Son muchas razones por las que es preciso estudiar, comprender y aplicar el enfoque de la

formación basada en competencias. Pero sobre todo, porque es el enfoque educativo que está
en el centro de la política educativa en diversos países y en niveles distintos educativos, esto
hace que sea necesario que todo docente aprenda a desempeñarse con idoneidad en este
enfoque pues brinda principios, indicadores y herramientas para hacerlo, más que cualquier otro
enfoque educativo.

Las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico, pues las
competencias cognitivas son procesos complejos de procesamiento de información en la
resolución de problemas, con idoneidad, conciencia crítica y comprensión, teniendo como base
los conceptos y las habilidades de pensamiento. Esto implica para la educación trascender el
énfasis en la transmisión de conocimientos específicos y pasar a la formación de desempeños
articulados a situaciones con sentido, potencializando las capacidades cognitivas, la formación
de estrategias y la autorrealización.

El enfoque de competencias implica cambios y transformaciones profundas en los diferentes

niveles educativos, y seguir este enfoque es comprometerse con una docencia de calidad,
buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes. Haremos un análisis de los aspectos
esenciales de la formación por competencias en la educación, teniendo como punto de
referencia la gestión de calidad. Además buscamos articular el tema de las competencias con el
pensamiento complejo.

Una dificultad con el enfoque de competencias es que este concepto tiene variadas definiciones
y existen diversos enfoques para aplicarlo a la educación, lo cual muchas veces se convierte en
un obstáculo para diseñar y ejecutar los programas de formación. Esto se explica porque el
enfoque de competencias se ha venido estableciendo por la confluencia de múltiples aportes
disciplinares entre sí, y entre estos y diversas tendencias sociales y económicas.

Las competencias cognitivas se componen de la articulación de cuatro saberes: saber

ser, saber convivir, saber hacer y saber conocer, dentro del saber conocer, los conceptos
juegan un papel esencial, pero hay una serie de problemas en torno a su formación en la
educación.

Hacia un concepto complejo de las competencias.

Se han establecido múltiples definiciones de las competencias, pero todas ellas tienen
problemas por su reduccionismo o falta de especificidad con otros conceptos (véase Tobón,
2005). La definición que propone el autor, y que se ha debatido con expertos en diversos
seminarios, publicaciones y congresos, es que las competencias son procesos complejos de
desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad.

A continuación se clarifican los términos de esta definición. En la Tabla 1 se expone un ejemplo

que ilustra cada uno de los aspectos de la definición. (Filmina 18)

1. Procesos: los procesos son acciones que se llevan a cabo con un determinado fin, tienen un
inicio y un final identificable. Implican la articulación de diferentes elementos y recursos para
poder alcanzar el fin propuesto. Con respecto a las competencias, esto significa que estas no
son estáticas, sino dinámicas, y tienen unos determinados fines, aquellos que busque la persona
en concordancia con las demandas o requerimientos del contexto.

2. Complejos: lo complejo se refiere a lo multidimensional y a la evolución (orden desorden

reorganización). Las competencias son procesos complejos porque implican la articulación en
tejido de diversas dimensiones humanas y porque su puesta en acción implica muchas veces el
afrontamiento de la incertidumbre.
3. Desempeño: se refiere a la actuación en la realidad, que se observa en la realización de
actividades o en el análisis y resolución de problemas, implicando la articulación de la dimensión
cognoscitiva, con la dimensión actitudinal y la dimensión del hacer.

4. Idoneidad: se refiere a realizar las actividades o resolver los problemas cumpliendo con
indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiación establecidos
para el efecto. Esta es una característica esencial en las competencias, y marca de forma muy
importante sus diferencias con otros conceptos tales como capacidad (en su estructura no está
presente la idoneidad).

5. Contextos: constituyen todo el campo disciplinar, social y cultural, como también ambiental,
que rodean, significan e influyen una determinada situación. Las competencias se ponen en
acción en un determinado contexto, y este puede ser educativo, social, laboral o científico, entre
otros.

6. Responsabilidad: se refiere a analizar antes de actuar las consecuencias de los propios actos,
respondiendo por las consecuencias de ellos una vez se ha actuado, buscando corregir lo más
pronto posible los errores. En las competencias, toda actuación es un ejercicio ético, en tanto
siempre es necesario prever las consecuencias del desempeño, revisar cómo se ha actuado y
corregir los errores de las actuaciones, lo cual incluye reparar posibles perjuicios a otras
personas o a sí mismo. El principio en las competencias es entonces que no puede haber
idoneidad sin responsabilidad personal y social.

Tabla 1. Ilustración de los diferentes aspectos que hacen parte de la definición de las
competencias.
Competencia:
Planear la vida con base en un proyecto personal para alcanzar la plena autorrealización, teniendo como
referencia un diagnóstico de necesidades vitales y valores.
Proceso: Complejidad:
La planeación de la vida constituye un conjunto de Elevado número de aspectos a tener en cuenta:
actividades que tienen como punto de partida el metas alcanzadas, metas no alcanzadas,
autodiagnóstico de cómo está la propia realización necesidades vitales insatisfechas, grado de
y un punto de llegada: la construcción de metas a compromiso con la autorrealización, disponibilidad
corto, mediano y largo plazo que respondan a las de recursos, etc.
necesidades personales. Incertidumbre: hay muchos factores que pueden
influir para no alcanzar las metas y hay que tener
conciencia de ellos. Esto implica que hay que tener
flexibilidad para establecer nuevas metas.
Desempeño: Idoneidad:
Realización de un plan para planear la propia vida En esta competencia la idoneidad está dada por los
con metas a corto, mediano y largo plazo. siguientes criterios:
Dimensión afectivomotivacional: deseo de Realiza el plan de vida especificando las metas, los
realización personal y compromiso. recursos y la manera de alcanzarlas.
Dimensión cognoscitiva: conocimiento de un plan Construye el plan de vida con base en un
de vida, conocimiento de sí mismo, conocimiento autodiagnóstico exhaustivo de sí mismo.
de los tipos de metas. Demuestra compromiso por su realización
Dimensión actuacional (hacer): manejo de una personal.
metodología para planear la vida
Contexto: Responsabilidad:
La vida de la persona en relación con valores, En la elaboración del plan de vida tiene que buscar
pautas y demandas sociales. no hacerse daño a sí mismo ni que exista la
Familia, pareja, amigos y entorno de trabajo. posibilidad de hacerle daño a otras personas.
En la planeación deben establecerse mecanismos
para compensar una meta por otra de tal forma que
esto no afecte la realización personal.
 SERGIO TOBÓN
CONCEPTO DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

El concepto de estrategia hace referencia a un conjunto de acciones que se proyectan y se

ponen en marcha de forma ordenada para alcanzar un determinado propósito. De esta forma,
todo lo que se hace tiene un sentido dado por la orientación general de la estrategia. En el
campo de la pedagogía, las estrategias didácticas se refieren a planes de acción que pone en
marcha el docente de forma sistemática para lograr unos determinados objetivos de aprendizaje
en los estudiantes (Pérez, 1995).

Desde la docencia estratégica, las estrategias se planean y se aplican de manera flexible

autorreflexionando continuamente sobre el proceso formativo para ajustarlas a éste y afrontar las
incertidumbres que puedan surgir en el camino, teniendo en cuenta la complejidad de todo acto
educativo (Tobón y Agudelo, 2000). Las estrategias se componen de tres elementos (Avanzini,
1998): (1) finalidades (aquí están los propósitos sociales, institucionales y personales que se
pretenden alcanzar); (2) contenidos por formar (están dados por las áreas y cursos), y (3)
concepción que se tiene de los estudiantes.

Las estrategias docentes se elaboran de acuerdo con un determinado método de enseñanza, el

cual consiste en un procedimiento general para abordar el aprendizaje. A su vez, las estrategias
docentes guían el establecimiento de técnicas y actividades (véanse Figura.
Figura 2. Relación entre métodos, estrategias, técnicas y actividades

MÉTODOS
PEDAGÓGICOS:
Orientan la
enseñanza y el ESTRATEGIAS
aprendizaje de DIDÁCTICAS:
manera general Procedimientos
dirigidos a alcanzar TÉCNICAS DE
una determinada ENSEÑANZA:
meta de aprendizaje Procedimientos
mediante técnicas y pedagógicos ACTIVIDADES:
Actividades. específicos para Procesos
orientar las mediante los
estrategias cuales se ponen
didácticas en acción las
técnicas con
Unas determinadas
personas, lugar,
recursos y
Objetivos.

A pesar de esta clasificación, es preciso anotar que las estrategias en un determinado momento
pueden convertirse en técnicas; al igual que las técnicas se pueden convertir en estrategias. Por
lo tanto, es necesario asumir siempre una actitud flexible en el proceso didáctico y trascender
toda sistematización que obstaculice como tal la formación, puesto que «todo intento de ayuda
educativa- desde los esfuerzos pedagógicos, es un riesgo, un reto y un constante y potencial
afán de mejora» (López-Herrerías, 2002, p. 16).
La formación de docentes es el proceso fundamental para elevar la calidad educativa. La
eficiencia de las reformas educativas depende directamente de las acciones pedagógicas que
desempeña cada docente en su centro de trabajo. Se requieren nuevas estrategias integrales
que permitan formar al maestro con las características que la sociedad demanda y se logren los
objetivos educativos. Desafortunadamente, algunos problemas latentes es precisamente la falta
de una práctica docente eficiente, la formación de profesores con directrices concretas. Pese a
estas situaciones, los docentes son quienes ejecutan los postulados teórico-pedagógicos que
rigen la propuesta educativa, pero gran parte del personal docente, actúa con incertidumbre al
no tener claro que se espera de ellos. Es entonces que surge la necesidad de dialogar con uno
de los líderes de la socioformación, el Dr. Sergio Tobón, quien es fundador y presidente del
Instituto CIFE (Centro de Investigación en Formación y Evaluación).

Tobón sostiene que la socioformación, busca que las personas trabajen de manera colaborativa
para resolver los problemas del contexto, afianzando el proyecto ético de vida y con las
competencias necesarias para afrontar los retos que se les presentan. Y para la formación de
docentes asegura que "desde la socioformación en las instituciones formadoras de docentes,
falta más sencillez en los planes de estudio, porque la tendencia actual es complicarlo todo y esa
es la mejor forma de fortalecer la resistencia al cambio."

Para profundizar sobre la formación de docentes y cómo contribuye el enfoque socioformativo en

este proceso, Sergio Tobón, en sus palabras, destaca el significado de este nuevo enfoque.

¿Qué es el enfoque socioformativo por competencias?

El enfoque socioformativo es una nueva perspectiva o mirada de los procesos educativos

centrada en trabajar con proyectos transversales y colaborativos, buscando cuatro metas claves:

1) Tener y fortalecer el proyecto de vida.

2) Desarrollar y consolidar el emprendimiento.

3) Formar y fortalecer las competencias para resolver problemas de contexto y 4) Trabajar de

manera colaborativa.

Esto significa que la meta de la educación no es que las personas tengan competencias, como
hoy se propone en múltiples planteamientos y reformas educativas, sino formar personas que
vivan con un propósito claro, que actúen con base en los valores universales y que sean
emprendedoras mediante la colaboración. Las competencias son un complemento de ello,
esencial para lograr la realización personal, pero también para hacer posible la convivencia con
los demás y con el ambiente ecológico.
 PARTE 2

DIDÁCTICA, REFLEXIÓN Y COMPLEJIDAD

Reflexión y autorreflexión
La docencia orientada a la formación de competencias requiere la puesta en acción de la
reflexión y de la autorreflexión del docente mediante el análisis, la deliberación, el debate y la
interpretación en torno a las estrategias de enseñanza que se implementan para orientar el
aprendizaje de los estudiantes. Esto implica revisar continuamente el plan de trabajo, las
acciones emprendidas, las necesidades de los estudiantes, la orientación brindada y la
mediación de recursos. De esta forma, cada profesor deja de ser un técnico y aplicador. para
convertirse en un profesional autónomo que construye día a día su idoneidad mediante la
búsqueda de la excelencia y el desarrollo de sus competencias (véase García, 2000). El arte de
formar competencias requiere no solo capacitación, sino también de un continuo aprender
haciendo reflexivo, donde se tome conciencia de los logros y de los errores para implementar
acciones correctivas en la práctica docente. Este enfoque se aparta de la racionalidad técnica
que ha imperado en la docencia (por ejemplo la enseñanza instruccional basada en el
conductismo) y se adentra en la asunción de la racionalidad práctica basada en pensar y
aprender a partir de-y dentro de- las experiencias vividas en la cotidianidad de la enseñanza
(Schon, 1992).

La docencia desde la complejidad

La formación basada en competencias debe aportarles estrategias a las personas con el fin de
que sean capaces de construir y defender sus derechos civiles y democráticos, así como
también para que participen en un mundo laboral donde prima cada vez más el conocimiento.
(Torrado, 2000). "Hablamos de competencias en términos de aquellas capacidades individuales
que son condición necesaria para impulsar un desarrollo social en términos de equidad y
ejercicio de la ciudadanía" (Torrado, 2000, p. 32).

La educación todavía le sigue dando un gran énfasis a la clase magistral la cual busca la
transmisión de conocimientos desde una relación vertical, patriarcal y de sometimiento. En este
sentido educativo, se muestra el mundo como determinista y dado, negándose la posibilidad de
la desviación, la curiosidad, el error y la pregunta (Rozo, 2004). La docencia estratégica, basada
en el pensamiento complejo, tiene en cuenta la clase magistral o expositiva, pero el énfasis no
recae en ésta, sino que se toma solamente como una herramienta de apoyo que se
complementa con otras estrategias didácticas. Esto se hace dentro de un ambiente de participa-
ción, establecimiento de acuerdos, trabajo en equipo, aprendizaje a partir del error y
afrontamiento de la incertidumbre. En la Tabla 2 se expone una serie de sugerencias didácticas
con el fin de orientar el proceso de aprendizaje-enseñanza desde la complejidad.
 Tabla 2. Saberes del pensamiento complejo y su aplicación en el proceso de
aprendizaje-enseñanza, teniendo como base a Morin (2000a).

Saber Orientaciones didácticas

-Posibilitar espacios para que las personas establezcan
contacto consigo mismas, los otros y los entornos en los cuales
1. Enseñanza del
viven, favoreciendo la toma de conciencia y la regulación de los
proceso de
procesos cognitivos y afectivos involucrados en el conocimiento.
conocimiento y sus
-Propiciar la autoobservación y la autorreflexión individual y grupal
tendencias a la ilusión
con el fin de detectar y manejar formativamente posibles errores,
y al error
cegueras, ilusiones, apasionamientos, totalitarismos y falsas
dicotomías.
-Orientar las diferentes actividades y sesiones entorno a problemas
reales que tengan sentido para las personas.
-Relacionar continuamente las partes con el todo y el todo con las
2. Enseñanza del
partes.
conocimiento
-Integrar conocimientos de diferentes áreas mediante problemas y
pertinente
proyectos.
-Articular la educación con las necesidades sociales culturales y
laborales.
-Desarrollar proyectos formativos sobre la condición Humana
vinculando las diferentes áreas.
-Orientar a los estudiantes en la construcción de su Proyecto ético
3. Enseñanza de la
de vida.
condición
-Posibilitar que a través de las diferentes actividades las personas
humana
puedan reflexionar sobre preguntas trascendentales para la vida:
¿quiénes somos? ¿Dónde estamos? ¿De dónde venimos? ¿Para
dónde vamos? ¿Cuál es nuestra misión?
-Facilitar espacios para que los estudiantes relacionen los
problemas locales con los problemas nacionales y mundiales, con
4. Enseñanza de la
el fin de que establezcan las múltiples interdependencias.
identidad
-Promover el respeto de la diversidad cultural, buscando el
terrenal
Continuo diálogo de saberes desde el enriquecimiento mutuo, como
miembros de una aldea global y de una tierra-patria.
-Fomentar en las diferentes áreas la comprensión de la
5. Enseñanza del organización de los sistemas y sus procesos de orden y desorden.
proceso de -Orientar a los estudiantes en el análisis de los posibles riesgos en
incertidumbre un determinado proyecto y su afrontamiento mediante el desarrollo
de estrategias contextualizadas al entorno.
-Promover en las actividades formativas el contacto cognitivo y
afectivo con la situación.
6. Enseñanza del -Analizar los problemas en el contexto donde se dan, tejiendo las
proceso de relaciones entre los factores involucrados.
comprensión -Orientar a los estudiantes para que se vinculen a proyectos
comunitarios y laborales con el fin de que hagan parte de ellos y
comprendan los problemas relacionados.
-Generar actitudes de solidaridad entre estudiantes, profesores
7. Enseñanza de la padres y comunidad.
antropoética -Crear espacios de reflexión en los estudiantes para que
asuman sus responsabilidades consigo mismos y los demás
Formar en los estudiantes el pensamiento complejo

El mundo deviene en complejidad: de una cultura basada en la tradición y la perdurabilidad de

valores e ideas, se ha pasado a la emergencia de múltiples modos de vida, al continuo cambio
en los valores y al debilitamiento de las concepciones ideológicas con pretensiones de
universalidad (Santos, 2001). Asistimos a una época de profundas transformaciones sin
precedentes en la historia de la humanidad. Con ello han aparecido nuevos problemas y retos: la
convivencia en la diferencia, la búsqueda de identidad ante el continuo cambio, la construcción
de la solidaridad ante el aumento de la exclusión social y económica, el establecimiento de
acuerdos ante conflictos culturales y económicos de gran envergadura, la sensibilidad con el
planeta como un todo, base para construir una cultura de respeto cuidado del ambiente.

La constatación de la complejidad en los procesos sociales-como también en los procesos

biológicos- obliga a las instituciones educativas a transformarse para formar seres humanos que
posean un pensamiento complejo, desde su misma condición de complejidad (Santos, 2001) que
les permita construirla realidad como un tejido multidimensional, con claridad y juicio de ideas,
con distinción y síntesis de elementos, articulando lo uno y lo múltiple, la unidad en la diversidad,
lo regular y lo cambiante, lo local y lo global. Esto implica trascender los enfoques curriculares en
los que se asume la realidad como predecible, futurista, local y no cambiante. Por ello, el
pensamiento complejo debe ser un tema esencial por trabajar dentro del currículo y las diversas
asignaturas de un programa de formación (Tobón y Agudelo, 2000).

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA FORMAR COMPETENCIAS

Las estrategias didácticas para formar competencias se diseñan e implementan teniendo en
cuenta los criterios de desempeño, los saberes esenciales, las evidencias requeridas y el rango
de aplicación. A continuación se describen las estrategias docentes más importantes en la
formación basada en competencias, en el marco de la metodología del aprendizaje significativo
(Díaz y Hernández, 1999; Cooper, 1990; Kiewra, 1991), y los procesos implicados en el
desempeño idóneo

Estrategias didácticas que promueven el desarrollo de la competencia básica del uso de las
herramientas de forma interactiva

Competencia. Uso interactivo del lenguaje, los símbolos y los textos

Estrategia didáctica En qué consiste Aplicación Qué se espera

alcanzar/beneficios
La aproximación a diferentes
Escrito serio y fundamentado Se recomienda utilizarla áreas del conocimiento, para
que sintetiza un tema de gran cuando se necesita que el abordar una problemática as
significado. Posee un carácter alumno revise una unidad través del análisis y la creatividad
preliminar, introductorio, de tema del programa. El desde diversos aspectos.
de carácter propedéutico que se alumno se centra en el Beneficios:
expresa en un estilo denso y que objeto de estudio
no acostumbra una aplicación (problema, área  Su agilidad y sencillez
detallada. problemática, concepto, productiva, su capacidad
ENSAYO proceso, etcétera) y de comunicar de manera
presenta una unidad directa.
argumentativa, es decir, el  Su corta extensión
ensayo presenta un permite publicarlos con
conjunto de pruebas a mayor facilidad.
favor de la tesis o
posición que va a
 defender.

Promover el desarrollo de la
Elaboración de un nuevo texto a Es primordial facilitar los memoria y facilitar el recuerdo de
partir de otro texto, donde se pasos a seguir para su la información más relevante del
exponen de forma abreviada las elaboración y describir los contenido a aprender. Llevar a
ideas más importantes o criterios bajo los cuales se cabo una organización global más
relevantes. Se elabora en forma elaborará el resumen. Su adecuada de la información
de prosa escrita, pero también redacción incluye dos nueva (mejorar las conexiones
puede diseñarse de forma procesos, el primero es la internas).
esquemática. lectura y comprensión del Beneficios:
RESÚMENES escrito fuente, seguido de
la elaboración del  Ubicar una estructura u
segundo texto (resumen). organización global de
la información.
 Subrayar la información
importante.
 Introducirse
(familiarizarse) al nuevo
material y aprendizaje.

 Organizar, integrar y
consolidar la
información por
aprender (presentada o
discutida).

Competencia. Uso interactivo del conocimiento y la información

Investigar significa formular Es recomendable utilizar Se promueven los procesos

problemas significativos y esta estrategia cuando es investigativos, y se incrementa el
negociados, confrontar las factible realizar un grado de adquisición de
diferentes visiones que agrupamiento de los conocimiento.
conviven en la vida laboral, problemas en torno a la Beneficios:
planificar y negociar los competencia del curso, si Auxilia en la mejora de las
diferentes pasos del proceso se dispone de tiempo relaciones interpersonales y de
investigativo, confrontar las para llevar al alumno a cooperación cuando se trabaja en
INVESTIGACIÓN DE hipótesis e ideas previas del trabajar en equipo en la equipo.
TÓPICOS Y alumnado con el conocimiento búsqueda de posibles
PROBLEMAS deseable, elaborar y revisar las soluciones o respuestas a
ESPECÍFICOS conclusiones, recapitular y los problemas o
revisar las conclusiones e interrogantes planteados
informaciones obtenidas y con “relacionarse bien
reflexionar y evaluar con otros y cooperar y
colectivamente el propio trabajar en equipo”.
proceso de investigación
Competencia. Uso interactivo de la tecnología
Integrar los principios
La pedagogía activa, inherente Al seleccionar la fundamentales de un proyecto
al método de proyectos, va de lo estrategia, se debe tener durante la construcción de un
concreto a lo abstracto. Es decir, presente que este método prototipo cualquiera.
se parte de lo que se sabe, de lo se aboca a los conceptos Asimilación de conceptos y
que es familiar, para instruir y fundamentales y desarrollo de capacidades,
educar. principios de la disciplina actitudes y aptitudes en la toma
del conocimiento, y no a de decisiones, y responder de
temas seleccionados con manera activa en la solución de
base en el interés del problemas.
estudiante o en la Beneficios
MÉTODO DE facilidad con que se
PROYECTOS traducirían a actividades o  Integrar las actividades
resultados. teóricas de la profesión
 Ubicar al alumno en el
centro de sus
aprendizajes.
 Formar sus propias
representaciones de
temáticas y situaciones
complejas
 Determinar aspectos del
contenido que encajan
con sus propias
habilidades e intereses.
 Trabajar en temáticas
actuales que son
relevantes y de interés
local.

 Bosquejar el contenido
con la experiencia
diaria.

El desarrollo adecuado de estos Correo electrónico A través de estas herramientas se

medios en el ambiente (persona a persona) obtiene la capacidad de
educativo, demanda algo más Lista de distribución comunicarse de manera
FOROS DE que conocimientos (correo electrónico) interactiva (foros), y de manera
DISCUSIÓN, CORREOtecnológicos. Cuando nos Chat asíncrona (correo), además de
ELECTRÓNICO, referimos a conceptos de Foro, Videoconferencia que permite establecer formas de
PRESENTACIONES interactividad y de transferencia Grupos de discusión trabajar en un ambiente de
MULTIMEDIA, USO Y de información, estos tienen una Sitios y portales colaboración, a través del uso de
APLICACIÓN DE relación estrecha con principios Web www la tecnología. El uso de las
HERRAMIENTAS de diseño, más aún si estos presentaciones multimedia y el
INFORMÁTICAS conceptos están orientados a uso y aplicación de las
una función netamente herramientas informáticas
 formativa. permite desarrollar capacidades
innovadoras y agilizar procesos.

Fuente: adaptado de Rodríguez, R. (2007). Compendio de Estrategias bajo el enfoque de

competencias. Sonora: Coordinación de Desarrollo Académico / Instituto Tecnológico de Sonora.

Evaluación
Según Álvarez y Artiles (2001:48) la evaluación consiste en “formular juicios de valor acerca de
un ser, objeto o fenómeno bien conocido, porque interesa orientar acciones futuras”; por tanto la
evaluación educativa implica “formular juicios de valor acerca de los procesos de formación de
los estudiantes, para orientar las acciones educativas futuras”. En esta línea, Bordás y Cabrera
(2001:63) estiman que el hecho de evaluar “es apreciar y establecer el valor de un objeto, de un
servicio, de una acción”.

La evaluación que debe reflejarse en los proyectos girará en torno a una perspectiva continua y
formativa. Es fundamental el establecimiento de unos criterios de evaluación y de una variedad
de instrumentos de evaluación. Los criterios pueden negociarse, debatirse, pero tienen que
asumirse y comunicarse.

Sería deseable que se enseñara de forma gráfica cuál es el proceso a seguir. Este podría ser un
ejemplo:

EVALUACIÓN

Contenido Asunto Instrumentos Puntos Criterios Puntuación

Evaluación Total

Contenidos Tema 1 Prueba 5 15 aciertos

TEÓRICOS Tema 2 Objetiva sin
errores

Tema 9 Mapa 5 Flechas

Conceptual Dirección
Proposiciones
Desarrollo de lógicas
la
pregunta
Contenidos Actividades Presentación 1 Realización Realización
PRÁCTICOS primer Flecha
cuatrimestre

Lectura Examen 1 Síntesis

oral/escrito Reflexión
 Mapas Presentación 1 Realización
Conceptuales Flecha
Dirección
Proposiciones
Unidad Presentación 2 Todas las
Didáctica partes
Ortografía

Propuesta de evaluación para la superación de la asignatura

Sugerencias:
- Se deben especificar los criterios y los instrumentos de evaluación (Evaluar por carpetas, con
exámenes de preguntas cortas, largas o tipo ensayo, con pruebas objetivas, trabajos opcionales,
por contratos, mapa conceptual, defensa oral o escrita de un libro…
- Ofrecer alternativas a los que no aprueban: como recomendarles lecturas, proponerles trabajos
alternativos, tener sesiones tutoría donde se comenten los exámenes de forma conjunta,
utoevaluación.
- Diseñar un plan B para alumnos Erasmus, Séneca y de incompatibilidades horarias por
cuestiones de trabajo.
- Hacer hincapié en los objetos de la evaluación que son: a) el aprendizaje de los alumnos; b) el
programa de la asignatura; y c) la acción práctica del profesor.

APRENDIZAJE
Los procedimientos de evaluación de los aprendizajes deben ser consistentes con: los
contenidos a evaluar, con las competencias que se han desarrollado y la forma en la que se han
enseñado y los alumnos lo han aprendido. Además, los instrumentos deben ser variados y
aplicados a lo largo de distintos momentos.

Construcción de las competencias

1.-Partir de la “problematización reconocida”

2.- Jerarquizar las necesidades y “problemáticas”.

3.- Identificar funciones y contextos complejos por necesidad y/o “problema”.

Integrar las funciones en núcleos (para definir la función profesional requerida).

4.- Construir las “competencias profesionales integrales”, a partir de la identificación de:

• Los saberes
• El tipo de competencia profesional integral

Los saberes
• Saberes prácticos (aprender a hacer [técnico y metodológico])
• Saberes teóricos (aprender a conocer)
• Saberes valorativos (aprender a ser y vivir con los demás [querer hacer y saber convivir]).

Los saberes
• ¿Qué hace?
• ¿Cómo lo hace?
• ¿Cuándo lo hace?

El tipo de competencia integral

• Socioculturales
• Técnico-instrumentales
• Profesionales

Socioculturales
• Aportan elementos congnitivos, motivacionales, éticos, sociales y de comportamiento.
• Se estructuran en la interacción que tiene el sujeto con la complejidad del contexto.

Técnico-instrumentales
• Aportan habilidades, destrezas y aptitudes que permiten, de manera individual o grupal,
participar en los campos sociales relevantes en la sociedad del conocimiento.

Profesionales
• Aportan saberes teórico-práctico y valores, sustentados en el desarrollo científico y tecnológico
de los campos disciplinares que demanda el desempeño de una profesión determinada.

5.- Redactar el perfil de egreso, a partir de:

• La enunciación de la competencias profesionales integrales (en sus tipos)

6.- Generar las unidades de aprendizaje, a partir de:

• Elementos de las competencias • Afinidad con los problemas identificados
• El objeto de estudio, la disciplina, y la profesión.

Unidades de aprendizaje
• Denominación corta, precisa y con alusión a su núcleo de saberes.

7.- Construir las unidades de competencia.

Unidades de competencia
• La unidad de competencia (Tobón, 2007) se construye a partir de los núcleos de los saberes,
que a su vez dan lugar a las unidades e aprendizaje.

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