
sus Instalaciones; la Práctica Pedagógica en aspectos como la Pertinencia, el
Desempeño, el Ambiente Escolar y la Equidad; la Participación Social refiriendo los
organismos de participación y elementos de la Disposición Escolar de la Familia; así
como los Valores que se enseñan y practican en la escuela.
Entre los aspectos extrínsecos a la escuela, propios del Contexto, se consideraron la
existencia de Libros y Materiales de Lectura en casa, Escolaridad de los Padres,
Propiedad de la Vivienda, acceso a Servicios Públicos y a Servicios Médicos.

DISEÑO DE LA VISITA

En la emisión de resultados 2003, se identificó a las 10 escuelas primarias más

destacadas en IDANIS bajo el criterio de que once alumnos o más hubieran
presentado la prueba, ya que sólo acuden a ella quienes solicitan su ingreso a la
educación secundaria. Las tres más destacadas se seleccionaron para indagar
algunos factores que contribuyen a su logro.

El acercamiento a las escuelas se inició con la verificación de sus resultados en la

prueba de IDANIS 2002, en los exámenes Aprovechamiento Escolar y en algunas
variables que proporciona la Cédula Socioeconómica en 2002 y 2003.

2
Muñoz Izquierdo (2004: 8-9) cita entre los estudios que definen estas características clave a Gray,
Lee, Mortimore, Creemers, Tizard, Wahlberg, Levine y Lezotte, Lipsitz, Coleman, Hopkins. Consultar
también Sammons et al (1988: 20), Sep (2001: 17-20), Sep (2002a), Sep (2002b), Schmelkes (1995),
Santos Guerra (2000a).

7
Para valorar los factores del desempeño organizacional y pedagógico, se consideró
necesario recurrir a instrumentos que dieran cuenta de la percepción de la situación
escolar por parte del director, los docentes, los alumnos y los padres de familia.

La brevedad del tiempo disponible para la evaluación y la visita, en este primer

acercamiento a las escuelas exitosas en IDANIS, llevó al análisis de diversos
instrumentos ya existentes para valorar su pertinencia y posibilidad de aplicación. Se
hizo una adaptación del cuestionario de Indicadores de Desempeño Institucional y
Contexto, propio de la evaluación cualitativa, del Programa Escuelas de Calidad
(PEC). Por el contenido de los reactivos y en razón del nivel educativo, sólo se
consideró a los alumnos de 4°, 5° y 6°, aunque se trabajó de manera más amplia con
los últimos. La propuesta inicial consideraba el trabajo con padres o madres de
familia de estos grados, pero por la dificultad de que se presentaran a la escuela en
horario laboral, se solicitó, como mínimo, el trabajo con 10 padres de familia.

Por otra parte, para contribuir al conocimiento del desarrollo de los procesos
enseñanza y aprendizaje, se aplicaron la “Encuesta sobre Estilos de Enseñanza” y la
de “Encuesta sobre Estilos de Aprendizaje”.

TABLA 1. Instrumentos Aplicados

N° Instrumento Dirigido a Propósito Tiempo de Muestra
aplicación
Encuesta Directivo, docentes, Captar la percepción de los
alumnos (5 de cada miembros del colectivo escolar
Indicadores de grupo: 4°,5° y 6°), acerca de aspectos de gestión
1 desempeño escolar, práctica pedagógica, 1:30 hrs. 133
padres y madres de
institucional y familia(5 de cada grupo: participación social, educación en
contexto 4°,5° y 6°) valores y contexto de la escuela.

Encuesta Identificar elementos de los

2 Todos los docentes sistemas de representación y de 1:30 hrs. 20
Estilos de
los docentes.
enseñanza
Encuesta Identificar elementos de los
3 Alumnos de 6° sistemas de representación y 1:30 hrs. 109
Estilos de
asimilación de los alumnos.
aprendizaje
Fuente: Dirección General de Evaluación Educativa de la SEJ.

PROCEDIMIENTOS

El trabajo de campo, en la aplicación de los instrumentos, fue desarrollado durante

las tres primeras semanas de marzo de 2004. Las actividades se realizaron e
implicaron dos días de trabajo en cada escuela.

Se consideraron como sujetos de la evaluación: el director de la escuela, todos los

docentes, alumnos de 4°, 5°, 6° y los padres de familia; aunque se integró al
supervisor y a personal de apoyo técnico-pedagógico cuando estaban presentes en la

8
escuela. En el caso de la selección de alumnos y padres de familia, se trabajó con
una muestra no probabilística, se confió al docente de grupo la decisión de los
alumnos participantes y en el caso de los padres el director invitó a algunos de los
que acuden a llevar a sus hijos a la escuela; bajo este mismo criterio de
accidentalidad, en uno de los planteles, se trabajó con los que asistían a la escuela
para padres.
Cabe mencionar que aunque se partió de los resultados de las escuelas en IDANIS
2003, las visitas se realizaron hasta 2004 en que los alumnos participantes en las
pruebas ya habían egresado; los grupos de 6° con los que se trabajó, son los que se
presentaron a realizar la prueba de IDANIS en 2004.

9
II. CARACTERÍSTICAS DE LAS ESCUELAS
Este estudio se integra con información obtenida por distintas fuentes. En principio se
trabajó con los productos de otras evaluaciones e instrumentos aplicados a las
escuelas de Jalisco por esta Dirección General de Evaluación Educativa; estos datos
se triangularon con los obtenidos a través de las encuestas aplicadas de manera
particular en cada escuela, para generar el perfil de cada uno de los casos
estudiados, identificados como caso 1, caso 2 y caso 3.
Siguiendo este orden, se presentan primero los resultados de las escuelas en
diferentes aplicaciones y, en un segundo momento, se muestran algunos elementos
de contexto socioeconómico y cultural, las tendencias de cada escuela en gestión
escolar, práctica pedagógica y percepción de la enseñanza en valores, así como
participación social.
Finalmente se incorpora un contraste de los estilos de enseñanza de los docentes y
los de aprendizaje de los alumnos de sexto en cada escuela.

1. RESULTADOS EN OTRAS APLICACIONES DE LA DGEE

Para ampliar la información acerca de la trayectoria de las escuelas exitosas en

IDANIS 2003, entre las aplicaciones que realiza la Dirección General de Evaluación
Educativa, que pueden contribuir a mostrar algunas características de las escuelas
muestra, se consideraron aquellas de más amplio alcance: las pruebas de IDANIS
20023, los exámenes de Aprovechamiento Escolar y la Cédula Socioeconómica para
Alumnos de Sexto (CESOAS) implementados en 2002 y 2003.

a. I D A N I S

Las tres escuelas de las que se ocupa esta evaluación, fueron las más destacadas en
los resultados de la prueba de IDANIS 2003. Para seleccionar a las escuelas públicas
con mejores puntajes, se consideraron aquellas en que hubiesen participado 11
alumnos o más, se elaboró un listado con las 10 mejores escuelas en cada una de las
habilidades que IDANIS evalúa: completación de oraciones, comprensión lectora,
aritmética, geometría y serie de figuras.

EL caso 1 participó con los 46 alumnos de 6°, destacó con buenos puntajes en las 5
habilidades, de las cuales obtuvo dos primeros lugares, un segundo, un tercero y un
quinto lugares. El grupo de 30 alumnos del caso 2, y los 19 alumnos del caso 3 que
presentaron la prueba, de 33 existentes, se distinguen ambos en 4 habilidades, como
puede observarse en la tabla número 2:

3
Durante el proceso de elaboración de este trabajo se aplicó IDANIS 2004 y los resultados de las
escuelas muestra en esta prueba, pudieron sumarse al presente análisis.

10
 TABLA 2. Lugar de las Escuelas Muestra entre las diez primeras de IDANIS
2002 2003 2004
IDANIS
HABILIDADES CASO 1 CASO 2 CASO 3 * CASO 1 CASO 2 CASO 3 CASO 1 CASO 2 CASO 3

COMPLETACIÓN DE
ORACIONES
2do. - * 1ro. - 8vo. - 3ro. -
COMPRENSIÓN
LECTORA
4to. - * 3ro. 6to. 1ro. 5to. - -
ARITMETICA 3ro. 8vo. * 5to. 4to. 1ro. 9no. - -
GEOMETRIA 9no. 1ro. * 1ro. 3ro. 8vo. - - -
SERIE DE FIGURAS - - * 2do. 4to. - - - -
* NO PARTICIPÓ
En el año 2004 el Caso 2 aparece en el lugar 21 de complementación de oraciones, en el 20 de aritmética, en el 11
de geometría y en el 12 de serie de figuras. El Caso 3 participó, pero no aparece en los primeros 50 lugares de cada
una de las habilidades.
Fuente: Dirección General de Evaluación Educativa de la SEJ.

Para constatar la trayectoria de las escuelas muestra y verificar la recurrencia de sus

logros se realizó el análisis de las bases de datos de IDANIS 2002 (con los mismos
criterios de selección de las escuelas públicas a nivel estatal en IDANIS 2003), las
cuales presentan registros de los casos 1 y 2, pero no existen constancias del caso 3.
De acuerdo con la tabla 2, el caso 1 se destaca en 4 habilidades entre los 10
primeros lugares en el año 2002, pero en serie de figuras hubo 13 escuelas con
mejores puntajes a nivel estatal. El caso 2, sobresale con un primero en geometría y
octavo lugar en aritmética; en las habilidades de serie de figuras, completación de
oraciones y comprensión lectora se ubica en el 18, 22 y 31 lugares
correspondientemente.
En el IDANIS 2004 participaron las tres escuelas. Puede consultarse en la tabla 2 que
el caso 1 destaca con un 5° y 9° lugar, ocupa el 15° en geometría y en series de
figuras y completación de oraciones se encuentra después del sitio 35. El caso 2
aparece con el tercer lugar en completación de oraciones, se ubica en el 11 en
geometría, el 12 en serie de figuras, el 20 en aritmética y el 21 en comprensión
lectora. El caso 3 no figura dentro de los primeros 50 lugares.
Los casos 1 y 2 presentan cierta estabilidad en su rendimiento en IDANIS, si bien no
permanecen en el marco de las diez mejores en todas las habilidades, es recurrente
su aparición entre los primeros sitios.

b. Aprovechamiento Escolar

Se contrastaron los resultados IDANIS, de las tres escuelas muestra, con los
obtenidos en las pruebas de Aprovechamiento Escolar. Aunque esta evaluación sólo
considera a los alumnos de los profesores que participan, en forma voluntaria y
personal, en el Programa de Carrera Magisterial, es una de las aplicaciones más
amplias en Jalisco, y las tres escuelas tuvieron participación en 2002 y en 2003.

11
Estas pruebas exploran los conocimientos de los alumnos de 3° a 6° en las materias
de español, matemáticas, ciencias naturales, geografía, historia y civismo.
Los resultados se presentan en promedio por escuela y en porcentaje de aciertos, y
en los gráficos se comparan con la media estatal. La media estatal varía en razón de
que participan diferentes grados (los de los grupos de los docentes que participan en
Carrera Magisterial) en cada escuela y se confrontan con la media estatal de los
grados en que cada una fue evaluada.
Los gráficos 1 y 2 revelan que, en los años 2002 y 2003, los porcentajes de aciertos
de los casos 1 y 2, se mantienen y sobrepasan la media estatal de los grados
evaluados en cada anualidad; mientras en el caso 3 permanece ligeramente por
debajo de la media estatal.

GRÁFICOS 1 Y 2. Resultados en Aprovechamiento Escolar 2002 y 2003

RESULTADOS PROMEDIO EN PORCENTAJE DE RESULTADOS PROMEDIO EN PORCENTAJE DE
ACIERTOS 2002 ACIERTOS 2003

70% 70%

65.27%
64.97%

60% 60%

50.26%
50% 50%
49.31%

45.70%

44.33%

41.62%
42.65%
42.18%

41.43%

43.40%
40.72%

40% 40%
30% 30%
20% 20%
10% 10%
0% 0%
CASO 1 CASO 2 CASO 3 CASO 1 CASO 2 CASO 3
Tot Aciertos escuela Media Estatal Tot Aciertos escuela Media Estatal
Las medias estatales se calcularon con referencia a los grados que participaron en cada escuela, razón por la cual no se
cuenta con una media estatal única.
Fuente: Dirección General de Evaluación Educativa de la SEJ.

c. C E S O A S

La Cédula Socioeconómica para Alumnos de Sexto (CESOAS) es un instrumento que

se aplica, por la Dirección General de Evaluación Educativa, a los alumnos de 6° de
Primaria, con la finalidad de identificar algunos aspectos, como los socioeconómicos,
de la escolaridad familiar, de uso del tiempo libre y de acceso a medios y tecnologías
de información.
Sólo existen registros de la cédula socioeconómica de los casos 1 y 2, de los tres
evaluados.
Entre los aspectos socioeconómicos se consideran el número de miembros de la
familia que trabajan, ingreso familiar, propiedad de la vivienda y servicios públicos.
Las escuelas se mantienen en el promedio de la media estatal en tres de las
variables, y presentan una diferencia notable en el ingreso familiar.

12
 TABLA 3. Resultados de las Escuelas Muestra

CESOAS INGRESO MENSUAL

2002 * 2003 *
1 2 3 4 5 No 1 2 3 4 5 No
RANGO Cont. Cont.
Menor De De De Mayor Menor De De De Mayor
ALCANCE 2000 2001- 4001- 6001- 8000 2000 2001- 4001- 6001- 8000
4000 6000 8000 4000 6000 8000

ESTATAL 44.5 29.6 10.7 5.5 6.2 3.5 42.4 31.6 10.8 5.5 6.2 3.6

CASO 1 4.5 11.4 52.3 25.0 6.8 0.0 2.2 33.3 28.9 22.2 13.3 0.0

2.9 44.1 26.5 14.7 11.8 0.0 0.0 37.9 24.1 17.2 13.8 6.9
CASO 2
* El caso 3 no participó en la aplicación de CESOAS.
Fuente: Dirección General de Evaluación Educativa de la SEJ.

El ingreso mensual familiar, en promedio estatal, de los alumnos de 6° en 2002 y en

2003, se concentra en los dos primeros rangos; en las dos escuelas destacadas en
IDANIS, el ingreso se distribuye principalmente entre los rangos 2 a 4.

La escolaridad familiar refiere las variables de cantidad de hermanos que estudian,

tiempo cursado en preescolar y nivel de estudio de los padres. En los tres casos se
dan promedios más altos que las medias estatales. Todos los alumnos de las dos
escuelas cursaron el preescolar, el 92% acudieron a dos o a los tres grados.

TABLA 4. Resultados de las Escuelas Muestra

CESOAS

NIVEL DE ESTUDIOS DE LOS PADRES

2002 * 2003*
RANGO
BAJO MEDIO ALTO N.C. BAJO MEDIO ALTO N.C.
ALCANCE

ESTATAL 73.0 22.3 5.0 0.0 68.1 21.1 7.2 3.5

CASO 1 17.0 56.8 22.7 3.4 12.2 60.0 26.7 1.1

CASO 2 23.5 58.8 13.2 4.4 20.7 56.9 22.4 0.0

* El caso 3 no participó en la aplicación de CESOAS.
Fuente: Dirección General de Evaluación Educativa de la SEJ.
El mayor porcentaje estatal, 73% en 2002 y 68% en 2003, del nivel de estudios de
los padres de los niños de 6° de primaria, se encontraba en rango bajo (sólo la
primaria). Los de las dos escuelas mejores, se concentraban en el nivel medio
(secundaria, técnico o preparatoria).

13
El uso del tiempo libre, se desglosó en la práctica de algún deporte, leer, caminar, ver
televisión, salir con los amigos u otras. El comportamiento de las dos escuelas,
presenta la tendencia del promedio estatal, es decir, casi el 50% de los alumnos
dedica el tiempo libre a ver televisión.

En lo referente al acceso a medios y tecnologías de información, el 16% de los

alumnos de 6°, en la media estatal del 2003, manifestó tener computadora en casa.
En las dos mejores escuelas, el 57% cuenta con computadora en casa y la utiliza
varias veces por semana.

2. ELEMENTOS DE CONTEXTO
Para entender la realidad de las escuelas se ampliaron algunos elementos de
contexto que se obtuvieron de datos estadísticos, corroborados en las visitas a las
escuelas muestra con la información que el director, docentes, padres de familia y
alumnos ofrecieron a través de la encuesta de Indicadores de desempeño
institucional y contexto.
Las tres escuelas se sitúan en áreas urbanas, el caso 1 y el 2 en la zona
metropolitana de Guadalajara, el 3 en una localidad del municipio de Tepatitlán de
Morelos, Jalisco.
El caso 1 y 2, comparten el mismo edificio a contraturno, ubicado en la colonia
Miravalle. Cuentan con un grupo de cada grado. En el primer turno, el personal se
compone del director, las 6 maestras de grupo y un intendente; en el segundo turno
con el director, las 6 maestras de grupo, tres maestras de apoyo técnico
(computación, manualidades y asistente del director) y un intendente.
El caso 3, se ubica en una localidad del municipio de Tepatitlán de Morelos, en zona
urbana, la escuela cuenta con un grupo en cada grado, excepto en 5º y 6º, donde
existen 2 grupos por grado. El personal se integra con el director, los docentes que
son 7 mujeres y un hombre, además de un intendente.
En los 3 casos el inmueble escolar se encuentra en buen estado en general.
Los elementos de contexto socioeconómico sobre los que se abunda en adelante, se
tomaron de la encuesta a los padres de familia, de acuerdo a la muestra
anteriormente mencionada. Se presentan los aspectos de características de la
vivienda, los servicios públicos y los servicios médicos a los que se accede en la
comunidad.

a. Vivienda
Respecto a la situación de la vivienda, el 60% de los padres encuestados en las tres
escuelas, son propietarios, el 20% rentan, el resto la tiene en préstamo por algún
familiar. Los materiales con los que se edificaron son, principalmente, el 64% con
tabique y el 16 % con bloque; el 20% restante, corresponde a ladrillo, adobe y
lámina.

14
Respecto de la vivienda, uno de los indicadores de uso más extendido es el índice de
hacinamiento, construido a partir del cociente entre la cantidad de personas que vive
en el hogar y el número de habitaciones con que cuenta, sin incluir baño y cocina. El
81% de los informantes, de los 3 casos, responden que utilizan de 2 a 3 habitaciones
en casa como dormitorios, el 6% sólo una y el 13% 4 habitaciones o más. En cuanto
a la cantidad de personas que viven en casa, el 19% corresponde a 3 o menos, el
56% de 4 a 5 personas y el 25% a 6 o más.
En general se acepta que un hacinamiento mayor significará una menor calidad de
vida. Un cociente mayor que dos caracteriza a un hogar como hacinado. En los casos
estudiados, el índice de hacinamiento es menor a 1.4, lo que se interpreta como que
los hogares de los padres de familia encuestados no se consideran hacinados, con
excepción del de dos informantes del caso 3, el 6.6%, cuyo cociente arroja un índice
de 2.5 y 3.

b. Servicios Públicos
Los servicios públicos básicos para el desarrollo de las comunidades, de manera
general, están presentes en los 3 casos, según lo muestra la respuesta de los padres
a la encuesta, como podemos observar en la siguiente tabla:

TABLA 5. Acceso a Servicios Públicos en las Escuelas Muestra

S E R V I C I O S
SERVICIO ALUMBRADO
AGUA DRENAJE ELECTRICIDA TRANSPORTE SEGURIDAD PAVIMENTO
CASOS POTABLE ENTUBADO D
PÚBLICO DE
PÚBLICO PÚBLICA
TELÉFONO PUBLICO
EN CALLES
LIMPIEZA EXTERIOR

1 100% 100% 100% 100% 100% 80% 90% 100% 90%

2 100% 100% 100% 94% 94% 88% 94% 100% 81%
3 97% 93% 100% 83% 30% 87% 70% 97% 70%

Fuente: Dirección General de Evaluación Educativa de la SEJ.

El caso 3 manifiesta algunos contrastes, pues los servicios como el transporte público,
teléfono, pavimento en las calles y servicio público de limpieza, existen en menor
porcentaje.

c. Servicios Médicos
Para enmarcar el tipo de servicios médicos al que las personas de la comunidad
recurren, se consideraron servicios públicos (IMSS, ISSSTE, servicios estatales y
municipales), y servicios privados (pagados directamente, por familiares u otras
personas), así como el uso de ambos.
Las respuestas de los padres de familia, como muestra la tabla 6, indican que es
mayor la recurrencia a servicios públicos en los casos 1 y 2, pero en el caso 3, se
acude más a servicios privados. Esta evaluación no desarrolló aspectos relevantes
como la fuente laboral de las familias, que quizá podría abundar en la posibilidad de
afiliación o no a los servicios públicos.

15
 TABLA 6. Acceso a Servicio Médico en las Escuelas Muestra
SERVICIO MEDICO
CASOS PUBLICO PRIVADO AMBOS

1 30% 40% 30%

2 62.5% 12.5% 25%

3 14% 54% 32%

Fuente: Dirección General de Evaluación Educativa de la SEJ.

d. Libros y Material de Lectura

Como indicadores del contexto cultural se refieren los materiales de lectura que
posee la familia y a los que puede acceder, la escolaridad de los padres y la
expectativa que tienen acerca de lo que serán sus hijos.
El 87% de los padres de familia encuestados afirman tener material de lectura en
casa. En este rubro se consideran libros, revistas, periódicos y materiales educativos.
El 26% señala que cuenta con más de 76 libros en casa y el 37 % de 1 a 25. Al
desglosar la respuesta por caso, como se muestra en el cuadro siguiente, se perciben
algunos contrastes:

TABLA 7. Materiales de lectura que posee la familia

CANTIDAD DE LIBROS EN CASA *
76 en
CASOS 1 - 25 26 - 50 51 - 75
adelante

1 20% 10% 20% 30%

2 37.5% 19% 6% 37.5%

3 43% 30% 10% 10%

* El porcentaje faltante para llegar al 100% corresponde a los informantes que

no contestaron a esta pregunta.
Fuente: Dirección General de Evaluación Educativa de la SEJ.

El 50% de las respuestas, en el caso 1, se concentran en los rangos 51-75 libros y 76

en adelante. En los casos 2 y 3, ubicamos con el 57% y el 73 % respectivamente, en
los rangos de 1 a 25 libros y 26 a 50 libros.
El 24% de estos materiales son libros de texto que las familias conservan, para
consulta en casa, después de que concluye el ciclo escolar. El 19% corresponde a
temas religiosos, 18% a material de apoyo para el desarrollo de los hijos, 13% a
literatura y revistas, el 9% a temas relacionados con el trabajo, 3% a economía y el
2% a política.

16
 Del total de padres de familia que responden en los 3 casos, el 47% lee el periódico
ocasionalmente, el 23% a diario, el 21% un día a la semana, el 7% cada tercer día y
el 2% nunca lo lee. La tabla 8 especifica por caso la frecuencia de lectura de diarios:

TABLA 8. Materiales de lectura de los padres

FRECUENCIA CON LA QUE LEE PERIODICOS

OCASIONAL-
CASOS A DIARIO c/3 DÍA UN DÍA / SEM
MENTE

1 30% 20% 50%

2 25% 44%

3 10% 17%

NOTA: El porcentaje faltante para el 100%, corresponde a los informantes que no

contestan las preguntas.

Fuente: Dirección General de Evaluación Educativa de la SEJ.

Para reforzar el conocimiento acerca del acceso que tienen los padres de familia a los
materiales de lectura, se les cuestionó sobre la existencia de biblioteca en su localidad
o colonia, del caso 1 y 2, el 49% de quienes respondieron lo hacen afirmativamente,
37% expresan que no, y un 14% dicen no saber; de su visita a la biblioteca, el 48%
nunca ha asistido, seguido de un 45%, que señalan que de vez en cuando. En el caso
3, todos los padres aseveran que existe biblioteca en su localidad, y el 57% responden
asistir a ella de vez en cuando.

e. Escolaridad de los Padres

El nivel de estudios de los padres de familia, en los casos 1 y 2, en mayoría tiene la

educación básica (primaria y secundaria). Como contrastes específicos, en el caso 1,
en segundo término encontramos la educación superior (licenciatura y posgrado),
seguida de la media superior (preparatoria y carreras técnicas); en el caso 2, en
segundo lugar tienen educación media superior, seguida de superior; y en el caso 3,
todos se ubican en el nivel de educación básica.

TABLA 9. Escolaridad de los padres en las escuelas muestra

GRADO MÁXIMO ESTUDIOS PADRES

CASO CASO CASO
ESCOLARIDAD
1 2 3
PRIMARIA 10% 59% 92%
SECUNDARIA 48% 10% 8%
MEDIA SUPERIOR 10% 19% 0%
SUPERIOR 32% 13% 0%
TOTAL 100% 100% 100%

Fuente: Dirección General de Evaluación Educativa de la SEJ.

17
 f. Información sobre su Hijo

Un indicador de la relevancia que tiene para las familias el proceso escolar de sus
hijos, es el de la solicitud de información de su avance y comportamiento con el
maestro de grupo. En el caso 3 señalan estar más atentos ya que el 93 % de los
padres de familia, afirman que se informan sobre la forma en que aprende su hijo,
mientras que en el caso 1 y 2, son el 41% y 49%, respectivamente.

La tabla 10 ilustra la respuesta a la pregunta expresa acerca de las expectativas sobre

el futuro de sus hijos en 10 años; de manera preferente los padres de familia
contestan que esperan que sus hijos estudien una carrera profesional. Sólo en las
escuelas situadas en zona metropolitana, se espera que además de encontrarse
estudiando, se estén desempeñando en algún trabajo.

TABLA 10. Expectativa acerca del futuro de sus hijos

DENTRO DE 10 AÑOS QU ESPERA QUE ESTE HACIENDO SU

HIJO (A)

Estudiando una
Ejerciendo su Estudiando una
CASOS carrera profesional
profesión carrera profesional
y trabajando

1 30% 40% 20%

2 25% 57% 13%
3 17% 47%

NOTA: El porcentaje faltante para llegar al 100%, corresponde a

los informantes que no contestaron a esta pregunta.
Fuente: Dirección General de Evaluación Educativa de la SEJ.

3. DESEMPEÑO ORGANIZACIONAL Y PEDAGÓGICO

Entre los factores que podrían contribuir a la obtención de mejores resultados en la
formación de habilidades básicas para el aprendizaje en los alumnos de las escuelas
primarias, se seleccionaron la Gestión Escolar, la Práctica Pedagógica, la Participación
Social y la enseñanza de Valores en la escuela.

a. Gestión Escolar
La gestión educativa como “la voluntad de hacer los cambios necesarios, tanto
sociales como educativos, en la búsqueda continua por ofrecer una mejor educación,
más equitativa y pertinente; en suma, una educación de calidad” (Elizondo, 2001:
93); involucra como factor clave el liderazgo con enfoque participativo, lo que se
muestra a través de las formas de organización y de la confianza en la planeación
que realiza el centro educativo; así como repercute en las condiciones del inmueble
escolar. Por lo que, entre los indicadores de la Gestión Escolar, se consideraron
variables como la percepción del liderazgo, la organización, la confianza en el
proyecto escolar y las instalaciones escolares.

18
GRÁFICO 3. Promedios de respuesta por indicador de Gestión Escolar y desviación estándar
GESTIÓN CASO 2 CASO 3
ESCOLAR 1 2 3 4 1 2 3 4

Liderazgo

Organización

Proyecto
Escolar

Instalaciones
Fuente: Dirección General de Evaluación Educativa de la SEJ.

Los perfiles de respuesta son muy similares en las tres escuelas con variaciones en la
homogeneidad de la respuesta presentadas por la desviación estándar (en el gráfico:
línea horizontal que cruza cada punto). La percepción del liderazgo y la organización
escolar tienden a ser favorables, la visión acerca del proyecto escolar y de las
instalaciones, aún en el marco de favorabilidad, se orientan hacia la posición central,
lo que marca cierta neutralidad en la respuesta.

Liderazgo
Para perfilar la percepción del liderazgo, se desglosaron los siguientes aspectos: el
apoyo del supervisor a las actividades de la escuela, la adecuada conducción de la
escuela por parte del director, su trato igualitario a los docentes, si es líder de la
comunidad educativa y motor del desarrollo de la escuela, si trabaja con metas
comunes como un equipo integrado con los docentes.
El gráfico 3 muestra que en todos los casos, los promedios de respuesta acerca del
liderazgo que ejerce el director son mayores a 3.5 en escala de 1 al 4. La desviación
estándar máxima del .49, en el caso 1, revela gran homogeneidad en las respuestas.
Si las respuestas de todos hubieran sido totalmente favorables, los promedios
tendrían la puntuación máxima de 4 puntos, sin embargo, para explicar quiénes
tuvieron una opinión contraria a la respuesta mayoritaria causando la baja en el
promedio de respuesta, se desglosan a continuación (y en cada indicador en
adelante) los porcentajes más altos de desfavorabilidad de acuerdo a los
participantes y casos en que se ofrece esta evidencia. Es importante reflexionar
quiénes son, frente a cada aspecto, los que presentan oposición; con referencia al
liderazgo corresponden a:
CASO 1:
 Padres de familia:
– 20% señalan que la conducción de la escuela por parte del director es poco adecuada, que en
poco es líder de la comunidad escolar y que casi no trabaja como un equipo integrado con los
docentes.

19
CASO 2:
 Alumnos:
– 21% contestaron que casi no se da el liderazgo del director en la comunidad escolar.

Organización
La opinión acerca de la organización, se desagregó en los aspectos como conocer si
en el consejo técnico se analizan aspecto académicos, si la escuela ha mejorado su
organización, si se evalúan de manera periódica las actividades que se realizan en
ella, se cumplen el calendario escolar y la jornada de trabajo diario.
Puede verificarse en el gráfico 3 que los promedios en las respuestas de la encuesta
aplicada al director, docentes, padres de familia y alumnos; son mayores a 3.47 en
todos los casos, en una escala de 1 a 4, con una desviación estándar máxima de .52
(caso 3), lo que indica poca dispersión en las respuestas.
Las respuestas más contrastantes proceden de:
CASO 1:
 Alumnos:
– 27 % consideran que en el consejo técnico se analizan muy poco los aspectos académicos.
– 27% contestan que pocas actividades de las que se realizan en la escuela, se evalúan de manera
periódica.
CASO 2:
 Alumnos:
– 28% afirman que pocas actividades de las que se realizan en la escuela, se evalúan de manera
periódica.
CASO 3:
 Alumnos:
– 47 % opinan que en el consejo técnico se analizan muy poco los aspectos académicos.
– 26% responden que pocas actividades de las que se realizan en la escuela, se evalúan de
manera periódica.

Proyecto Escolar
Para valorar el nivel de confianza en el proyecto escolar, se cuestionó acerca de si en
el Consejo técnico se toman decisiones con base en él, si lo conocen y participaron
en su elaboración, si están comprometidos con sus metas y actividades, conocen sus
avances, y por último, sí creen que la escuela mejorará una vez cumplidas las metas
del proyecto escolar.
Los promedios de respuesta, por caso, de acuerdo con el gráfico 3 son de 3 puntos o
más, en escala de 1 a 4, la desviación estándar máxima es de .64. El alto promedio y
la baja dispersión de la respuesta pueden interpretarse como un gran nivel de
confianza entre docentes y padres de familia en el proyecto escolar.
Es notorio, sin embargo, a pesar de esta confianza que:
CASO 1:
 Padres de Familia:
– 80% aseveran que nada o casi nada participaron en el diseño del proyecto escolar.
– 20% afirman que conocen poco el proyecto escolar.

20
CASO 2:
 Padres de Familia:
– 44% dicen que poco participaron en el diseño del proyecto escolar.
CASO 3:
 Padres de Familia:
– 27% piensan que conocen poco el proyecto escolar.

Instalaciones Escolares
En los aspectos tratados en esta variable, se busca conocer con qué cuenta el
inmueble escolar y su estado. Se preguntó sobre lo adecuado de las instalaciones, si
se mantienen ordenadas y limpias, si ofrecen seguridad, sobre la existencia del
equipo necesario para realizar actividades educativas, y de enseñanza y capacitación,
y finalmente, si cuenta con condiciones de acceso para alumnos con necesidades
educativas especiales.
Los promedios de respuesta son superiores a 3 en escala de 1 a 4, la desviación
estándar máxima es de .43 (caso 2), lo que revela poca dispersión en las mismas.
Entre las aseveraciones que contrastan, sobresalen:
CASO 1:
 40% de los alumnos responden que la escuela poco se mantiene limpia y ordenada.
CASOS 1, 2 Y 3:
 El 96% de los docentes, 61% de alumnos y 75% de los padres reconocen que el edificio de la
escuela casi no cuenta con condiciones de acceso para los alumnos con necesidades
educativas especiales.

b. Práctica Pedagógica y Enseñanza de Valores

La práctica pedagógica es también un factor central en la escuela efectiva. Entre los
elementos que caracterizan su calidad, está la enseñanza con propósito percibida por
los alumnos y padres en la pertinencia de los contenidos, el desempeño profesional
eficiente de los docentes, las relaciones internas reflejadas en el ambiente escolar y
la equidad como práctica con los alumnos.
El gráfico 4 muestra que el resultado promedio de la aplicación de las encuestas se
sitúa en un marco favorable (las medias se encuentran todas arriba de 3 en una
escala de 4) y homogéneo (las desviaciones estándar presentan puntajes más bajos
que en los indicadores de gestión).

Pertinencia
Para conocer la conveniencia del cómo se enseña a los alumnos, en esta variable se
cuestionó si aprenden los estudiantes en la escuela elementos importantes para su
vida, si ésta participa en actividades de cuidado y preservación del medio, promueve
la expresión artística y el aprecio por el arte en los alumnos, y el cuidado del medio
ambiente y la salud. Asimismo se indagó sobre los docentes, si están orgullosos de
trabajar en la escuela, promueven actividades de mejora en su comunidad, los
enseñan como ser ciudadanos participativos, les inspiran el amor a la patria y respeto
a los símbolos patrios, les ilustran en conocer y a cumplir con las leyes, a ser críticos

21
de la información que reciben, fomentan la solución de conflictos a través del diálogo
y, por último a tener una actitud positiva ante la vida.

GRÁFICO 4. Promedios de respuesta por indicador de Práctica Pedagógica

y desviación estándar
CASO 1 CASO 2 CASO 3
PRÁCTICA 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

PEDAGÓGICA

Pertinencia

Desempeño

Ambiente
Escolar

Equidad

Fuente: Dirección General de Evaluación Educativa de la SEJ.

Los promedios de respuestas a esta variable son mayores de 3.5 en escala de 1 a 4,

la desviación estándar máxima es de .34, lo que indica poca dispersión en las
respuestas.
Existen respuestas que contrastan en el:
CASO 1:
 Padres de Familia:
– 20% responden que los docentes poco enseñan a los alumnos a conocer y a cumplir con las
leyes.
– 60% aseveran que en la escuela casi no se promueve la expresión artística y el aprecio por el
arte en los alumnos.
– 30% la escuela participa poco en actividades de cuidado y preservación del medio ambiente.
– 20% indican que los maestros casi no promueven en sus alumnos las actividades de mejora en
su comunidad.
– 20% responde que en la escuela poco se promueve el cuidado del medio ambiente y la salud.
 Alumnos:
– 40% indican que los maestros casi no promueven en sus alumnos las actividades de mejora en
su comunidad.
CASO2:
 Alumnos:
– 21% la escuela participa poco en actividades de cuidado y preservación del medio ambiente.
– 21% revelan que los maestros casi no enseñan a sus alumnos a ser críticos de la información
que reciben.
– 35% responden que los maestros casi no promueven en sus alumnos las actividades de
mejora en su comunidad.
CASO 3:
 Docentes:

22
 – 38 % afirman que en la escuela se promueve poco la expresión artística y el aprecio por el
arte en los alumnos.
 Alumnos:
– 20% indican que la escuela participa poco en actividades de cuidado y preservación del medio
ambiente.
– 20%, responden que los maestros promueven poco en sus alumnos las actividades de mejora
en su comunidad.
– 39% contestan que los maestros casi no enseñan a sus alumnos a ser críticos de la
información que reciben.

Desempeño Eficiente
Este indicador trata sobre el trabajo docente, si han mejorado sus formas de
enseñanza, el uso de materiales didácticos, si se capacitan constantemente, si se
evalúan a sí mismos; sobre el trabajo con los estudiantes se les cuestiona si preparan
sus clases de acuerdo a las necesidades de sus alumnos, si estimulan y apoyan sus
avances y esfuerzos, si promueven su participación activa, y si en la escuela se les
motiva a todos a aprender.
Los promedios de respuestas a esta variable son mayores de 3.49 en escala de 1 a 4,
la desviación estándar máxima es de .41, lo que muestra homogeneidad en las
respuestas.

Encontramos respuestas contrastantes en el:

CASO 1:
 Padres de Familia:
– 30% responden que los profesores casi no se evalúan a sí mismos.
CASO 2:
 Alumnos:
– 29% contestan que los profesores no se evalúan a sí mismos.
CASO 3:
 Alumnos:
– 20% revelan que los docentes hacen poco uso de materiales didácticos.
 Docentes:
– 50% dicen que su capacitación es poco constante.
– 38% expresan que poco preparan sus clases de acuerdo a las capacidades, aptitudes y ritmos
de aprendizaje de los alumnos.
– 24% revelan que se evalúan poco a sí mismos.

Ambiente Escolar
Esta variable pretende conocer el ambiente humano que existe en la escuela, y que
se refleja en las relaciones y el respeto que existen entre docentes, docentes y
alumnos, y entre estudiantes; también la actitud de los alumnos hacia la escuela y el
trato que reciben en ésta.

Los promedios de respuestas a esta variable son mayores de 3.34 en escala de 1 a 4,

la desviación estándar máxima es de .43, lo que revela poca dispersión en las
respuestas.

23
Hay respuestas que se polarizan en el:
CASO 1:
 Alumnos:
– 20% manifiestan que existe poca armonía entre los docentes de la escuela.
 Padres de familia:
– 20% responden que en la escuela existe poco respeto entre los alumnos.
 Docentes:
– 83% indican que en la escuela existe poco respeto entre los alumnos.
CASO 3:
 Alumnos:
– 27% expresan que en muy poco los estudiantes asisten contentos a esta escuela.
– 33% aseveran que en la escuela existe poco respeto entre los alumnos.
 Padres de familia:
– 40% dicen que en la escuela existe poco respeto entre los alumnos.

Equidad

Esta variable busca saber acerca del grado de igualdad que existe en el trato que
reciben los alumnos por la escuela y sus docentes, si los docentes brindan apoyos
especiales a los estudiantes de acuerdo a las dificultades de aprendizaje, si todos son
tratados con igualdad, si los maestros hacen esfuerzos para evitar que estos
abandonen la escuela, si en la escuela se acepta con gusto a todos los alumnos, y
por último, si usan materiales que promueven la interculturalidad.
Los promedios de respuestas a esta variable son mayores de 3.34 en escala de 1 a 4,
la desviación estándar máxima es de .41, lo que señala uniformidad en las
respuestas.
Existen respuestas contrastantes:
CASO 1:
 Padres de Familia:
– 50%, contestan que los docentes poco brindan apoyos especiales a los estudiantes de acuerdo
a sus dificultades de aprendizaje.
– 60% responden que casi no se hace uso de materiales que promueven la interculturalidad en
la escuela.
CASO 2:
 Alumnos:
– 29% indican que no se usan de materiales que promuevan la interculturalidad en la escuela.
 Docentes:
– 33% afirman que se usan poco los materiales que promueven la interculturalidad en la
escuela.
CASO 3:
 Docentes:
– 50% responden que los docentes poco brindan apoyos especiales a los estudiantes de
acuerdo a las dificultades de aprendizaje.
– 50% expresan que casi nada se usan de materiales que promueven la interculturalidad en la
escuela.
 Alumnos:
– 20% contestan que los maestros en nada hacen esfuerzos para evitar que ellos abandonen la
escuela.

24
 – 33% contestan que poco se usan materiales que promueven la interculturalidad en la escuela.
 Padres de Familia:
– 43% responden que casi nada se usan materiales que promueven la interculturalidad en la
escuela.

Enseñanza de Valores
Cualquier proceso educativo implica la enseñanza de los valores, sea de manera
explícita o transversal a las actividades escolares. El contacto con culturas y
costumbres diferentes que impera en la actualidad ha llevado a hacer conscientes y a
reafirmar los propios valores, pero a la vez a buscar aquellos que más allá del interés
local, permiten la convivencia digna.
Silvia Schmelkes señala que como implicaciones educativas de la Globalización,
además de educar para la producción en un mundo competitivo y para la
participación en una sociedad más democrática es necesario formar en valores, lo
que no puede lograrse de manera prescriptiva. “Implica el desarrollo de sujetos
autónomos capaces de constituir sus propias estructuras de valores y sus propios
criterios para juzgar sus actos y los de los demás” (2004: 28).
La percepción de los diversos actores de la escuela: director, docentes, padres de
familia y alumnos, en los tres casos, es que la escuela favorece la enseñanza de los
valores; la encuesta muestra el 86% en esta respuesta y el 78 % en la que afirma
que son los docentes quienes enseñan valores a sus alumnos. Sin embargo, a la
cuestión de si los maestros conducen a los alumnos a elaborar sus propios juicios de
valor, el acuerdo disminuye al 62%.

GRÁFICOS 6, 7 y 8. Valores: ‘No sé si se enseñan pero me gustaría que se enseñaran’

Fuente Dirección General de Evaluación Educativa de la SEJ.

25
Para identificar algunos de los valores que se fomentan en la práctica cotidiana de la
escuela, se presentó en la encuesta un listado con los siguientes: autocontrol,
autoestima, cortesía, lealtad, justicia, bondad, confianza, igualdad, armonía, orgullo
por su país, perseverancia, democracia, verdad, paz, solidaridad, responsabilidad,
limpieza, disciplina, tolerancia, libertad, honestidad, amistad, compasión y respeto
por la vida.
La aseveración de que dichos valores se enseñan presenta un porcentaje global de
97% en honestidad y de 95% en amistad, disciplina, responsabilidad, verdad,
tolerancia, limpieza. El valor que se identifica como el menos enseñado es el de
autocontrol con un 76%.
También se preguntó cuáles de esos valores que no sé si se enseñan, quisiera que se
enseñaran. Los gráficos 6, 7 y 8 ilustran acerca de ellos.
Puede apreciarse que entre los que identifican como valores menos enseñados
destacan el autocontrol, la compasión, la lealtad, la autoestima, la cortesía, la bondad
y la justicia.
Indudablemente es una ventaja saber qué valores se perciben como enseñados en la
escuela y cuáles es necesario que se integren a este proceso; sin embargo, resulta
relevante la consideración de la necesidad de fortalecer en los alumnos la capacidad
de elaborar sus propios juicios de valor sobre sus acciones y las de los demás.

c. Participación Social
Sigue siendo controversial la consideración del tipo de participación de que debe
haber por parte de los padres de familia, así como la valoración de su impacto en el
rendimiento de los alumnos. La colaboración de los progenitores puede realizarse de
manera formal, a través de organizaciones que se institucionalizan en la escuela; o
por una participación no formalizada que depende del interés particular de las
familias y su apoyo a sus hijos en bien de su educación.

GRÁFICO 5. Promedios de respuesta por indicador de Participación social

y desviación estándar
CASO 1 CASO 2 CASO 3
PARTICIPACIÓN 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

SOCIAL

Organizaciones

No formalizada
Fuente: Dirección General de Evaluación Educativa de la SEJ.

26
Como participación a través de organizaciones se consideraron la percepción del
funcionamiento del Consejo Escolar de Participación Social y de la Asociación de
Padres de Familia; en la no formalizada se concentran la relación del personal de la
escuela con la comunidad, la participación de las familias de los estudiantes en las
actividades de la escuela, su apoyo en el aprendizaje de los alumnos, si están
informados sobre el progreso y el avance de sus hijos, si los padres de los
estudiantes deciden, junto con los profesores y directivos, lo que se debe hacer en la
escuela, y por último, sí los maestros conversan con los padres acerca del
comportamiento de sus hijos fuera de la escuela.
De acuerdo al gráfico 5, como promedio global, se percibe mayor participación no
formalizada que a través de las organizaciones de padres de familia, puesto que,
además de que cuenta con promedios más altos, también la respuesta es más
homogénea como puede percibirse en las desviaciones estándar (en el gráfico: línea
horizontal que cruza cada punto).
Los promedios de la participación a través de organizaciones se explican por
respuestas discrepantes:
CASO 1:
 Alumnos:
– 40% responden que el Consejo Escolar de Participación Social no funciona periódicamente.
CASO 2:
 Alumnos:
– 28% aseveran que el Consejo Escolar de Participación Social no funciona periódicamente.
CASO 3:
 Padres de familia:
– 80% expresan que el Consejo Escolar de Participación Social no funciona periódicamente.
 Docentes:
– 63% señala que el Consejo Escolar de Participación Social casi no funciona periódicamente.

Los altos promedios de la participación no formalizada, integran también las

percepciones en contra:
CASO 1:
 Alumnos:
– 20% aseveran que las familias de los estudiantes participan poco en las actividades de la
escuela.
– 20% manifiestan que los maestros conversan poco con los padres acerca del comportamiento
de sus hijos fuera de la escuela.
 Padres de familia:
– 30% responden que los maestros casi no conversan con los padres acerca del
comportamiento de sus hijos fuera de la escuela.
CASO 2:
 Alumnos:
– 28% expresan que los maestros casi no conversan con los padres acerca del comportamiento
de sus hijos fuera de la escuela.
 Padres de familia:
– 32% dicen que los maestros casi no conversan con los padres acerca del comportamiento de
sus hijos fuera de la escuela.

27
 Docentes:
– 67% responden que poco conversan con los padres acerca del comportamiento de sus hijos
fuera de la escuela.
CASO 3:
 Alumnos:
– 33% revelan que las madres y los padres de los alumnos casi no deciden, junto con los
profesores y directivos, lo que se debe hacer en la escuela,
– 20% responden que los maestros no conversan con los padres acerca del comportamiento de
sus hijos fuera de la escuela.
 Docentes:
– 50% indican que los familiares apoyan poco el aprendizaje de los estudiantes.
– 38% expresan que las madres y los padres de los alumnos deciden poco, junto con los
profesores y directivos, lo que se debe hacer en la escuela.

28
29
4. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ESTILOS DE ENSEÑANZA

En las tres escuelas exitosas de IDANIS 2003 se aplicaron encuestas de estilos de

aprendizaje a alumnos de 6° de primaria y de estilos de enseñanza a su respectivo
maestro. Ambas encuestas constituyen un estudio para identificar diversas
interacciones entre las modalidades de aprender de cada alumno y los modos de
enseñar que predominan en el maestro, con el objetivo de apoyar la mejora de su
práctica pedagógica.
Los estilos de enseñanza y aprendizaje se definen como la variedad en el repertorio
de actitudes y conductas disponibles para enseñar o para aprender que, en conjunto,
forman un sistema de representación de la realidad para asimilar la información
del mundo que nos rodea. Esto no es bueno o malo, ni tampoco lleva al fracaso o al
éxito; sólo refiere la orientación (analítica u holística) en que se capta la realidad, o lo
ubica en el ámbito de la flexibilidad que es característica de una posición no muy
definida. Los hábitos desarrollados para ofrecer y recibir información pueden ayudar a
asimilarla o hacen que, a pesar de que algo sea de interés, la atención se desvíe
hacia otras cosas.
Los rasgos generales de la orientación analítica señalan que el alumno o profesor es
más lógico, abstracto, secuencial, lineal, realista, verbal, temporal, simbólico,
cuantitativo; frente a la holística que lo define como intuitivo, aleatorio, concreto,
fantástico, no verbal, atemporal, literal, cualitativo. El siguiente cuadro presenta
algunos rasgos de los alumnos y profesores en cada una de las orientaciones:

CUADRO 1. Orientaciones de los Sistemas de Representación de la Realidad

Orientación Analítica Orientación Holística

 Prefieren ver el panorama amplio, hacer uso

de la intuición.
 Prefieren el detalle. Asimilan los datos
A D A P T A B L E

 Realizan varias tareas al mismo tiempo, ven

paso a paso.
las relaciones entre las cosas.
 Generalmente se enfocan en una cosa
 Hacen actividades en grupo.
solamente.
 Tiende a situarse en lugares poco
 Optan por la congruencia y el orden.
estructurados: se le puede encontrar
 Prefieren desarrollar su trabajo de clase o
estudiando o resolviendo las tareas en el
estudiar en un área de aspecto
suelo del salón o el piso de su casa (quizás
estructurado, usan sillas, mesas y/o
en algún sillón).
escritorios para escribir o estudiar.
 Procura interrupciones y descansos, en
 Optan por un lugar más iluminado y con
ocasiones no termina las tareas iniciadas. La
poco ruido.
concentración disminuye.
 Es más persistente: una vez iniciada la
 Puede realizar tareas múltiples, ir de una
tarea es importante terminarla, evita
actividad a otra sin haber concluido las
descansos y procura concentrarse.
anteriores.
 Pide indicaciones de lo que hay que hacer
 Dependen más de su propia motivación para
y da instrucciones detalladas para realizar
hacer las cosas que de instrucciones
la actividad.
externas. Requiere de estar presionando para
el trabajo o el estudio.
Fuente: Heurística Educativa: Estilos de enseñanza y aprendizaje p.6. Modificado DGEE

30
En el marco de estas orientaciones, se consideraron varias categorías de análisis
desde la interacción alumno-maestro, para entender la compatibilidad o no de los
rasgos de aprendizaje del grupo con las formas de enseñar del docente. La intención
es identificar de cada una de las categorías que se enlistan en la tabla siguiente, si en
los componentes se tiende a la orientación analítica, a la holística o si la preferencia
se sitúa en la flexibilidad.

CUADRO 2. Componentes considerados en Estilos de Aprendizaje y Enseñanza

ESTILOS DE APRENDIZAJE ESTILOS DE ENSEÑANZA
- alumno - - docente -
Estilos de pensamiento: Adecuación del Razonamiento:
 Analítico / Sintético  Analítico / Sintético
 Secuencial / Simultáneo  Secuencial / Simultáneo
 Reflexivo / Espontáneo  Reflexivo / Espontáneo

Relaciones sociales y necesidades físicas: Estrategias de manejo de grupo:

 Movilidad  Movilidad
 Ingestión de alimentos  Conciencia de ingesta
 Fases del día  Fases del día
 Solitario  Solitario
 Pares  Pares
 Grupo estructurado  Grupo estructurado
 Amigos  Amigos
 Autoridad del Profesor  Autoridad y control
 Autoridad del Padre
Canal de percepción o modalidad sensorial: Métodos de enseñanza:
 Auditivo (escucha)  Auditivo (escucha)
 Auditivo (verbal externo)  Auditivo (verbal externo: discusión)
 Auditivo (verbal interno)  Auditivo (verbal interno: voz alta)
 Visual (lectura)  Visual (lectura)
 Visual (observación)  Visual (observación)
 Visual (imaginación)  Visual (imaginación)
 Táctil  Táctil
 Cinestésico (experimentación)  Cinestésico (experimentación: físico)
 Cinestésico (intuición)  Cinestésico (intuición: sensorial, estimulación de
sentimientos)
Necesidades físicas y ambiente de estudio: Ambiente de aula:
 Sonido  Ejercicio / Energía
 Iluminación  Música y sonido
 Temperatura  Ruido fuera del aula
 Diseño del Área de estudio  Iluminación
 Temperatura
 Diseño del Área de trabajo
 Lugar de materiales en el salón
 Tecnología y materiales de enseñanza
 Uniforme
Actitudes de aprendizaje: Actitudes profesionales:
 Motivación  Motivación al aprendizaje
 Persistencia  Motivación hacia su labor
 Conformidad  Persistencia
 Responsabilidad  Conformidad
 Orientado al Cambio  Responsabilidad
 Autónomo  Orientado al Cambio
 Rutinas de clase
 Creatividad
 Atención a la diversidad

Fuente: Heurística Educativa: Estilos de enseñanza y aprendizaje p.8-11. Modificado DGEE

31
La encuesta de estilos de enseñanza integra otras dos categorías que refieren
algunas características de la forma de planeación del docente, así como a las
expectativas de éxito que los profesores expresan con relación a la preferencia en
torno a ciertos rasgos o características predominantes en los alumnos

CUADRO 3. Componentes considerados solo en Estilos de Enseñanza

ESTILOS DE ENSEÑANZA
- Docente -
Planeación de la enseñanza
 Centrado en el currículum
 Centrado en el estudiante
 Diagnóstico de estilos de aprendizaje
 Herramientas de aprendizaje
 Agrupación de la clase
 Centrado en el libro de texto
Expectativas de éxito
Esta sección contiene 29 reactivos que enuncian diversas cualidades de los
alumnos.
Fuente: Heurística Educativa: Estilos de enseñanza y aprendizaje p.10. Modificado DGEE

Estilos de aprendizaje y de enseñanza en las tres escuelas exitosas en IDANIS

Las encuestas de estilos de aprendizaje se aplicaron a todos los alumnos de 6°: 42 en

el caso 1, 27 en el caso 2 y 55 en el caso 3. Las de estilos de enseñanza a todos los
docentes frente a grupo en las escuelas muestra;.
Las tendencias en la orientación de los estilos de aprendizaje y enseñanza se
muestran a través de gráficos cuyo eje vertical representa la postura flexible, si las
barras se extienden hacia la izquierda se tiende a actitudes más analíticas
(antecedidas con el signo – ) y si se dirigen hacia la derecha se orientan a modos
más holísticos.
Cuando las preferencias son solamente moderadas o bien flexibles, se encontrará el
concentrado de las respuestas, como promedio, dentro del margen de –2 y 2. Si el
promedio se encuentra dentro de este espacio, las respuestas de los alumnos
solamente representarán indicios, no marcadas preferencias.
Aunque se trabajó el promedio por alumno, se consideró el de cada grupo de 6º en
estilos de aprendizaje, para compararlo con el estilo de enseñanza de su maestro.
Como rasgos generales en los tres casos, se percibe una marcada flexibilidad por
parte de los alumnos en sus estilos de aprendizaje, es decir, las puntuaciones oscilan
entre –2 y 2, sus tendencias analíticas y holísticas, apenas representan indicios. Se
presenta como ejemplo el conjunto de gráficos del caso 1, en el que pueden
percibirse pocas las preferencias muy pronunciadas como grupo (ver imagen 1).

32
 IMAGEN 1. Estilos de Aprendizaje del Grupo de 6°
CASO 1

Estilos de pensamiento y relación social en clase

CATEGORIA SUBCATEGORIA TOTAL

Analítico/Sintético -0.67
ESTILOS DE
PENSAMIENTO
Secuencial/Simultáneo 0.67
Reflexivo/Espontáneo -0.76
Solitario -3.21
Pares -0.88
RELACIÓN
Grupo estructurado 1.07
SOCIAL EN
CLASE Amigos -1.45 0 1

Autoridad/Profesor 0.95
Autoridad/Padres 1.10
-5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5

Analítico Flexible Holístico

Modalidad sensorial y necesidades físicas

CATEGORIA SUBCATEGORIA TOTAL
Auditivo (escucha) -1.10
Auditivo (verbal externo) 1.10
Auditivo (verbal interno) 1.76
Visual (lectura) 0.40
MODALIDAD
SENSORIAL
Visual (observación) 2.33
Visual (imaginación) 0.64
Táctil 1.14
Cinestésico (experimentación) 1.50
0 1

Cinestésico (intuición) 3.50

Movilidad -2.33
NECESIDADES
FÍSICAS Ingestión de alimentos 0.48
Fases del día 1.64 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5
Analítico Flexible Holístico

Ambiente de estudio y actitudes ante el aprendizaje

CATEGORIA SUBCATEGORIA TOTAL
Sonido -1.52
AMBIENTE DE Iluminación -0.86
ESTUDIO Temperatura -0.24
Diseño del área de estudio -0.55
Motivación -0.45
Persistencia 3.00
ACTITUDES
Conformidad -2.81
ANTE EL 0 1

APRENDIZAJE Responsabilidad -2.21

Autónomo -1.52
Orientado al cambio 1.55 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5
Analítico Flexible Holístico

Fuente: Dirección General de Evaluación Educativa de la SEJ.

33
 IMAGEN 2. ESTILOS DE ENSEÑANZA DE LA MAESTRA DE 6° GRADO
CASO 1

Estilos de pensamiento y relación social en clase

CATEGORÍA SUBCATEGORÍA TOTAL

Analítico / Sintético 5.8333333
ESTILOS DE
Secuencial / Simultáneo 0
PENSAMIENTO
Reflexivo / Espontáneo -2.5
Solitario -5
RELACIÓN Pares 5
SOCIAL EN Grupo estructurado 5
CLASE Amigos 0
Autoridad y control 0

-6 -4 -2 0 2 4 6
Analítico Flexible Holístico

Modalidad sensorial y necesidades físicas

CATEGORÍA SUBCATEGORÍA TOTAL
Auditivo (escucha) 2.5
Auditivo (verbal externo) -5
Auditivo (verbal interno) 5
Visual (lectura) -5
MODALIDAD
SENSORIAL Visual (observación) 2.5
Visual (imaginación) 5
Táctil -5
Cinestésico (experimentación) -5
Cinestésico (intuición) 0
Movilidad -1.25
NECESIDADES Conciencia de ingesta -1.25
FÍSICAS Fase del día 0
Ejercicio / Energía 5
-6 -4 -2 0 2 4 6
Analítico Flexible Holístico

Ambiente de estudio
CATEGORÍA SUBCATEGORÍA TOTAL
Música y sonido -3.75
Ruido fuera del aula -5
Iluminación -5
AMBIENTE DE Temperatura 2.5
ESTUDIO Diseño del área de trabajo 1.25
Lugar de materiales en el salón 2.5
Tecnología y materiales de ens. -2.5
Uniforme -5
-6 -4 -2 0 2 4
Analítico Flexible Holístico

Actitudes Profesionales
CATEGORÍA SUBCATEGORÍA TOTAL
Motivación al aprendizaje 5
Motivación hacia su labor 5
PROFESIONALES

Persistencia 5
ACTITUDES

Conformidad 1.25
Responsabilidad 5
Rutinas de clase -5
Creatividad 2.5
Atención a la diversidad 5
Orientado al cambio 2.5 -6 -4 -2 0 2 4 6
Analítico Flexible Holístico
Fuente: Dirección General de Evaluación Educativa de la SEJ.

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En la imagen 1, se perciben como orientaciones muy acentuadas las preferencias por
la observación, la intuición y la motivación a sí mismos; así como la predilección al
trabajo que no se realiza en solitario, que no limita la movilidad y evita los
conformismos. Si se comparan estos aspecto más extremos con los de la maestra de
grupo (imagen 2), puede constatarse que o bien son coincidentes y muestran
marcada predilección en el mismo, o bien esta característica en la maestra se
presenta en el orden de la flexibilidad.

Esta complementariedad aparece en los tres casos y viene a constituirse en rasgo de

estas escuelas con buenos resultados en IDANIS 2003. Desafortunadamente, estas
encuestas no pudieron ser aplicadas a los alumnos que presentaron dicho examen,
estos resultados corresponden a los que presentaron el examen en 2004. Si bien el
ambiente de enseñanza-aprendizaje de los grupos de 6° presentó características de
complementariedad entre las preferencias de los alumnos y su maestra en las tres
escuelas, se requeriría un estudio longitudinal y correlacional para establecer este
rasgo como una constante y como un factor relevante en el ambiente escolar y en el
rendimiento de los alumnos.

En cuanto a las características de Planeación de la Enseñanza enunciadas en el

cuadro 3 (p. 27), las respuestas de los docentes tienden a ser semejantes, presentan
tendencias normativas o un tanto tradicionales en la aplicación del currículo, el uso
del libro de texto, la detección diagnóstica del aprendizaje de los alumnos y la
exposición de temas hacia toda la clase (orientaciones analíticas, expresadas con una
A en la tabla 11); sin embargo, presentan rasgos en dirección holística (H en tabla
11) y hacia la búsqueda de nuevas formas de trabajo centradas en el estudiante, al
uso de herramientas de aprendizaje, al desarrollo de actividades con sus alumnos de
manera individual y en pequeños grupos.

TABLA 11. Concentrado de respuestas de todos los docentes por caso

PLANEACIÓN Enseñanza centrada en Agrupación de los alumnos
Herramientas
DE LA Diagnóstico de aprendizaje trabajo pequeños Toda la
ENSEÑANZA currículum estudiante libro de texto
individual grupos clase
CASO 1 F HA A H H HA
CASO 2 A HA A H H HA
CASO 3 A HA A F H HA
Fuente: Dirección General de Evaluación Educativa de la SEJ.

Las expectativas de éxito de los docentes respecto del rendimiento escolar de sus
alumnos, se reducen cuando se enfrentan a la necesidad de generar estrategias para
niños con capacidades especiales e incluso talentosos o con un don especial, con
poca responsabilidad escolar, de bajo rendimiento, sin empeño o no persistentes,
muy inquietos e hiperactivos, inconformes o rebeldes a la autoridad o sin motivación
para aprender. Esto habla del apoyo que requiere el docente para atender a la ya
conocida diversidad de su alumnado y de la información y preparación que requiere
para identificar y canalizar diferentes problemáticas que inciden en el aprendizaje.

35
LO APRENDIDO

En este estudio se reitera el peso que tienen para el trabajo educativo, los factores
extrínsecos a la escuela, entre ellos los de contexto socioeconómico y cultural que
dan cuenta de que las escuelas muestra, sobre todo los casos 1 y 2 de los que se
obtuvo mayor información, se desempeñan en un marco de mejores condiciones que
la media estatal obtenida por la Cédula Socioeconómica para Alumnos de Sexto, las
cuales pudieron verificarse en la visita a los centros escolares para afirmar que en
ellos (incluyendo el caso 3) existen las condiciones mínimas de infraestructura en
servicios, seguridad, salud y acceso a materiales educativos para apoyar el trabajo
escolar y, en los casos 1 y 2 son notables, además, el nivel de estudio de los padres y
sus expectativas acerca de la educación de sus hijos. Sin embargo, con relación a los
factores intrínsecos a la escuela se destacan:
 Las tres escuelas son pequeñas (dos con 6 grupos y una con 8) y cuentan con
plantilla de personal completa. La estructura de su personal que presenta
maestras frente a grupo coordinadas por un director (en la de ocho grupos hay
solo un maestro que tiene parentesco con el director); fue identificada por D.
Tyack como “harén pedagógico” para explicar relaciones de poder frecuentes en
escuelas de enseñanza primaria (Santos Guerra, 2000b: 64).
 Niveles muy favorables en las respuestas acerca del liderazgo y de la organización
escolar, lo que habla de la confianza de la comunidad educativa no sólo en el
trabajo del director, sino también en el personal de la escuela.
 Se acepta el proyecto escolar como el documento rector de las actividades
escolares y se tiene la confianza de que éste conducirá a la mejora, aún por parte
de los alumnos y padres de familia que confiesan que conocen poco el proyecto y
sus avances.
 Califican a las instalaciones escolares como adecuadas al trabajo educativo, pero
aún no lo suficiente para atender los requerimientos de los niños con capacidades
especiales.
 En los tres casos se coincide en que lo que aprenden los niños es pertinente a su
vida y en que el desempeño de los docentes es eficiente.
 El ambiente escolar se considera que existen buenas relaciones entre docentes,
entre ellos y los alumnos y entre estudiantes; con las excepciones de que en el
caso 1 los alumnos perciben poca armonía entre los docentes y de que en éste y
el caso 3 aseveran que existe poco respeto entre los alumnos.
 En los tres casos se coincide en que es mayor la participación de los padres de
familia de manera informal, es decir que las organizaciones de padres de familia
aun no constituyen el vínculo principal entre la escuela y los progenitores; si no
que depende de su interés individual el establecer contacto con los docentes para
informarse del avance de sus hijos.

36
 La comunidad educativa percibe la enseñanza de algunos valores fundamentales
en cada una de las escuelas, sin embargo coinciden en afirmar que debieran de
enseñarse más valores como el autocontrol, la compasión, la lealtad, la
autoestima, la cortesía, la bondad y la justicia. También el 62% reconoce que no
se estudian solo de manera prescriptiva, sino que se intenta que los alumnos
elaboren sus propios juicios morales.
 Existe complementariedad entre los estilos de enseñanza de los docentes y los de
aprendizaje de sus alumnos, cuando se dan aspectos extremos en los alumnos,
tienden a ser coincidentes o flexibles por parte del docente y viceversa.
Sin embargo, en su presentación, este estudio se define como una contribución a la
explicación de los factores que contribuyen a fortalecer el buen desempeño hacia el
mejoramiento de la calidad educativa en cada escuela. Ciertamente esto requiere de
estudios más detenidos, pero esta breve visita a las escuelas muestra, así como la
información presentada, ilustran algunas fortalezas y ámbitos de oportunidad en la
madurez organizacional de estos centros educativos:
GESTIÓN ESCOLAR
Fortalezas:
Los valores otorgados a los reactivos de Gestión Escolar enmarcan los aspectos de
liderazgo, organización, confianza en el proyecto escolar y condiciones de las
instalaciones como fortalezas del equipo docente de cada una de las escuelas. Es
notorio en los tres casos, la unidad que tienen los docentes a la visión del director
que desempeña su tarea, integrando liderazgo y autoridad. Todos los docentes
afirman haber participado y conocer en gran parte o totalmente el proyecto escolar y
sus avances; asimismo, están de acuerdo en que las instalaciones de la escuela y el
mantenimiento de las mismas, lo que se constató en las visitas, son en general
adecuadas para el trabajo educativo.

Áreas de oportunidad:
Los padres de familia y los alumnos, expresan en sus respuestas una gran confianza
en que la escuela mejorará con la aplicación del proyecto escolar; pero su percepción
del liderazgo del director, de si los docentes trabajan como equipo integrado, de que
son pocas las actividades que se evalúan de manera periódica, su desconocimiento
del proyecto escolar, exponen como prioridad el fortalecimiento de acciones de
comunicación del equipo docente hacia los padres de familia y alumnos, con respecto
a la planeación y operación de las actividades escolares.

La respuesta casi general de que las instalaciones encolares no son adecuadas para
el acceso de alumnos con necesidades educativas especiales, es una llamada de
alerta al sistema educativo que promueve la integración de estos niños a la escuela
regular.

37
PRÁCTICA PEDAGÓGICA y ENSEÑANZA DE VALORES:
Fortalezas:
Entre las características predominantes de la práctica pedagógica en las escuelas, de
acuerdo con los resultados de la encuesta, se encontró que los alumnos aprenden
elementos importantes para su vida, a ser ciudadanos participativos, a amar a la
patria y a sus símbolos, a tener una actitud positiva y a solucionar conflictos a través
del diálogo. Los docentes han mejorado sus formas de enseñanza, motivan a
aprender a sus alumnos, reconocen y estimulan sus esfuerzos; además de que están
orgullosos de trabajar en su escuela. Se dan buenas relaciones entre docentes y
alumnos que perciben que los docentes aceptan y tratan bien a todos.
Áreas de oportunidad:
Es notoria la percepción de los padres y, en una escuela, de los docentes, de que no
se desarrolla en las escuelas la expresión artística y el aprecio por el arte.
El reconocimiento de los docentes del caso 3, que se encuentra fuera de la zona
metropolitana, de que su capacitación no es continua, de que no siempre preparan
sus clases de acuerdo a los ritmos de sus alumnos y de que se evalúan poco a sí
mismo. Esta aceptación es, a la vez, una garantía de autocrítica y de que identifican
oportunidades de mejora.
En cuanto al ambiente, es preocupante en los casos 1 y 3, la consideración de que
existe poco respeto entre los alumnos, quizá manifestación natural de la complejidad
de la sociedad actual. Esta situación enfatiza la necesidad de la enseñanza de los
valores a través de la elaboración de juicios de valor que pueden dar ocasión, en los
alumnos mayores, al recurso de motivar la reflexión a través de dilemas morales.
Algunos aspectos en pro de la equidad constituyen aún un reto para las escuelas,
entre ellos: los apoyos especiales para superar las dificultades de aprendizaje,
acciones para lograr que los alumnos permanezcan en la escuela y aspectos de
interculturalidad.
PARTICIPACIÓN SOCIAL:
Fortalezas:
Son destacables los altos promedios de respuesta con relación a la participación
informal de los padres de familia, quienes expresan su interés personal en la
educación de sus hijos, su capacidad de informarse sobre su avance y de apoyarlos
en sus responsabilidades escolares, en comunicación con los docentes; lo que habla
de una buena relación entre el personal de la escuela y los padres de familia.
Áreas de Oportunidad:

La percepción de los encuestados es que tanto la Asociación de Padres de Familia y el

Consejo de Participación Social no tienen un funcionamiento regular. Podría
interpretarse como falta de comunicación entre los dirigentes de dichas
organizaciones con la comunidad educativa, pero también como falta de formación

38
para la participación social. Algunas investigaciones (Fernandez-Soria, 1996: 314-
316) señalan que no es suficiente con abrir las puertas de la escuela, es necesario
formar, al menos en una tripe dirección para participar: 1) formar a los padres como
padres de un niño en edad escolar, con la responsabilidad de lo que esto implica; 2)
formarlos como personas y ciudadanos y 3) formarlos como padres participantes en
cuestiones de organización escolar, funcionamiento y responsabilidades de
organismos de representación escolar.

ESTILOS DE ENSEÑANZA Y ESTILOS DE APRENDIZAJE:

Fortalezas:
El análisis de las encuestas de estilos de aprendizaje aplicadas a los alumnos de 6° y
comparadas con la de enseñanza del docente del grupo, mostró en los tres casos una
gran complementariedad. Los alumnos, precisamente por encontrarse en una etapa
de desarrollo propia de la escuela primaria, tienden a presentar flexibilidad en sus
estilos de aprender, aún no son completamente definidas sus orientaciones; sin
embargo en los casos en que se perciben más acentuadas, la correspondiente
respuesta del docente en su encuesta se orientaba en la misma dirección o hacia la
flexibilidad (cf. IMÁGENES 1 Y 2). Ciertamente muchos de los aspectos valorados en la
encuesta no se trabajan conscientemente por los docentes en la cotidianidad del
aula, pero el interés del docente por entender lo que requieren sus alumnos para
aprender, para generar un mejor ambiente físico y de relaciones interpersonales, de
mostrar los contenidos en un lenguaje y materiales a su alcance, así como en
desarrollar actividades de interés para sus alumnos, acercan sus modos de enseñar a
las formas de aprender de sus alumnos.
Áreas de oportunidad:
Con el diagnóstico que se aplica a los alumnos al inicio del ciclo escolar, podrían
aplicarse instrumentos para entender también sus preferencias de aprendizaje y
hacer posible, por parte del docente, la aplicación de estrategias posiblemente más
efectivas de acuerdo a las características que presenten sus grupos.

REFLEXIÓN FINAL:
Las fortalezas presentadas por las escuelas evaluadas, nos acercan a la comprensión
de algunos elementos que pueden apoyar el desempeño de una escuela para el
mejoramiento de su trabajo educativo; pero también es importante considerar que la
búsqueda de la calidad es siempre un proceso de mejora continua y que a la par que
se documentan los logros, se perfilan también áreas de oportunidad para el
permanente crecimiento.

El sistema educativo de Jalisco reúne solamente escuelas perfectibles, cuyo trabajo y

esfuerzo cotidiano es la base educativa sobre la que nuestra sociedad se asienta; por
eso es tan relevante el logro de estas escuelas, que debe constituirse en un estímulo
que aliente a la conciencia de que nuestro mejor esfuerzo es importante y más aún
de que siempre es posible hacer algo para que lo mejor sea aún mejor.

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REFERENCIAS:

Elizondo Huerta, Aurora. (2001). La nueva escuela. Volumen I: dirección, liderazgo y gestión escolar.
México: Paidós.

Fernández-Soria, Juan Manuel. (1996) Descentralización y participación de los padres y madres en el

sistema educativo, en Pereyra et al, Globalización y Descentralización de los Sistemas
Educativos, Ediciones Pomares, Barcelona.
INEE. (2004). La Calidad de la Educación Básica en México. Primer Informe Anual 2003. México, D.F.,
marzo.
LLECE (2002). Estudio cualitativo de escuelas con resultados destacables en siete países
latinoamericanos. UNESCO. Santiago de Chile.
Muñoz Izquierdo, Carlos. Coord. (2004) Factores externos e internos a las escuelas que influyen en el
logro académico de los estudiantes de nivel primaria en México, 1998–2002.Análisis
comparativo entre entidades con diferente nivel de desarrollo. Universidad Iberoamericana,
México, enero 2004.
Sammons et al. (1998) Características clave de las escuelas efectivas. SEP, Cuadernos biblioteca
para la actualización del maestro. México. D.F. (del original Key Características of School
effectiveness Research, Instituto de la Educación de la Universidad de Londres, 1995).

Santos Guerra, Miguel A. (2000a). La escuela que aprende. Ediciones Morata, Madrid, España.
Santos Guerra, Miguel A. (2000b). Entre bastidores. El lado oculto de la organización escolar.
Ediciones Aljibe, Málaga, España.
Schmelkes, Silvia. (1995). Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. SEP / CONALTE, Biblioteca
para la Actualización del Maestro. México. D.F.
Schmelkes, Silvia. (2004). La formación de valores en la ecuación básica. SEP /CONALTE, Biblioteca
para la Actualización del Maestro. México. D.F.
SEP (2001) ¿Cómo transformar las escuelas? Lecciones desde la gestión escolar y la práctica
pedagógica. Resultados del segundo estudio/diplomado de la vertiente de seguimiento del
Estudio de Evaluación de la Educación Primaria. RESUMEN. México, D.F.
SEP (2002a) ¿Qué tan buena es nuestra escuela? Adaptación de los principales indicadores de
desempeño para la Autoevaluación de Centros Escolares de Educación Básica. Dirección
General de Evaluación, México, D.F., octubre.
SEP (2002b) Aspectos de las Escuelas Públicas Mexicanas Exitosas, encontrados a partir de
las Evaluaciones Cualitativas. Dirección General de Evaluación. México, D.F., diciembre.

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 DIRECTORIO

Francisco Ramírez Acuña

Gobernador Constitucional del Estado de Jalisco

Guillermo Martínez Mora

Secretario de Educación Jalisco

José Lauro Ramírez Camacho

Coordinador de Planeación y Evaluación Educativa

Pedro Chávez Correa

Director General de Evaluación Educativa

Equipo Investigador

María Guadalupe Beltrán Medina

Directora de Evaluación del Sistema Educativo Estatal

Francisco Javier Rodríguez Covarrubias

Jefe del Departamento de Promoción y Desarrollo Evaluativo

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