Modulo 2 DIPLOMADO EN EDUCACION INICIAL

Diplomado en Educación Inicial en Familia
Comunitaria en el Modelo Educativo

Sociocomunitario Productivo (1ra. Versión)
Subsistema de Educación Regular
Módulo No. 2
Herramientas y Orientaciones
Metodológicas para la
Concreción Curricular
en el Nivel de Educación
Inicial en Familia
Comunitaria 1
Guía de Estudio
Diplomado en Educación Inicial en Familia Comunitaria en el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo (1ra. Versión)
Módulo No. 2
Herramientas y Orientaciones Metodológicas para la Concreción Curricular
en el Nivel de Educación Inicial en Familia Comunitaria 1
(Primera Edición, 2018)
Ministro de Educación
Roberto Iván Aguilar Gómez
Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Eduardo Cortez Baldiviezo
Viceministro de Educación Regular

Valentín Roca Guarachi
Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Noel Aguirre Ledezma
Director General de Formación de Maestros

Luis Fernando Carrión Justiniano
Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Armando Terrazas Calderón
Equipo de redacción
Equipo Técnico PROFOCOM-SEP
Equipo Técnico Viceministerio de Educación Regular
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2018). “Herramientas y Orientaciones Metodológicas para
la Concreción Curricular en el Nivel de Educación Inicial en Familia Comunitaria 1”.
Diplomado en Educación Inicial en Familia Comunitaria en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo. La Paz, Bolivia.
Depósito Legal:
4-1-XXX-18 P.O.
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

Denuncie al vendedor a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841
Módulo No. 2
Herramientas y Orientaciones
Metodológicas para la
Concreción Curricular
en el Nivel de Educación
Inicial en Familia
Comunitaria 1
Guía de Estudio
2018
Índice
Presentación..........................................................................................................................5
Introducción..........................................................................................................................7
Sentido del proceso formativo..............................................................................................8
Objetivo holístico...................................................................................................................9
Estrategia formativa para el proceso del diplomado.............................................................9
Guía metodológica para el participante..............................................................................11
Unidad Temática No. 1
Una formación integral/holística, orientada a una cultura de la vida................................ 13
Educar en la convivencia para aprender a vivir en comunidad, una manera de trabajar
una educación integral/holística........................................................................................ 56
Educar desde la realidad, a partir de articular los procesos educativos
a la vida y la naturaleza...................................................................................................... 91
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Presentación
El Ministerio de Educación en el marco del mandato constitucional, Art. 80 de la CPEP,

que establece que el objetivo de la Educación es promover la “Formación integral de las
personas y el fortalecimiento de la conciencia social critica en la vida y la para la vida
(…)”, a través de las diferentes instancias, viene implementando y desarrollando políticas
educativas, programas y acciones formativas –dirigido a las y los maestros– orientadas a
consolidar esta premisa de Estado.
En ese entendido a través del PROFOCOM - SEP, en el marco de las bases, fines y objetivos
de la Ley Educativa N° 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”, se viene implementando
procesos complementarios de formación en el interés de promover una formación
continua, sistemática, acreditable y postgradual de las y los maestros del Sistema Educativo
Plurinacional, con el objeto de contribuir a:
• La formación de profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innova-

dores, investigadores y comprometidos con la democracia, las transformaciones so-
ciales y la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos.
• La formación integral de la maestra y el maestro con un alto nivel académico, en el
ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico sobre la base del conocimiento de
la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histórico del País” (Art. 33).
Bajo ese marco el Diplomado en Educación Inicial en Familia Comunitaria en el Modelo

Educativo Sociocomunitario Productivo, tiene el propósito de brindar orientaciones, cri-
terios y herramientas a las y los maestros que trabajan la concreción curricular desde los
lineamientos del Nivel de Educación Inicial en Familia Comunitaria, que permita desarrollar
procesos educativos integrales orientados al desarrollo de capacidades y habilidades en las
y los niños desde el enfoque familiar, comunitario, integral y holístico; en el marco de los
principios/lineamientos del MESCP.
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Diplomado en “Educación Inicial en Familia Comunitaria en el MESCP”
Por tanto el proceso formativo a través del Diplomado en Educación Inicial está orientado a
fortalecer la formación y la práctica educativa de las y los maestros que ejercen en el nivel
de Educación Inicial en Familia Comunitaria a partir de brindarle orientaciones, criterios de
trabajo para la concreción curricular, en ese entendido no se trata de un proceso formativo
academicista, alejado de la realidad y la práctica educativa de las y los maestros; por el
contrario de un proceso formativo articulado a la praxis pedagógica del sujeto maestro/a
en la perspectiva de profundizar la comprensión del sentido que hoy tiene trabajar en el
nivel inicial desde los principios y lineamientos del MESCP. En el ánimo de contribuir a la
consolidación del MESCP en el Sistema Educativo Plurinacional.
Roberto Aguilar Gómez

MINISTRO DE EDUCACIÓN
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Introducción
La Ley de Educación No 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”, menciona entre sus fines
que la Educación está orientada a “formar íntegramente y equitativamente a mujeres y
hombres en función de sus necesidades, particularidades y expectativas, mediante el
desarrollo armónico de todas sus potencialidades y capacidades, valorando y respectando
sus diferencias y semejanzas, así como garantizando el ejercicio pleno de los derechos
fundamentales de todas las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en
todos los ámbitos de la Educación”.
Bajo esta misma premisa en el Capítulo I (Subsistema de Educación Regular) de la Ley

070 menciona entre sus objetivos que la Educación Regular está orientada “formar
integralmente a las y los estudiantes articulando la educación científica humanística y
técnica – tecnológica con la producción (…), proporcionar elementos históricos y culturales
para consolidar la identidad cultural propia y desarrollar actitudes de relación intercultural
(…), lograr habilidades y aptitudes comunicativas (…) (Art. 10, ley Nº 070), en ese marco
hoy la Educación Inicial, antes denominada como pre-escolar, tiene un sentido y contenido
diferente a las anteriores coyunturas educativas, donde en primera instancia se “Constituye
la base fundamental para la formación integral de la niña y el niño, se reconoce y fortalece
a la familia y la comunidad como el primer espacio de socialización y aprendizaje.” (Art.
12, ley Nº 070) dándole así una identidad propia que la define como Educación Inicial en
Familia Comunitaria y el mismo se organiza en dos etapas:
• 1ra. etapa: Educación Inicial en Familia Comunitaria, no escolarizada. Es de

responsabilidad compartida entre la familia, la comunidad y el Estado, orientada a
recuperar, fortalecer y promover la identidad cultural del entorno de la niña y el niño,
el apoyo a la familia en la prevención y promoción de la salud y la buena nutrición,
para su desarrollo psicomotriz, socio-afectivo, espiritual y cognitivo. De tres años de
duración.
• 2da. etapa: Educación Inicial en Familia Comunitaria, escolarizada. Desarrolla las
capacidades y habilidades cognitivas, lingüísticas, psicomotrices, socio-afectivos,
espirituales y artísticas que favorezcan a las actitudes de autonomía, cooperación y
toma de decisiones en el proceso de construcción de su pensamiento, para iniciar
procesos de aprendizaje sistemáticos en el siguiente nivel. De dos años de duración.
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En ese entendido el proceso formativo del Diplomado en Educación Inicial en Familia

Comunitaria en el MESCP está orientado a fortalecer la formación y la práctica educativa
de las y los maestros que ejercen en el nivel de Educación Inicial en Familia Comunitaria a
partir de brindarle orientaciones, criterios y estrategias metodológicas para la concreción
curricular desde el enfoque familiar, comunitario, integral y holístico en el marco de los
lineamientos y orientaciones del nivel inicial en el interés que permita fortalecer la práctica
educativa, en otras palabras se trata de un proceso formativo articulado a la realidad y a
la praxis pedagógica del sujeto maestro/a en la perspectiva de profundizar la comprensión
del sentido y la naturaleza de trabajo que hoy exige el nivel inicial desde los principios y
lineamientos del MESCP.
En ese propósito el Módulo No. 2 “Herramientas y Orientaciones Metodológicas para la

Concreción Curricular en el Nivel de Educación Inicial en Familia Comunitaria 1” tiene
el propósito de promover una reflexión y debate en torno a la naturaleza del proceso
formativo, cuando entre sus bases y fines se promueve y/o se orienta hacia una cultura de
la vida, la convivencia comunitaria con la Madre Tierra y la formación desde la realidad, en
la vida y para la vida, para en se marcó comprender la misma naturaleza de la formación
integral/holística dentro una educación descolonizadora, comunitaria, intra e intercultural
y productiva. En ese marco se desarrollaran las siguientes Unidades Temáticas:
• Unidad temática 1: Una formación integral/holística, orientada a una cultura de la

vida: Promover una reflexión crítica y práctica, centrada en la necesidad de superar
los problemas actuales que vivimos como sociedad para promover procesos educa-
tivos que se orienten hacia una cultura de la vida, que permita recuperar nuestra
relación con la vida, con la naturaleza (Madre Tierra) y el cosmos
• Unidad temática 2: Educar en la convivencia para aprender a vivir en comunidad,
una manera de trabajar una educación integral/holística: Reflexionar en torno a la
importancia de promover una convivencia comunitaria dentro los procesos educa-
tivos para desarrollar una educación integral que nos permita aprender a vivir en
comunidad
• Unidad temática 3: Educar desde la realidad, a partir de articular los procesos edu-
cativos a la Vida y la naturaleza: Reflexionar en torno a la importancia de articular
nuestros educativos a la realidad y la vida de nuestros estudiantes para orientarnos
hacia una educación en la vida y para la vida. Desde las posibilidades que emergen
dentro esta relación, en el marco de una formación integral.
Sentido del proceso formativo
El Diplomado en Educación Inicial en Familia Comunitaria en el MESCP está orientado a

fortalecer la formación y la práctica educativa de las y los maestros que ejercen en el nivel
de Educación Inicial en Familia Comunitaria a partir de brindarle orientaciones, criterios y
herramientas dirigidas a la concreción curricular desde el enfoque familiar, comunitario,
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Herramientas y Orientaciones Metodológicas para la Concreción Curricular en el Nivel de Educación Inicial en Familia Comunitaria 1
integral y holístico que se ha definido para el nivel inicial desde los lineamientos del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo, en ese entendido no se trata de un proceso
formativo academicista orientado a abordar el desarrollo infantil por el desarrollo infantil,
desde un ángulo teórico, alejado de la práctica educativa de las y los maestros y realidad
de nuestro Estado Plurinacional; sino de promover un proceso formativo articulado al
desarrollo y concreción curricular de los lineamientos establecidos para el nivel inicial
desde el ángulo familiar, comunitario, integral y holístico en la perspectiva de desarrollar y
profundizar la comprensión del sentido que hoy tiene trabajar en el nivel inicial desde las
exigencias, principios y lineamientos que ha establecido el MESCP. Lo cual no sólo pasa por
comprender de manera teórica el MESCP y sus lineamientos establecidos para el nivel de
Educación Inicial, sino por desarrollar un conjunto de recursos y estrategias metodológicas
que le permitan trabajar en sintonía por los objetivos del nivel y sus enfoques.
Objetivo holístico
Promovemos valores sociocomunitarios a partir de analizar y reflexionar la necesidad/

importancia de promover una cultura de la vida dentro los procesos educativos, educar
en la convivencia para aprender a vivir en comunidad, educar desde la realidad y la vida a
través de reflexionar nuestra experiencia/realidad, el dialogo, el trabajo comunitario, para
contribuir con una visión integral/holística orientada a la concreción curricular desde los
lineamientos del MESCP.
Estrategia formativa para el proceso del diplomado
Considerando el sentido y el objetivo del diplomado, para el desarrollo del proceso formativo
vamos a considerar cuatro escenarios de trabajo:
a) Sesiones Presenciales que se dinamizaran bajo el criterio de talleres de construcción

crítica y práctica donde se trabaja de manera participativa y dialógica,
b) Concreción Curricular y Acompañamiento, son espacios para dar paso a la concreción
curricular en las unidades educativas y entablar dialogo e intercambios a través del
acompañamiento realizado por la o el facilitador,
c) Autoformación comunitaria en CPTE, se constituyen en los espacios que las y los
maestros gestionan autónomamente para trabajar comunitariamente junto a otros
maestros en base a las actividades y lecturas de trabajo y
d) Socialización y profundización a partir de las Experiencias de Concreción
Desarrolladas por las y los maestros que participan del Diplomado, los mismos deben
ser dinamizados por la o el facilitador en el interés de visitar una experiencia de
Concreción de uno de los participantes para conocer su dinámica de trabajo y desde
ahí profundizar los lineamientos trabajados en los diferentes módulos.
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ESTRATEGIA FORMATIVA
(Sesión Presencial)
Práctica Talleres de Producción
Construcción Crítica
y Práctica
Concreción Autoformación
Curricular y comunitaria en
Acompañamiento CPTE
Valoración Teoría
(Sesión Presencial)
Socialización y
profundización a partir de las
Experiencias de Concreción
Desarrolladas
Este proceso, en términos metodológicos lo que busca es promover un escenario práctico,

reflexivo, dialógico, crítico y propositivo que nos invite a tejer una mirada mucho más amplia
en torno al trabajo en el nivel inicial de acuerdo a los lineamientos del MESCP y así superar
las miradas escolarizadas y tradicionales que aún perviven. En ese marco, la línea formativa
del diplomado buscara desarrollar una línea crítica, creativa, expresiva, lúdica, reflexiva,
decolonial e intra/intercultural.
• Partir de la experiencia del sujeto.

(Sesión Presencial) • Desarrollar una lectura de la realidad.
Talleres de Construcción • Profundizar a partir del diálogo con la teoría/autores desde la realidad.
Crítica y Práctica • Análisis comparativo y reflexivo, de acuerdo a los ejes temáticos del módulo.
• Construcción critica de /producción critica.
• Son espacios para dar paso a la concreción curricular en las unidades.
educativas y entablar diálogo e intercambios a través del acompañamiento.
Concreción curricualr y realizado por la o el facilitador.
acompañamiento • Trabajar y desarrollar lineas de acción con los PP-FF.
• Desarrollar con las y los estudiantes lineas de concreción curricular integral
en sitonia con la curricula base del nivel inicial.
Autoformación • Son espacios de retroalimentacion y debate interno a partir de las lecturas y
comunitaria lineas de debate de los modulos.
Socialización y
• Intercambio y análisis de experiencias y propuestas e implementación para
profundización a partir de
profundizar el debate eb torno a los ejes temáticos de cada módulo.
las experiencias
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Guía metodológica para el participante
A lo largo del proceso formativo, en el DIPLOMADO EN “EDUCACIÓN INCIAL EN FAMILIA

COMUNITARIA se desarrollará un conjunto de Unidades Temáticas, en las cuales se plantearán
una diversidad ejes temáticos y actividades formativas en la perspectiva que permitan trabajar
en el marco del sentido del diplomado y los objetivos propuestos.
En ese marco las actividades formativas tienen como finalidad brindar elementos que
permitan introducirnos, problematizarnos y profundizar cada uno de los “diferentes ejes”
de cada Unidad Temática, contribuyendo así a la apertura de un debate integral en torno
a la educación inicial en el MESCP para luego lograr un posicionamiento crítico, reflexivo y
propositivo frente a la realidad educativa desde los lineamientos del Modelo. Por lo cual
debemos considerar las siguientes características de las actividades formativas:
1) Actividades que permiten partir de nuestra experiencia y realidad.

2) Actividades para desarrollar y reflexionar (puede estar referido a su práctica en
contextos productivos).
3) Actividades para profundizar a partir del diálogo con las y los autores.
4) “Actividades de diálogo y concreción en contextos educativos”, desarrollar junto a
otros actores (PPFF y estudiantes) de la Comunidad Educativa para profundizar la
implementación y la concreción a partir de los lineamientos del diplomado.
A continuación hacemos una aclaración del sentido de cada una de las actividades formati-
vas, dentro el proceso formativo:
• Al inicio de cada Unidad Temática encontrarás una actividad referida a “Partir de

nuestra experiencia y realidad”, el sentido de la misma es que las y los participantes
exterioricen sus saberes a partir de su experiencia y realidad socio económica e histó-
rica en relación a los diferentes ejes temáticos que se van desarrollando a lo largo del
módulo. Este ejercicio de reflexionar y compartir desde la experiencia y realidad de
cada sujeto permite tener una aproximación mucho más profunda, y creativa desde
lo cotidiano de la vida.
• Conforme se vaya avanzando en el desarrollo de los diferentes ejes temáticos de cada
Módulo, deberá desarrollar la actividad “Para desarrollar y reflexionar” la cual tiene
el interés de profundizar el debate que te propone cada Unidad Temática a partir de
actividades formativas de carácter individual y/o colectivo, lo cual pasa por conformar
Comunidades de Producción y Transformación Educativa – CPTE. Las mismas pueden
ser trabajadas a partir de videos, preguntas de trabajo y otros dispositivos pedagógi-
cos que permitan ingresar a un diálogo y debate en profundidad.
• Dentro el proceso también se contemplan desarrollar “Actividades para profundizar
a partir del diálogo con las y los autores”, las mismas tienen el propósito de proponer
lecturas de textos para desde el diálogo con determinados autores podamos
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profundizar y ampliar nuestra comprensión en torno a los diferentes ejes temáticos

de la unidad temática y/o módulo.
• En el proceso también encontrarás “Actividades de diálogo y concreción en contex-
tos educativos”, el mismo tiene el interés de promover un diálogo y acercamiento a
nuestra propias realidad sociales, históricas y culturales a partir de dialogar y trabajar
con estudiantes, PP-FF y otros actores sociales del contexto educativo, en el ánimo de
tener una visión mas integral y articulada de la realidad y sus procesos/fenómenos
que circulan en ella para así tener una lectura más real del contexto y los sujetos par-
ticipantes de nuestra práctica educativa.
Esto implica considerar que dentro el proceso formativo las actividades formativas, tienen
un carácter obligatorio y su desarrollo está sujeto a una evaluación por parte del facilitador
o facilitadora, por lo que cada participante dentro el proceso de cada unidad temáticas y/o
modulo debe presentar los siguientes aspectos:
• Unidades temáticas y los módulos con las actividades formativas debidamente desa-
rrolladas.
• Evidencias del trabajo y/o concreción curricular desarrollado, adjuntando el plan de
desarrollo curricular, fotografías, audios o videos
• Los Cuadernos de Campo debidamente trabajados y desarrollados según cada activi-
dad formativa.
• Fotografías y evidencias del proceso de trabajo en torno al módulo.
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Una formación integral/holística, orientada a una

cultura de la vida
Ejes temáticos
Problemas actuales de la modernidad: el individualismo

y la competitividad, el currículo oculto frente a la
formación integral
Recuperar el sentido integral/holístico de nuestra

relación con la vida, de nuestra relación con la
naturaleza (Madre Tierra) y el Cosmos
La naturaleza de los contenidos y ejes articuladores a

partir de articular los procesos educativos a la vida y la
realidad
SENTIDO DE LA UNIDAD TEMÁTICA No. 1

Promover una reflexión crítica y práctica, centrada en la necesidad de
superar los problemas actuales que vivimos como sociedad para promover
procesos educativos que se orienten hacia una cultura de la vida, que
permita recuperar nuestra relación con la vida, con la naturaleza (Madre
Tierra) y el cosmos.
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Una formación integral/holística, orientada a una

cultura de la vida
“La naturaleza fue creada con un fin, cada piedra y cada planta nos da
la bienvenida; porque el ser humano, está unido al universo y junto a
nuestros hijos.
La energía de la Tierra es siendo renovada, día y noche. Lo que es
importante permanecerá, lo inútil desaparecerá. En estos tiempos, cada
paso es importante, de esta manera podremos vivir en armonía.
Silvia Condori – Francisca Condori. Comunidad Cusijata
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Problemas actuales de la modernidad: el individualismo y

la competitividad, el currículo oculto frente a la formación
integral
Palabras como modernidad, desarrollo y progreso no sólo se han constituido en conceptos

dentro de una determinada disciplina social o económica, sino en paradigmas desde los
cuales la sociedad actual construye sus relaciones sociales, económicas, culturales, políticas
y porque no educativas. No es casual escuchar en mundo cotidiano: “vivimos tiempos mo-
dernos”, “tienes que progresar”, “el país tiene que desarrollarse”; hoy el mundo de la vida,
en sus distintos ámbitos, está atravesada por estas nociones.
Las ciudades podrían ser el mejor ejemplo, si miramos retrospectivamente ciudades como
La Paz, Cochabamba, Santa Cruz, Tarija, Oruro por mencionar algunas no son las que eran
antes, sus zonas/barrios han crecido exponencialmente, la población ha migrado y llegado
de diferentes partes del país, el comercio y sus mercados se han diversificado, las escuelas
han crecido en población e infraestructura, etc., etc.; pero al mismo tiempo esto ha llevado
a que el sistema de transporte público se diversifique en una cantidad inmensa de líneas de
micro, buses, minibús, trufis, etc. Es decir vivimos en ciudades y en un mundo el permanen-
te cambio y movimiento producto de sus relaciones económicas y sociales, donde cada uno
va participando de acuerdo al rumbo que va tomando su vida.
Pero así como crecen las ciudades, también se complejizan las relaciones humanas y socia-
les entre las personas, hoy muchos vivimos sumergidos en una rutina y mundo laboral dis-
tinto al de nuestros padres/madres y abuelos/abuelas. Hoy la modernidad y la globalización
que vivimos no solo ha modificado las relaciones económicas sino también la manera como
nos relacionamos entre nosotros, pero sobre todo la manera como construimos nuestras
relaciones sociales, la manera como nos relacionamos con la naturaleza y la vida.
Lo cual directamente o indirectamente está entretejido con determinadas maneras de

comprender el mundo y la vida actual, y desde este paradigma hoy se configuran nuestras
relaciones económicas y sociales, reproduciendo un modelo de sociedad y un modelo eco-
nómico que hoy se ha vuelto hegemónico en todo el mundo, producto de la modernidad y
el modelo de mercado, incidiendo en la vida cotidiana de las personas.
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Partiendo de nuestra experiencia y realidad
Comparte un poco de la historia de tu zona o ciudad, a partir de fotografías has un recorrido

por los cambios que han existido a largo de este tiempo.
(Luego de armar, puedes compartir con tus compañeras/os)
Esto nos tiene que llevar a una reflexión inicial, en torno a ¿Cómo estos cambios
han modificado nuestras relaciones económicas, sociales, culturales y políticas?,
¿Desde qué lógicas /paradigmas se orientan hoy nuestras relaciones?, ¿Cuáles son
los problemas que esto conlleva en la sociedad actual?
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Uno de los problemas, que hoy enfrentamos como sociedad, es que a pesar de estar juntos
vivimos separados/fragmentados, alguien diría individualizados, sin la posibilidad de cons-
truir relaciones duraderas y sólidas, todo se ha vuelto desechable, todo se disuelve rápida-
mente, hasta la esperanza. Lo cual nos conduce a la incertidumbre, a la imposibilidad de
creer y confiar en el otro, pero al mismo tiempo en la imposibilidad de construir junto a los
otros; por el contrario hoy, el otro o la otra se ha convertido en nuestro adversario, en mi
competencia, a partir de esta idea del éxito.
Enfrentamiento entre chóferes por rutas en la ciudad de La Paz

deja 8 heridos y 2 detenidos
El Transporte Libre intenta acaparar rutas que colindan con la calle Cañada Stronguest y
San Pedro, decisión que es rechazada por la Federación Primero de Mayo, que asegura
que los afiliados son los operadores urbanos de la ciudad de La Paz.
La Razón Digital / ABI / La Paz

11:29 / 20 de abril de 2018
Choferes de la Federación Primero de Mayo y del Transporte Libre se enfrentaron este

viernes aproximadamente a las 07.30 por inmediaciones de la plaza del Estudiante, por
el recorrido de rutas entre La Paz y El Alto, hecho que dejó el saldo de 8 heridos y 2
detenidos.
“Nosotros estamos haciendo el resguardo de nuestras líneas y ellos han venido a

entorpecer la situación, era una cantidad de al menos 200 personas del transporte de la
ciudad de El Alto, que, con armas punzantes, piedras, palos nos han agredido”, dijo a la
Red Uno el representante de la Federación Primero de Mayo, Limbert Tancara.
El Transporte Libre intenta acaparar rutas que colindan con la calle Cañada Stronguest y
San Pedro, decisión que es rechazada por la Federación Primero de Mayo, que asegura
que los afiliados son los operadores urbanos de la ciudad de La Paz. (…….)
Fuente: http://www.la-razon.com/ciudades/La_Paz-choferes-conflicto-Bolivia-heri-
dos_0_2913908595.html
17
Hoy, ideas básicas como individuo, competitividad y éxito, son producto de la racionali-
dad con la cual opera la modernidad y el mercado a través de la globalización, llegando a
penetrar en todos los espacios de la vida cotidiana, provocando la emergencia de ciertas
patologías sociales como la fragmentación del tejido social de la familia y la comunidad hu-
mana, el individualismo, la desvinculación de la vida/naturaleza y la competitividad, entre
otras. En otras palabras la globalización del capital no sólo ha significado un cambio en la
economía de las naciones y sus sociedades actuales, sino también se ha constituido en un
entramado cultural donde se producen y reproducen valores y estereotipos en torno al ser
humano, lo cual implicaría nuevas razones de vida en el mundo actual.
Vivimos una sociedad de mercado, donde el propósito es conducirnos a

ser clientes permanentes en una sociedad de consumo, donde los valores
(principios u orientaciones de vida) tienen que ser invertidos al revés,
como diría Eduardo Galeano , vivimos en un mundo al revés, donde
el modelo de mercado y sociedad de consumo impone determinados
valores y domestica a la sociedad a su imagen y necesidad, ¡¡¡¡ndonde
lo que importa son las cosas y no las personas, donde lo que importa es
el billete y no los seres humanos/naturaleza, donde nos convertimos en
individuos que tenemos que saber triunfar en un mundo competitivo,
donde no importa los medios sino el fin (éxito). Lo cual muchas veces
termina enfermándonos, convirtiéndonos en personas solitarias, vacías
espiritualmente, en personas completamente con miedos y perjuicios
hacia los otros, en personas egoístas, en personas individualistas,
egocentristas en personas completamente apáticas; sin darnos cuenta
que esto se está convirtiendo en una enfermedad colectiva, donde todos
quieren ganar no importa el costo.
¿A dónde nos conduce este camino?
¿Es esto, el currículo oculto que reproducimos como sociedad, hacia

nuestros niños/as?
En cierta medida, razonamos y operamos en la realidad en función de determinados inte-

reses, algunas veces colectivos, pero muchas veces personales y mezquinos, es decir, nos
movemos desde una determinada manera de ver y comprender la realidad y nuestras rela-
ciones. La pregunta inicial para empezar nuestro análisis seria: ¿Qué pasa en nuestro sec-
tor?, ¿Qué pasa en nuestras escuelas?
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Para iniciar nuestra reflexión te invitamos a hacer una mirada auto-reflexiva al contexto
escolar de la escuela para analizar ¿cómo se comporta las relaciones sociales en el contexto
de nuestra escuela?
Una mirada a la relación entre maestros/as
¿Cómo se configuran y/o definen nuestras relaciones sociales al interior de la

escuela?
¿Existen escenarios de competitividad e individualismo?
¿Es posible generar escenarios de dialogo y compañerismo?
19
Una mirada a la relación entre los PP-FF
¿Cómo se configuran y/o definen las relaciones sociales entre los PP-FF al interior
de la escuela?
¿Existen escenarios de competitividad e individualismo entre los PP-FF y familias

de la escuela?
¿Cómo influye esto comportamiento colectivo en el actuar de los niños y niñas?
20
Considero cada vez más que estamos creciendo en una sociedad

individualista, no como una raza humana sino como si todos fuésemos
seres individuales distintos. ¿Qué quiero decir con una sociedad más
individualista?
Estoy hablando de una sociedad donde estamos aprendiendo a confiar

menos en los otros, donde nos enseñan que somos egoístas por
naturaleza -y lo somos-, y solo podemos confiar en uno mismo. No
estamos creciendo en una sociedad donde nos enseñan al crecimiento
de cada uno. Nos muestran ciertos estereotipos para denominar y juzgar
a otros, formando una idea común para discriminar y volvernos cada vez
más aislados.
No estoy en contra de la individualidad de los sujetos, especialmente

en los humanos que se destacan por tener cada uno una personalidad y
creatividad única, cada uno. Pero creo que nos estamos volviendo cada
vez más fríos, con los objetivos que nos enseñan a tratar de alcanzar,
objetivos de los que dependemos, o seremos discriminados socialmente o
posiblemente económicamente.
Por: Esteban Rodrigo, 20 septiembre, 2016

Fuente: https://valencianews.es/opinion/hacia-una-sociedad-
individualista/
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Para José Luis Rebellato, la globalización ha tenido y tiene su impacto educativo y cultural
en la vida cotidiana de las personas, por la propia fuerza que tiene hablar del individuo
como un sujeto de derechos, pero sobre por la hegemonía ideológica que tienen los discur-
sos de la industria cultural, que están a la par de los proyectos de modernización, desarrollo
y progreso, es decir:
Los modelos neoliberales poseen una capacidad de penetrar y modelar el ima-

ginario social, la vida cotidiana, los valores que orientan nuestros comporta-
mientos en la sociedad. Más aún: la cultura de la globalización con hegemonía
neoliberal está produciendo nuevas subjetividades. En tal sentido me parece
sugerente la hipótesis de Jürgen Habermas en relación a lo que él denomina
la colonización del mundo de la vida. De acuerdo con esta hipótesis, el sistema
necesita anclarse en el mundo de la vida (vida cotidiana) para poder integrarla
y poder neutralizarla. Asistimos a la construcción de nuevas subjetividades y a
la emergencia de nuevas patologías […]: el terror a la exclusión […]; fortaleci-
miento de nuevas patologías ligadas a la violencia como forma de rechazo de
una sociedad excluyente […]; la violencia como expresión de la competitividad,
pues se pierde el valor del otro como una alteridad dialogante y se lo remplaza
por el valor del otro como alteridad amenazante […]” (Rebellato, 1999: 11 - 12)
ES NOTABLE LO
A VER, ACÁ DICE: “TÚ ERES LO “TÚ ERES EL PARECIDOS QUE SON POR
“PRIORIZATE” MÁS IMPORTANTE” CENTRO Y EJE” MOMENTOS LA AUTOAYUDA
Y EL INDIVIDUALIZMO
“Los paradigmas influyen en nuestras maneras de ver y entender el mundo, ellos

filtran nuestras experiencias. En todo momento observamos el mundo desde nuestros
paradigmas. Constantemente elegimos aquellos datos que mejor se acomodan a
nuestras normas y reglamentos, tratando de ignorar el resto. Como resultado, lo que
es perfectamente obvio para una persona con un paradigma, puede ser totalmente
imperceptible para otra con u paradigma diferente”
Joel Arthur Batker (Extraído del libro: Vivir Bien/buen vivir)
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Para profundizar a partir del dialogo con los/las autores/as
Para profundizar nuestras reflexiones te invitamos a leer el siguiente texto, para luego pro-
mover una reflexión colectiva.
Josep Maria Esquirol: “El individualismo y la competitividad son degeneraciones”
Tras el éxito de La resistencia íntima, Premio Nacional de Ensayo 2016, el filósofo y pro-
fesor continúa sus reflexiones sobre la condición y la vida humanas en La penúltima bon-
dad (Acantilado), donde explora el poder revulsivo de la generosidad.
Andrés Seoane | 18/04/2018
Su estilo sencillo y directo, amante de lo coloquial y lo cotidiano, permitió que la profundi-

dad de su filosofía alcanzara cotas de superventas con La resistencia íntima, una explora-
ción de la condición y la vida humanas que le supuso el Ciutat de Barcelona y el Nacional
de Ensayo. Ahora, el profesor y filósofo Josep Maria Esquirol (Mediona, Barcelona, 1963)
profundiza en este viaje a la esencia, al núcleo de la vida humana en La penúltima bon-
dad: ensayo sobre la vida humana (Acantilado), donde desarrolla conceptos como las
“afueras”, el “repliegue del sentir”, el “deseo infinito” y la “capacidad de sentirse vivo”.
En estas páginas, Esquirol habla de la importancia capital de la generosidad, reivindica
un desaprendizaje del concepto de felicidad, cuya perversión actual genera frustración,
reclama la fraternidad como una necesidad obvia derivada de la experiencia humana y
desarrolla los tres infinitivos esenciales de nuestra condición humana: vivir, pensar y amar.
Pregunta.- Este ensayo cuestiona cuál es la situación humana en la intemperie, en lo que

usted llama las afueras, ¿por qué, tras el amparo, es ahora la generosidad, la bondad, el eje?
Respuesta.- La relación es esencial. Amparamos y nos amparamos no sólo por nuestra

vulnerabilidad en la intemperie sino también porque desde la calidez de la protección
somos capaces de madurar, de crear, de ofrecer. Como la planta que, al ser cuidada, cre-
ce, florece y da frutos. Paradójicamente, suele suceder que lo más vulnerable y sensible
es a su vez lo más fecundo y fructífero. Por eso a la filosofía del amparo sigue una filosofía
de la generosidad.
23
P.- Más allá de esta profundización en la exploración de nuestra intemperie, de ese viaje
hacia el núcleo de la vida humana, ¿qué continuidad guarda esta obra con La resistencia
íntima?
R.- Las dos obras presentan de forma ensayística una antropología filosófica, es decir, un
acercamiento conceptual y ordenado -aunque no sistemático- a la condición y a la vida
humanas. Porque, en efecto, distingo entre condición y vida humanas. Describo la pri-
mera en términos de intemperie, desierto y afueras. Mientras que defino la esencia de la
vida humana en términos de pasividad y sensibilidad; de repliegue del sentir.
P.- Relaciona vivir con pensar y pensar con amar, ¿por qué esta tríada?
R.- Principalmente, por tres motivos. En primer lugar, porque son los auténticos infinitivos
de la vida. Es decir, los verbos cuya mayor fuerza se da siempre en presente y respecto de
los cuales no es pensable ninguna completitud. Segundo, porque amar y pensar son los
movimientos que intensifican la vida, que hacen vibrar la vida, que le dan mayor sentido.
Amar y pensar son los verbos que iluminan la vida y que multiplican exponencialmente
su intensidad. Y tercer motivo: porque sólo la fuerza del pensamiento y del amor es ca-
paz de plantar cara a la fuerza de la muerte.
Amar y pensar son los verbos que iluminan la vida y multiplican

exponencialmente su intensidad”
P.- Sin embargo, vivir no es únicamente hacerlo, sino sentirse vivo, ¿qué es el repliegue
del sentir, esa facultad de ser conscientes de nuestra vida?
R.- Se trata de una facultad pasiva: nos sentimos viviendo. La vida humana es el misterio
de este sentirse viviendo. Solemos llamar a eso consciencia, y está bien, pero me parece
oportuno volver a atender a la cosa misma, es decir, no dar por supuesto que con la pa-
labra consciencia ya hemos diluido la maravilla. Hay que desexplicar para que de este
modo podamos reflexionar de nuevo sobre el acontecimiento de la vida humana: este
sentir-nos viviendo; este “exceso” de sensibilidad; esta función de la sensibilidad que de
tan alta se ha plegado sobre sí misma dando pie al repliegue del sentir. Así, el repliegue
del sentir constituiría la raíz de la vida humana: la inteligencia y la voluntad no son facul-
tades diferentes a la del sentir, sino modos suyos. La voluntad es “sentir que puedes”, y
la inteligencia que lo que se nos da cabe ser leído.
P.- Subraya la diferencia entre el bien y la bondad, que “siempre es más profunda que el
mal”. ¿Tiene la bondad mala prensa en nuestra sociedad, individualista y competitiva?
R.- No diría que tenga mala prensa, pero es verdad que cuesta hablar de la bondad sin
moralismo ni dulzonería. Por eso me propuse tratar de ella de manera insólita, intentan-
do llevar al lector a un registro tan fundamental como revelador. Sin duda, mucho de lo
sostenido en el libro contrasta con las tendencias de la sociedad actual. Individualismo
24
y competitividad son ya una degeneración: ser individuo y ser competente son determi-
naciones ni desdeñables ni detestables, pero el individualismo y la competitividad son
ya otra cosa: convierten la sociedad en algo cada vez más duro e inhóspito. Son dege-
neraciones. Por otra parte: que me decante por el uso de la palabra “bondad” más que
por la de “bien” es debido simplemente al hecho de que una constante de la filosofía de
la proximidad que intento desarrollar consiste en priorizar lo concreto por encima de lo
abstracto. La bondad es siempre concreta.
La felicidad no debe vincularse a un estadio, sino a la acción y al itinerario que se recorre.

Así la sociedad se sentiría menos enferma”
P.- Identifica bondad, y especialmente generosidad, con felicidad, ¿no es una idea muy
ajena a la sociedad actual?
R.- Se suele asociar la felicidad con una especie de estado; un estado al que cuando uno
llegase se instalaría ya en él para quedarse para siempre. Ahí la felicidad se entiende
como estadio de plenitud. Sin embargo, sostengo en el libro que la idea de plenitud (y su
expresión plástica en forma de paraíso) no es conveniente para pensar la condición hu-
mana. Además, tal idea suele ser frustrante. Y de ahí que reivindique las afueras frente a
cualquier tipo de plenitud. Pues bien, en las afueras la felicidad en lugar de vincularse a
un estadio, hay que vincularla a la acción y al itinerario que se recorre. Y esta compren-
sión nos lleva ya a otro terreno: la felicidad no está reñida ni con la dificultad ni siquiera
con momentos de tristeza y de dolor. En las afueras la felicidad tiene que ver con acciones
sensatas, acciones que dan sentido a nuestra vida y a la de los demás; acciones generado-
ras y generosas. Si esta comprensión de la felicidad se extendiera, la sociedad se sentiría
mucho menos enferma de lo que suele sentirse.
P.- También habla del deseo y de su potencialidad, de la fuerza que tiene el anhelo frente
al deseo realizado, ¿qué supone esta reflexión en la sociedad del clic, de la satisfacción
inmediata?
R.- Como decía antes, la vida humana es esencialmente sensibilidad, es decir, capaci-
dad de recibir, de ser afectado, de quedar conmovido. La pasividad no es lo contrario
de la actividad. La pasividad es la capacidad de conmoción, es decir, de movimiento, de
pasión. Para nosotros, los humanos, vivir es estar afectado tan profundamente que el
deseo que generamos es algo así como un deseo infinito. Deseo, anhelo, esperanza se
conjugan junto con vida. Sin anhelo o deseo fundamental, la vida se apaga. Y tal deseo
fundamental es insaciable. Este es el análisis de fondo. ¿Qué ocurre con la sociedad de la
supuesta inmediatez? Que pretende sustituir el deseo fundamental por la satisfacción
de multitud de necesidades artificiales, pero con eso paradójicamente se produce cada
vez más malestar y más necesidad de evasión. El consumismo resulta ser la nueva ideo-
logía material de la evasión.
25
P.- Desecha visiones totalizadoras de la realidad como las de las religiones o de ciertas
ideologías políticas, ¿de dónde nace la fuerza de su falso Paraíso terrenal que arrastra a
tanta gente?
R.- A lo largo de la historia del pensamiento filosófico, político y religioso ha habido diver-
sos y, en principio, respetables intentos de pensar la condición humana a partir de la idea
de perfección o de plenitud perdida o todavía no alcanzada. Sin embargo, a veces algunos
de estos planteamientos han dado pie a movimientos muy violentos. De ahí la alerta
necesaria ante los planteamientos totalizantes, es decir, demasiado potentes y omnia-
barcadores. Lo totalizador puede acabar siendo totalitario. Su capacidad de atracción
tiene que ver con la fuerza de la Idea así como con la integración del “minúsculo yo” en
ese movimiento salvador de la totalidad.
Todo intento de dominio es una impostura y una degeneración. La fraternidad es

nuestro suelo y nuestro horizonte”
P.- Aboga por una visión horizontal de la humanidad en la que todos podamos vernos
como hermanos, ¿qué supone en este contexto la jerarquización política y económica de
la sociedad?
R.- No se trata de una mera utopía, sino de lo que surge espontáneamente de la compren-
sión de la condición humana. Estamos todos en la misma riba, en la misma horizontal,
en la misma situación fundamental (aquí, sobre la tierra y bajo el cielo). ¿No resulta raro
que justo aquí unos se crean por encima de los otros? Antes que un ideal, la igualdad ho-
rizontal es el rasgo más definitorio de la situación humana. Por eso entiendo dos cosas:
que todo intento de dominio es una impostura y una degeneración, y que la fraterni-
dad es nuestro suelo y nuestro horizonte. Sobre todo, hemos de educar y de educarnos
de acuerdo con nuestro suelo y con nuestro horizonte. Y, efectivamente, eso continúa
siendo revolucionario, porque a pesar de la democratización y de los discursos sobre los
derechos humanos, tanto a pequeña como a gran escala predomina no la construcción
del mundo en el sentido de la horizontalidad fraternal sino de las jerarquizaciones y los
dominios políticos y económicos. Por suerte, la experiencia de la fraternidad horizontal
está aquí. Y forma parte de la vida de las personas. De ahí que la fuerza de la fraternidad
no surja de lo utópico, sino de la misma experiencia de la vida.
P.- Basa la vida en la generación, y por tanto, existe la otra cara de la moneda, la dege-
neración constante, como la soberbia y el orgullo que pueden generar el conocimiento,
¿qué peligros encierra y cómo la evitamos?
R.- Desde siempre se ha dado una conexión entre las gentes sencillas y los verdaderos
sabios. El nombre de tal conexión es humildad. En las antípodas tenemos todo tipo de
soberbia y de pretensión desmesurada. No la ciencia, pero sí una cierta ideología cienti-
ficista peca en nuestros días de esta tendencia. Y luego está la dinámica de la apariencia
(de los aparadores), con la cual la gente quiere “aparentar” para así recibir el aplauso o el
26
seguimiento de los demás. ¿Qué cómo se evita eso? Siguiendo el viejo consejo socrático
de dar importancia a lo que la tiene; a no ocuparse ni preocuparse tanto de la gloria, del
honor y de las riquezas, y sí de la sensatez y de la propia alma.
P.- El concepto de penúltimo nos invita a pensar en una acción que transcurre, que no
está finita, ¿está la sociedad a tiempo de cambiar?
R.- Lo esencial suele ser siempre intempestivo y oportuno a la vez. En efecto, “penúlti-
mo” alude a la infinitud de la vida humana. Creo, y quiero creer, que todo lo importante
de la vida humana es penúltimo y nunca último. El misterio de la vida humana reside
en este sentirse viviendo como algo que no conociendo ninguna completitud está sin
embargo abocado a la muerte. La grandeza y la humildad tanto a título personal como
colectivo surgen de esta experiencia de la vida misma.
Fuente: http://www.elcultural.com/noticias/letras/Josep-Maria-Esquirol-El-individualis-
mo-y-la-competitividad-son-degeneraciones/11944
¿Cuáles son las ideas fuerza de la lectura?

¿Qué opino de esta lectura?
27
¿Reproducimos un currículo oculto en desmedro de la formación integral?
¿A qué nos referimos con currículum oculto?
Son aquellos contenidos sociales que los estudiantes aprenden y que los profesores
no tienen intención consciente de enseñar, pero los enseñan. Hablar del currículum
oculto no es hablar de currículum educativo, del que se explicita en los planes o
programas de estudios, sino del currículo implícito, que se enseña/transmite de
manera inconsciente y que desarrolla, más que contenidos, determinados valores y
actitudes. Es decir todo programa educativo transmite implícitamente los valores,
creencias y prejuicios de la institución y los actores que tiene detrás, su manera
de ser y comportarse en la realidad y la vida.
Este es el currículo oculto en torno al cual estamos educando a nuestros hijos,

currículo oculto que está presente en la sociedad actual, en nuestras relaciones
sociales, en los espacios familiares; pero también presente en las relaciones sociales
de la escuela. En otras palabras la irracionalidad que está produciendo la sociedad
de consumo, está produciendo una crisis en la humanidad, en la sociedad actual,
pero al mismo tiempo una crisis en el sistema educativo de los diferentes países.
Reproduciendo un currículo oculto que empieza a naturalizarse como algo normal.
Lo cual nos lleva a la siguiente pregunta, ¿La formación integral y holística que pre-
tendemos desarrollar en nuestros estudiantes, es posible cuando en el mundo de
la vida(sociedad actual) y el mundo de la escuela hay un currículo oculto donde la
competitividad y el individualismo en el pan de cada día?
28
Para desarrollar y reflexionar
Para profundizar nuestra reflexión, en torno a la necesidad de dar un giro de timón dentro
los procesos educativos que promovemos en las escuelas, te invitamos a ver los siguientes
videos, para luego reflexionar junto a otros en torno a algunas preguntas.
“Por el despertar de una

nueva conciencia”
Fernando Huanacuni
(9 minutos)
Ideas fuerza del video para la reflexión
29
Recuperar el sentido integral/holístico de nuestra relación

con la Vida, de nuestra relación con la naturaleza (Madre
Tierra) y el cosmos
La concepción de mundo, que hemos vivido a través de la modernidad, estos últimos IV

siglos, nos ha dejado ciertas concepciones (ideas dominantes), en torno al ser humano y su
relación con la naturaleza y la vida, como por ejemplo:
Concepciones dominantes
en el mundo actual
Para iniciar esta reflexión es importante partir de algunas preguntas iniciales como por
ejemplo: ¿Cómo se mueve el mundo hoy?, ¿Cuáles son los problemas actuales, producto
de esta civilización o sociedad de consumo que hemos montado?, ¿Cómo está incidiendo
esta manera de ver la vida en nuestra realidad?, ¿Estamos conscientes de estas inciden-
cias?, ¿Somos felices, viviendo así?, ¿vale la pena vivir hoy?
Hoy la sociedad que vivimos, está organizado a partir de una única visión del mundo, esta
visión se ha vuelto dominante y hegemónica, conduciendo a las diferentes naciones por un
único camino el desarrollo, como la única vía para alcanzar el bienestar, pero este modelo de
sociedad basado en una economía de mercado está desatando un conjunto de problemáticas
como la contaminación ambiental, contaminación minera, descertificación de los suelos,
deshielo de los glaciares, inviernos más crudos, incendios forestales, inseguridad social,
30
crimen organizado, emergencias sanitarias, enfermedades modernas (cáncer, estrés y

otros), reproducción de una violencia estructural, cambio climático, sequías, inundaciones,
trata y tráfico de seres humanos, crisis de identidad y otras patologías individuales como
esquizofrenia, paranoia, etc., etc. lo cual nos está conduciendo a un callejón sin salida donde
las personas ya no vivimos en plenitud, por el contrario nos hemos convertido presos de un
sistema, de un modelo de sociedad donde lo único que importa es tener: vivir mejor.
Lo cual nos plantea un primer desafío empezar a des-aprender y desmitificar las visiones
dominantes y hegemónicas que hemos aprendido en torno al ser humano y sus relaciones
con el mundo natural y la vida para empezar a replantear las coordenadas desde las cuales
nos movemos en la vida, para construir una relación distinta con la vida, en ese marco cabe
preguntarnos: ¿Cómo comprendemos la vida y nuestra relación con ella?, ¿en qué direc-
ción, se debe orientar los procesos educativos que desarrollamos en las escuelas?
Para profundizar nuestra reflexión, en torno a la necesidad de dar un giro de timón dentro
los procesos educativos que promovemos en las escuelas, te invitamos a ver el siguiente
video, para luego reflexionar junto a otros, en torno a algunas preguntas.
“Pobre no es el que tiene

poco, pobre es el que
necesita mucho”
Pepe Mujica (10 minutos)
¿Qué opinas de esta conferencia?
¿Es feliz la humanidad, o vive presa de sus propios paradigmas?
¿Qué alternativas, necesitamos construir?
31
A partir de la Ley Educativa “Avelino Siñani y Elizardo Perez” Nº 070, el debate y reflexión
en torno al horizonte de la Educación dentro el sistema educativo plurinacional ha tomado
un carácter distinto con respecto a otras épocas, orientandose a promover una educación
descolonizadora, comunitaria, participativa, despatriarcalizadora, universal, inclusiva, laica,
intra e intercultural, productiva y territorial, transformadora y liberadora, etc., con el fin de
enfrentar y resolver las problemáticas irresueltas en nuestro país para así avanzar y orientar
los procesos hacia una formación integral y holística de los estudiantes. Lo cual nos lleva
a repensar la naturaleza de nuestros procesos educativos para empezar a construir una
mirada distinta del tema educativo, donde las prácticas educativas permitan articular los
procesos educativos con la realidad y la vida. Lo cual le da un carácter distinto, donde el
MESCP se funda en una.
Es educación de la vida y en la vida, para Vivir Bien. Desarrolla una formación

integral que promueve la realización de la identidad, afectividad, espiritualidad y
subjetividad de las personas y comunidades; es vivir en armonía con la madre y en
comunidad entre los seres humanos
Art. 2, inciso 11. Ley 070
En ese marco los fines y objetivos de la educación se orientan a:
Contribuir a la consolidación
Formar integralmente y
de la educación descolonizadora,
equitativamente a mujeres y hombres en
para garantizar un Estado Plurinacional y una
función de sus necesidades, particularidades y
sociedad del Vivir Bien con justicia social,
expectativas, mediante el desarrollo armónico de
productiva y soberana.
todas sus potencialidades y capacidades.
Desarrollar
una formación integral que Contribuir a la convivencia
promueve la realización de la identidad, armónica y equilibrada del ser humano
afectividad, espiritualidad y subjetividad de las personas con la Madre Tierra, frente a toda acción
y comunidades; es vivir en armonía con la Madre Tierra y depredadora, respetando las diversas
en comunidad entre los seres humanos. Promover cosmovisiones y culturas.
una educación de la vida y en la vida, para
Vivir Bien.
32
Para profundizar nuestra reflexión, te invitamos a ver la siguiente Película, para luego re-
flexionar junto a otros, en torno a su contenido y mensaje.
Película
“Todos los caminos
llevan a casa” (1 .53 minutos)
Ideas fuerza y reflexiones a partir de la película
33
Para profundizar nuestra reflexión, te invitamos a ver los siguientes videos para luego re-
flexionar en torno a sus ideas centrales.
“Cultura insana”
(4 minutos)
“Algo está mal”

(4 minutos)
“El camino debemos

decidirlo nosotros”
(3 minutos)
“Reencuentro con la
espiritualidad”
(6 minutos)
Ideas fuerza de la charla de Juan Carlos Flórez
¿Cuál es la reflexión que estas ideas te provocan?
34
Partamos de la vida cotidiana de nuestros contextos para centrar la mirada en las manifes-
taciones culturales/rituales, a partir de fotografías o recortes de periódico muéstranos que
sucede en tu contexto para determinados épocas del año.
Reflexión colectiva
¿Qué otras prácticas ceremoniales y/o rituales hay en nuestro contexto?
¿Este tipo de ceremonias y rituales, representan una manera distinta de concebir

la vida y relacionarse con la naturaleza y el cosmos?, ¿Contribuye esto, a una for-
mación/relación integral/holística del ser humano?
35
Si miramos con atención el territorio y contexto cultural en el que vivimos, podríamos decir
que estamos sumergidos en un entramado cultural, que como hilos de un tejido entretejen
los sentidos cotidianos de nuestras vidas, donde los diálogos, prestamos, sincretismos y
abigarramientos culturales están muy presentes en el día a día.
Sólo como ejemplo basta con mirar las diferentes maneras de cultivar la Madre Tierra (la
naturaleza) que hay en cada contexto y, sus prácticas festivas y rituales que la acompañan,
las variedad de músicas tradicionales/autóctonas que hay en cada región del país, los texti-
les y tejidos, los ritos de kóachada que se realizan en Cochabamba y otras ciudades del país
el primer viernes de cada mes para que no haya problemas en él mes, el marcado (kíllpha)
– enfloramiento - corte de oreja que se hace al ganado o camélidos (vacas, chivos, ovejas,
llamas o alpacas) en diferentes regiones del país, etc., etc. nos muestran las diferentes ma-
neras como cada pueblo se relaciona con la vida y con la Madre Tierra (la Naturaleza).
Dependiendo de la región o territorio que habitemos, todo esto expresa una manera dife-
rente de concebir la vida, que muchas veces rompe la rutina racional de las ciudades y de-
pendiendo de nuestra experiencia de vida, nos invita a reconocer la importancia y necesi-
dad de empezar entablar una relación distinta con la vida y la Madre Tierra, lo cual también
pasa por cambiar la relación que reproducimos entre los seres humanos, en la perspectiva
de reproducir una cultura de la vida.
A pesar de nuestra historia y la violencia que hemos vivido como pueblo, hoy la sabiduría
ancestral de nuestras Naciones y Pueblos Indígenas Originarios está convirtiendo en una
respuesta concreta para enfrentar los problemas actuales que nuestra sociedad está su-
friendo, expresando una profundidad en los diferentes planos de la vida, por ejemplo: en
la salud y el tratamiento integral de determinadas enfermedades. Lo cual nos invita a mirar
con atención la realidad cultural del territorio donde vivimos para empezar a reconocer la
realidad sociocultural de nuestros estudiantes a la hora de pensar la formación integral y
holística.
36
mover una reflexión colectiva:
La Espiritualidad Ancestral Indígena Originaria
Fernando Huanacuni, miembro de la Comunidad Sariri
Para los pueblos indígena originarios, quienes mantenemos practicas ancestrales, la es-
piritualidad es un aspecto central en nuestra cosmovisión y por lo tanto en nuestras vi-
das, porque determina la forma en cómo nos relacionamos con todo lo que nos rodea.
Además de nuestra relación con el mundo visible y material que nos rodea, concebimos
también u mundo invisible, intangible pero que además determina el mundo material
tangible, es decir, que ahí se origina todo lo que vemos y vivimos. Es por eso que los ritos
y las ceremonias son de vital importancia para nosotros, pues desde ellos diseñamos
nuestra realidad. El pedir permiso a cada lugar al que entramos, el agradecer por todo lo
que tenemos, conversar con los ancestros y con todas esas fuerzas que nos rodean, son
parte de este diseño.
Pacha es todo, representa la complementación entre las dos fuerzas cósmicas y telúricas.
De la unión de esas dos fuerzas Pachamama y Pachakama (Madre Tierra, padre Cosmos)
nace toda fuerza de existencia, que a su vez es par. Pachamama y Pachakama está en
cada ser, en una piedra, en un insecto, en el sol, en la luna, en cada hoja de árbol, en el
aire que respiramos; es mas, es la piedra, es el insecto, es el sol, es la luna, es la hoja,
es el aire, es la gota de la lluvia que cae que hace renacer nuestras esperanzas, somos
nosotros, porque todo está conectado. El termino Ayni explica es concepción; ayni es
una conciencia de que todo vive, que todo está conectado, interrelacionado, es interde-
pendiente y está integrado. Por eso respectamos todo y a todos, porque el daño a ese
aparente “otro”, es el daño a uno mismo.
Occidente enseña a ver el mundo desintegrado y desde esa visión las personas es expre-
san como entes aislados, separados del entorno y así también el ser humano occidental
se relaciona; separado de la naturaleza, separado del mundo invisible, de las fuerzas
invisibles, de los ancestros, de los demás seres y hasta de sí mismos.
Volver a nuestra identidad es volver a nuestra espiritualidad y volver a nuestra espiritua-

lidad es retomar antiguas formas de relacionamiento. Al reconstruir nuestra identidad,
lo que implica aceptarnos y reconocernos, recuperar nuestra primera fuerza, entonces
estamos en condiciones de complementarnos, es decir, unirnos en pareja con lo que
obtenemos la segunda fuerza. Si es fuerte la pareja y por tanto la familia, cohesiona
también a comunidad. La espiritualidad ancestral indígena originaria se podría resumir
en que consideramos que todo es parte de la comunidad y todo es sagrado; cada forma
37
de existencia, animales, plantas, las montañas, el rio, los ancestros y toda fuerza visible e
invisible. La comunidad es la unión complementaria de esa diversidad que somos todos y
en la que cada individualidad expresa su color y su forma para enriquecer la vida.
Son sagrados también para nosotros cada momento, cada actividad, cada relación, por lo
tanto parte de esa espiritualidad se refleja en cómo convivimos con lo que está a nuestro
alrededor y saber convivir es saber vivir o vivir bien.
El vivir bien está ligado a la espiritualidad y esto emerge de un equilibrio entre el pensar
y el sentir. Sin embargo las sociedades modernas occidentales han promovido una rup-
tura entre ambos priorizando la expresión y comprensión de la vida a partir sólo de la
racionalidad. Para occidente, si no se puede explicar desde la razón o desde los sentidos,
no existe o no tiene valor. Pero cuando hablamos de sentir no estamos hablando de los
sentimientos solamente, nos referimos a la sensibilidad; a la capacidad de ver o percibir
más allá de lo que se ve y oye, más allá de lo aparente, darnos cuenta que todo vive y
todo siente también, que nosotros somos sólo una parte de la vida, de ese tejido en el
que todo está unido y nada está lejos.
¿Cuales son las ideas fuerza de la lectura?
38
Para profundizar nuestra reflexión en torno al horizonte sobre el cual se concretan los sa-
beres, conocimientos y tecnologías de nuestros pueblos, te invitamos a mirar el siguiente
video sobre el Vivir Bien.
“Vivir Bien y la cosmovisión

indígena”
Fernando Huanacuni
(12:14 minutos)
Preguntas para reflexionar
Partiendo de nuestro contexto, ¿Cómo se expresa esta crisis de vida en nuestra

realidad y realidad de nuestros estudiantes?
Partiendo de nuestro contexto, ¿Qué practicas comunitarias aún perviven en

nuestro contexto social y cultural? Para poder enfrentar los problemas actuales?
Partiendo de nuestra realidad, ¿Por qué es necesario hoy hablar y promover una
cultura de la vida?
39
MAPA MENTAL DE LAS IDEAS FUERZA
Por lo tanto es una respuesta ante la crisis de la

humanidad; luego de haber comprendido cual
es la dinámica de la vida. Por tanto es sabio que
nosotros podamos seguir esos caminos... para
darle continuidad a la cultura de la vida
Los pueblos han

guardado estas
Emerge el respeto a prácticas comunitarias
todo, el respeto a la de vida. El vivir bien
vida, una cultura de la es de la cultura
vida La cosmovisión de perdurable, de la
nuestros abuelos y cultura del respeto,
abuelas nos enseña cultura de la vida
que todo vive y todo es
importante
En el mundo hay una

crisis, hablan de muchas
Esta profunda crisis
crisis: económica,
que está pasando
energética; pero la
la humanidad, está
verdadera crisis que está
en búsqueda de
pasando occidente y la
Se ha roto respuestas
humanidad actual, es
una crisis de vida el equilibrio, además esa
cultura desechable ha
permeado en nuestras
relaciones de vidas,
también nuestras
relaciones
40
Para profundizar nuestra reflexión, en torno a la necesidad recuperar nuestra relación con
la vida, te invitamos a ver los siguientes videos, para luego hacer una reflexión colectiva.
“Sabiduría Antigua en tiempos

modernos” (Los problemas de vida, “EL guerrero Pacifico”
siempre han sido los mismos) Película
Conferencia: Walter Riso (1:53 minutos)
(1:43 minutos)
¿Cuáles son los 5 principios en los cuales sintetiza su reflexión Walter Riso?
¿Cuáles son las lecciones de vida de la película?
41
La naturaleza de los contenidos y ejes articuladores a partir

de articular los procesos educativos a la vida y la realidad
Para iniciar nuestra reflexión, a partir de conversar con las y los PP-FF de tu contexto explo-
rar las diferentes situaciones de vida que viven las y los niños.
Reflexión colectiva
¿Qué aprendizajes desarrolla el niño o la niña menor de 6 años, en estos espacios
de la vida?
¿Qué cualidades, capacidades y habilidades se desarrollan en estos espacios de
socialización, dentro el mundo cotidiano?
¿Qué posibilidades ofrecen estos espacios y/o situaciones de vida para articular
los procesos educativos al mundo de la vida?
42
¿Es la escuela, el único espacio donde se generan aprendizajes?, ¿En qué situaciones del
mundo de la vida las y los niños viven aprendizajes?, ¿En qué situaciones cotidianas de la
vida las y los niños viven tienen posibilidades de desarrollar sus capacidades y habilidades
naturales? De un tiempo a esta parte el fenómeno educativo parece haber rebasado las
paredes de la escuela llegando a generar otros espacios para la socialización y educación de
nuestros niños y niñas, la escuela a diferencia de siglos anteriores, se enfrenta a una rea-
lidad más compleja, donde los problemas de la realidad y la vida, difícilmente pueden ser
negados por la escuela. Pero si bien la escuela no es el único espacio, ni el determinante en
la vida, por los desafíos actuales de la sociedad, es un espacio importante para aprender a
comprender el mundo y la vida actual.
En realidad la educación de nuestros hijos e hijas hoy se desarrolla en un contexto más

complejo y dinámico que antes, donde los niños y las niñas aprenden de la vida viviéndola
y eso atraviesa la familia, el barrio, la escuela, la comunidad, los diferentes espacios y si-
tuaciones de la vida misma. El fenómeno educativo hoy se desarrolla en una permanente
interacción con la vida: con las personas, con las familias, con los vecinos, con la ciudad,
con el mundo, con la naturaleza (Madre Tierra) y la realidad; por tanto el proceso educativo
no puede reducirse a una cuestión de contenidos, porque los procesos de aprendizaje van
más allá del espacio llamado escuela, ya que se entretejen con todas las dimensiones y si-
tuaciones de la vida y, es ahí donde las y los niños desarrollan una variedad de cualidades,
capacidades y habilidades que le ayudan a vivir y convivir junto a otros.
Permanentemente nuestros niños y niñas se enfrentan a preguntas y respuestas, y en la

medida que esta interacción se va desarrollando vamos comprendiendo un conjunto de
pautas sociales, culturales, económicas, espirituales, políticas, etc. que nos permite mover-
nos y vivir en este mundo. Generando aprendizajes:
• Cuando comparte con papa y mama, y sus hermanos.

• Cuando interactúa con los diferentes miembros de la familia.
• Cuanto dialoga y comparte con otras personas, o enfrenta situaciones concretas de
la vida.
• Cuando socializa y juega junto a otros niños y niñas.
• Cuando participa en las situaciones cotidianas de la vida y enfrenta problemas con-
cretos a resolver; comer, ordenar, limpiar, jugar, etc., etc.
• Otras situaciones en la vida.
Por tanto es importante revisar u observar con atención los diferentes espacios donde par-
ticipan las y los niños de nuestro contexto para ir identificando las diferentes situaciones
que pueden surgir para articular los procesos educativos que tenemos que desarrollar con
la realidad y mundo de la vida que viven nuestros niños y niñas.
43
Para profundizar nuestra reflexión, te invitamos a ver los siguientes videos, para luego ana-
lizar colectivamente.
“Puentes entre el mundo del

“No lo sé, pero puedo
aprendizaje y el mundo de la
aprenderlo”
vida”
Juan Carlos Flórez
Juan Carlos Flórez
(3 minutos)
(3 minutos)
44
Entrevista a Francesco Tonucci. Pedagogo y autor de La Ciudad de los niños: “Los niños
quieren una escuela que les escuche”
A principios de los años 90, un pedagogo italiano, padre de tres hijos, soñó con
una ciudad en la que los niños pudieran salir solos a la calle, ir a la escuela por
su cuenta, comprar en tiendas sin la supervisión de adultos. Si la idea suena
quimérica hoy, aunque cada vez un poco menos, en esa época debía parecer la
propuesta de un iluminado.
Pero Francesco Tonucci (Fano, 1940) creía en ella. “Lo que proponemos y lo que quere-
mos no es una ciudad de niños, sino una ciudad para niños”, explica el pedagogo durante
una reciente visita al colegio Arcadia, en Villanueva de la Cañada, uno de los centros que
más ha seguido los postulados de este educador.
Sus postulados han tenido un cierto éxito en España, donde más de 20 ciudades se han
adherido a su idea de La ciudad de los niños y cada vez más centros practican (algo pare-
cido a) el camino escolar que propone este pedagogo. Especial es el caso de Pontevedra,
que ha peatonalizado todo el centro y abrazado con entusiasmo las propuestas de Tonuc-
ci como el camino escolar.
El camino escolar consiste, básicamente, en que los niños vayan solos al colegio en vez de
hacerlo con sus padres, ya sea en coche o andando, o en el autobús de ruta del colegio.
Se diseñan unas rutas preestablecidas que se consideren óptimas y los niños irán cami-
nando, recogiéndose unos a otros por el camino hasta llegar al colegio.
Esta práctica solo produce ventajas para la ciudad que la propugna, sostiene Tonucci.
“Da autonomía a los niños, y corre más peligro un niño sin autonomía y que no conoce el
riesgo y sale un día a la calle solo” que otro que está acostumbrado. “Además, favorecer
la presencia de los niños en las calles mejora la seguridad de todos” porque los adultos
estamos más atentos cuando vemos a pequeños andando solos, añade. Y los niños llegan
más espabilados al colegio después del paseo matutino, lo que les sirve para entrar de
lleno en la enseñanza desde el primer minuto. Todo ventajas.
En Pontevedra, “el alcalde (Miguel Anexo Fernández) me dijo que aquella era mi ciudad”,
sonríe. Le sucede poco. Cuando se implementó la peatonalización que Anxo quería y
a Tonucci favorecía, hubo protestas. Hasta que probaron qué es vivir en una urbe sin
coches. “Todo cambio genera protestas”, concede Tonucci. “Pero luego empezaron a an-
dar”, añade, y no dice nada más porque su sonrisa lo dice todo.
45
Una enfermedad moderna
Tonucci cree que los niños están solos y que esta es una enfermedad moderna típica de
los países ricos. Una enfermedad forzada por el desarrollo urbanístico de las ciudades y
los modos de vida, que han provocado que los pequeños sean hijos únicos y que no sal-
gan a la calle por el temor de sus padres a que les pase algo. Por eso, para combatir esto,
ideó su Città dei bambini.
“Es una ciudad de todos, donde todos puedan vivir pacíficamente cumpliendo sus de-
seos. Una ciudad donde el espacio público se quita de los automóviles y se devuelve a las
personas para que podamos caminar, encontrarnos y jugar”, reflexiona.
Hoy, casi 30 años después de su visión, la ciudad de Tonucci está un poco más cerca de
ser una realidad. Alcaldes de todo el mundo han aceptado, con más o menos entusiasmo,
que las urbes son hostiles para el peatón. Lo son para el adulto, ni hablamos ya de los más
pequeños. ¿Alguien ha visto a algún pequeño, de unos 10 años, andando solo por una
gran urbe? Probablemente pocos.
¿Tratamos a los niños con condescendencia? ¿Pensamos que son inútiles o realmente las
ciudades son territorios hostiles para ellos y hacemos bien en no dejarles funcionar con
autonomía? “A menudo tengo el sentimiento de que los adultos piensan que sus hijos
son incapaces”, reflexiona Tonucci.
“Esta evaluación, probablemente incorrecta, seguramente se debe a la forma en la que

los evaluamos cuando están con adultos”, continúa. “En este caso es cierto que se com-
portan como irresponsables e incapaces, porque todo el poder está en manos del adulto
y por tanto lo único que el niño puede hacer es molestar, escapar, no respetar las reglas.
Pero cuando están solos, todos los niños son responsables y atentos”, opina.
Y sostiene que las percepciones de los adultos no se confirman con la realidad y no están
justificadas. “El miedo de los padres es excesivo. Continúa creciendo, cada vez hay más,
pero el peligro real, según los datos oficiales, tiende a disminuir”. ¿Por qué? “La política
y los medios de comunicación probablemente tengan una responsabilidad seria por esta
evaluación distorsionada de la realidad”, asevera.
La escuela de los niños
Tonucci es firme defensor de un concepto que a muchos adultos sonará extraño, pero
que sin embargo recoge la Convención de la ONU sobre los Derechos de los Niños: hay
que escuchar a los niños y, sobre todo, tener en cuenta sus opiniones, no solo escuchar
como un ejercicio de condescendencia.
“De esta manera se sabe cómo piensan, qué piensan y qué necesitan esas personas que
son diferentes de nosotros, los adultos. La diversidad es el valor agregado de la infancia”,
argumenta. Y ofrecen una visión diferente del mundo, no contaminada por el ritmo des-
46
enfrenado y el estrés que aqueja a los mayores. “El otro valor es su libertad en compa-
ración con las actitudes modernas de las que los adultos somos esclavos como la prisa,
el consumo, las modas o el interés privado. La escucha cuidadosa y competente de los
niños podría ayudarnos a comenter menos errores y causar menos desastres”, reflexiona.
Si los escucháramos, continúa Tonucci, descubriríamos que los niños querrían una escue-
la “donde no se aburran, donde no pasen tanto tiempo haciendo tan poco y de tan poco
interés para ellos. Quieren una escuela que los escuche y esté interesada en sus intere-
ses, que no pueden agotarse en el lenguaje y las matemáticas, pero que a la vez puedan
extenderse a lo largo del rango de las 100 lenguas que manejan los niños, como dice Loris
Malaguzzi (padre y director de las escuelas Reggio Emilia, en Italia) y como se reconoce
en el artículo 13 de la Convención de la ONU.
Respecto a la escuela, Tonucci sostiene que su misión principal ya no es “enseñar cosas”.

¿Cuál es, entonces? “La parte de la enseñanza es la menos importante y más trivial, espe-
cialmente hoy en día que podemos utilizar la tecnología”, expone. “Lo único que puede
hacer la escuela es enseñar a aprender, a amar la lectura, enseñar a escribir para mantener
los pensamientos o comunicarse con los demás, desarrollar conocimientos para los que el
niño esté especialmente dotado, desde los artístico-manuales hasta los científicos. En la es-
cuela un niño debe aprender a trabajar junto a otros, a ayudarse mutuamente”, enumera.
Porque la escuela, sostiene Tonucci, deja fuera a muchos niños que no tienen tanto inte-
rés en los currículums que más se trabajan en los centros, como Lengua o Matemáticas.
“Los alumnos que sacan buenas notas en estas asignaturas saldrán adelante, pero ¿qué
pasa con los que nacieron músicos, periodistas, artistas? Para ellos la escuela no existe”,
se pregunta y se responde.
“Es absurdo que hagamos pasar tantas horas a los niños en un lugar que no quieren y no
reconocen como suyo sino que lo ven hostil y de adultos. Así no van a rendir nunca”, sos-
tiene. Para él, la clave de una buena escuela está en los maestros y no en reformas o leyes
educativas. “En Italia las leyes no consiguieron cambiar la escuela significativamente para
mejor. Cuando los gobernantes decidan que quieren de verdad una buena escuela para
todos dejarán de pensar en reformas y se centrarán en la formación de maestros, que es
lo necesario. La garantía de una buena escuela son los maestros, no las leyes ni tampoco
la tecnología, por cierto”.
¿Qué es un buen maestro? “Uno que escucha a los niños porque saben que tienen cosas
que aportar. Que es consciente de que tienen experiencia en algo que él no lo es. ¿Cómo
va a proponer contenidos que consideren interesantes de esa manera?”, lanza al aire.
Los espacios y la autonomía
El pedagogo cree que los adultos manejamos erróneamente el concepto del espacio
cuando se aplica a los niños. Nos encanta meterlos en uno y que se queden ahí, cuando
esa idea va, asegura, contra la naturaleza de lo que es un niño.
47
En la escuela, por ejemplo, la idea de “aula” es antigua, dice, y en parte responsable de

por qué está fracasando la escuela. “Propongo renunciar a las aulas”. “Para mí la escuela
debería estar formada por talleres, por laboratorios. Los niños irían de uno a otro (frente
al concepto tan español de que son los profesores los que cambian de clase mientras los
niños se quedan fijos en una)”.
En la ciudad, sucede algo parecido con los parques. “Hay que renunciar a hacer espacios
específicos para ellos”, explica, asumiendo que la ciudad se ha convertido en un lugar
amable para los menores. “Cuando inventamos espacios para niños lo que estamos ha-
ciendo en realidad es excluir a los niños del resto de espacios, que deberían ser para
todos”, argumenta. Además, cohartan la capacidad de inventar de los niños, algo absolu-
tamente necesario para su correcto desarrollo, según el pedagogo.
Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/19/los-ninos-quieren-una-es-
cuela-que-les-escuche/
Se podría decir, que no hay aprendizaje alejado de la realidad, como un acto fragmentado
del mundo de la vida, mas por el contrario, aprendemos a partir de las diferentes situacio-
nes de vida que vivimos, lo cual implica poner en juego un conjunto de capacidades/habi-
lidades como saber hablar, interactuar, relacionarnos, escuchar, participar, decidir, percibir,
preguntar, amar, dialogar, reflexionar, dialogar, convivir, etc., etc., etc.
Por tanto el proceso de aprendizaje se constituye en un proceso comunitario, producto

de la relación que establecemos con la vida y el mundo, por ende articular los procesos
educativos a la vida generan experiencias concretas de vida en relación al entorno natural,
social, ritual, cultural y comunitario que nos circunda. Lo cual nos lleva a concluir, que “(…),
un niño construye sus conocimientos “mirando” lo que pasa a su alrededor y al mismo
48
tiempo, aprende escuchando y vinculándose con los demás donde, a través de los juegos
y la música, expresan sus aprendizajes, construyen sus conocimientos, imitan, adaptan,
crean y recrean. […], por eso el conocimiento no es algo transferible sino es construido
socialmente en las diferentes etapas de la vida. A diferencia del conocimiento occidental
donde el maestro se constituye en el principal actor en el proceso de aprendizaje de los
niños” (Rea, 2002: 26)
En ese marco, cuando hablamos de capacidades, no solo pasa por un aspecto cognoscitivo,
sino por una mirada integral que supere el proceso racional sobre el cual se permea el pro-
ceso de conocer y aprender, lo cual implica un conjunto de saberes para aprender a convivir
y relacionarse con otros y otras en este mundo.
En cierta medida, esto cuestiona nuestra manera racionalista e instrumental que tenemos
cuando hablamos del proceso de aprendizaje como un acto cognoscitivo individual, donde
hay un sujeto que capta la realidad y una realidad objeto a ser aprendida, mostrándonos
que el proceso de aprendizaje no solo pasa por una cuestión metodológica, didáctica o con-
tenidos a la hora de asimilar y/o aprehender la realidad circundante, si no, por el contrario
nos sugiere que es necesario comprender de manera distinta el proceso mismo, donde
la relación entre ser humano y naturaleza es importante, donde la relación con la vida es
importante, donde no hay separación entre ser humano y naturaleza (Madre Tierra), entre
vida y realidad, entre vida y aprendizaje.
Al respecto, Grimaldo Rengifo, sugiere que la relación entre aprender y vivir es una relación
íntima, cuando menciona que:
“El aprendizaje como empatía conversadora hace parte de la vida misma de los cam-
pesinos, es algo que brota de la propia experiencia vital, en el que no se puede separar
el aprender del vivir. Existe una unidad entre ambas, se puede decir que son lo mismo.
(En quechua la palabra yachay significa, entre otras cosas, saber y vivir. Gustavo Blan-
co en comunicación personal). No hay un momento para saber separado del vivir, ni
una visión del mundo que lo suponga a éste como algo ajeno, lejano y desordenado
que requiere de una mente ordenadora.
Al no haber una división entre sujeto y objeto, no brota el sujeto cognoscente y el obje-
to como algo distante a él y pasible de ser aprehendido por un orden conceptual men-
tal. El campesino se involucra en las cosas emotivamente, sensorialmente, “tocándo-
las con los sentidos”. No existe, como en el hombre moderno, una sustancia pensante
cualitativamente diferente de la materia. En sentido estricto no hay conocimiento,
sino sabiduría pues las cosas mismas no se desdoblan en materia e idea aprehensible.
La cosa se conserva como algo entero. (…)
Cuando comunidad humana y naturaleza son parte de una unidad no disuelta, entre
ambas se establece lo que Berman llama “conciencia participativa” es decir y como
señala Freire una proximidad entre hombre y naturaleza. Esta vinculación estrecha no
da pie a una distancia contemplativa con el mundo sino a una relación de intimidad
49
afectiva con las cosas. No hay una vida subjetiva en oposición a una objetiva. Mundo
y comunidad humana se interpenetran. La naturaleza no es apreciada como algo caó-
tico, desordenado, al que sólo la mente, la razón, el logos pueden volver inteligible. La
naturaleza para comunidades como las andinas es viva, orgánica, y con ella la comu-
nidad humana mantiene una relación familiar teñida de sentimientos y emociones.”
(Rengifo, 2003: 72 -73).
Lo cual nos plantea un desafío, a la hora de pensar y organizar los currículos educativos,
para ir superando una la visión racionalista y cognitivista en torno al proceso de aprender,
como si esta fuera un hecho individual y sólo racional, negando las otras dimensiones y
capacidades desde las cuales se produce aprendizaje y conocimiento; porque nos niños
y niñas no son el resultado de los contenidos que les damos, sino fruto de la experiencia
colectiva que producimos como humanidad a la hora de vivir y estar en esta vida. Por tan-
to no puede haber aprendizaje sin realidad, aprendizaje sin estar relacionado con la vida,
como tampoco puede haber desarrollo curricular alejado de los problemas de la realidad y
la vida, lo cual nos lleva a la pregunta, si esto es así ¿Cuál es la naturaleza de los contenidos
y ejes articuladores, dentro la propuesta curricular, cuando los procesos educativos tienen
que estar articulados a la realidad y la vida?, ¿debemos interpretarlos desde la manera
clásica y convencional?, o ¿necesitamos empezar a interpretar el currículo y sus contenidos
desde un ángulo diferente, dada las exigencias del MESCP?
Partamos del siguiente criterio practico, todo programa de estudio o currículo base es un
documento referencial que orienta nuestros procesos educativos, pero toma fuerza y forma
a partir de nuestra realidad y contexto, a diferencia de otros procesos, hoy la organización
curricular propone un razonamiento distinto de los contenidos, en primera instancia que
su desarrollo presente una articulación entre ellos desde una visión integral y holística,
segundo que el desarrollo de los mismos este articulado a la realidad y la vida, lo cual ne-
cesariamente pasa por mirar nuestro contexto cultural y realidad social/económica/política
(problemáticas, necesidades y potencialidades). Por ende no es un desarrollo sencillo, de
copia y dictado, pero en cierta medida las claves para su concreción está en el sentido de
los diferentes campos de saberes y conocimientos:
Por el ejemplo desde el campo cosmos y pensamiento es necesario asumir una visión
intra e intercultural donde el punto referencial es la vida a partir de dialogar con las cos-
movisiones y espiritualidades de los distintos pueblos y culturas del mundo, partiendo
del nuestro y nuestra realidad cultural.
Por ejemplo desde el campo Comunidad y Sociedad, el desarrollo de los contenidos está
orientado a recuperar la vida comunitaria y sus valores para contrarrestar la tendencia
individualista, para comprender que todos los elementos de la vida están articulados e
integrados.
Por ejemplo el campo vida tierra territorio ordena los contenidos y los procesos en fun-
ción de recuperar el sentido de la vida y a hacer ciencia con conciencia que permita
50
al ser humano, establecer compromisos de cuidado, protección, defensa y convivencia

armónica con la Madre Tierra y la vida misma.
Por ejemplo el campo Ciencia, Tecnología y Producción, organiza los contenidos en fun-
ción de desarrollar un pensamiento crítico, analítico, reflexivo y propositivo en torno a re-
producir la vida, es decir orientar procesos productivos y tecnológicos a partir de nuestra
realidad: problemáticas, necesidades y potencialidades.
Realicemos un ejercicio colectivo, entre todos y todas, para profundizar nuestra reflexión,
partiendo de estas ideas iniciales en torno al currículo, reflexionemos y analicemos desde
nuestra realidad y la experiencia de concreción.
1er. Año de Escolaridad – 2do. Bimestre

Temática orientadora: Los valores y la identidad cultural en las actividades productivas de la
familia
¿Cómo podemos desarrollar estos
contenidos, sabiendo que tenemos
Objetivos
Contenidos y ejes articuladores que articularlos a la realidad
holísticos
y la vida que viven nuestros
estudiantes?
Promovemos Campo: Cosmos y Pensamiento
el desarrollo Creencias y manifestaciones espiritua-
de actitudes de les practicadas en la familia
cooperación, com- Campo: Comunidad y Sociedad
pañerismo y de Diversidad de mensajes expresados en
convivencia armó- diferentes lenguajes: oral en primera
nica, a partir del lengua, corporal y gestual.
conocimiento de Los derechos y obligaciones orienta-
normas de cuidados al bienestar personal de las niñas
do y alimentación, y los niños en la comunidad.
recuperando las Melodías y sonidos de la naturaleza en
prácticas y cos- el desarrollo personal.
tumbres cultura- Campo: Vida Tierra Territorio
les en las activida- Los elementos de la naturaleza y su in-
des productivas, fluencia en el desarrollo de la persona.
para fortalecer la Campo: Ciencia Tecnología y Produc-
primera lengua, ción.
la identidad y las Los productos alimenticios naturales y
relaciones afecti- tecnológicos del contexto.
vas en las niñas y El cálculo y la estimación en las activi-
los niños. dades productivas de la familia.
51
2do. año de escolaridad – 2do. Bimestre
Temática orientadora: La identidad familiar en la diversidad sociocultural y las actividades

productivas
¿Cómo podemos desarrollar estos
contenidos, sabiendo que tenemos
Objetivos
Contenidos y ejes articuladores que articularlos a la realidad
holísticos
y la vida que viven nuestros
estudiantes?
Indagamos sobre Campo: Cosmos y Pensamiento
las prácticas Costumbres, ceremonias, rituales,
productivas en la valores y elementos simbólicos en
familia y comuni- actividades productivas de la familia y
dad, diferencian- comunidad.
do e identificando Campo: Comunidad y Sociedad
las propiedades Aproximación al lenguaje escrito
nutritivas, los desde sus propias formas de lectura y
lugares de pro- escritura
ducción y la co- Prevención de riesgos y accidentes en
mercialización de la familia y comunidad.
productos natura- Tradiciones culturales y musicales en
les y elaborados, relación a la producción.
fortaleciendo los Los colores de la naturaleza aplicados
valores de respe- en las actividades cotidianas.
to, solidaridad y Campo: Vida Tierra Territorio
reciprocidad para La contaminación y sus efectos en los
adquirir buenos sistemas de vida y elementos de la
hábitos alimen- naturaleza.
ticios según las Campo: Ciencia Tecnología y Produc-
características de ción
cada contexto. La producción de alimentos, su consu-
mo y comercialización en la comuni-
dad.
Los números ordinales y cardinales y
su uso en las actividades cotidianas.
52
EDUCACION, EL CORAZON DEL PROCESO DE CAMBIO
Fernando Huanacuni es Aymara. Miembro de la comunidad Sariri
En las últimas décadas la mayor parte de la población ha sido marginada de la educa-

ción, más aun los pueblos indígena originarios quienes siempre hemos tenido acceso al
mínimo a ella. En las áreas rurales existe todavía mucha precariedad en cuanto a infraes-
tructura en las escuelas. Pero no se trata solamente de mayor cobertura o mejor infraes-
tructura. De alguna forma esa marginación que hemos sufrido los pueblos originarios,
primero en la colonia y luego con las repúblicas o los estados nación, nos ha ayudado a
no perder del todo nuestros saberes o nuestra lengua. Tenemos que darnos cuenta que
la educación sigue siendo el germen de esa estructura colonial que ha iniciado el proceso
de occidentalización. Luego los maestros resultan siendo los mayores defensores de esa
esa educación colonizadora; porque sus luchas en estos últimos años se han limitado a
simples reivindicaciones salariales. Hoy podemos afirmar sin temor a equivocarnos que
por la inconsciencia de los maestros, la educación colonizadora aún continúa en las aulas.
Las universidades tampoco han aportado en la reflexión, solo se han orientado a forjar
profesionales para el mercado capitalista depredador. Bajo la lógica de “éxito” occiden-
tal siguen formando abogados, economistas, administradores de empresa, médicos, in-
formáticos, sustentando la jerarquización de los oficios y profesiones. Hoy en día nadie
quiere ser “carpintero nomas”, o “albañil nomas”, o electricista, o zapatero. Dentro de
esa lógica de darle categorías a todo, que tiene el mundo occidental, ha logrado que el
mercado este saturado de profesionales en unas pocas carreras, buscando empleos de
gerentes o de jefes y por otro lado que tengamos muy pocos profesionales que coadyu-
ven a generar industria, a generar producción.
Por esta razón muchos profesionales de ramas que la modernidad promueve como pro-
fesiones “exitosas” (abogados, administradores de empresa, economistas, etc.), hoy en
día están de taxistas o con negocios; hecho que se atribuye a la falta de empleo, cuando
en realidad es producto de la mala orientación en la educación.
Desde la cosmovisión ancestral, así como no existen jerarquías entre los diferentes seres,
tampoco existen jerarquías entre los roles que cada ser tiene que cumplir. El rol que
cumple el ser humano, no es más importante que el rol que cumple el gusanito que a
horadar la tierra para removerla y fertilizarla. Los abuelos y abuelas nos han enseñado
que cada ser humano además de su rol como especie nace con una capacidad en
particular; la naturaleza le ha otorgado a cada uno, capacidades como la voz, el canto, la
habilidad en las manos, capacidad de expresar detalles, capacidad de iniciar, de concluir,
53
de razonar de manera abstracta, de manera concreta, de alentar, de curar, de expresar

energía fuerte, energía débil, de paciencia, de dinamizar, de crear, de bailar, de cuidar,
capacidad emotiva, habilidad en los pies, capacidad de describir, de escuchar y muchas
otras. Estas capacidades son naturales, fluyen como el rio, el ser humano no tiene que
hacer mucho esfuerzo para expresar lo que la naturaleza le dio.
Dentro de la filosofía del Vivir Bien, la educación comunitaria tiene que generar espacios
primero, para que las personas se descubran en su propia capacidad. Cuando uno se
descubre en su propia capacidad, tiene que empezar a caminar en ella, y la pedagogía
comunitaria debe generar espacios para amplificar esas capacidades naturales. Esto no
significa aislar las capacidades, sino generar espacios complementarios con otras capa-
cidades, la vida florece cuando hay dialogo, cuando hay complementación, cuando hay
reciprocidad, cuando hay deliberación.
La capacidad cuando es natural es plena, por lo tanto nos permite vivir con intensidad. Es
decir, primero que no nos cuesta hacer eso que naturalmente la vida nos ha dado, pero
además cuando lo hacemos nos sentimos realmente plenos, realizados, felices y como
lo hacemos bien, no hay lugar para estar desempleado o para que no haya la demanda
suficiente de ese producto o de ese servicio que podemos ofrecer. Esto debe devolvernos
hoy la educación; en cuanto salgamos de esa categorización entre profesiones y oficios,
nos saquemos la cabeza que una es mejor que otra y cada quien vuelva a su capacidad
natural, nos daremos cuenta que hay espacio para todos. Y que ya muchas cosas que ya
pocos hacen, habían sido tan importantes también.
Sería bueno preguntarnos si estamos trabajando donde queremos y haciendo lo que

nos gusta, o solamente estamos tratando de sobrevivir. En aymara “sinti pacha” significa
“tiempo intenso”; la capacidad de vivir plenamente; teniendo consciencia de lo que se
hace cada segundo de la vida. Estas reflexiones de manera personal y de manera co-
munitaria son parte de ese proceso de descolonización que queremos emprender, para
retornar a nuestro propio camino, para vivir bien.
¿Cuáles son las ideas fuerza del texto?
54
Producto de la Unidad Temática No. 1
1. Haber desarrollado las actividades de formación propuestas en la guía de estudio, a la

largo de la unidad temática 1 (Adjuntando los apuntes, reflexiones y diálogos desarro-
llados en el cuaderno de campo) (Registro en su cuaderno de campo de los apuntes,
reflexiones y diálogos desarrollados a partir de las consignas de trabajo)
2. Un ensayo de 2 a 3 páginas que nos permita reflexionar sobre la naturaleza del Curriculo
(Nivel Inicial), sus campos de saberes y conocimientos y, sus contenidos y ejes articula-
dores, que permita comprender la importancia de articular los procesos educativos que
desarrollamos a la realidad y la vida, desde el propósito de reproducir una cultura de la
vida. Reconociendo los problemas, limitaciones y desafíos.
55
Educar en la convivencia para aprender a vivir en

comunidad, una manera de trabajar una educación
integral/holística
Ejes temáticos
La importancia de la Educar para la

convivencia dentro los convivencia, una
procesos educativos manera de desarrollar
que se orientan a una cualidades, capacidades
formación integral/ y habilidades en los
holística niños/as

Reflexionar en torno a la importancia de promover una convivencia
comunitaria dentro los procesos educativos para desarrollar una
educación integral que nos permita aprender a vivir en comunidad.
56
Educar en la convivencia para aprender a vivir en comunidad,

una manera de trabajar una educación integral/holística
Esa transformación de los sujetos, o su producción como sujetos, para

decirlo más claramente, es resultado de las mediaciones que actúan
sobre ellos: mediaciones entre el sujeto consigo mismo, con los otros
y con la naturaleza. Las mediaciones son relacionales, conectan,
articulan, vinculan, de manera espontánea o inducida. Los sujetos no son
individuos que comportan características o atributos especiales definidos
previamente o determinados desde fuera. Los sujetos se construyen
relacionalmente, en la vida, en cada momento
Humberto Maturana
57
La importancia de la convivencia dentro los procesos

educativos que se orientan a una formación integral/holística
Somos seres históricos, sociales y culturales, que hemos aprendido a convivir junto a otros
y otras a lo largo de nuestra historia, a pesar que existan ejemplos que digan lo contrario;
pero la convivencia no solo se la puede reducir al plano de lo humano, por el contrario la
convivencia también nos ha exigido aprender a convivir con nuestro entorno natural, lo cual
depende de la cosmovisión de cada grupo humano, de cada grupo social, de cada grupo
cultural para comprender esa relación con lo otro. Es decir, la posibilidad de convivir no ha
transcurrido de manera aislada a la realidad, de manera aislada a los otros seres humanos;
la convivencia necesariamente pasa por la posibilidad de conversar, escuchar, dialogar, de-
cir, participar y convivir junto al otro y los otros seres de nuestro entorno.
Por tanto no se puede comprender al ser humano como un ser aislado del mundo, de la rea-
lidad, del otro, de su entorno natural, de su contexto cultural, como solo un individuo; por el
contrario tenemos que empezar a repensar al ser humano con un ser en relación con otros
seres, como un ser social, histórico y cultural que ha aprendido a estar en el mundo, al cual le
precede una concepción sobre el mundo, a la hora de relacionarse, dialogar y convivir junto
a otros. Es decir le precede una manera de comprender (cosmovisión) el mundo y a partir
de éstas coordenadas aprender y enseña a relacionarse a otros seres humanos. Por tanto:
“Toda acción educativa, nos dice Paulo Freire, debe ir precedida de una concep-
ción del hombre, y a partir de una situación concreta en que este se encuentra.
No cabe, por ello, pensar en una educación abstracta y desconectada de la rea-
lidad […]. El hombre, […], no sólo es “un-ser-en-el-mundo”; es, sobre todo. “un-
ser-con-el-mundo”. No es un objeto, como la roca o el árbol, sino que tiene la
posibilidad de situarse ante el mundo como sujeto; admirarse, comprenderlo,
establecer relaciones conscientes, y mediante su trabajo y su acción creadora,
transformarlo. (Sánchez y Freire, 1993:09-10).
¿Qué implica comprendernos como seres en el mundo, pero sobre todo como seres con
el mundo?, inicialmente pasa por reconocer nuestra cualidad social y comunitaria, y que,
desde está cualidad nos nace la necesidad de estar y convivir junto a otros, lo cual no sólo
atañe a lo humano, en nuestro caso, eso involucra aprender a entablar una relación armóni-
ca y de respecto con la Madre Tierra (naturaleza); por tanto es en esta necesidad de convivir
que aprendemos a relacionarnos, dialogar, estar, conversar, participar, escuchar, respetar,
observar, crear y transformar, a ser recíprocos y complementarios en la vida. Es decir, son
a partir de desarrollar nuestras capacidades sociales, culturales que asistimos y participa-
mos en el mundo de la vida y la vida misma, en ese marco la escuela es uno de los espacios
donde aprendemos a socializar y convivir junto a otros y otras, pero dicho aprendizaje no
se da a partir de conjunto de contenidos en sí, sino en la posibilidad de las relaciones de
convivencia que construyamos en el espacio llamado escuela: relación maestro- estudiante,
estudiantes – estudiantes, estudiantes – maestros, maestros – madres/padres de familia,
relación escuela – comunidad, comunidad – escuela, relación procesos educativos – reali-
dad: social, histórica, cultural y económica.
58
Partir de nuestra experiencia y realidad
Vayamos hacer un recorrido por nuestra experiencia escolar y familiar, cuando eramos ni-
ños/as, cuando cursábamos el nivel inicial o primario ¿Cómo era la convivencia en el aula/
escuela, entre nuestros compañeros/as de curso?, ¿Cómo era la convivencia en nuestra
familia?, ¿Cómo era la convivencia entre nuestros maestros?
Testimonio de nuestra experiencia escolar
Testimonio de nuestra experiencia familiar
59
Ahora hagamos una mirada a nuestra realidad actual, sobre todo la de los estudiantes, para
lo cual te invitamos a reflexionar a partir de las siguientes preguntas:
¿Cómo es la convivencia hoy entre los estudiantes?, ¿Fácil o tiene sus dificultades?
¿Cómo es la convivencia hoy entre los estudiantes?, ¿Fácil o tiene sus dificultades?
¿Cómo es la convivencia de los estudiantes al interior de sus familias?, ¿Expresan en la

escuela, los malestares que viven en la familia?
¿Cuánto favorece a la formación integral contar con espacios que generen una convi-
vencia armónica y respetuosa entre nosotros?
60
Para profundizar nuestra reflexión, en torno a la idea de la convivencia y su importancia

dentro la formación integral, te proponemos el siguiente video:
“Convivencia”
(2 minutos)
¿Desde tu práctica docente que importancia otorgas a la convivencia?
¿Es fácil o difícil sobre llevar situaciones de convivencia entre los niños/as?
¿Será la convivencia lo primero a desarrollar y trabajar en los niños, si queremos pro-

mover una formación integral?
61
Para Vigotsky la convivencia es..
El ser humano nace y es en la interacción social que desarrolla las particularidades que lo
distinguen como tal, “La naturaleza del desarrollo cambia de lo biológico a lo sociocultu-
ral...”. Es así como el hombre vive relacionándose con diversos grupos que ejercen deter-
minada influencia sobre él, esta es mediatizada por las propias características psicológicas
que caracterizan a dicho individuo.
El proceso de Socialización consiste en la apropiación por

parte del individuo de toda la experiencia social, lo cual
le proporciona la posibilidad de integrarse a la vida en
sociedad.
Este proceso se da precisamente como resultado de las

interacciones que se producen entre los seres humanos
e influye en el desarrollo de su personalidad.
El proceso de socialización transcurre a lo largo de toda la vida y se caracteriza por ser de

carácter bidireccional, es decir, por un lado se encuentra toda la influencia que ejercen los
grupos y por otro, la recepción activa que realiza el individuo.
Esta afirmación remite al papel activo de la personalidad como principal filtro que media
la relación de los sujetos con su entorno. La socialización, entonces se da mediante dife-
rentes agentes socializadores como la familia, la escuela, el grupo informal o grupo de
amigos, el centro laboral, la comunidad que son los más tradicionales.
De acuerdo a Vigotsky, toda motivación específicamente humana, aparece dos veces pri-
mero en el plano interpsicológico y luego en el intrapsicológico, lo cual implica que la
necesidad de autodeterminación no sería consustancial a nuestra especie.
Fuente: http://conviviendosanamentesym.blogspot.com/2015/10/para-vigotsky-la-con-
vivencia-es.html (Publicado 31st October 2015 por Manuela Osorio)
62
Escribe algunas ideas centrales sobre la lectura propuesta
63

“Respeto – Tolerancia dos

cosas distintas”
Dr. Humberto Maturana
(2 minutos)
¿Cómo estamos viviendo nuestras relaciones entre nosotros, que provoca inconvivencia?
Hablando en relación a las posibilidades de la convivencia o inconvivencia, ¿el camino

seguimos, depende de las circunstancias de nuestro vivir?
¿Cuál sería la diferencia entre respeto y tolerancia?
64
Aprender a vivir juntos y a convivir con los demás
Al respecto del tercer pilar de la educación, Jacques Delors (1996) señala:
“La idea de convivir con las y los demás es un instrumento entre varios para combatir
los prejuicios que impiden la concertación. De esta manera, parecería adecuado que la
educación se diera a dos niveles; en un primer nivel, en el descubrimiento gradual del
otro; en un segundo nivel, en la participación de trabajos en común, con un método
de solución de conflictos presentes. Descubrir al otro u otra tiene una doble misión,
una que es enseñar la diversidad de la especie humana, la otra contribuir a una toma
de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos;
ello teniendo en cuenta que el descubrimiento del otro pasa forzosamente por el des-
cubrimiento de uno mismo o una misma”. (Cabildo Verde 2008b)
Esto quiere decir que hay que aprender a vivir junto con los demás en una cultura de paz,
respetando los derechos de los demás y, sobre todo, respetando todas las formas de vida
sobre el planeta.
Para poder tener una convivencia pacífica, para interactuar y conocer a los demás y para
lograr trabajar por objetivos comunes, es importante desarrollar una serie de valores y ac-
titudes como los que se señalan a continuación:
• Desarrollo del autoconocimiento y la autoestima. Tarea que niños y niñas deben

emprender desde la primera infancia.
• Desarrollar la empatía, es decir, la capacidad de ponerse en el lugar del otro. Aquí es
importante que niños y niñas tengan la oportunidad de iniciarse en la empatía, aun-
que esta no se adquiera en esta etapa, pero sí se sientan las bases para su desarrollo.
• Resolución de conflictos sin violencia. Los niños y las niñas se ejercitan en la resolu-
ción de conflictos haciendo uso del diálogo y el respeto al otro.
• Cooperación. Aprenden a compartir y trabajar en equipo por un bien común, disfru-
tando de las metas alcanzadas en grupo.
• Tolerancia a las diferencias. Los niños y las niñas se pueden reconocer como diferen-
tes a nivel personal pero iguales en derechos.
Aprender a convivir con el medio ambiente (Naturaleza)
Los niños y niñas deben aprender que cuidar el medio ambiente es cuidar la vida humana.
Es importante, pues, que aprendan que el ser humano tiene la responsabilidad de utilizar
los recursos con sabiduría, de vivir, no de destruir.
65
Si destruimos el ambiente, estaremos perjudicándonos a nosotros mismos y a los demás,

incluso a las generaciones futuras. Cuidar el mundo es cuidarnos. Los niños y niñas tienen
que aprender que sus acciones tienen repercusiones y que, en la medida en que proteja-
mos nuestro ambiente inmediato, podemos conservar nuestro país y nuestro planeta y
garantizar un legado de supervivencia para las futuras generaciones.
La escuela es un lugar idóneo para que niños y niñas desarrollen su conciencia sobre el
medio ambiente. Tener conciencia ambiental implica que los niños y las niñas conozcan el
ambiente, lo cuiden, lo protejan y conserven. Es importante recordar que para que ellos
puedan asimilar estos conceptos y desarrollar esa conciencia se requiere que puedan vivir-
los a través de experiencias significativas y cotidianas
Fuente: http://www.minam.gob.pe/proyecolegios/Curso/curso-virtual/Modulos/modu-
lo2/2Primaria/m2_primaria/aprender_a_vivir_juntos_y_a_convivir_con_los_dems.html
¿Qué opinas con respecto a la lectura?
66

“Es el deseo del convivir, lo

que hace posible el convivir”
Dr. Humberto Maturana
(2 minutos)
¿Qué opinión te merece estas reflexiones de Maturana?
67
Educar para la convivencia, una manera de desarrollar cua-

lidades, capacidades y habilidades en los niños/as
Por tanto la importancia de la convivencia, no sólo pasa por el hecho de llevarnos bien con el
otro, sino porque se constituye en el hecho social a partir del cual tenemos que aprender y saber
dialogar, debatir, reflexionar, consensuar, aceptar y construir junto a otros, esto que llamamos
mundo, esto que llamamos vida; en ese sentido la convivencia nace de la acción de convivir, de
la posibilidad de dialogar, aceptar y escuchar al otro, de la posibilidad de participar y aprender
a reconocer a los otros y otras como iguales y diferentes al mismo tiempo, para enfrentar los
conflictos que nacen producto de nuestros intereses personales/sociales y buscar soluciones.
En el plano cotidiano de la vida muchas veces esto no es tan fácil, eso incluye a espacios
sociales como la escuela, porque posiblemente no estamos acostumbrados o básicamente
no nos educan para convivir, sino para competir y, es producto de esta relación que muchas
veces nos cuesta entablar una relación dialógica y armónica, a diario vivimos situaciones
conflictivas que nos quitan la ilusión en el ser humano, orillándonos a dudar de que la con-
vivencia posible, que sea una cualidad natural del ser humano por su naturaleza social.
En ese sentido qué importancia tiene el convivir cuando hablamos de desarrollar cualidades,
capacidades y habilidades en las y los estudiantes, pues básicamente diríamos que es central
dentro el desarrollo integral de las personas, porque abre la posibilidad de vivir en plenitud,
de crecer en plenitud, de crecer en la relación de afecto, cariño, respecto, aceptación, juego,
felicidad, amor, etc. que posibilita el vivir en familia. Lo cual se constituye en el primer espa-
cio para desarrollar nuestras capacidades/habilidades sociales, biopsicomotrices, afectivas,
lingüísticas, cognitivas y creativas para aprender a estar y vivir en el mundo actual.
Las interaciones/relaciones que viven a diario las y los niños desde que nacen es un buen
punto de partida para analizar la importancia de la convivencia en la formación integral y
holística. Desde el punto de vista pedagógico esas vivencias son aprendizajes que se desa-
rrollan en distintos ámbitos de la vida. Sea la familia, el ambiente escolar su contexto donde
viven, juegan un rol predonderante en el desarrollo y formación de los niños y niñas. Es
decir, la familia es el primer espacio donde aprendemos a convivir y estar junto a otros, ahí
aprendemos los limites y las posibilidades de nuestras acciones.
“La familia como primer espacio de socialización y aprendizaje de vivencias,

formación de valores reafirmación de valores reafirmación de la identidad cul-
tural el potenciamiento de la primera lengua, la afectividad y costumbres de
las culturas, orientadas al desarrollo integral de las dimensiones del Ser,Saber,
Hacer, Decidir.
En ese entendido la familia, es el espacio inicial donde se aprende a vivir y convivir en

el mundo y con el mundo, donde aprendemos a relacionarnos, a escuchar y conversar/
dialogar, por su parte la escuela se cosntituye en el espacio donde este aprendizaje tiene
continuidad.
68
Para continuar con nuestra reflexión te proponemos el siguiente testimonio para luego de-
batir y analizar.
Leamos la siguiente experiencia
Vanessa es una niña que tiene acondroplasia. Es la hermana número cinco de seis herma-
nos su madre relataba que ya cumplió seis años. Era el momento de ingresarla a la escue-
la. Todos esos años la tenían dentro de su casa, solo salía al patio y veía la televisión. Sus
padres decidieron inscribirla a la escuela en vista de que sus hermanos iban a la misma.
La madre decidió hablar con el Director de la Unidad Educativa para contarle la situación
(física) de Vanessa ya que tenía seis años. El señor director de la Unidad Educativa decidió
inscribirla a la segunda sección de segundo año de escolaridad “E” pues ese paralelo era
los niños nuevos.
La infraestructura del bloque del Nivel Inicial de la unidad educativa era de forma espi-
ral y el paralelo que le correspondía era el último piso. Había una cierta dificultad para
Vanessa ya que las gradas eran una altura que sus pies no podían alzar y si lo hacia lo
realizaba con dificultad. Se le dio la opción a la madre que pueda ir al primer paralelo, sin
embargo la madre decidió seguir en ese paralelo ya que los niños no habían cursado el
primer año de escolaridad.
Vanessa en los primeros días de clases lloraba y no quería hablar con sus compañeros
de curso. Sin embargo la maestra trataba a las y los niños por igual. La maestra siempre
realizaba una actividad dinámica donde las y los niños puedan interactuar en contacto
directo sea con la mirada, la sonrisa, el abrazo. Y fue así que Vanesa se sentía parte todos.
Incluso sus compañeros de curso la ayudaban a subir las gradas para llegar al curso. Ella
participo en los recreos donde ellos jugaban e interactuaban. También participo del Mini
Campeonato de futsal del nivel Inicial era la arquera.
Fue una gran alegría para la familia de Vanessa saber que ella ya socializaba con sus com-
pañeritos, no la descrinaban por su tamaño ya que era enanita.
Al saber que hoy cursa 4º de primaria es una de las mejores estudiantes y conocer que
sus compañeros no la discriminan es una gran satisfacción para sus padres.
Ella ya manifestaba con el tiempo su alegría, rabia, enojo con sus amigos.
Este es un breve resumen de la experiencia escolar de Vanessa.
69
¿Qué opinas de esta experiencia?
¿Qué cualidades, capacidades y habilidades ha permitido a los niños/as de su entorno

desarrollar la presencia de Vanessa?
¿Qué papel jugo la maestra, dentro esta experiencia?
¿Conoces otras experiencias, similares donde se desarrolle la convivencia?
70
Transformación en la convivencia Humberto Maturana R
Omar Orlando Pulido Chaves
El texto se ha convertido en uno de los más célebres del biólogo chileno, autor en 1972
junto con Francisco Varela, del concepto de autopoiesis que revolucionó el mundo de
la biología que se ocupaba del estudio de la naturaleza de los seres vivos. Maturana fue
distinguido con el Premio Nacional de Ciencias en 1994 y postulado, junto con Jerome
Lettvin, con quien trabajó en el Instituto Tecnológico de Massachusetts, al premio nobel
de medicina y fisiología.
El libro contiene ensayos y artículos escritos en distintas épocas y con propósitos va-
riados, agrupados en varios capítulos que muestran sus ideas sobre la bilogía del fenó-
meno social, las bases biológicas del amor como fundamento de la formación humana
en la educación, la fenomenología del conocer, modo de vida y cultura, los desafíos
pedagógicos de la transformación educativa, educación a distancia y responsabilidad,
ciudadanía en una convivencia democrática, dignidad mental, neurociencia y cognición,
desarrollo y conservación de la conciencia individual y social del niño, biología del amor,
fundamentos olvidados de lo humano, amor y democracia, lenguaje y televisión. Como
se deduce de este índice de su contenido, probablemente se hubiera podido hacer un
mejor trabajo editorial para la presentación de sus conceptos centrales. Sin embargo,
se trata de un texto que compila lo esencial para comprender su interesante propuesta
educativa. La unidad entre todos estos estos temas se deriva del interés del autor por
relacionarlos con el tema de la educación, que él aborda desde la noción muy personal
de biopedagogía.
Esta reseña se centra en lo que a mi juicio constituye el contenido central del texto y,
por esa razón, deja de lado otros temas que siendo interesantes no considero pertinente
incluir.
El argumento central de base es el principio formulado con Varela según el cual “los
sistemas vivos son sistemas cognitivos y el proceso de vivir es un proceso de cognición”.
Eso significa que “el concepto de cognición va mucho más allá de la mente racional, al
incluir en su totalidad el proceso de la vida”. Esta afirmación constituye el planteamiento
básico de la autoorganización concebida como autopoiesis o “creación de sí mismo”,
característica esencial de los seres vivos. Así, el fundamento del bioaprendizaje está
en la inseparabilidad entre vivir y conocer. Conocer es producirse, vivir; y a la inversa,
71
vivir es conocer: Con este planteamiento “vida y cognición quedan inseparablemente

vinculadas”.
La concepción educativa de Maturana rompe con el esquema binario de la relación ense-

ñanza/aprendizaje entendida como alguien que enseña (maestro) y alguien que aprende
(alumno): “... la enseñanza es precisamente el aprendizaje compartido. Se trata de una
fuerte relación dialéctica, de una dependencia recíproca, bidireccional, entre desarrollo y
aprendizaje. Es decir, la enseñanza es esa actividad solidaria que “hace aprender a otros,
aprendiendo uno mismo” (Maturana R., Pérez G., López M., & Santos G., 2003, pág. 53.
La itálica es de Maturana). La educación se resuelve más bien en la proposición de que
los seres vivos se educan (se transforman) en la convivencia, mediante la construcción
de ámbitos experienciales o configuración de espacios de convivencia (Maturana, 2002,
pág. 151). La condición de esto consiste en que quienes conviven deben aceptarse como
legítimos; es decir, deben reconocerse en su dignidad, que emana, únicamente, de su
condición de existir como seres vivos. En este planteamiento está implícita la idea del
reconocimiento a la diversidad.
Esa transformación de los sujetos, o su producción como sujetos, para decirlo más cla-
ramente, es resultado de las mediaciones que actúan sobre ellos: mediaciones entre el
sujeto consigo mismo, con los otros y con la naturaleza. Las mediaciones son relaciona-
les, conectan, articulan, vinculan, de manera espontánea o inducida. Los sujetos no son
individuos que comportan características o atributos especiales definidos previamente
o determinados desde fuera. Los sujetos se construyen relacionalmente, en la vida, en
cada momento. Maturana dice. “Yo no soy ninguna cosa en sí, estoy en un continuo flujo
de transformación… no soy nada, no tengo término”. Esta idea se entiende más cuando
se precisa que el aprendizaje está más ligado a la calidad de las relaciones, a la capacidad
para abrir espacios de entendimiento, a la emoción, que a la disciplina y a un orden o se-
cuencia como ocurre en la escuela. Los niños y las niñas—dice Maturana— los seres hu-
manos —digo yo—, quieren estar donde está su emoción (Maturana R., Pérez G., López
M., & Santos G., 2003, págs. 25, 48 y 157).
Para Maturana el fenómeno del conocer tiene lugar en las relaciones, cuando la con-
ducta de un organismo resulta adecuada a la conservación de su existencia en un domi-
nio particular con acoplamiento estructural con los otros organismos y con el entorno.
En este caso se tendría que responder la pregunta ¿Cuál será la conducta efectiva de
los seres humanos que puede ser calificada como convivencia? O, lo que es lo mismo:
¿Cuáles son las vivencias de los seres humanos que expresan la realización en ellos
de la convivencia? La respuesta a estas preguntas debe apuntar a que esas conductas
efectivas, o vivencias, emergen en los dominios de convivencia en los que las personas
se transforman en el vivir juntas, en el marco de las relaciones que establecen. Vivir en
72
un ambiente que posibilite experimentar la convivencia significa que ésta surge como
consecuencia de la recurrencia de las interacciones entre los sujetos que coordinan ac-
ciones conductuales espontáneas entre ellos y en relación con el ambiente o medio
circundante. De aquí se deriva que la convivencia, como la autonomía, la libertad o la
felicidad, no son estados trascendentes ni puntos de llegada. Se deben entender, más
bien, como vivencias en ámbitos experienciales concretos, relacionadas con la conser-
vación de la existencia en términos tales que resulte satisfactoria para todos (Maturana,
2002, págs. 102-105 y 136 y ss.).
Maturana entiende la autonomía como la capacidad de construir la propia vida y res-

ponder por ella, en el marco de la convivencia. Esto implica el autor respeto y el respeto
hacia los otros y hacia el ambiente, en concordancia con el bucle que los articula. Se
trata del empoderamiento de los sujetos y las comunidades que se agencia a través de la
educación. Tiene que ver con la autoestima, la autodeterminación y la definición de los
sentidos del saber y de los modos de ser que se alcanzan por la educación. En términos
de Maturana, la construcción del sujeto remite al “poder hacer”, a lo que “se hace desde
sí”, lo que “se aprende desde sí”, “se discrepa desde sí”; la autonomía es “saberse a sí
mismo” y “estar en el sí mismo”, con plena conciencia del respeto por los otros y por
el ambiente, sin los cuales no es posible el sí mismo. (Maturana, 2002, págs. 135-146).
Como se ve, la autonomía es relacional; es componente esencial de la autoorganización
que es la base de la vida. Si vivir es crearse a sí mismo, transformarse sin pérdida de la
identidad, conocerse a sí mismo en ese proceso es también vivir. Ese dominio del vivir y
el conocer es el dominio de la autonomía de los sujetos. La agencia del sujeto no tiene
otro objeto que este. La autonomía tiene que ver con la forma como se ejerce de mane-
ra concreta la libertad, en el entendido de que no se puede ser cien por ciento libres. Se
puede ser autónomo de una manera y hasta un cierto grado, y no serlo en los mismos
términos. En parte, esto ocurre por el hecho de que la autonomía está directamente
ligada a la responsabilidad respecto de las consecuencias de las acciones; es decir está
ligada a la ética.
Continuar la lectura a partir del dossier digital
73
¿Cuáles son las ideas fuerza de la lectura?
74
Los Campos de Saberes y Conocimiento y su relación con la convivencia
Si hacemos una revisión a los Campos de Saberes y Conocimientos en relación a la convi-

vencia, podemos encontrar matices muy interesantes que dan un panorama y orientacio-
nes para la concreción curricular a la hora de hablar de la formación integral en las y los
niños. Ejemplo:
Relación del Campo Cosmos y Pensamiento con respecto a la convivencia comunitaria
75
Relaciones del Campo Comunidad y Sociedad con respecto a la convivencia comunitaria
Relaciones del Campo Vida Tierra y Territorio con respecto a la convivencia comunitaria
76
Relaciones del Campo Ciencia, Tecnología y Producción con respecto

a la convivencia comunitaria
En ese entendido, los contenidos y ejes articuladores que emergen desde los diversos Cam-
pos de saberes y conocimientos se enfoca en “fortalecer y potenciar la formación integral
en todas las acciones y actividades que las niñas y los niños realizan al compartir, escuchar,
hablar, opinar, jugar y el trabajo comunitario, entre otros” (…) desde la curiosidad y la in-
teracción de las niñas y los niños con la naturaleza (Madre Tierra) y el cosmos. A partir de
nuestra didáctica las y los niños están aprendiendo a relacionarse, a partir de desarrollar
valores y principios de convivencia comunitaria. Lo cual es indispensable para la formación
integral y holística de las y los estudiantes. Creando espacios para el desarrollo de la espiri-
tualidad, los valores sociocomunitarios, a partir del contacto con la realidad, la naturaleza,
experiencias cotidianas desde la familia, el aula, la unidad educativa y la comunidad; para
así trabajar la unidad, la igualdad, la inclusión, la dignidad, la libertad, la armonía, la trans-
parencia, el equilibrio, la igualdad, el respeto, el afecto, la solidaridad, la reciprocidad, la
complementariedad, la equidad social y de género, el bienestar común, la responsabilidad
y justicia social. Articulando los contenidos de los diferentes campos de manera integral con
la realidad y vida de nuestros niños y niñas.
Lo fundamental en el origen de lo humano es el surgimiento del lenguaje… el con-

versar... y la reflexión como un modo de convivir en el hacer cosas juntos en un
ámbito de cercanía duradera en el bienestar del amar.
Humberto Maturana
77
El Desarrollo Integral de las niñas y niños se genera en procesos de convivencia familiar y

comunitaria con el entorno en base a los principios y costumbres de la cultura al que perte-
necen, independientemente de procesos de estimulación, en ese marco la Educación Inicial
en Familia Comunitaria lo que hace es, nada más que estimular y profundizar los procesos
de “Desarrollo Integral” que se generó en la convivencia familiar y comunitaria, de forma
sistemática y consciente en base a Objetivos Holísticos diseñados por el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo que están descritos en los Programas de Estudio; es decir que
maestras y maestros fortalecen y profundizan los procesos de forma profesional.
En ese marco, este fortalecimiento y profundización que se hace a partir de los enfoques
del nivel inicial, se orienta a: Fortalecer las capacidades comunicativas que se desarrollan
en la familia, como escuchar, hablar y sus propias formas culturales y personales de leer y
escribir, se profundiza los valores de respeto a los compañeros, a las cosas de los demás,
a las normas de convivencia social, como saludar, despedirse. Pedir por favor, dar gracias
cuando se dirigen a la maestra/o, a las compañeras y los compañeros a otras personas de
la unidad educativa o de la comunidad. Así mismo, el respeto y escuchar a la opinión de
las y los compañeros, mantener una buena interrelación entre compañeros (es decir evitar
todo tipo de situaciones agresivas físicas y verbales y/o discriminatorias), compartir, dar
y recibir, ayudarse mutuamente (reciprocidad), aceptación respeto a las diferencias para
una buena convivencia, contribuir en trabajos comunitarios(complementariedad), cuidado
y seguridad en diferentes contextos o situaciones dentro de la escuela, la calle, el barrio
y otros, fortalecer la auto prevención frente a situaciones de peligro, tomar precauciones
que se debe tener cuando nos encontramos con personas desconocidas, desarrollo de las
formas de indagar a través de preguntas, describir detalles
A continuación, te proponemos una lectura de la experiencia vivida por una maestra de

segundo año de Educación Inicial en Familia Comunitaria Escolarizada de la U.E. Puerto
de Rosario. Primeramente se presenta el PDC (PLAN DESARROLLO CURRICULAR) y luego
una breve explicación de actividades.
PLAN DE DESARROLLO CURRICULAR
Datos informativos
Distrito : El Alto - 2
Unidad Educativa : Puerto de Rosario
Director : German Olivares
Tiempo : Tres semanas
Bimestre : Segundo
Año de escolaridad : Segundo año de escolaridad de la educación Inicial Escolarizada
Proyecto Socioproductivo
“Elaboración y consumo de alimentos nutritivos, para una vida saludable en la comunidad”
78
Tematica Orientadora: La identidad familiar en la diversidad sociocultural y las actividades pro-

ductivas
Objetivo Holistico:
Fortalecemos los valores de respeto, solidaridad, reciprocidad, normas de convivencia identifican-
do en diferentes tipos de textos escritos, números, colores y gráficos, a través de la preparación
y consumo de diferentes alimentos saludables dentro y fuera del aula con el fin de contribuir al
bienestar alimenticio , una convivencia armónica y complementaria con la comunidad.
CONTENIDOS Y EJES ARTICULADORES:
Costumbres, ceremonias, rituales, valores y normas de convivencia en actividades productivas de
la familia y la comunidad (CB) el trabajo en reciprocidad. (CR)
Aproximación al lenguaje escrito desde sus propias formas de lectura y escritura (CB)
Producción de textos orales y escritos. (CR)
Los números naturales y su uso en las actividades cotidianas (CB)
Los colores de la naturaleza aplicados en las actividades cotidianas(colores segundarios) (CB)
Manifestación del lenguaje oral en actividades de la familia en lengua materna.
-Actividades deportivas y recreativas (CD). Actividades con la comunidad seminario taller.
Medios /
Orientaciones metodológicas Criterios de evaluacion
recursos
- Iniciamos las clases saludándonos con las canciones Pegamento Ser
del saludo que se realiza de forma cotidiana. Hojas Es solidario frente a
- Escribimos en nuestro panel, las actividades que se actividades que realiza
desarrollara cada clase con la participación de todas y Lápices de con sus compañeros.
todos. color Es colaborador frente a
Tijeras la necesidad de algún
- Realizamos sociodramas por equipos representando
Laminas compañero.
a una familia tradicional y sus roles en la hora del
Gráficos Practica las normas de
almuerzo.
convivencia dentro y
- Reflexionamos, nombramos e identificamos sobre la Pincel fuera del aula
importancia del consumo de alimentos sanos en el Pintura a
hogar. dedo Saber
- Nombramos al capitán de equipo por día para colabo- Cuadros Identifica materiales
rar y organizar las actividades dentro y fuera del aula. de frutas que ayuden en la ela-
- Organizamos a los PP-FF para construir la lonchera y verduras boración de actividades
realizar junto a los alumnos la elaboración de alimen- Frutas plásticas(C.S)
tos saludables. Reconoce palabras a
- Compartimos en comunidad tanto en el plantel do- Platos través de su escritu-
cente, PP-FF la preparación de alimentos saludables Vasos ra(C.S)
con un chef y el conocimiento de las virtudes de los Frutas y Asocia numeral y canti-
alimentos con el doctor de la zona. verduras dad.(C.T.P)
Reconoce los colores
- Mencionamos, realizamos la combinación de dos
secundarios(C.S)
colores descubriendo otros. (colores secundarios) y
pintamos las frutas
- Realizamos estimación de cantidades, conteo y des-
conteo agrupando diferentes cantidades de frutas
de su comunidad que trajeron los niños según sus
posibilidades
79
- Conversamos sobre la importancia de la familia en la Hacer

comunidad y como los niños practicamos la reciproci- Recorta frutas de su
dad con ellas por todo lo que nos brindan. agrado(C.T.P)
- Compartimos junto con la colaboración de los padres Agrupa cantidades(CTP)
una saludable sopa verde. Escribe y busca palabras
- Realizamos actividades recreativas en el patio cantan- que empiecen con las
do la canción de pica-pica la ensalada. diferentes consonantes.
- Reflexionamos sobre la importancia de la unión fami- (C.S)
liar, trabajo comunitario en la escuela y comunidad. Prepara y consume ali-
- Valoramos y reflexionamos la diversidad de alimentos mentos nutritivos.(V.T.T)
que consumen por regiones Combina colores (C.T.P)
- Recortamos y pegamos a partir de la aproximación de
la escritura los nombres de las y los alimentos saluda- Decidir
bles. Adopta una posición
- Realizamos un apthapi con alimentos nutritivos de la crítica sobre el consumo
región en el curso. de alimentos saludables
- Participamos de la feria de comercio y producción de Reflexiona sobre sus
alimentos saludables en comunidad. hábitos alimenticios sa-
- Valoramos al finalizar cada jornada el trabajo coope- ludables dentro y fuera
rativo, solidario que hicieron por grupos. de la escuela.
Producto
Elaboración de cartillas de nombre de los alimentos saludables iniciando en la lecto escritura
Preparación de aperitivos saludables con los PP-FF
Bibliografia
Lineamientos y orientaciones metodológicas y programas de estudio de educación Inicial en fa-
milia Comunitaria,
Unidades de Formación Nº 4,5,6,7,8,9,10
El PSP de la unidad Educativa se refiriere a la ELABORACIÓN Y CONSUMO DE ALIMENTOS

NUTRITIVOS, PARA UNA VIDA SALUDABLE EN LA COMUNIDAD por lo tanto se desglosa cómo
desde determinados contenidos se puede trabajar en convivencia escolar, con la familia y
la comunidad. Este es un pequeño ejemplo de lo que las maestras del nivel lo realizan de
manera cotidiana. La maestra al iniciar cada actividad optó por acciones o hábitos que de
alguna manera los niños lo tomaron como rutinas escolares. El hecho de iniciar cada clase
con la canción del saludo y como ejemplo puso:
Primeramente todos observan si vinieron a clases, cantan:
“Luis ha vendido que alegría que me da, Luis ha vendido que alegría que me
da aja ja , a ja ja que la alegría que me da” , Sara ha vendido que alegría que
me da, Sara ha vendido que alegría que me da aja ja , a ja ja que la alegría que
me da”.
“Nicol no ha venido que penita que me da, Nicol no ha venido que penita que
me da umhu, umhu, umhu ,umhu que penita que me da”
80
Esta es una demostración que la maestra usa para saber que niña o niño no acudió a clases
o se faltó por alguna razón. Los niños por naturaleza y al transcurrir los días ellos mismos se
dan cuenta quien falto y se preocupan por el bienestar del amigo compañero y el sentido
de pertenencia en su curso.
Otra canción que usa la profesora es:
“La derecha, la derecha donde está, aquí está viene a saludarte, viene a abrazarte cómo
estas, cómo estas”
Con esta canción las y los niños realizan un contacto más cercano que es contacto físico. Las
y los niños se mueven de sus sitios y se abrazan; algunos se abrazan de manera calurosa y
a otros niños les cuesta expresarse, sin embargo es un buen punto de partida para desa-
rrollar el contacto los unos con los otros. Además está comprobado que un abrazo de cinco
minutos por día es una buena terapia para los seres humanos. En la actualidad se evidencia
que hay carencia de muestras de cariño y afecto en los hogares y que la escuela te pueda
otorgar esos espacios es oportuno para un desarrollo integral y holístico de las y los niños.
Otra estrategia que usa la maestra para el desarrollo de actividades de cada jornada es: es
el uso de Panel de actividades, en el escriben todas las actividades a realizar en transcurso
de cada día
Incluidas desde el saludo hasta la valoración por equipos o grupos de trabajo. Se percibio que las
y los niños pueden observar que cosas se pudo realizar y cómo nos conducimos en una jornada.
Panel de Actividades
- La canción del (saludo por lo menos tres canciones)

- Ir al Baño
- Poner la ficha al calendario y el estado de Tiempo
- Elegir al capitán
- Realización de la clase
- Realización de tareitas
- vamos a recreo
- Realizamos actividades plásticas
- Valoración de la clase (capitanes)
- Cantamos la canción de despedida
La valoración se la realiza de manera conjunta, y la otra la maestra se aproxima hacia los capi-
tanes para saber si: había colaboración, si ayudaron a los compañeros que necesitaban apoyo.
Y también evalúan con sus palabras como se condujo el capitán. Así todas y todos querían ser
capitanes por los distintivos que llevan en la cabeza. Los capitanes tienen la tarea de colaborar
y organizar los pegamentos, llevar los lapiceros y las tijeras para sus compañeritos.
81
Con esta actividad “Realizamos sociodramas” por equipos representando a una familia
tradicional y sus roles en la hora del almuerzo” se fortalece la importancia de la unión
familiar y sus distintas vivencias y costumbres que tiene cada familia y entorno. Se toma
como ejemplo la hora del almuerzo para conocer qué alimentos consumen cotidianamente
en casa. En el sociodrama los niños representan al papá y mamá se divierten ya que hacen
impostes de voz y se personifican. Es una buena estrategia interactiva que fomenta también
el desarrollo de las habilidades lingüísticas como la escucha atenta y el habla.
La actividad “Reflexionamos, nombramos e identificamos sobre la importancia del consu-

mo de alimentos sanos en el hogar.” y relacionándonos al PSP de la U. E. En el transcurso
de las jornadas las y los niños traían frutas de su entorno para compartir, realizar conteos y
desconteos asociación de la cantidad con el número y la aproximación a la escritura en fichas
para conocer el nombre de frutas y verduras de la región y que se consume en casa.
Otra actividad es la “ Organización a los PP-FF para construir la lonchera y realizar junto a
los alumnos la elaboración de alimentos saludables” junto a ellos se construyó de manera
conjunta la “Lonchera Nutritiva” a base de un bidón reciclado de aceite de 5 litros. Fueron
los mismos padres que decidieron tener un menú semanal. Sin embargo había niños que no
podían cumplir con el menú pero entre ellos mismos mostraban su solidaridad al compartir.
Esta actividad se realizó a nivel U.E. apuntándonos a una de las actividades del plan de
acción “Compartimos en comunidad tanto en el plantel docente, PP-FF la preparación de
alimentos saludables con un chef y el conocimiento de las virtudes de los alimentos con el
doctor de la zona” en la cual las madres y padres de familia sacaron mucho de ello. También
era un buen momento de convivencia.
Entre las actividades que se desarrollaba con as y los niños y que “combinación de dos colo-
res descubriendo otros. (Colores secundarios) y pintamos las frutas , realización estimación
de cantidades, conteo y desconteo agrupando diferentes cantidades de frutas de su comu-
nidad que trajeron los niños según sus posibilidades. Son actividades que las y los niños no
la realizan de manera homogénea y se debe valorar sus fortalezas de cada uno y una.
La canción de pica-pica la ensalada es una canción que se la realiza preferemente en el

patio. Pues ellos eligen grupos y estos deben variar entre los integrantes.
Pica, pica la ensalada

Ralla, ralla la ensalada
mueve, mueve la ensalada
Ensalada de cuatro (tienen que agruparse de cuatro)
Pica, pica la ensalada

Ralla, ralla la ensalada
Mueve, mueve la ensalada
Ensalada de dos (tienen que agruparse de dos)
82
A esta canción se la puede cambiar de nombre de verduras o frutas de la región y de lo que

consumen diariamente en casa. La realización de un apthapi con alimentos nutritivos de la
región en el curso participación de la feria de comercio y producción de alimentos saluda-
bles en comunidad eran actividades que involucraba participación de toda la comunidad.
Por lo cual se puede concluir que la convivencia se desarrolla de manera intrínseca en cada
actividad que se desarrolla en los procesos educativos.
¿Qué ideas novedosas nos propone la experiencia?
83
Educar para la convivencia comunitaria será la respuesta para lograr un desarrollo integral y
holístico de las y los niños de Educación Inicial en Familia Comunitaria escolarizada
PAUTAS PARA MEJORAR CONVIVENCIA COMUNITARIA
SUGERENCIAS A LA PRACTICA DOCENTE EN EL MESCP
COMUNICACIÓN
DIALÓGICA
FLEXIBILIDAD
FORTALECIMIENTO
84
A continuación se le sugiere un conjunto de ideas para abordar la convivencia comunitaria.
Estrategias para abordar la convivencia

Sugerencias para abordar la convivencia
• Crear hábitos de comunicación • Valorando la calidad del tiempo en la familia.
familiar entre padres , hijos,
• No perder la costumbre de ir a visitar a los abuelas/
hermanos y otros familiares
os ya que sus múltiples experiencias de vida nos
• Crear espacios espacios de con- servirán para aprender a vivir.
Convivencia
vivencia familiar fortaleciendo los
familiar • Fortalecer la unidad familiar en espacios comunes
valores
• Se debe promover los valores de • Crear hábitos de saludo a través de rondas infanti-
tolerancia solidaridad y respeto les(la música) , actividades interactivas de tal mane-
ra que fortalezcan los lazos de amistad y hermandad
• Se debe valorar las diferencias
( Ejemplos de rondas infantiles)
sean en costumbres, lenguas o
físicas. • Crear actividades interactivas donde se pueda ma-
nifestar las emociones la curiosidad, el asombro, el
• Se debe crear espacios de partici-
reto, la pregunta.
Convivencia pación y opiniones en el aula
escolar • Realizar actividades de interacción entre ellos traba-
jos en equipo. Donde todas y todos tomen un papel
importante.
• Promover la participación de PP-FF, estudiantes en
diferentes actividades de la unidad educativa.
• Disponer espacios de entrevista con los PP-FF para
poder coordinar las actividades escuela con sus
hijos
• Crear espacios de convivencia con los grados
superiores es decir nivel Inicial con nivel primario
y secundario para participar de ciertas actividades
como ser el día del niño
• En la comunidad o barrio se debe • Organizar espacios de recreación y compartimiento
crear espacios de convivencia al en actividades de la comunidad.
margen de las festividades sino
• Crear espacios de juegos recreacionales para las
Convivencia más bien actividades de recrea-
familias.
comunitaria ción comunitaria.
• Realizar actividades altruistas para los vecinos que
• Evitar el consumo excesivo del
carecen de ciertas necesidades.
alcohol en festividades comuni-
tarias ya que pueden acarrear el • Actividades de seguridad ciudadana y cuidado co-
maltrato y violencia infantil. munitario
• Fortalecer lazos de armonía entre • Actividades de protección y cuidado hacia la madre
todas y todos tierra.
• Crear actividades donde la comunidad se involucre
con las actividades de la comunidad escolar.
85

“El efecto del racismo en

nuestros niños”
Experimento social
(2 minutos)
¿Qué opinas de este video?
¿Los prejuicios que tenemos favorecen a la convivencia, al interior de la Unidad

Educativa?
¿Cuáles son los desafíos, para promover una convivencia, que empiece a respetar a to-
dos y todas, en el marco de una formación integral?
86
Convivencia Escolar e Interculturalidad: Aprendiendo a (con)vivir juntos
Miguel López Melero. Catedrático de Didáctica y Organización Escolar
Ustedes saben todo lo que les voy a decir, porque todo lo que les voy a decir tiene que
ver con lo que ustedes hacen y con lo que yo hago: educar. Ustedes saben muy bien que
la educación no se impone, sino que surge en nuestra relación con los alumnos. Por eso
cuando me dijeron que si quería compartir algunas ideas sobre Convivencia Escolar e In-
terculturalidad pensé que de lo que se trataba era de educación intercultural, porque no
puede haber educación sin convivencia.
Al hablar de interculturalidad o de algo relacionado con ella hemos de hacerlo desde los
principios de los Derechos Humanos. La gran idea de la humanidad ha sido y sigue siendo
conciliar la universalidad de los valores con las diversas culturas. Los conceptos de univer-
salidad y de interculturalidad están relacionados dialécticamente por la palabra versus.
Yo voy a tener en cuenta en esta relación no su condición de ‘opuesto a’, sino su acepción
de ‘ir hacia’. Es decir, ir de la universalidad de los derechos humanos hacia la polifonía
cultural que conformamos. Por ello, desde la universalidad de los valores para todas las
culturas, tiene sentido hoy en día la educación intercultural.
Todos sabemos que los derechos humanos fueron constituidos por la cultura hegemó-
nica, la cultura de occidente, y por la religión católica. También sabemos que hoy en día
se transgreden los derechos humanos de manera sistemática o, sencillamente, no se
cumplen. Por estas dos razones se ha de llevar a cabo una revisión de los mismos. En los
Nuevos Derechos Humanos que se tienen que elaborar han de contemplarse todas las
culturas y, asimismo, se han de tener en cuenta todas las religiones.
También sabemos que el panorama en nuestras escuelas ha cambiado en los últimos

años y, hoy en día, conviven en las mismas diferentes culturas, por tanto se necesi-
tan otras pedagogías. El modelo educativo, ante la heterogeneidad del alumnado de
nuestras aulas, no puede seguir siendo el mismo de hace unos años: un modelo homo-
géneo para todos e impuesto según criterios de la cultura hegemónica. De la misma
manera la formación inicial del profesorado ha de contemplar esa diversidad cultural,
étnica, de religión o con handicap y, asimismo, la formación del profesorado en activo
ha de cambiar. La clave en la construcción de esta nueva escuela radica en el profe-
sorado, que sea el profesorado la clave no debe interpretarse como que él es el único
responsable. La educación intercultural no es un asunto que sólo afecta a la escuela,
sino a la sociedad.
87
Vivimos inmersos en un discurso muy serio sobre la educación en valores en España, me

refiero a toda la polémica que se ha generado al principio del curso escolar sobre la asig-
natura de Educación para la ciudadanía. Pues bien, la educación para la ciudadanía y a
la educación intercultural son temas muy preocupantes en la actualidad. La educación
intercultural y la educación para la ciudadanía no han sido disciplinas que se estudiasen
en el currículum formativo, sino que hemos tenido que ir construyéndolas. En nuestro
currículum de formación no había una asignatura con estas características, sin embargo
había ‘una cultura popular’ -y la sigue habiendo- de que la inmigración era un problema.
¿Qué debemos hacer para que la inmigración deje de ser considerada como un problema
y sea sentida como una oportunidad de enriquecimiento mutuo entre culturas? El proble-
ma, en todo caso, surge cuando las personas inmigrantes no disfrutan de los mismos dere-
chos que el resto de la ciudadanía. Nadie abandona su país por gusto, sino por necesidad.
En la actualidad la escuela pública vive entre la humanización y la destrucción de lo huma-

no, es decir, entre la inclusión y la exclusión. Pues bien, lo mismo que hemos de construir
la educación para la ciudadanía hemos de construir la educación para la interculturalidad.
Pero ¿cómo se construye la educación intercultural? Mi respuesta es muy sencilla: sólo po-
dremos construir la educación intercultural si aprendemos a valorar nuestra propia cultura y
adquirimos una capacidad crítica sobre la misma que nos permita superar el etnocentrismo.
Este cambio de actitud y pensamiento no debe anidar en el mundo de las buenas in-
tenciones, sino que debe darse en la práctica diaria de nuestros colegios. Es decir, hay
que trasladarlo a la vida escolar a través del currículum (Proyecto Educativo de Centro y
Proyecto Curricular) y de un cambio en la formación del profesorado. Sin su formación y
comprensión es muy difícil que podamos construir la educación intercultural.
Hablar de convivencia escolar e interculturalidad es hablar de educación inclusiva y para mí

es un proceso de humanización y, por tanto, supone respeto, participación y convivencia.
Así debe ser el espacio del aula: un lugar donde se respeta al otro como legítimo otro, un
lugar donde todos participan juntos en la construcción del conocimiento y un lugar donde
se convive democráticamente. Pero ¿cómo se aprende a convivir? Sencillamente convi-
viendo. La vida democrática en el aula no se impone nace de la convivencia y del respeto
mutuo, si tu quieres que te respeten los alumnos, respeta tú a los alumnos. Es necesario
respetarse mutuamente, pero para ello hay que vivir en el respeto. Educar es respetar al
otro como legítimo otro en la convivencia. Y esta convivencia en el aula se construye día a
día. El alumno se transforma en la convivencia con el profesor y en las ganas que tengamos
de compartir cosas juntos y, por tanto, en hemos de abrir espacios donde nuestros deseos
e intereses se encuentren y coincidan con los de los de los alumnos.
Entiendo, por tanto la convivencia en el aula, como ‘un tender la mano’ y si es aceptada,

la convivencia se produce. Ahora bien tender la mano es un acto de confianza porque
acepto el convivir con otro. La confianza es el fundamento de esa convivencia. Educar
es, por tanto, convivir. Es necesario un proyecto educativo que nos enseñe a convivir.
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Como he afirmado más arriba hablar de educación intercultural es hablar educación in-
clusiva y, a veces, esto no se tiene muy claro. Lo que quiero decir es que la educación in-
tercultural no es la educación de los niños y niñas inmigrantes en nuestras escuelas, sino
una nueva forma de educación desde la diversidad. Tampoco se trata de enseñarles la
lengua castellana fuera del currículum común. De lo que se trata es de convertir nuestras
aulas en espacios de respeto, de convivencia y aprendizaje, muy a pesar de la diversidad
de niñas y niños en las mismas, y no de alejar al niño o niña inmigrante de su grupo de
referencia. Para ello hemos de buscar pedagogías diferentes a las que estamos acostum-
brados en nuestras escuelas. De eso se trata. De cambiar los sistemas educativos y no
las personas. Es un cambio cultural lo que necesitamos y no un cambio en las personas.
Hablar de educación inclusiva, desde la cultura escolar, requiere estar dispuestos a cam-
biar nuestras prácticas pedagógicas para que cada vez sean prácticas menos segregado-
ras y más humanizantes. Cambiar prácticas pedagógicas significa que la mentalidad del
profesorado ha de cambiar respecto a las competencias cognitivas y culturales de las
personas diferentes y de las culturas minoritarias, significa que hay que cambiar los sis-
temas de enseñanza y aprendizaje en el aula, significa que ha de cambiar el currículum,
significa que ha de cambiar la organización escolar, significa que han de cambiar los siste-
mas de evaluación. De eso se trataría, de ver hasta qué punto esto es posible. Sabemos
que, muy a pesar de la buena voluntad del profesorado la escuela no ofrece un modelo
educativo que propicie convivencia, respeto y aprendizaje. Por tanto necesitamos otro
proyecto educativo que nos haga olvidar el modelo del homo sapiens del mundo neoli-
beral y postmodernista en el que vivimos apresados y nos eleve al homo amans a través
de la convivencia. Mi propuesta es: Aprendamos a (con)vivir juntos: construyendo una
escuela sin exclusiones.
¿Qué reflexión te provoca la lectura, cuando hablamos de convivencia en relación

a la interculturalidad?
89
1. Haber desarrollado las actividades de formación propuestas en la guía de estudio, a la

largo de la unidad temática 2 (Adjuntando los apuntes, reflexiones y diálogos desarro-
llados en el cuaderno de campo) (Registro en su cuaderno de campo de los apuntes,
reflexiones y diálogos desarrollados a partir de las consignas de trabajo)
2. Un ensayo (1 a 2 pág.) reflexivo (cualitativo) desde la realidad del contexto que nos
permita hacer un balance en torno a ¿cómo está la convivencia en nuestra unidad edu-
cativa, cómo está la convivencia entre nuestros estudiantes? y ¿Cuál es la relación de la
convivencia con la formación integral, cuando afirmamos que el aprendizaje se da en la
convivencia?
3. Presentar un PDC haciendo uso de las orientaciones que se sugiere en la Unidad Temá-
tica 2 y presentar un pequeño relato de su experiencia de concreción (adjuntado, docu-
mentos de respaldo, planes, registro, fotografías.).
90
Educar desde la realidad, a partir de articular los procesos

educativos a la vida y la naturaleza
Ejes temáticos
Educar desde la relación/contacto con la realidad

una manera de desarrollar procesos en relación con
la vida
Trabajar en el asombro, una estrategia que permite

el descubrimiento del mundo y el desarrollo de
capacidades/habilidades desde el interior del niño/a
El juego una estrategia que conecta a los niños/as

con la realidad

Reflexionar en torno a la importancia de articular nuestros educativos a
la realidad y la vida de nuestros estudiantes para orientarnos hacia una
educación en la vida y para la vida. Desde las posibilidades que emergen
dentro esta relación, en el marco de una formación integral.
91
Educar desde la realidad, a partir de articular los

procesos educativos a la Vida y la naturaleza
“Los niños son una oportunidad

Cotidiana para volver a asombrarnos”
Catherine LÉcuyer
92
Educar desde la relación/contacto con la realidad una

manera de desarrollar procesos en relación con la vida
Para iniciar nuestro análisis, te proponemos el siguiente relato/experiencia, para luego in-
gresar a una reflexión.
“Hoy aprenderemos la vocal A, haber niñas y niños mencio-

nemos algunas palabras con la vocal A” ¡abeja, araña, hada,
etc.!”. Pero hay algunas palabras que no comienzan con la
vocal A y, la maestra/o va escribe en la pizarra de manera
mecánica, para trabaja desde la manifestaciones, sin tomar
en cuenta la realidad de las/os niños, y de esta manera se va
vaciando contenidos algunas
veces sin sentido, desarrai-
gada, a las/los estudiantes;
desconociendo su realidad, sus ritmos de aprendizaje, sus
cosmovisiones haciendo que el conocimiento sea mera me-
morización porque lo que a la maestra le interesa es que
las/os niños tengan el conocimiento de los diferentes con-
tenidos de los programas de estudio dejando a un lado el
interés, la voluntad y la realidad particular de cada uno/a.
¿Qué opinión te merece esta imagen?
¿Qué es el contacto con la realidad?
93
Preguntas para la reflexión
¿Este tipo de practicas, sigue siendo una realidad hoy en día?
¿Qué problemas conlleva trabajar mecanicamente/memoristicamente, si hablamos de

una formación integral?
Una de las estrategias más didáctica, interactiva, divertida e interesante en el nivel inicial
es el contacto con la realidad, que permite a las/los niños comprender su medio natural,
cultural y social en el que vive, conociendo la realidad vamos relacionando nuestros conoci-
mientos, desarrollando teorías simples de acuerdo a nuestro contexto cultural/social y cos-
movisión que engloba nuestra realidad, dándole así sentido a nuestro aprendizaje, creando
condiciones para el desarrollo de capacidades, potencialidades y habilidades lingüísticas,
cognitivas, socioafectivas, artísticas, biopsicomotrices, creativas y lúdicas.
En este sentido, debe considerarse que los espacios educativos no se reducen al ambiente
del aula, sino que se extienden hacia otros espacios fuera del aula y fuera de la Unidad Edu-
cativa, donde las y los estudiantes puedan relacionarse con procesos y situaciones concretas
de la vida. Iniciar el desarrollo de los contenidos a partir del contacto directo con la realidad
coadyuva también a superar la visión fragmentada del conocimiento, es decir que en una
salida podemos trabajar las diferentes campos de saberes y conocimientos aprovechando
el contexto, situaciones que se nos presentan, donde las niñas y niños no estarán aburridos,
estáticos y sentados en un pupitre escuchando la reproducción simbólica de las maestras/os.
Salir fuera del ambiente común permite experimentar diferentes sensaciones, emociones y
vivencias donde la maestras o el maestro podrá crear diferentes situaciones y momentos de
aprendizaje para poder articular los contenidos planificados en los diferentes campos de sa-
beres y conocimientos, creando posibilidades para el desarrollo de cualidades, capacidades
y habilidades a partir de la interacción e relación de convivencia que se generan durante el
proceso educativo que se desarrolla a partir de relacionarnos con la realidad.
Existen diferentes ámbitos/espacios de la realidad donde se puede desarrollar procesos

educativos a partir del contacto con la realidad en relación a los contenidos y ejes
94
articuladores que tenemos que desarrollar, los mismos se pueden dar dentro la Unidad
Educativa, en sus alrededores, donde existen elementos de la naturaleza, instituciones,
campos agrícolas, fabricas, museos, campos deportivos, jardines botánicos, juegos dirigidos,
etc. Desarrollar procesos educativos a partir de esta relación, permite un contacto directo
con situaciones cotidianas de la vida y la realidad, donde es posible generar relaciones de
dialogo, exploración, experimentación, comunitarias, etc. entre los niños y las niñas.
En otros casos, debido a la naturaleza del contenido y ejes articuladores, se puede invitar a
personas entendidas en algún ámbito de la vida, a la unidad educativa, para que dialoguen
sobre su experiencia de vida. Lo cual permite dialogar/conversar sobre los acontecimientos
cotidianos que ha vivido la gente de la comunidad/barrio/localidad. Lo cual abre la posibi-
lidad de conversar sobre diversos temas de corte social, económico, gastronómico, de con-
vivencia, cultural, espiritual, etc., etc. Por ejemplo, en el caso de la historia podemos partir
de relatos de los abuelos de los mismos estudiantes, para conocer de experiencias propias
como sus ancestros han vivido determinado momento de la historia del país.
Para profundizar nuestra reflexión, empecemos por reconocer las posibilidades que ofrece
nuestro contexto, para desarrollar procesos educativos en relación a la realidad y la vida
misma de los estudiantes.
¿En qué región y zona está ubicada nuestra unidad educativa?
¿Cuál es la dinámica económica, social y cultural de nuestra zona, barrio o comunidad?
¿Qué posibilidades nos ofrece nuestro contexto social, económico y cultural para desarro-
llar procesos educativo a partir de relacionarnos con la realidad de nuestros estudiantes?
¿Qué contenidos y ejes articuladores es posible articular con la realidad y vida de

nuestros estudiantes?
95
Para profundizar nuestra reflexión, en cuanto a los procesos educativos que vamos desarro-
llando y para transformar las mismas, te invitamos a ver los siguientes videos, para luego
reflexionar junto a otros en torno a algunas preguntas.
“Exploradores del “Explorando y conociendo

universo” el mundo”
(4:56 minutos) (5:23 minutos)
Reflexionamos sobre del video de la exploración
¿Qué experiencias educativas has tenido, al respecto, en torno al desarrollar procesos

educativos a partir del contacto con la realidad?
Desde nuestra experiencia, ¿Qué capacidades y habilidades permite desarrollar el

contacto con la realidad?
¿Qué actividades de exploración/contacto con la realidad, es posible desarrollar en tu

contexto educativo?
96
Las niñas y niños aprenden de la convivencia con otros seres vivos estableciendo vínculos
sociales, afectivos, culturales, e interculturales, etc. Ellos viven escuchando, observando,
analizando todo lo que ocurre a su alrededor, es por eso ellos van indagando todo lo que
ellos no comprenden es por eso por lo que hacen múltiples preguntas como ¿Por qué llue-
ve?, ¿Quién pinta el arcoíris?, ¿De dónde nacen las piedras?, etc. Y siempre están tocando,
probando, explorando, experimentando, tratan de dar respuestas a sus inquietudes, están
en una búsqueda constantes por comprender y conocer el mundo.
Explorar el medio es una de las actividades más características de las niñas y niños en la pri-
mera infancia, ya que aprenden interrelacionándose con su ambiente a través de su cuerpo
descubriendo fenómenos físicos, naturales, construye hipótesis, sobre es el funcionamien-
to de las cosas y apropiándose de las características de su cultura.
Las niñas y niños nacen con la capacidad de darle sentido al mundo y los fenómenos que
ocurre a su alrededor.
Es por eso que como maestras/os debemos acompañar y fortalecer la curiosidad e inquie-
tudes de las niñas y niños y ser acompañantes de sus exploraciones donde la interacción
con sus pares también es muy importante donde las inquietudes que tengan sean com-
partidas y fortalecidas, en el cual de manera dinámica vamos potenciando el desarrollo de
capacidades, habilidades lingüístico, cognitivas, socioafectivas, biopsicomotores, creativas,
donde también se fortalece los valores sociocomunitarios y el cuidado de la naturaleza y el
cuidado de la vida desde su realidad.
Partir del contacto directo con la realidad también puede ayudar a generar procesos de
investigación entre maestras, maestros y estudiantes. Al estar en contacto directo con la
realidad surgen preguntas, inquietudes e interrogantes, que son fundamentales en cual-
quier proceso de investigación. Otro nivel del contacto directo con la realidad es partir de
las problemáticas de los estudiantes. Esto quiere decir que los maestros deben tener la
capacidad de descubrir cuáles son las necesidades y aspiraciones que tienen sus niñas y
niños. Esto conecta la vida de las niñas y niños con el proceso educativo con la vida de los
estudiantes, de modo que luego se da una continuidad y no una separación entre lo que se
está viviendo y lo que se está desarrollando en la educación.
Este contacto con la realidad se va dando a través de diversas estrategias como la explo-
ración, descubrimiento, juego y muchas otras mas que enriquecen la practica pedagógica.
97
Aportes de las neurociencias respecto cómo funciona la mente del niño niña
Francisco Mora - Neurocultura
¿Qué es el Qué es el cerebro, pues? ¿Cómo funciona? ¿Qué códigos tiene anclados en sus
profundidades que ante determinadas situaciones nos hacen actuar de modo predeter-
minado y mayormente inconsciente?
Digámoslo ya desde el principio. Él cerebro opera fundamentalmente interpretando la

información que recibe del medio ambiente y ejecuta la conducta correspondiente aten-
diendo esencialmente a la supervivencia del individuo y de la especie. Hacer aquí un
repaso de las funciones y códigos que operan en el cerebro humano escapa a las preten-
siones de este libro. En El reloj de la sabiduría se da cumplida cuenta no sólo del proceso
evolutivo y la aparición del cerebro desde sus orígenes, fino también del desarrollo del
cerebro humano desde la fecundación hasta el cerebro adulto. También allí se repasan
los períodos críticos de ese desarrollo, desde la emoción y los sentimientos hasta la apa-
rición de la consciencia y el conocimiento
Algunas leyes
Sin embargo, también quiero destacar aquí varios aspectos y procesos que podríamos lla-
mar «leyes», que son claramente definitorios del funcionamiento cerebral humano y que
tanta imbricación tienen con las humanidades. Me refiero a la emoción y los sentimien-
tos, la abstracción, el lenguaje y el conocimiento. Las emociones (Mora, 2001) son pro-
cesos cerebrales esenciales y básicos en la conducta de los mamíferos—y también en el
hombre, como mamífero que es—, que vigilan y protegen la supervivencia. Las emocio-
nes señalan o tiñen los estímulos sensoriales de placer o castigo y sirven, por tanto, para
defendernoso aproximarnos a ellos (agua, comida, calor o frío, sexo, juego o enemigos).
Las emociones en consecuencia son los procesos que nos mueven o empujan a conseguir
o evitar, de una forma flexible, lo que es beneficioso o dañino para el individuo. Ade-
más, las emociones generan ese mecanismo, también básico, que llamamos curiosidad
(Mora,2002). Con la curiosidad se expande el abanico de las conductas y con ello el inte-
rés por el descubrimiento de lo nuevo (nuevos alimentos, ocultación de enemigos, etc.).
De esta manera, la curiosidad ensancha el marco de seguridad para la supervivencia. En
el ser humano ello se expande hasta los descubrimientos científicos (Mora, 2001).
Las emociones constituyen, además, un lenguaje de comunicación básico. De hecho, son

el lenguaje más primitivo de los mamíferos. La manifestación de las emociones permite
98
la creación de lazos (familia, amistad) que pueden tener claras consecuencias de éxito,
tanto de supervivencia biológica como social. Y, finalmente, los sentimientos. Con la apa-
rición de los sentimientos el rango y versatilidad de las funciones de la emoción aumen-
tan de un modo considerable (Mora, 2001).
Con los sentimientos, el hombre se torna consciente de sus emociones.
Y frente a la pura «reacción» ante un estímulo, con la huida o el ataque, el ser humano
experimenta y «sabe» que tiene miedo o placer, alegría o pena, y conduce su vida de una
manera «nueva», nunca antes experimentada por ningún otro ser vivo. Las emociones y
sentimientos, además, desempeñan un papel importante en el proceso de razonamiento
y en la toma de decisiones, especialmente aquellas relacionadas con la persona y su entor-
no social más inmediato. Las emociones y los sentimientos constituyen de hecho, los pila-
res sobre los que descansan casi todas las demás funciones del cerebro (Damasio, 1999).
Pero, ¿cómo el mundo que nos rodea, sus estímulos y acontecimientos, sea la visión de
un objeto, un animal o una persona, nos hace reaccionar, emocional y sentimentalmente,
nos aproxima a lo que nos gusta y nos aleja de lo que nos disgusta? Hoy sabemos que la
visión de cualquier objeto, por ejemplo, un jarrón chino o una fruta apetitosa, es analizada
y descompuesta por las neuronas de la retina y la corteza cerebral en sus muchos compo-
nentes, como son puntos y líneas de contraste luz sombra (forma), orientación de las líneas
(forma), el color y movimiento y la característica de profundidad por su relación con otros
objetos del entorno, etc. De esta forma, la información individualizada es transportada por
vías diferentes y paralelas a los centros superiores y de análisis del cerebro. Hoy conoce-
mos, además, que esta varia información es distribuida en diferentes áreas de la corteza
visual en donde sufre un posterior análisis y finalmente es almacenada. El procesamiento
en cada una de esas áreas visuales no es un procedimiento pasivo, sino que el cerebro sigue
un proceso muy activo descartando en él toda una serie de otros estímulos irrelevantes en
la elaboración de las características del jarrón ola fruta que acabamos de mencionar. Esto
es así en particular para el color, quizá el fenómeno mejor estudiado y demostrado, y que
en verdad no existe como tal en los objetos ni en el mundo real (Zeki, 2001). Pag 38 -39
¿Qué opinas de este texto y sus argumentos?
99
Relato de una experiencia vivencial de exploración de la realidad
Una clase vivencial explorando en el campo
Objetivo: mediante la vivencia en el contacto con la naturaleza y los animales desarrollar

la utilización de varias inteligencias a la vez (espacial, corporal kinetica lingüística, lógico
matemática, intrapersonal e interpersonal), aprender a distinguir sus emociones e inte-
ractuar con sus pares en tareas y ambientes distintos al centro educativo.
Lugar de desarrollo de la clase: Una quinta donde se crían caballos, vacas, ovejas, hay
también perros y aves. Mientras nos dirigimos al lugar vamos charlamos sobre que se
imaginan encontrar en ese lugar, consultamos acerca de los conocimientos previos acer-
ca del tema con el fin de generar motivación, aunque en ellos la motivación se encuentra
presente por vivir el aprendizaje.
Al llegar, saludamos a las personas que nos reciben, identificando los nombres y las tareas
que desempeña, comenzamos a caminar sobre el pasto (Como se siente al pisar, el pasto
húmedo, rechina entre los zapatos, lo suave y lo duro)
Identificamos como está el día: soleado, nublado, con vientos; practicamos respiración pro-
funda, distinguimos aromas del entorno, sentimos el viento en nuestro rostro. Miramos
como se encuentra el terreno (llano, hay ondulaciones, el horizonte este (cerca, lejos), di-
ferenciando colores, texturas, etc.) Visitamos a cada uno de los animales, ayudamos a ali-
mentarlos consultamos que tipo de alimento consume cada uno, las porciones, calculamos
cuanto es el porcentaje con respecto a su tamaño y la cantidad de veces al día que comen,
también hacemos el cálculo lo que consumen al mes. Vemos sus pelajes, colores, como son
al tacto (suave, áspero). Al terminar el recorrido, nos sentamos sobre el pasto y nuevamen-
te exploramos observando si esta menos húmedo o más que cuando llegamos, que anima-
les pequeños podemos encontrar, como está el día si hay más o menos nubes, si cambio la
dirección del viento (respecto a cuando llegamos)
Miramos a nuestro alrededor en silencio descubrimos los sonidos de los pájaros, animales,
flores (colores, aromas) arboles (movimientos, colores, tamaños) Preguntamos cómo se
siente cada uno, que están experimentando en su mente, que sensaciones les produjo el
contacto con cada animal, como distinguen la interacción entre ellos, los dejamos que cada
uno manifieste sus emociones.
Ahora nos incorporamos a explorar en el bosque donde buscamos ramas secas para poder
hacer una pequeña fogata para poder calentarse y compartir la merienda. En la búsqueda
de las ramas secas observamos diferentes elementos, donde nos llevan a reflexionar sobre
el ¿Qué es? ¿Por qué? ¿Cómo llego ahí? ¿Qué sucederá?, etc. Donde ahí mismo salen cier-
tas hipótesis para poder responderse, desarrollando sus capacidades cognitivas de razona-
miento lógico descubriendo y transformando su aprendizaje.
100
En ese ambiente observamos y elegimos un animal y le ponemos un nombre y creamos a

una historia a partir de ese contacto con la realidad adicionamos un poco de fantasía, va-
lorando la vida de los animales y la vida vegetal, también podemos copiar los sonidos que
realizan los animales, de esta manera el aprendizaje será significativo y vivencial.
Por lo tanto el conocimiento desde la realidad tiene mucha más importancia y significado
para la y el niño y tendrá mas facilidad de conectar con los nuevos conocimientos que vaya
adquiriendo, también actitud de cuidado a la madre tierra será más comprometido.
Reflexionamos colectivamente sobre de qué manera empleamos esta estrategia u otra

parecida para poder llevar a cabo un proceso de aprendizaje integral holístico
101
Para continuar, observemos la siguiente entrevista para profundizar nuestra reflexión, en

torno a la importancia de desarrollar procesos educativos articulados con la realidad.
“Educar en la realidad?
Catherine LÉcuyer
(25 minutos)
Realicemos un mapa mental para identificar las ideas fuerza de la entrevista
¿Cómo estas ideas pedagógicas contribuyen a desarrollar una formación integral/

holística en los niños/as?
102
Investigación experiencias didácticas
Barrón Ruiz, A.
Aprendizaje por descubrimiento: principios y aplicaciones inadecuadas
1. El ser humano está dotado de potencialidad natural para descubrir conocimiento
El sujeto del descubrimiento es una totalidad sistémica y comunicativa, dotado de capa-

cidad para autorregular su comportamiento, gracias a lo cual puede desarrollar experien-
cias de aprendizaje por descubrimiento.
Al caracterizar10 como totalidad queremos recalcar que en el proceso de aprendizaje

participa el sujeto integral, no sólo sus aspectos intelectivos, sino también afectivos, psi-
comotores, morales, sociales ... La capacidad de autorregulación se desarrolla cuando
el sujeto aplica sus sistemas cognitivos, comprensivo y actuacional, mediante los que
el sujeto interpreta la realidad, elabora sus expectativas, objetivos ... y autorregula su
intervención.
2. El resultado del descubrimiento es una construcción intrapsíquica novedosa
El resultado del descubrimiento es una «construcción» intrapsíyuica novedosa para el su-

jeto, aunque no lo sea para la colectividad social. Se trata de un descubrimiento asimilati-
vo», que implica la reconstrucción de un significado novedoso para su sistema cognitivo.
En tanto que construcción, todo descubrimiento emerge de una serie de conocimientos
previos, que son diferenciados y coordinados con nuevos elementos, para configurar sig-
nificados novedosos (Piaget 1970, Kelly 1955, Claxton 1987, Watzlawick et al. 1989, Ba-
rrón 199 lb...).
3. El aprendizaje por descubrimiento encuentra su punto de partida en la identificación

de problemas
La epistemología postpositivista ha fundamentado la actividad cognoscitiva como ac-

tividad conjetural que encuentra su punto de partida no en la observación sino en la
aplicación de expectativas. Cuando las expectativas del sujeto resultan frustradas, o son
insuficientes para conseguir un objetivo, se configuran situaciones problemáticas que
pueden desencadenar el proceso de indagación y descubrimiento (Popper 1983, Kuhn
1975, Hanson 1977, Lakatos 1983, Laudan 1977, Simón 1977, Goldman 1983 ...). Como
ya planteara Dewey (1933), es del enfrentamiento con la dificultad, con la incertidumbre,
con el problema ..., de donde emerge el proceso reflexivo que obliga a extender, diferen-
ciar, reformular las teorías previas, para configurar otras nuevas.
103
4. El aprendizaje por descubrimiento se desarrolla a través de un proceso de resolución

significativa de problemas
Desde el punto de vista procesual, podemos definir el aprendizaje por descubrimiento

como un proceso de resolución significativa de problemas, basado en la disposición in-
tencional del sujeto hacia la comprobación de hipótesis que incorporen una compren-
sión de la relación medios-fin, fundamentadora del descubrimiento (Ausubel al. 1983, p.
485). Como tal, no procede por secuencias inductivas derivadas de la observación, sino
a través de un proceso constructivo de comprobación de teorías, basado en la coordina-
ción de acciones que el sujeto ejerce sobre la situación problemática planteada.
Trabajar en el asombro, una estrategia que permite el descubrimiento del mundo y el

desarrollo de capacidades/habilidades desde el interior del niño/a
El asombro, es una cualidad innata en las/los niños, es un deseo interno de aprender que
aguarda atento el contacto con la realidad, al contacto con la vida para despertarse. El
asombro está en el origen de una conciencia basada en la realidad y, por lo tanto, del apren-
dizaje mismo. El alcance del asombro, que se da a un nivel metafísico, es mayor que el de
la curiosidad. El asombro es lo que convierte la vida en algo genuinamente personal. La
belleza suscita el asombro.
El asombro sintoniza con la belleza a través de la sensibilidad y se despliega a través del ape-
go seguro. Cuando el asombro, la belleza, la sensibilidad y el apego seguro están presentes,
el aprendizaje es significativo. Pero lo contrario, cuando no está presente la dimensión voli-
tiva (asombro), no hay un fin o sentido (belleza) o no hay una predisposición a la confianza
(apego seguro); el mecánico, rígido y restrictivo proceso de un mal llamado aprendizaje a
través de la mera repetición se convierte en una rutina que aliena y crea un sin sentido en
la persona. A eso se le podría llamar “adiestramiento” pero no aprendizaje, porque no con-
templa a la persona en su totalidad, ni toma en cuenta su realidad para poder relacionar lo
que aprende con la vida y la realidad.
CATHERINE LÉCUYER, Educar en la atención
Revista: El quincenal
Para que nuestros hijos logren prestar atención suspendan el pensamiento, lo dejen dis-
ponible, vacío y penetrable al objeto, de acuerdo a la definición de Simone Weil- deben
primero superar una carrera de obstáculos. Muy a menudo se confunde la atención con
una especie de esfuerzo muscular, y, sin embargo, el esfuerzo reside en el paso anterior,
en la filtración de los estímulos que llegan a nosotros (el ruido de la televisión, el teléfo-
no, las redes sociales…) y que nos impiden llegar al objeto que debemos conocer. La fuer-
za de voluntad y el control son importantes para superar esta primera etapa. La atención
es la clave para aprender cosas nuevas, porque si hay algo que distraiga a nuestros hijos
en el proceso de aprendizaje, no serán capaces de aprenderlo bien nunca. La atención
104
no es una búsqueda, sino una espera. Debemos dejar que el objeto nos llegue, que la
realidad nos posea. ¿Cómo podemos ayudar a nuestros hijos a ser más atentos? Se trata
más de un estilo de vida que de varias recetas mágicas. “No te preocupes por que tus
hijos no te escuchen, te miran todo el día” decía Teresa de Calcuta. Los niños aprenden
a través de los sentidos. La memoria sensorial y la semántica están unidas en la infancia,
no están diferenciadas, así que, para ellos, lo más importante es lo que ven que hacemos.
El contacto físico es fundamental, la interacción humana, la mirada. Los niños aprenden
mucho más a través de la mirada que tenemos nosotros que a través de las palabras que
les podamos decir. El juego desestructurado, sin reglas ni indicaciones también les ayuda,
como atravesar el jardín llevando un vaso de agua en la mano, donde el niño debe coor-
dinar y prestar atención a sus movimientos.
Otro recurso que favorece su concentración es el contacto con la naturaleza, especial-

mente en los niños que tienen TDH. La atención es lenta y no hay nada más lento que un
bosque. Algo evidente en un mundo sobre estimulado es la sobriedad. Cuando tienen
muchas cosas dejan de sentir, de prestar atención, la abundancia les crea una insensibi-
lidad. La lectura, por supuesto, también es importante. Es un ejercicio lento y activo, no
pasivo. Cuando el niño lee, sea por placer o por entender un texto, hace un ejercicio de
comprensión y presta atención.
105
Observamos el siguiente video, para luego reflexionar junto a otros en torno a algunas pre-
guntas.
“Como cambia nuestro

cerebro al aprender”
David Bueno
(5:45 minutos)
Reflexionamos a partir del video
¿Cuánto de importancia le damos a las actividades cotidianas que viven las y los niños?
¿Cuál es la importancia de un proceso de aprendizaje que reconozca las diferentes

capacidades que tienen cada niño y niña?
¿Qué estrategias pondrías en práctica para poder fortalecer y desarrollar a partir de la

neuro-educación e nuestros niños y niñas?
106
Las niñas y niños no piensan como los adultos, tener esto

presente es algo importante para la educación para poder
comprender las necesidades de las niñas/os y tener la plas-
ticidad mental que nos permita comprender y planificar de
tal manera fortalecer todas sus capacidades y habilidades.
El cerebro de la niña/o está en constante co-

nexión neuronales, conectado los dos hemisfe-
rios activando nuevas áreas aprendiendo nue-
vas cosas, de su realidad, su entorno y sus relaciones con sus pares y personas
adultas, y las situaciones que ocurre en su entorno social, cultural y familiar.
El desarrollo psicológico de una niña y niño está ligado al desarrollo biológico y afectivo,
ambos transcurren paralelos y se necesita una maduración biológica y afectiva para alcan-
zar un desarrollo psicológico/cognitivo adecuado, además de otros factores. Esto puede
darse en algunos casos a la inversa: situaciones de traumas o abusos psicológicos influyen
en el crecimiento y maduración física, pero al mismo tiempo inversamente la afectación a
su desarrollo afectivo y físico afecta al desarrollo cognitivo de las y los niños. Por eso que
es importante hacer una lectura coherente de la realidad y los problemas de las niñas/os
para poder trabajar de manera integral y poder desarrollar sus capacidades y habilidades
cognitivas, lingüísticas, sociales, culturales y emocionales.
En una actividad de visita a un parque ecológico, para la observación de los árboles y colo-
res de la naturaleza
Esquema de lo que
Esquema de lo que observa la niña y niño
observa la maestra/o
Un bosque fantástico Un árbol alto
Arboles de diversos colores Un árbol delgado
Plantas de diferentes formas juguetonas y colores De color café
llamativos. Ramas largas
Piedras con formas divertidas. Árbol coposo
Animales mágicos Árbol de con hojas verdes
Formas divertidas en las ramas
El troco de diversas texturas con formas raras
Elementos extraños
La creatividad sobre sale los límites de la realidad.
107
Experiencia de concreción curricular en el MESCP: “Los colores de la naturaleza a través

de las artes y recreación para el cuidado de la Madre Tierra”
Experiencia de la Unidad Educativa: VILLA URKUPIÑA (Área rural)

Experiencia de concreción de la Profesora: Hilda Zambrana Barco
Contextualizacion
La Unidad Educativa “Villa Urkupiña”, ubicada aproximadamente a 2 ½ km al sur de Qui-

llacollo en la colina de Calvario, presenta serranías y quebradas. La zona se caracteriza
por ser una comunidad de personas que migraron del interior del país, vale decir: La Paz,
Oruro, Potosí y el oriente, esta situación hace que tengamos una sociedad diversa, pluri-
cultural y multilingüe.
Por otro lado se realiza actividades ancestrales como el Sararaymi en el mes de junio
para conmemorar el año nuevo andino, y durante la festividad en honor a la Virgen de
Urkupiña cada mes de agosto la cual aglutina a feligreses que llegan del interior y exterior
del país.
La mayoría de los estudiantes pertenecen a la zona de Berenguela, Loma Linda, Flor del
Valle que es un sector periurbana de la ciudad de Quillacollo. Su característica familiar es
de escasos recursos económicos ya que en su gran mayoría son albañiles y las madres se
ocupan en labores domésticos.
Descripción de la experiencia
Iniciamos la clase con 23 niños presentes resaltando que 6

niños llegaron tarde pero fueron llegando paulatinamen-
te, luego salimos hacia nuestro jardín cantando la canción
“adelante capullitos” y después nos pusimos a observar las
diferentes plantas nombrando los colores resaltando una
flor roja y también observamos un sapito en el cual Armin-
da se asustó y Joel quiso perseguirlo , al darme cuenta de
ese suceso reflexione a los niños que ese animalito es im-
portante dentro del jardín porque come a los bichos que
hacen daño a las flores ,además cuidar la madre tierra es de vida o muerte.
Luego formaditos regresamos al curso, cantando la canción ”Marchan alegres ” luego em-
pecé el cuento diciendo: Érase una vez dos hermanitos de nombre Laura y Juan, regaban
su jardín, muy parecido al nuestro, Laura dijo –yo, ya no juego y prefirió jugar con mi globo
azul- Juan insiste –juguemos por favor- pero fue en vano, luego Juan alzó tres piedras que
estaban dentro del jardín, arrojó una piedra hacia las flores y cayó un capullito de color
rojo, luego arrojó la segunda piedra , esta cayó en la patita de un sapito que paseaba en el
jardín, la tercera piedra cayó sobre un patito pequeño que estaba sobre la arena y murió.
108
En ese momento Laura le sorprendió y le dijo - le diré a mamá que mataste al patito - ¡no¡’
por favor, suplicó Juan –haré lo que me pidas, pero no le digas a mamá ,Laura respondió-
entonces me empujarás en mi auto cinco vueltas alrededor del jardín.- está bien, Juan
sollozando aceptó.
En la quinta vuelta Juan ya no pudo más y se sentó un rato para descansar, pero Laura
le dijo:- empújame dos vueltas más, Juan de impotencia escapó hacia su cuarto llorando
y se encontró con su mamá y abrazándola le dijo-: discúlpame mamá por no obedecer
cuando dijiste que no debía lanzar piedras, y ahora maté a un patito. Su mamá le dijo:- lo
vi todo por la ventana de la cocina, solo esperaba a que me digas la verdad y que reco-
nozcas tu error. Entonces ambos se abrazaron nuevamente y la mamá perdonó a Juan y
el salió corriendo hacia el patio, Laura lo encontró y le dijo: le diré a mamá si no me haces
dar dos vueltas más, Juan con una sonrisa en el rostro le responde- ya conté a mamá lo
que pasó y mamá me perdonó Laura le dijo –discúlpame por aprovecharme de ti, si quie-
res podemos jugar en el jardín, donde está el conejo Fermín pero con más precaución,
cantando una canción.
Una vez que terminé de contar la historia les enseñé una canción referida a este cuento
“Laura y Juan” y al terminar la canción Bianca comentó que su abuelita tiene patos en su
casa, y programamos una visita y un paseo por la granja, también una manualidad de un
patito, zanahorias para el festín donde nos pusimos de acuerdo para el día siguiente traer
un tubo de papel higiénico.
Después vino la lluvia de preguntas a los niños:-¿Cuántos hermanitos eran los del cuen-
to? -¿Dónde estaban jugando Laura y Juan? -Cuando Laura se aburrió, ¿Con que juguete
prefirió jugar? -¿Cuántas piedras alzó Juan? -La primera piedra ¿Dónde cayó? -¿La flor de
qué color era? -¿La segunda piedra mató a la rana? -¿Dónde estaba el patito? Después de
realizar las preguntas se hizo la comparación de diferentes colores como ser: el amarillo
patito, el globo azul, la flor roja, la rana verde y muchos más que se encontraban en el
cuento. Luego salimos a jugar bajo un árbol cerca al jardín “El pato eres tú”
Una vez que llegó la clase prevista, salimos hacia la casa de Bianca saludando a las per-
sonas que se encontraban en el camino y cantando la canción del patito, al llegar vimos
a los patitos y en su patio realizamos un juego de “Patas y Patos” haciendo una fila solo
de niñas y la otra de niños y nos formamos a la mitad del patio dando la explicación y
reglas del juego a realizar, el árbol que estaba en el extremo de uno de los dos lados era
la casa de los patos y la otra de las patas y cuando se decía “¡patos!” los niños debían
correr hacia las niñas para llevarlas a la casa de los patos y las niñas debían ocultarse en
casa de las patas y cuando se gritaba “¡patas!” las niñas hacían lo mismo que los patos, al
principio les costó realizar y cumplir bien las reglas de juego, pero después se relaciona-
ron con él y quisieron jugar más, pero tenía planificado otra actividad relacionado con el
pato, después reunimos a todos los patitos amarillos y los contamos en la L2 hasta el 11,
al regresar a la escuela pasamos por el puente y observamos la contaminación del rio y
adaptamos una canción en Quechua.
109
Una vez que llegamos al curso comenzamos forrando del tubo de papel higiénico con
papel crepé de color amarillo para hacer el cuerpo del patito, luego le pusimos un pico
de color naranja, dos ojos azules, dos alitas que recortaron ellos y en la parte de abajo ce-
rramos el agujero poniéndole las patitas, para pegarlas en una cajita. Una vez que todos
terminaron de armar su patito pusieron su nombre a dicho trabajo y cantamos una can-
ción relacionada con el contenido abordado del cuento. “Todos los patitos” después de
haber cantado varias veces esta canción, implementamos la mímica dando uso a nuestro
trabajo realizado.
Para la evaluación hicimos manualidades acerca del color verde realizando un sapito con
materiales de la naturaleza utilizando la semilla del jacarandá para el cuerpo y lo pinta-
mos con pintura al dedo color verde y cantamos una canción “sapo verde“ de la misma
actividad enfatizando el color así sucesivamente cada día aprendimos un color diferente
utilizando cuentos, canciones, juegos y manualidades de: la flor roja, el globo azul, la za-
nahoria del conejo Fermín, sapo verde, el patito y tierra azul (anexos).
Análisis y reflexión de la experiencia
Es imprescindible recurrir a las artes y recreación durante el desarrollo curricular, para

generar procesos formativos que parta desde la propia experiencia y la realidad inmedia-
ta donde los niños y niñas se desenvuelvan, porque no existe una creación que no parta
de estos aspectos, pues la producción que se realice, está estrechamente vinculada a
la imaginación representando imágenes de las cosas reales o ideales, idear o proyectar
cosas nuevas.
También en sus juegos reproducen mucho de lo que ven, no se limitan en sus juegos sino
que se reelaboran creadoramente. El juego y recreación en niñas y niños menores de seis
años descubren e entorno social y cultural porque implica exploración descubrimiento
libertad de jugar con objetos de la naturaleza, sin embargo desde el punto de vista del
adulto este puede parecer una pérdida de tiempo; siendo que esta acción que realiza es
veraz, por ejemplo cuando realiza juegos simbólicos y representa la acción, el rol que des-
empeña es asumido desde la realidad y lo hace de verdad. Visto de esta manera podemos
decir que es una fuente de autoafirmación, satisfacción, placer de oportunidades para
identificarse, desde el valor pedagógico es un aliado para el aprendizaje, es así que juega
con su voz con los brazos y todo su cuerpo convirtiéndose en un verdadero aprendizaje.
Esta capacidad creadora se tiene que aprovechar y fortalecer al máximo contribuyendo

a formar el carácter la sensibilidad, los valores el pensamiento crítico y por ende las ca-
pacidades productivas. Organizar paseos, visitas, que permitan a los niños que estén en
contacto con la naturaleza para experimentar diferentes vivencias con los que nos rodean
teniendo en cuenta que es importante el espacio en el aula, para guardar el material,
teniendo un fácil acceso para las niñas y niños puedan tomar lo necesario y volverlo a co-
locar en su lugar, desarrollando actividades artísticas teniendo libertad de dar a conocer
sus ideas de manera espontánea.
110
Dentro de las artes más representativas en el nivel inicial podemos mencionar: las plás-
ticas y visuales, las musicales y las escénicas. Evitando moldes realizados por la maestra,
viendo que este aspecto anula la actividad volviendo mecánica y hasta aburrida la activi-
dad. También se debe tomar en cuenta una adecuada organización y orden en el cuento:
introducción, nudo o conflicto y desenlace.
El lenguaje utilizado debe de ser claro sencillo y de fácil comprensión. La música es un

recurso educativo por excelencia donde las niñas y los niños lo disfrutan utilizando su
cuerpo sus movimientos y los objetos de su entorno pero resulta difícil imaginar la vida
sin música; es decir sin melodía, ritmo y armonía.
Por consiguiente la música es un elemento primordial en la educación inicial por que

contribuye al equilibrio afectivo, sensorial, motriz e intelectual de niñas y niños desarro-
llando capacidades y habilidades que favorecen al desarrollo de la creatividad, la socia-
lización, la atención, el lenguaje, la adición, la coordinación psicomotriz y la expresión
corporal, esta a su vez con su mensaje adecuado provoca sensaciones y emociones en las
niñas y niños generando sentimientos que permiten fortalecer los valores como el res-
peto la solidaridad la reciprocidad la cooperación el equilibrio afectivo y la sensibilidad.
Además que la música con todos sus aspectos que, con todas las variaciones que implica
contribuye a la lectura y escritura; porque al leer y escribir debemos hacer pausas, ento-
naciones y variaciones de inflexiones en la voz.
Lecciones aprendidas
• Desarrollan a través de las artes y recreación sus capacidades, cualidades y potencia-

lidades cognitivas, lingüísticas, socio-afectivas, espirituales, artísticas, creativas, lúdi-
cas y culturales.
• Toman conciencia de sus acciones previniendo riesgos y accidentes en la familia, co-
munidad y seres vivos de la naturaleza
• Aplican los colores en las actividades cotidianas del aula
• Interpretan rondas y canciones referentes a la naturaleza desarrollando su capacidad
creadora y productiva.
• Desarrollan la expresión corporal para la transmisión de sentimientos, emociones,
pensamientos y otros, como recurso fundamental y medio de comunicación a través
de los gestos y mímicas.
• Realizan diferentes juegos motrices para desarrollar su lateralidad y reacción.
• Valores, como ser el respeto donde niños y niñas están fortalecidos con buenas prác-
ticas de cortesía en las interrelaciones familiares y comunitarias.
• Reconocen la importancia del valor de la honestidad con las personas de su entorno
y aprenden a confiar en ellas.
111
• adquieren buenos hábitos en cuidados culturales como ser el regado de las plantas
de nuestro jardín.
• Utiliza los números naturales en la organización de grupo y su uso en las actividades
cotidianas.
• Relaciona los números con cantidades que están en la naturaleza.
Reflexionamos desde la experiencia de concreción
¿Qué elementos novedosos nos propone la experiencia de concreción curricular?
¿Qué aprendizajes o ideas pedagógicas podemos rescatar de esta experiencia?
112
Observamos el siguiente video para comprender con mayor detalle la importancia de tra-
bajar desde el asombro dentro de nuestros procesos educativos que desarrollamos, para
luego reflexionar junto a otros en torno a algunas preguntas.
“Educar en el asombro”
Catherine L’Ecuyer
(26:01 minutos)
Reflexionamos sobre video y nuestra practica pedagógica
¿Después de ver el video que elementos rescatarías para tu practica pedagógica?
¿Cuáles son las posturas más destacadas del video?
113
El juego una estrategia que conecta a los niños/as con la realidad
“Un niño que juega es un niño sano y feliz”
El juego son todas las actividades divertidas, que realiza una persona con la finalidad de
entretenerse y disfrutar el momento donde ocurren diferentes fenómenos como es el in-
tercambio cultural, social, lingüístico, emocional, etc. En los últimos años, el juego ha sido
fundamental en la educación de tal manera que ha sido implementado en el currículo de
Educación Inicial como estrategia para fortalecer las diferentes áreas de las niñas y niños.
El juego simboliza la oportunidad para adentrarse en el maravilloso mundo del conocimien-

to. Los juegos representan un conjunto de retos que atraen la motivación y la atención de
la y niño, consiguiendo que los pequeños esfuerzos se traduzcan en grandes logros que les
permitan obtener agradables recompensas, y así sucesivamente y sin apenas darse cuenta,
se da lugar la construcción del aprendizaje de manera gradual y con mucho agrado.
Desarrollo de las capacidades y habilidades con el juego
DESARROLLO DESARROLLO
EMOCIONAL SOCIAL
Interrelación
Confianza, con sus pares,
seguridad, asumir roles
interrelaciones, sociales, asumir
afecto, empatía, responsabilidades
respeto, sociales,
tolerancia, etc. compartir, trabajo
comunitario.
EL juego adquiere un valor vital para el aprendizaje, la convivencia y el descubrimiento

del mundo: El juego es una parte valiosa en la vida de toda niña y niño porque además de
ser divertido es necesario para su desarrollo físico, psicológico, cultural, social e intelectual.
Es importante recordar que los niños y niñas son seres dinámicos por lo tanto siempre están
en constante movimiento esto ayuda que crezcan de una manera sana y desarrollen sus ha-
bilidades, capacidades y potencialidades, el juego es un aliado importante para los aprendi-
zajes y el desarrollo integral, holístico de las y los niñas y niños ya que jugando aprenden a
conocer todo lo que los rodea y las interrelaciones que existe en su contexto.
Para que los niños aprendan a hacer las cosas deben repetirlas muchas veces por ello los
juegos tienen un aporte único y pedagógico porque ya que repiten de manera amena hasta
llegar a dominar sin imposiciones externas.
114
Para profundizar nuestra reflexión, veamos la siguiente experiencia educativa, para luego
reflexionar desde un ángulo pedagógico.
“Día se los oficios”

Experiencia de la Escuela
Waldorf Alicante
(2:29 minutos)
¿Cuál es tu opinión sobre el video observado y tu realidad pedagógica?
¿Realizas esta clase de actividades en tu espacio educativo?
¿Será que las actividades que realizan video las niña y niños lo olvidaran fácilmente?
115
El juego busca explorar, experimentar, probar, analizar, de-

ducir y descubrir todo elemento que está en su entorno,
el juego es una herramienta eficaz para la educación y el
desarrollo óptimo de los mismos, el juego puede ser libre,
espontáneo, agradable y placentero; el juego es cambiante
porque va transformándose de acuerdo a los avances socia-
les, tecnológicos, ambientales, económico, culturales, etc.
En la/ niño desarrolla su motricidad fina, gruesa y la coor-
dinación psicomotriz, favorece a la salud total de su cuerpo
ya que siempre está en movimiento y les permite descansar
por las noches de manera adecuada. Desarrollo sensorial y
mental: por medio de la discriminación de formas, tamaños,
colores, texturas, etc. en cuanto a las afectividades la niña y
niño al jugar experimenta diversas emociones como alegría,
asombro, curiosidad, etc. El juego de cierta manera satisface
necesidades y deseos que ayudan al buen desarrollo inte-
gral holístico.
El juego es una herramienta que ayuda a desarrollar la creatividad e imaginación, capaci-

dades y habilidades necesarias para el aprendizaje, al mismo tiempo permite formar hábi-
tos de cooperación, convivencia, tolerancia, etc. Las/los niños al jugar con sus semejantes
aprenden a trabajar en conjunto y aprende reglas que le sirven para la convivencia con los
demás, las/os niños al jugar aprenden a conocer su cuerpo, los límites de este y su entorno.
Las/os niños deben deleitarse con los juegos y estos a su vez deben ser amenos, recreativos
y dirigidos a un fin educativo alcanzando su máximo provecho, aunque también los juegos
desestructurados son las que aportan más riqueza en cuanto a la creatividad, innovación,
etc. Donde la niña y niño utiliza juguetes estructurados y no estructurados donde las/los
niños de van dando sentido a simples cascaras de nueces, piedras, pedazos de cartón, ma-
deritas, tapitas de botellas, etc. le da sentido en sus pequeños juegos que realiza, a partir
de una experiencia real.
El juego permite que los niños tengan un crecimiento equilibrado tanto del área cognitiva,
socio-emocional, motriz y física: es un factor importante en su desarrollo. Psicólogos como:
Piaget (1956), Gross (1902), Vigotsky (1924) en sus teorías mencionan que el juego es un
ejercicio de las funciones y capacidades que preparan al niño para la vida, el mismo forma
parte de la inteligencia del niño, porque representa la asimilación funcional y reproductiva
de la realidad según cada etapa evolutiva del individuo ya que surge como necesidad de
reproducir el contacto con los demás.
Muchas personas piensan que el tiempo que los niños pasan jugando es un tiempo perdido
y que el mismo no tiene importancia alguna. No obstante, es fundamental que las personas
y en especial los padres de familia tengan el conocimiento que el juego no es un tiempo
perdido, sino un tiempo de inversión a largo plazo tal vez es uno de los aspectos más signi-
ficativos de la vida de los niños.
116
Las maestras/os debemos trabajar con las madres y padres de familia y comunidad
en general para poder promover la importancia del juego en el aprendizaje y el
desarrollo integral de las niñas y niños y romper con el concepto de que el juego es
una pérdida de tiempo como en algunas ocasiones es interpretada.
A continuación mencionamos una serie de pautas que potencian de manera natural situa-
ciones lúdicas como medio para favorecer la construcción del aprendizaje:
• La primera regla es la diversión. Las actividades propuestas deben proporcionar pla-

cer tanto por la ejecución y descubrimiento como por la propia interacción con los
participantes.
• Presenta los juegos como grandes retos, no lo impongas como una tarea u obligación
sino como desafíos divertidos.
• Permite y fomenta la exploración de diferentes posibilidades de juegos.
• La espontaneidad y creatividad permite que la niña y el niño invente e incremente su
capacidad de pensar y crear. El adulto puede facilitar ideas que enriquezcan aquellas
propuestas por la niña o niño.
• Utiliza un lenguaje sencillo, comprensible que favorezca la desarrollando sus habilida-
des lingüísticas.
• Realiza movimientos salta, escóndete, corre, da volteretas, gira … permite que explo-
re, conozca y disfrute sus capacidades y habilidades motrices.
• Provoca la reflexión sobre los posibles aprendizajes creados mediante el juego.
• Reconoce y valora las ideas y esfuerzos que realizan por más mínimos que parezcan.
El aprendizaje se da en la convivencia, en la posibilidad de relacionarnos con el otro y la

otra, en la posibilidad de relacionarnos con el mundo y la vida. No se puede aprender
de manera aislada, alejado del mundo, del afecto, del juego, de la relación, del vivir.
Aprendemos en la medida que nos relacionamos, nos comunicamos, dialogamos,
resolvemos conflictos, conversamos y convivimos con otros/as y nuestro entorno.
Es necesario partir de nuestra realidad y de las posibilidades que esta relación nos permite,
para poder desarrollar capacidades, habilidades y valores sociocomunitarios de las niñas y
niños, en ese marco partir del entorno natural, social, cultural y político permite vincular
nuestros procesos educativos a la realidad. Por tanto, el contacto con la realidad, la explo-
ración, el descubrimiento, el juego y el asombro se constituyen en una alternativa más,
complementario a la practica educativa que venimos desarrollando.
117
Observamos el siguiente video.
“Juego desestructurado”
Catherine L’Ecuyer
(6:14 minutos)
Realicemos un mapa mental para reconocer las ideas más importantes de la entrevista
¿Debatamos y analicemos las ideas encontradas?
118
1. Haber desarrollar las actividades de formación propuestas en la guía de estudio, al largo

de la unidad temática 3 (Adjuntando los apuntes, reflexiones y diálogos desarrollados en
el cuaderno de campo) (Registro en su cuaderno de campo de los apuntes, reflexiones y
diálogos desarrollados a partir de las consignas de trabajo)
2. Presentar un PDC utilizando las estrategias que se sugiere en la Unidad Temática y pre-
sentar un pequeño relato de su experiencia de concreción (adjuntado, documentos de
respaldo, planes, registro, fotografías.) sobre el mismo hacer un balance de los logros y
dificultades del proceso vivido.
119
Referencia Bibliográfica
- ASAMBLEA LEGISLATIVA (2010). Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”

No 070. La Paz, Bolivia.
- ASAMBLEA LEGISLATIVA (2009). Constitución Política del Estado Plurinacional de Bo-
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- RISO, Walter (201O). El arte de ser flexible. Editorial Planeta, S.A. Barcelona, España.
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- MORA, Francisco (2007). Neurocultura. Editorial Alianza. Madrid, España.
- RENGIFO, Grimaldo (2009). Cosmovisión y producción de conocimientos en el medio
andino amazónico. (S.N)
- VIGOTSKY, Lev. (2004) Teoría de las emociones. Editorial Akal. Madrid, España.
- Aprendizaje Cooperativo Editorial LAB (S.N.)
120
la revolución educativa AVANZA

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Diplomado en Educación Inicial en Familia

Comunitaria en el Modelo Educativo

Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Viceministro de Educación Regular

Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Director General de Formación de Maestros

Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Cómo citar este documento:

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

El Ministerio de Educación en el marco del mandato constitucional, Art. 80 de la CPEP,

• La formación de profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innova-

Bajo ese marco el Diplomado en Educación Inicial en Familia Comunitaria en el Modelo

Roberto Aguilar Gómez

Bajo esta misma premisa en el Capítulo I (Subsistema de Educación Regular) de la Ley

• 1ra. etapa: Educación Inicial en Familia Comunitaria, no escolarizada. Es de

En ese entendido el proceso formativo del Diplomado en Educación Inicial en Familia

En ese propósito el Módulo No. 2 “Herramientas y Orientaciones Metodológicas para la

• Unidad temática 1: Una formación integral/holística, orientada a una cultura de la

Sentido del proceso formativo

El Diplomado en Educación Inicial en Familia Comunitaria en el MESCP está orientado a

Promovemos valores sociocomunitarios a partir de analizar y reflexionar la necesidad/

Estrategia formativa para el proceso del diplomado

a) Sesiones Presenciales que se dinamizaran bajo el criterio de talleres de construcción

Este proceso, en términos metodológicos lo que busca es promover un escenario práctico,

• Partir de la experiencia del sujeto.

Guía metodológica para el participante

A lo largo del proceso formativo, en el DIPLOMADO EN “EDUCACIÓN INCIAL EN FAMILIA

1) Actividades que permiten partir de nuestra experiencia y realidad.

• Al inicio de cada Unidad Temática encontrarás una actividad referida a “Partir de

profundizar y ampliar nuestra comprensión en torno a los diferentes ejes temáticos

Una formación integral/holística, orientada a una

Problemas actuales de la modernidad: el individualismo

Recuperar el sentido integral/holístico de nuestra

La naturaleza de los contenidos y ejes articuladores a

SENTIDO DE LA UNIDAD TEMÁTICA No. 1

Una formación integral/holística, orientada a una

Silvia Condori – Francisca Condori. Comunidad Cusijata

Problemas actuales de la modernidad: el individualismo y

Palabras como modernidad, desarrollo y progreso no sólo se han constituido en conceptos

Lo cual directamente o indirectamente está entretejido con determinadas maneras de

Partiendo de nuestra experiencia y realidad

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La Razón Digital / ABI / La Paz

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