Didacticas Con TIC

PROVINCIA DEL CHACO 2014 “Año de la Concordia, el Diálogo y la Paz – S.S.
Francisco”
MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA, CIENCIA Y TECNOLOGÍA
DIRECCION GENERAL DE NIVELES Y MODALIDADES
DIRECCION DE EDUCACION PÚBLICA DE GESTION PRIVADA
Secuencias Didácticas con inclusión de TIC
¿Qué es una secuencia didáctica?

Se entiende por secuencia didáctica una serie ordenada de actividades relacionadas entre sí.
Esta serie de actividades, que pretende enseñar un conjunto determinado de contenidos, tiene
la particularidad de proponer situaciones concebidas para volver sobre lo ya hecho, retomarlo
en un contexto que necesariamente se habrá modificado y dar oportunidad a todos los
alumnos de integrarse en un proyecto que se sostiene en un ir y venir entre esas actividades
seleccionadas. Es decir que promueven acercamientos sucesivos a los contenidos, desde
distintos contextos y significados, en forma integral, para ir de un todo indiferenciado y
confuso, tras sucesivas aproximaciones, a un todo con mayor diferenciación. En función de
esto, el docente va a proponer y organizar series de situaciones didácticas que plantearán
obstáculos, que pondrán en cuestión concepciones previas, de manera tal que se vaya
haciendo posible que estas concepciones se acerquen progresivamente a la naturaleza del
saber científico o socialmente constituido.
Las TIC podrán potenciar nuestras propuestas pedagógicas según los usos y posibilidades que
diseñemos para favorecer la comprensión de nuestros alumnos.
¿Por qué trabajar con secuencias?

La preparación de secuencias didácticas destinadas a los alumnos se basa en el
convencimiento de que, al fomentar construcciones colaborativas entre docentes, entre
colegas, contribuimos a incrementar el caudal de conocimientos sobre el desarrollo de buenas
prácticas en la enseñanza con TIC.
¿Qué implica que una secuencia esté enriquecida con TIC?

Una secuencia didáctica con TIC es aquella en la que se integran diversas herramientas
tecnológicas (pc, teléfonos móviles, tabletas, netbooks, etc.) y sus aplicaciones (buscadores,
servicios web, software específico, como simuladores o laboratorios virtuales, etcétera).
Su integración permite crear condiciones que generen:
• Nuevas formas de enseñanza;
• Comprensión y construcción del conocimiento;
• Trabajo colaborativo;
• Desarrollo de competencias digitales.

PROVINCIA DEL CHACO 2014 “Año de la Concordia, el Diálogo y la Paz – S.S. Francisco”
Las partes de las secuencias

A continuación presentamos sintéticamente las distintas partes más importantes en que están
divididas las secuencias didácticas, para luego ir abordando y analizando cada una de ellas.
Propósitos
Objetivos
Saberes previos necesarios
Contenidos
Recursos
Actividades (incluye la gestión de la clase)
Evaluación
Los propósitos y los objetivos

Feldman (2010) señala que los propósitos y los objetivos son dos maneras diferentes de definir
finalidades.
Los propósitos remarcan la intención; los objetivos, el logro posible. Indica, además, que todo
programa debería ofrecer alguno de estos elementos o bien, ambas cosas.
Los propósitos son los enunciados que presentan los rasgos centrales de una propuesta;
definen lo que, como docentes, pretendemos del espacio curricular y orientan y dirigen la
selección de los contenidos.
Los objetivos definen las intenciones en términos de lo que los alumnos obtendrán, sabrán o
serán capaces de hacer.
En este sentido, podría decirse que el currículum ofrece un stock de conocimiento

“empaquetado” de cierta manera y que la programación escolar del contenido permite
reempaquetarlo de otras maneras para su presentación.
Cuando se formulan objetivos de un modo cuidadoso, se ayuda mucho a fijar el alcance de los
temas que se tratarán. Puede decirse que formular objetivos es una manera de preguntarse
acerca de cuál es el nivel en que ese tema será tratado: ¿será descriptivo?, ¿se procura que se
pueda llegar a explicaciones?, ¿lo importante es elaborar principios generales para aplicar a
otras situaciones?
En la formulación de objetivos se ponen de manifiesto los valores de cada docente y estos

guían la selección de contenidos y actividades o, al menos, favorecen la reflexión sobre estas
decisiones. Por ejemplo, si un docente, como menciona Sanmartí (2002), considera muy
importante la educación ambiental, posiblemente dedicará más tiempo a la enseñanza de
contenidos acordes con sus objetivos que a otros. Por otro lado, si valora la importancia de la
investigación en la construcción del conocimiento científico, entonces seleccionará más
actividades orientadas a que el alumnado aprenda a investigar.
Los objetivos deberían ser pocos, básicos y concretos en consonancia con el tiempo previsto
de enseñanza. Los largos listados no funcionan porque no se pueden llegar a cumplir y,
además, no muestran ninguna prioridad. Por otro lado, al buscar el desarrollo de las
capacidades de los alumnos para explicar, hacer o valorar, esto no es algo próximo a conseguir.
¿Cuáles son las capacidades cognitivas que se pretenden desarrollar en nuestros alumnos?
(Tener presente las consideradas por el Ministerio de Educación de la Nación para la Educación
Secundaria Obligatoria presupuestas en los NAP: Comprensión Lectora, Producción de Textos,
Resolución de Problemas, Pensamiento Crítico, Trabajo con Otros -Trabajo Colaborativo-).
En muchas oportunidades, especialmente cuando se refiere a contenidos sobre procesos y

actitudes, es habitual citar muchos objetivos que no se pretenden enseñar, sino que ya son
conocidos por los estudiantes. La autora citada comenta el siguiente ejemplo: muchas veces se
escribe que un objetivo es que el alumno “sea capaz de leer gráficos”, aunque no se diseña
ninguna actividad con tal finalidad y, en cambio, sí se incluye alguna en la que deben aplicar
dicho conocimiento (y, por ello, se supone que ya lo han aprendido). Enseñar a leer gráficos
científicos requiere dedicar bastantes horas de clase y es importante determinar en qué
momento de la escolaridad se introduce por primera vez su conocimiento y cuándo y en qué
aspectos se va aumentando el grado de complejidad en su uso y comprensión.
En muchas oportunidades, aquello que se evalúa al final del proceso de enseñanza no es

coherente con los objetivos planificados inicialmente. Por ejemplo, en los objetivos puede
aparecer que se pretende desarrollar la capacidad de los estudiantes para explicar el
“funcionamiento” del cuerpo humano “interrelacionando” los distintos órganos, pero en las
actividades utilizadas para evaluar solo se les pide que recuerden nombres de partes de
órganos o que describan el funcionamiento de algún aparato.
Distinto sería si se les plantean preguntas del tipo: “¿para qué le sirve a la mano el cerebro?”
(Sanmartí, 2002); de esta manera, se podría afirmar que hay coherencia entre lo que se
pretende enseñar y lo que se evalúa.
En los propósitos y objetivos no dejamos de mencionar el hecho de favorecer el uso y

apropiación de herramientas y recursos TIC por el gran potencial que tienen en la actualidad
para la enseñanza y el aprendizaje de las disciplinas.
La selección de los temas y los contenidos

Partiendo de la idea de que la programación es lo que sucede entre la planificación y la
enseñanza, centraremos nuestro trabajo en torno a los propósitos, objetivos y contenidos de
las propuestas de enseñanza.
En relación con la programación o el diseño de la enseñanza, el término contenido engloba

todo aquello que se programa para ser enseñado; más allá de que siempre se enseñe mucho
más que el contenido del programa propiamente dicho o de lo que el currículum dice.
La decisión más importante en cuanto a la dimensión curricular es la elección del tema que se
abordará en las actividades de la clase o en la secuencia didáctica. A nivel institucional,
deberían considerarse los acuerdos interdisciplinares y de áreas, el contexto de enseñanza y
las características específicas de adecuación del currículum.
Algunas de las preguntas que les proponemos a continuación pueden resultar útiles a la hora
de seleccionar los temas y contenidos para el desarrollo de una secuencia didáctica:
• ¿Los contenidos seleccionados están incluidos en el diseño curricular de la jurisdicción?
• ¿Qué recorte y qué secuenciación de contenidos se consideran más apropiados para el tema
seleccionado?
• ¿Los contenidos seleccionados se pueden vincular dentro de esta propuesta con temas vistos
en años anteriores o en este mismo año?
• ¿Se identifican claramente las ideas básicas que se van a construir durante la enseñanza de
los contenidos seleccionados?
La selección debe asegurar progresividad en el avance (que suponga una línea desde la
iniciación hasta el dominio dentro de un campo o disciplina) y la posibilidad de revisar y
retomar temas, conceptos o ideas ya estudiados. Todo aprendizaje tiene cierto requisito de
redundancia. Esto es, la posibilidad de revisar y retomar temas, conceptos o ideas ya
estudiados.
Los contenidos en la disciplina
En la secuenciación y contextualización de los contenidos de las ciencias, según Morón y otros

(2013), se deben considerar los contextos y aplicaciones de la disciplina como medio para el
desarrollo de conceptos de interés para los alumnos en su vida personal y profesional. La
implementación de este enfoque se puede realizar a través de criterios generales y específicos
propios de la disciplina. Estos últimos deberán ser los que propicien un aprendizaje
significativo realizando un recorrido desde los más perceptibles hasta los menos perceptibles,
a través de un mismo hilo conductor, de tal manera que las ideas no queden
descontextualizadas y se permita que los alumnos adquieran una visión global y a la vez
sistémica de la asignatura.
Teniendo en cuenta estos criterios, la secuenciación de los contenidos puede presentar una
doble estructura. La primera con un carácter lineal y, por otro lado, con un carácter circular o
de feedback como consecuencia de la visión integradora y sistémica que pueden recibir los
contenidos que se trabajarán.
Este carácter circular o de feedback permite una retroalimentación de los contenidos

abordados en la secuencia didáctica con un camino de ida y vuelta que establezca dimensiones
o problemáticas que pueden ser retomadas y desarrolladas en varias oportunidades con una
integración de contenidos por medio de un enfoque sistémico. Siguiendo con lo planteado por
estos autores, se aborda el todo (enfoque global) para entender la unidad (enfoque analítico) y
viceversa.
Es primordial la problematización de la selección del contenido; Couzo (2013) propone que el

contenido que se trabajará debe servir a los fines del desarrollo de competencias, es decir,
debe poder relacionarse con un contexto de relevancia para el alumno y con una actuación en
el mundo real que vincule las competencias científicas abordadas. Por otro lado, el contenido
que se enseñará deberá ser central para el pensamiento científico de los alumnos; o sea que
deben enseñarse los conceptos y teorías científicas imprescindibles para elaborar
explicaciones básicas sobre la realidad. (Pedrinaci y otros, 2012).
Los Recursos TIC

Formas de evaluar Aplicaciones Educativas (Apps)
La elección del tema que desarrollaremos en una actividad o secuencia didáctica es, sin dudas,
la primera decisión en el ámbito de las decisiones disciplinares y estará determinada por el
diseño curricular de la jurisdicción, que además fijará objetivos, alcances y expectativas de
logro. Las características de la institución, con sus tradiciones, acuerdos y características
sociales también deberán ser consideradas. Finalmente, los objetivos de aprendizaje deberán
adecuarse a las características específicas del grupo de trabajo, el tiempo del que se dispone y
las capacidades cognitivas, metacognitivas y cognitivo-lingüísticas que se trabajarán.
Ahora bien, si consideramos que las TIC son la “panacea” de la educación, corremos el riesgo
de incorporar nuevas tecnologías a viejas prácticas. La realidad es que una buena planificación
puede mejorar incorporando nuevas tecnologías, pero debemos tener muy en cuenta que no
vamos a lograr buenas clases con solo abrir y cerrar programas. La incorporación de las TIC a
los procesos de enseñanza y de aprendizaje debe estar ligada al conjunto de decisiones
disciplinares y pedagógicas que hemos tomado.
Por consiguiente, en el momento de definir los recursos que utilizaremos deben estar claras las
necesidades disciplinares y pedagógicas que los justifican (¿para qué quiero utilizar un recurso
TIC?). Una vez claro el para qué, podremos buscar y seleccionar la herramienta más adecuada,
entre las muchas que nos ofrece la tecnología. Finalmente, deberemos decidir el modo de uso
del recurso elegido: ¿lo utilizaremos para introducir el tema, en el desarrollo o para el cierre?,
¿para evaluar?, ¿queremos simular condiciones de laboratorio?, ¿producir y analizar
modelos?, ¿registrar actividades experimentales?, ¿procesar datos?, ¿producir informes?,
¿utilizarlos como herramientas para la búsqueda de información? Las posibilidades son
muchas y muchos son los recursos de los que disponemos. Sin embargo, una limitación real
con la que nos encontraremos es el idioma: muchos recursos valiosos están en inglés. Dejando
de lado este inconveniente, es importante que evaluemos los recursos con los que contamos
para poder decidir si son adecuados para el uso que queremos hacer de ellos.
En el momento de evaluar una aplicación educativa es necesario tener en cuenta si es utilizada

para practicar una habilidad concreta, para presentar información o para ambas cosas al
mismo tiempo. También es importante tener en cuenta la posibilidad de personalizar el
contenido así como también la manera en que la aplicación alienta el uso de habilidades
cognitivas elevadas.
T. Vincent (2012), propone una grilla para evaluar aplicaciones educativas, en la que considera
los siguientes aspectos:
Relevancia: ¿el enfoque de la aplicación tiene una fuerte conexión con el propósito de la
aplicación y es apropiado para los estudiantes?
Flexibilidad: ¿la aplicación ofrece la posibilidad de alterar el contenido y modificar los ajustes
(settings) en función de las necesidades del estudiante?
Retroalimentación: ¿los estudiantes obtienen retroalimentación a medida que avanzan en el

uso de la aplicación?
Habilidades cognitivas: ¿la aplicación apela a que los estudiantes utilicen habilidades
cognitivas elevadas, incluyendo crear, evaluar y analizar?
Compromiso: ¿el estudiante está motivado para usar la aplicación?
Posibilidad de compartir el producto: ¿los resultados del uso de la aplicación pueden ser
guardados para luego ser compartidos con el docente o con el resto de los estudiantes?
Por otra parte, también tenemos que tener en cuenta otras características de la aplicación
que, si bien no están relacionadas con los contenidos, pueden ser determinantes a la hora de
decidir si usarlas o no:
Requerimiento técnico. Para utilizar la aplicación se requiere:
1 máquina por aula/1 máquina por grupo/ 1 máquina por alumno.

Accesibilidad
aplicación gratuita/aplicación paga.
Conectividad.
Para utilizar la aplicación se requiere:
acceso a Internet/ no es necesario (permite descarga para uso off line).
Idioma.
español/inglés/otro.
Estas características pueden ser agrupadas en una grilla que permita al docente visualizar
rápidamente si la aplicación que piensa utilizar es adecuada o no para el grupo con el que se
encuentra trabajando:
Nombre de Tema Requerimiento Accesibilidad Conectividad Idioma Tema para Nivel

la relacionado técnico el que es
aplicación adecuado
Las actividades
Las tareas y actividades enfrentan a los alumnos con experiencias y modos de apropiación del
conocimiento y desarrollo de competencias. Ellas mismas tienen valor formativo, es decir, no
son solo un vehículo para el logro de un fin. Las actividades son las que crean oportunidades
de aprendizaje. Por eso, la pregunta que debemos adoptar como guía en esta etapa de diseño
es: ¿qué deberían hacer los estudiantes para comprender este problema?, ¿qué experiencias
debemos ofrecerles para que puedan construir dichas comprensiones? Es por esto que
debemos tener siempre presente que la propuesta de actividades conlleva la definición del
tipo de experiencias que se deberán ofrecer a los alumnos.
La selección de actividades exige relacionar propósitos y contenidos con condiciones y

recursos, restricciones y tradiciones institucionales, características de los alumnos y, también,
de los profesores.
Es por ello que, a la hora del diseño, puede ser útil considerar las siguientes preguntas
orientadoras:
• ¿Cuál es el propósito que persigue la actividad?, ¿se corresponde con alguno de los objetivos
y contenidos de la secuencia?
• ¿Motiva a los estudiantes?, ¿provoca curiosidad?, ¿implica un desafío?

• ¿Son claras las consignas?, ¿se especifican tiempos para la resolución?, ¿se cuenta con los
recursos necesarios?
• ¿Qué tipo de operaciones cognitivas se están privilegiando?, ¿cuál es el grado de dificultad?
• ¿Es adecuada para el grupo de alumnos, nivel y escuela?
La variedad de actividades que eviten la rutinización y desafíen los procesos cognitivos y el

estímulo para que cada estudiante se involucre de manera responsable en la concreción y
resolución de las tareas no tiene recetas y forma parte del complejo y maravilloso oficio de
enseñar.
La secuencia de las actividades de cada una de las clases deberá explicitar los diferentes
momentos. María Cristina Davini (2008) lo plantea de la siguiente forma:
• Momento de apertura: actividades que introduzcan las tareas y promuevan la implicación de

los alumnos para desarrollarlas.
• Momento de desarrollo: actividades en las que gradualmente se afirman las tareas, con
mayor participación del profesor o con su guía y que anticipen las dificultades posibles y las
intervenciones de los estudiantes.
• Momento de cierre: actividades de integración final que sinteticen los logros y faciliten la
evaluación de lo alcanzado.
• Actividades de revisión del proceso seguido, estimulando que los alumnos analicen la
experiencia desarrollada; ello favorecerá su capacidad para enfrentar otros aprendizajes
semejantes.
El diseño de actividades
Como menciona Sanmartí (2000), se enseña y se aprende a través de actividades; de esta

manera, los criterios para la selección y secuenciación de estas son muy importantes. Las
actividades posibilitan que los alumnos accedan a conocimientos que por sí mismos no podrían
llegar a representarse.
Pero no existe una actividad concreta que posibilite aprender, sino que es el conjunto de
actividades organizadas y secuenciadas el que brinda una variedad de interacciones entre los
alumnos y entre ellos y los docentes. De esta manera, además de que las actividades se
diferencian por los contenidos que desarrollan, también lo hacen por sus propósitos
didácticos, es decir, por la función que el profesor considera que pueden tener en relación con
el proceso de enseñanza planificado.
Por ejemplo, una misma actividad experimental puede tener objetivos didácticos muy
distintos. En algunos casos puede ser útil para realizar una indagación de conocimientos
previos y motivarlos. En otros casos puede promover la identificación de nuevas variables o la
aplicación de conocimientos introducidos anteriormente. En cada uno de estos casos, y a pesar

de que el experimento sea el mismo, varían la forma de plantearlo, de presentarlo ante los
alumnos y las conclusiones esperadas así como las discusiones dadas por las observaciones
realizadas, etc.
Por lo tanto, y siguiendo con las conclusiones de Neus Sanmartí, la selección y secuenciación
de las actividades depende del modelo o enfoque que cada profesor tiene acerca de cuál es la
mejor forma de aprender que tienen sus alumnos. Para un docente tradicional, la transmisión
del conocimiento a través de explicaciones o lectura de libros tendrá un lugar muy importante
en sus prácticas docentes; en cambio, para un docente con un enfoque constructivista, serán
fundamentales las actividades que tiendan a promover que los alumnos autoevalúen y regulen
sus formas de pensar y actuar, como las que favorezcan la expresión de sus ideas, su
contrastación, el establecimiento de nuevas interrelaciones, la toma de conciencia de los
cambios en distintos puntos de vista, etc.
La inclusión de TIC en las actividades
El desarrollo de las TIC para el aprendizaje es, en la actualidad, uno de los campos de
investigación didáctica más significativos. Estas son un recurso muy importante que promueve
cambios en el trabajo diario en el aula. En las clases de Ciencias, por ejemplo, las TIC brindan
valores diferenciales y, tomando a Salomón (2012), podemos enumerar algunos ejemplos:
* Posibilidad de simular condiciones de laboratorio: Existen muchos recursos que permiten

emular procedimientos instrumentales de laboratorio. Estos recursos posibilitan que el alumno
se interiorice sobre algunas técnicas empleadas en investigaciones científicas de diversas áreas
de la ciencia. Con respecto a esto, Furman y Podestá (2009) señalan: “Trabajar con
simulaciones puede resultar útil por dos razones principales. Por un lado, porque muchas
veces no se cuenta con el tiempo o con los materiales necesarios para hacer las experiencias, o
bien las experiencias en cuestión involucran fenómenos o aparatos demasiado sofisticados
para que podamos realizarlas en la escuela. Por otro lado, porque las simulaciones son una
herramienta muy utilizada en el trabajo científico profesional, dado que permiten representar
y analizar fenómenos complejos y poner a prueba teorías innovadoras”.
* Oportunidad de producir y analizar modelos: Muchos recursos digitales permiten elaborar y

analizar modelos científicos, que son herramientas conceptuales que contribuyen a mejorar el
conocimiento sobre el mundo. Salomón menciona que los videos y las animaciones son de
especial relevancia en este sentido.
En muchas ocasiones, la comprensión de un modelo suele verse obstaculizada por

representaciones estáticas como las que aparecen en muchos libros de texto; en cambio, las
animaciones pueden contribuir a comprender las características dinámicas representadas
mediante un modelo dado.
* El registro de actividades experimentales: Los dispositivos digitales, como los celulares,

permiten un registro de las que podrían ser las etapas de un experimento. Con estos
dispositivos se pueden obtener imágenes y grabaciones de audio de buena calidad con
requerimientos técnicos no muy complejos, sumado a que pueden contar con acceso a
Internet. Con estas herramientas se pueden registrar distintas etapas de un experimento y
generar un seguimiento sistemático que proporciona nuevos elementos de análisis.
* Procesamiento de datos: Las hojas de cálculo son recursos que facilitan el desarrollo de
operaciones matemáticas de gran importancia para el estudio en diferentes disciplinas. El
estudio de correlaciones, el análisis de las variaciones poblacionales mediante la construcción
de gráficos, el ajuste de funciones a partir de un conjunto de datos experimentales, la
posibilidad de elaborar gráficos para interpretar visualmente un conjunto de datos y muchos
otros usos más. Estas herramientas permiten la automatización del cálculo, y la elaboración de
gráficos favorece la oportunidad de centrar el foco en el análisis y no en las operaciones de
procesamiento de datos. La construcción de un gráfico se convierte en el punto de partida de
la actividad de interpretación y no en el fin de la actividad.
* Herramientas de búsqueda de información: Todos conocemos el potencial informativo que

presenta la Web y el acceso rápido a ella. Este vasto capital es muy importante para el
desarrollo de actividades que motiven a los alumnos a hacer una lectura crítica de diversas
fuentes de información y organizarla para su aplicación en otras actividades. Pero, como dice
Salomón: “Cabe recordar que esta abundancia de información requiere de un juicio crítico
para la administración y el análisis de esa información. En una sociedad bombardeada por la
información, se vuelve cada vez más imperiosa la necesidad de educar ciudadanos capaces de
reconocer la veracidad de esa información”.
A partir de lo expuesto podemos pensar en las siguientes cuestiones vinculadas al diseño de

actividades educativas con TIC:
1. Las TIC como instrumentos mediadores ¿de qué?
Uso de las tecnologías: ¿para enseñar, para aprender o para enseñar y aprender? ¿Las TIC se
utilizan como instrumentos mediadores de la interacción entre los estudiantes y los contenidos
o como herramientas que permiten al profesor apoyar, ilustrar, ampliar o diversificar sus
propuestas?
Tensión entre posibilidades y limitaciones para la comprensión conceptual: Por ejemplo, ¿el
graficador matemático es una herramienta que ahorra tiempo y esfuerzo o un instrumento
que promueve reorganización conceptual?
2. ¿Cómo evitar la primacía del recurso y la dilución del contenido disciplinar?
Cuando las TIC se presentan como recurso creativo-entretenido-motivador, tenemos que velar
por que no se diluya el propósito didáctico y educativo. No debemos perder de vista, cuando
usamos el recurso TIC, si existe una forma mejor de hacerlo sin TIC.
¿Cuál es la diferencia entre usar el recurso TIC (por ejemplo, wiki) y haber traído respuestas en
papel y lápiz? ¿Cuál es la forma apropiada de usar el recurso (por ejemplo, wiki)?
3. Cambios en las habilidades digitales que se desarrollarán
Antes el problema era conseguir la información, hoy es filtrarla. ¿Orientar esta tarea o dar
autonomía?
4. Los criterios de selección de TIC como recurso
¿Cómo seleccionar el recurso TIC más apropiado para cada situación de enseñanza? ¿Inclusión
efectiva o inclusión genuina?
¿Cuáles fueron los criterios de selección de los recursos? ¿Qué papel juega el conocimiento
que el profesor tiene de ellos?
A la hora de seleccionar TIC, lo primero es tener en cuenta los propósitos y los contenidos
curriculares; lo segundo, diseñar actividades incorporando el recurso TIC con sentido y lo
tercero, definir función y acción docente.
5. Uso de TIC. Pensar el sentido o sin sentido pedagógico de la incorporación de TIC en la

enseñanza
¿Fin en sí mismas o innovación pedagógica para aprendizajes más potentes? ¿Condicionan el

aprendizaje o se integran a él dotándolo de sentido?
La “cocina” del diseño de actividades
A modo de conclusión en cuanto al diseño de actividades, estas son el medio por el cual se
concretan las decisiones didácticas para que los estudiantes actúen y puedan aprender en
función de su situación personal; de esta manera, es muy difícil fijar objetivos de aprendizaje
comunes a todos los alumnos. Pero, en cambio, cada una y el total de las actividades que
integran una secuencia se pueden diseñar pensando en finalidades. Lo importante, en este
caso, es provocar la actividad mental de los alumnos y un rol activo en el trabajo áulico.
Con las actividades iniciales se busca que los alumnos puedan definir el problema que guiará la
secuencia de trabajo. En esta instancia se pueden utilizar variados recursos en los que
buscaremos la explicitación de los saberes previos de los alumnos como, por ejemplo, el
análisis de imágenes sobre problemáticas socio científicas, el uso de un videojuego para
estudiar un modelo científico (ej, la célula) o la lectura de un artículo de divulgación científica
en el que se plantea una situación concreta sobre una problemática socio científica.
A partir de estas actividades, las secuencias continúan con otras orientadas a favorecer que el
estudiante pueda construir ideas coherentes con las aceptadas actualmente por la comunidad
científica, que le permitirán explicar las situaciones iniciales y otras que pueden ir
planteándose a lo largo de las secuencias.
La importancia de estas actividades es que los alumnos reconozcan formas de mirar, de

razonar, de sentir y de hablar acerca de los fenómenos (objeto de estudio), que sean distintas
de sus ideas iniciales. O sea, es la mirada de la ciencia puesta en paralelo con sus propias ideas
para construir el conocimiento en los alumnos. Esta información científica puede venir de la
mano de una explicación del docente (como tradicionalmente se ha realizado) o a través de
distintos recursos TIC como alguno de los mencionados anteriormente.
Por último, en las actividades de cierre se buscará sintetizar y aplicar la información que se
estuvo construyendo a través del recorrido en las otras actividades. En esta instancia es
importante que en todo diseño didáctico se planteen actividades orientadas a ampliar el
campo de situaciones y fenómenos que se pueden explicar con el modelo construido
inicialmente para, al mismo tiempo, favorecer su evolución. En este punto es importante que
los alumnos tomen conciencia del modelo construido y de cómo expresarlo de la mejor
manera aplicándolo a situaciones concretas de la vida diaria y de esta manera darle sentido al
conocimiento científico.
Si no se promueve este tipo de actividades, se puede llegar a un simple activismo sin una
interiorización de lo construido.
La gestión de la clase con TIC

Gestionar la clase tiene que ver con los aspectos organizativos, de uso del tiempo, ritmo y
variaciones que deban introducirse en el curso de cada actividad. Uno de los grandes desafíos
al integrar TIC en el aula se juega justamente en el terreno de la gestión de la clase.
Ya en 2008, Feldman señalaba algunas de las cuestiones necesarias para gestionar las
actividades de enseñanza y las tareas de aprendizaje, a las que incorporamos algunas
particularidades ligadas a la integración de TIC.
Recomendaciones para las tareas de aprendizaje
• Proponer un orden y un método de trabajo a los alumnos. Consensuar el encuadre de

trabajo y establecer acuerdos acerca de los tiempos de producción, los modos de organización,
los recursos posibles y los disponibles, los productos finales esperados, los modos de
retroalimentación durante el proceso, los modos y criterios de evaluación.
Cuando se trabaja con TIC, especialmente, las guías de trabajo, las pautas para el uso de
entornos de trabajo virtual u otras herramientas y el acceso a tutoriales se hacen
imprescindibles.
• Establecer objetivos de trabajo claros y explícitos. Reflexionar junto con los alumnos tanto
acerca de las metas de aprendizaje como del sentido de las tareas que proponemos. Esto
incluye discutir sobre lo que vamos a enseñar, el para qué, de qué modo y cómo los alumnos
van a mostrar y comunicar sus aprendizajes.
• Promover la participación en las tareas de aprendizaje planteadas. Cuando se sugieren

trabajos colaborativos, ya sea mediados con TIC o no, es necesario establecer roles y
responsabilidades.
• No desgastar la estrategia proponiendo actividades de poca relevancia tanto para nosotros

mismos como para nuestros alumnos. La propuesta debe ser un desafío por su complejidad y
su pertinencia.
• Promover situaciones en las que la enseñanza genere desequilibrios cognitivos, que se

acerquen a las situaciones reales, que jerarquicen el lugar de la negociación de significados y
las interacciones directas entre los alumnos, así como las autocorrecciones o evaluaciones de
los pares.
• Anticiparse a la implementación en un contexto determinado.
Recomendaciones en relación con el espacio y los tiempos
• Establecer un tiempo y un ritmo adecuados:
* a las estrategias;
* a los propósitos;
* a los eventos de la clase.
• Graduar el tiempo y el ritmo de trabajo de acuerdo con las posibilidades de distintos

alumnos.
• Anticipar la distribución del espacio necesario para desarrollar la actividad en el aula.
• Organizar el espacio físico del aula para maximizar la comunicación y el intercambio: puede
hacerse con un gran grupo circular o pequeños grupos y el docente como un integrante más
del círculo.
• Tener en cuenta el conocimiento previo de los alumnos en relación con los recursos TIC
propuestos para establecer los tiempos de dedicación.
Algunas preguntas problematizadoras en relación con el espacio y el tiempo
¿En qué tiempo se enseña el uso del recurso?, ¿en un tiempo distinto o integrado al
contenido?
¿Cómo se regula el ritmo de la clase cuando se trabaja con TIC?

¿Cómo organizar e intervenir en el trabajo de los alumnos con los recursos y herramientas
propuestos, tanto en producciones individuales como en aquellas diseñadas para el trabajo en
grupo?
¿Que trabajen los alumnos solos con la herramienta y que, de acuerdo a las necesidades y
cuestiones que vayan surgiendo en la clase, se resuelven entre todos?, ¿de qué modo
interviene el docente?, ¿en función de la demanda?
La Evaluación
¿Qué, cómo y cuándo evaluamos? Estos interrogantes nos proponen repensar nuestras
prácticas de evaluación habituales.
¿Qué evaluar?
Responder esta pregunta supone reflexionar, en primer lugar, sobre qué queremos que los
alumnos comprendan y, en segundo, acerca de qué pretendemos que hagan con el
conocimiento adquirido.
Recordemos que el aprendizaje se evalúa en términos de lo que los alumnos adquirieron a

partir de la experiencia educativa que les propusimos; por ello, los objetivos brindan criterios
para evaluar ya que establecen los logros posibles: ¿obtuvieron eso que esperábamos que
obtuvieran?
Hacer públicos y explicitar estos criterios nos posibilita poner en discusión qué se considera un
buen trabajo. Asimismo, ayuda a establecer una comunicación más democrática con los
alumnos y los orienta en sus procesos de aprendizaje.
¿Cómo evaluar?
La elección del instrumento adecuado constituye una de las decisiones más importantes para
garantizar la dimensión didáctica de la evaluación y, por ello, su construcción debe ser
coherente con las habilidades cognitivas que buscamos desarrollar (recordar el desarrollo de
las capacidades cognitivas generales sugeridas por el Ministerio de Educación para la
Educación Secundaria Obligatoria: comprensión lectora, producción de textos, resolución de
problemas, pensamiento crítico y trabajo con otros), los objetivos que nos hemos formulado
y las situaciones de aprendizaje que propongamos.
¿Cuándo evaluar?
Para comenzar, es necesario retomar la diferencia entre evaluar resultados y procesos. Ni las
propuestas ni los sentidos serán los mismos si vamos en una u otra dirección, pero ambos tipos
de propuestas no deben perder de vista que el norte debe estar en promover una evaluación
formativa que brinde información sobre los progresos y dificultades que encuentran los
alumnos durante el proceso de aprendizaje. En este sentido, resulta importante tener en
cuenta la necesidad de evaluar tanto las actividades parciales que se desarrollan en la
secuencia como el trabajo final que se propone como cierre.
Algunos ejemplos de instrumentos que pueden proponerse para diversificar las situaciones de
evaluación:
* la producción colaborativa de informes escritos;
* la presentación oral de lo realizado;
* la realización de registros conjuntos en torno a experimentos;
* portafolios (para diversos registros personales metacognitivos de un proceso);
* trabajo con la retroalimentación del grupo en general (post en un blog, comentarios en un

foro, revisiones en una wiki) después de una publicación web;
*trabajo con narrativas.
También es valioso, tanto para la evaluación de procesos como de resultados, incluir otras
perspectivas además de la del docente, tales como las de los alumnos a través de la
autoevaluación y de la coevaluación, la mirada de otros miembros de la comunidad escolar,
etc. Sumar la mirada de los alumnos requiere que pongamos en acción un trabajo pedagógico
que les enseñe a tomar conciencia de sus avances y dificultades, reconocer los aportes propios
y ajenos de modo de promover en el aula una cultura de la responsabilidad compartida por los
aprendizajes de todos. Para ello, será necesario generar espacios para poner en discusión los
criterios y puntos de vista sobre qué y cómo se evaluará.
En la actualidad, y tomando en cuenta a Quintanilla (2012), tenemos que reconocer la

necesidad de trascender la representación del alumno individual como sujeto del aprendizaje y
comenzar a considerar un sujeto colectivo, es decir, el grupo de alumnos que trabaja en
equipo y actúa como comunidad generadora de conocimientos y procesos básicos a partir de
los cuales se debe llevar a cabo la educación científica de los alumnos con ciertos modelos de
realidad, conocimiento y aprendizaje en los que la didáctica establece un dominio propio de
significados.
Una de las grandes tareas que debemos llevar a cabo es la promoción en los docentes para
traer a primer plano los procesos formativos que crean las condiciones para el desarrollo de un
sujeto competente. Existe la necesidad de un recorrido hacia procesos formativos en los que la
evaluación no esté desconectada de los procesos de aprendizaje, como ocurre en muchos
casos, con la finalidad de que comprendan y aprendan a valorar sus potencialidades y se
generen indicadores que den cuenta del verdadero desarrollo y avances de los alumnos más
allá de propuestas estandarizadas.
En síntesis, la mejor orientación para saber cómo, cuándo y a quiénes evaluar será
preguntarnos si la propuesta que estamos poniendo en acción brinda información valiosa a
docentes y alumnos sobre los aspectos en los que cada uno es fuerte y sobre los que se
requiere un mayor trabajo.
BIBLIOGRAFIA DE REFERENCIA
Anijovich, R. y González, C. (2011). Develando los criterios de evaluación. En Anijovich,

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