FACULTAD DE HUMANIDADES

ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE

PSICOLOGÍA

“Acoso escolar y autoestima en estudiantes de primaria de una institución

educativa de Nuevo Chimbote”

TESIS PARA OBTENER EL TÍTULO

PROFESIONAL DE LICENCIADO EN PSICOLOGÍA

AUTORES:
CARRIÓN CARRANZA, Marisol Victoria
(ORCID: 0000-0001-6840-9556)
MADUEÑO CARDENAS, Hilda Susana
(ORCID: 0000-0003-2694-7342)

ASESOR METODOLÓGICO:
Dr. Martín Noé Grijalva
(ORCID: 0000-0003-2224-8528)

ASESOR TEMÁTICO:
Dr. Martín Noé Grijalva
(ORCID: 0000-0003-2224-8528)

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
Violencia

Nuevo Chimbote – Perú

2019
 HOJA DE FIRMA DEL JURADO

__________________________ ___________________________

Dr. Martín Noé Grijalva Mg. Rocío Gutiérrez Campos

Presidente Secretaria

____________________________

Mg. Wilvelder Ponte Paredes

Vocal

ii
 DEDICATORIA

A Dios:
A ti, por la dicha de la vida, del amor, de la
esperanza y la fe, por ser nuestra fortaleza y
alegría.

A nuestros seres amados por la paciencia,

compresión y fortaleza para
lograr las metas propuestas.

A nuestros padres por su apoyo

Incondicional y enorme paciencia,
demostrando siempre su gran amor.

iii
 AGRADECIMIENTO

A Dios, por iluminarnos y darnos todas las herramientas para hacer realidad esta investigación.

A nuestro asesor el Dr. Martín Noé Grijalva por sus acertadas orientaciones y aportes al
presente estudio.

Al director de la Institución Educativa “Paz y Amistad” por habernos brindado la facilidades y

apoyo para aplicar el proyecto de investigación.

A los padres de familia por bridarnos la confianza para la aplicación de los instrumentos y
hacer posible la materialización de la investigación, asimismo, a todos los niños y niñas por su
apoyo, honestidad y tiempo brindado para responder los cuestionarios.

Las autoras

DECLARATORIA DE AUTENTICIDAD
iv
Marisol Victoria Carrión Carranza con DNI N°32954764 e Hilda Susana Madueño Cárdenas
con DNI N°32962152, a efecto de cumplir con las disposiciones vigentes consideradas en el
reglamento de grados y títulos de la Universidad César Vallejo, facultad de humanidades, de
la escuela profesional de Psicología, declaramos bajo juramento que toda documentación que
se acompaña es auténtica y verás.

Asimismo, declaramos bajo juramento que todos los datos e información que se presentan en
la presente tesis son auténticos.

En tal sentido, asumimos la responsabilidad que corresponda ante cualquier falsedad,

ocultamiento u omisión tanto de los documentos como de información aportada por lo cual nos
sometemos a lo dispuesto en las normas académicas de la Universidad César Vallejo.

Nuevo Chimbote, Setiembre del 2019

___________________________ ____________________________

Marisol Victoria Carrión Carranza Hilda Susana Madueño Cárdenas

v
 PRESENTACIÓN

Señores miembros del Jurado Calificador: En conformidad con los lineamientos técnicos y
normativos que la Universidad Cesar Vallejo exige, ponemos a su disposición y criterio
profesional, el informe de tesis: “Acoso escolar y autoestima en estudiantes de primaria de una
institución educativa del distrito de Nuevo Chimbote”, estudio realizado para obtener el título
profesional de Licenciado en Psicología. El presente estudio tuvo como finalidad determinar la
relación que existe los factores de acoso escolar y los niveles de autoestima, en cumplimiento
del reglamento de grados y títulos profesionales de Licenciado en Psicología, esperando
cumplir con los requisitos de aprobación. Con la convicción de que se otorgará el valor justo y
mostrando apertura a sus observaciones, agradecemos por anticipado las sugerencias y
apreciaciones que se brinden a la investigación.

vi
 ÍNDICE DE CONTENIDO

Pág.
Hoja de firma de jurado…………………………………………………………………….…ii
Dedicatoria………………………………………………………………........... …………....iii
Agradecimiento…………………………………………………………………………….…iv
Declaratoria de autenticidad………………………………………………………………..….v
Presentación……………………………………………………………………………….….vi
Índice………………………………………………………………………………….……...vii
Resumen……………………………………………………………………………………....ix
Abstract.……………………………………………………………………….........................x
I. INTRODUCCION …………………………………………………………………….11
II. MÉTODO
2.1. Tipo y diseño de investigación………….. ………………………………………...21
2.2. Operacionalización de variables……………………………………………..…......22
2.3. Población, muestra y muestreo………………………………………….................22
2.4. Técnicas e instrumentos de recolección datos, validez y confiabilidad…………...24
2.5. Métodos de análisis de datos ……………………………….…………………..…..26
2.6. Aspectos éticos………………..…………………………………………………...27
III. RESULTADOS…………………………………………………………………………28
IV. DISCUSIÓN………………………………………………………………………..….35
V. CONCLUSIONES………………………………………………………………….....37
VI. RECOMENDACIONES……………………………………………………………...39
VII. REFERENCIAS………………………………………………………………………40
ANEXOS……………………………………………………………………………...46

vii
 ÍNDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla 1……………………………………………………………………………..............28

Frecuencia y porcentajes según niveles de los factores de acoso escolar

Tabla2………………………………………………………………………………………29

Frecuencia y porcentajes según niveles de autoestima

Tabla 3………………………………………………………………………….................30

Correlaciones entre el acoso escolar y autoestima

Tabla 4………………………………………………………………………………………31

Análisis de regresión acoso escolar y autoestima

Tabla 5………………………………………………………………………………………31

Comparación de las puntuaciones de autoestima según sexo

Tabla 6…………………………………………………………………………………….....32
Comparación de las puntuaciones de los factores de acoso escolar según sexo
Tabla 7…………………………………………………………………………………...…..33
Comparación de las puntuaciones de autoestima según edad
Tabla 8……………………………………………………………………………………….34
Comparación de las puntuaciones de los factores de acoso escolar según edad

viii
 RESUMEN

La presente investigación tiene como objetivo determinar la relación entre los factores de acoso
escolar y los niveles de autoestima en estudiantes de primaria de una Institución Educativa del
distrito de Nuevo Chimbote. La muestra estuvo constituida por 285 estudiantes entre hombres
y mujeres, y a quienes se le aplicó el cuestionario multimodal de interacción escolar (CMIE-
IV) adaptado por Noé (2014) y el inventario de autoestima de Ronserbarg. El tipo de estudio
es descriptivo correlacional, y para determinar los resultados se empleó el Coeficiente de
Correlación de Spearman ya que el p-valor arrojado en la prueba de normalidad es menor que
,05; concluyendo que entre los factores del acoso escolar y la autoestima existe una correlación
negativa débil entre autoestima con los factores comportamiento intimidatorios, victimización
recibida, acoso extremo y observador activo; que indica que a mayor puntaje en cualquiera de
los factores anteriores menor puntaje en autoestima o menor puntaje en cualquiera de los
factores mayor puntaje en autoestima; pero no existe correlación entre el factor observador
pasivo y la autoestima.

Palabras claves: Acoso escolar, autoestima y estudiantes

ix
 ABSTRACT

The purpose of this research is to determine the relationship between bullying factors and self-
esteem levels in elementary students of a public Educational Institution of the district of Nuevo
Chimbote. The sample consisted of 285 students between men and women, and to whom the
multimodal school interaction questionnaire (CMIE-IV) was adapted, adapted by Noe (2014),
the self-esteem inventory of Ronserbarg. The type of study is descriptive correlational, and to
determine the results the Spearman Correlation Coefficient was used since the p-value thrown
in the normality test is less than .05, concluding that between the factors of bullying and self-
esteem there is a weak negative correlation between self-esteem with the factors intimidating
behavior, victimization received, extreme harassment and active observer; the above indicates
that the higher the score on any of the above factors, the lower the score on self-esteem or the
lower the score on any of the factors, the higher the score on self-esteem; but there is no
correlation between the passive observer factor and self-esteem.

Keywords: Bullying, self-esteem and students.

x
I. INTRODUCCIÓN
Lo cierto es que el acoso escolar es observado en los últimos años como un fenómeno
social y cultural que está generando un duro impacto en niños y adolescentes, reflejo de
las desigualdades sociales, la intolerancia entre pares, entre otros. En el mundo, según
cifras oficiales, uno de tres estudiantes ha sufrido violencia y hostigamiento frecuente. En
América latina el 31,7% de esta población ha sufrido bullying, siendo víctimas de este
tipo de acoso, el cual inicia a veces como juego y acaba con desenlaces fatales para las
víctimas que lo sufren; afectando su integridad física, psicológica y social,
convirtiéndolos en personas incapaces de defenderse, inseguros y con huellas imborrables
(Henrietta, 2019).

Es en este panorama, que se hace necesario modificaciones en el diseño del planteamiento

educativo de las instituciones pertinentes, con la finalidad de cumplir con una formación
integral que va más allá de la educación formal, albergando y preparando al educando
para enfrentar los retos impuestos por nuestra sociedad actual, una sociedad con altos
índices de violencia aún en las escuelas, lugar donde los niños permanecen mayor tiempo
de sus vidas. Es indispensable que los niños y adolescente en edad escolar desarrollen las
competencias y habilidades para afrontar esta temática, con una formación humanista
basada en el fortalecimiento de valores, respeto, tolerancia y principios (Fondo de las
Naciones Unidas para la infancia, 2011).

Se conoce que el fenómeno del acoso escolar es un tipo de agresión perpetrado en el

contexto de las escuelas, sin embargo, las familias no quedan excluidas de esta
problemática; como refiere Olweus (2006, citado por Hernando, 2018), existen mayores
actos de acoso escolar entre aquellos estudiantes que provienen de familias desintegradas
o sobreprotectoras. Es importante tener en consideración que es en el seno de la familia
donde el niño adquiere y desarrolla habilidades para comunicarse y resolver conflictos
entre pares, siendo los padres los llamados a cumplir con este rol en una primera etapa,
preparando al niño de esta manera para enfrentar la violencia en las escuelas (Serrano,
2008).

11
Si los padres proveen modelos incorrectos de resolución de conflictos, sumado a una
sobre exposición a actos violentos en el hogar (física, verbal o psicológica), falta de
comunicación afectiva y efectiva, sin establecimiento de límites claros que sirvan de guía
o excesiva libertad, estamos ante un problema mayor que se reflejará en actos de acoso
en las escuelas tanto en el rol de víctimas como de agresores u observadores que callen o
que participen activamente en el hostigamiento.

Garaigordobil (2011), señala que son recurrentes actos de acoso en las aulas, lo cual
muchas veces no se evidencian por la poca o nula información sobre el tema, asimismo
considera que es la víctima de acoso la más afectada generando en el individuo malestar,
irritabilidad y miedo permanente. Cuando las conductas violentas son realizadas de
manera repetitiva, intencionada y dirigida hacia una persona específica, estamos hablando
de acoso escolar, sin embargo, es importante recalcar que en las escuelas también es
frecuente observar acciones violentas pero de manera aislada lo cual no debe ser
considerado como acoso, dado que el hostigamiento debe cumplir con los principios
señalados (Instituto Interamericano de Derechos Humanos, 2014).

Pérez, Gázquez y Martos (2016), refieren que las conductas violentas que forman parte
del acoso escolar son los insultos, humillaciones, desvalorización personal, actos de
discriminación y agresiones de una manera persistente, donde el agresor ejerce poder
sobre su víctima, generando en ella miedo en inseguridad, sin embargo para Voors (2000,
citado por Montañez, 2015), el acoso escolar comienza con un simple apodo, burla o
diferencias entre pares, llegando a actos crueles, exclusiones dañinas, generando dominio
y control del agresor en sus relaciones interpersonales, con la finalidad de dominar al
menos indefenso, incluso impulsar a su víctima a tomar decisiones extremas como acabar
con su vida para dar fin al malestar que vive.

Siguiendo la línea de investigación Mendoza (2017), analizó el fenómeno escolar en cinco

colegios de educación primaria en México, para conocer las características que presentan
las víctimas en relación al acoso escolar e identificar el dominio y el hostigamiento que
ejerce el agresor en sus diversas formas. Llegando a concluir que un gran porcentaje de
estudiantes habían sufrido alguna vez acoso entre sus compañeros; algunos utilizaron
fuertes mecanismo de defensa como mantenerse en silencio, llorar y otras formas de
evadir el daño; algunos manifestaron haber sufrido situaciones diarias de burlas, apodos
12
y exclusión del grupo, declarando con tono pasivo el sentimiento que habían sufrido, a
esto se le agrega la soledad inmensa, sentimiento de inferioridad que sentían al momento
de ser hostigados, por su agresor. También Olweus (1978, citado por Silvia, 2018), señala
que los niños que son víctimas de agresiones por un determinado tiempo tienen mayor
posibilidad de volver a serlo. Similar hecho ocurre con los niños que agreden y aun
cuando éstos son agredidos en mayor magnitud, desarrollándose un desajuste emocional
negativo, siendo más vulnerables, con un pobre concepto de sí mismo, con percepción a
fracasar en la vida escolar, con preferencia a estar solos que tener amigos y un concepto
negativo hacia la violencia. Asimismo, Kochenderfer (1996, citado por Silva, 2018),
agrega que los niños llegan a sentirse vacíos, sin ganas de luchar, deprimidos e
impulsivos, proyectándose con un sentimiento de inferioridad hacia sus compañeros,
dejando con el tiempo de estudiar y denotando que el acoso fue la razón principal de su
ausentismo escolar. Los adolescentes que no disponen de habilidades y recursos para
potencializar su autoestima son frágiles y tienden a fracasar en sus relaciones sociales,
presentando generalmente síntomas de ansiedad.

Hernando (2018), menciona que la ley de violencia escolar en Chile enmarca como acoso
escolar a todo acto de hostigamiento o cualquier tipo de violencia reiterada de por los
menos una vez por semana, en el cual el agresor valiéndose de su poder y fuerza
condiciona a la víctima, humillándola o creando en la ella inseguridad, miedo,
provocando una caída irreversible de sus emociones. El tema de acoso dentro de la
dinámica escolar, las víctimas suelen ser los niños o niñas más vulnerables, ya sea por
características de su condición física, diversidad cultural o étnica e inclinaciones de sus
preferencias sexuales, siendo expuestos a actos de discriminación, y que mayormente se
evidencia que las niñas reciben mayor violencia verbal en comparación de los niños, en
cuyo caso es más bien de carácter físico. Por otro lado, Moral y Ovejero (2014), señalaron
que es la calidad en las relaciones entre iguales y las relaciones interpersonales que
establecen los niños dentro de la dinámica familiar, lo que permite que desarrollen
estrategias de afrontamiento asertivo respecto al fenómeno del acoso en las aulas, siendo
muy importante la comunicación, el trato por igual y el amor entre los miembros de la
familia. Por el contrario, aquellos niños que carecen de lo mencionado son más
vulnerables a las agresiones de sus compañeros, es decir, aquellos niños que no tuvieron
apoyo socio afectivo tienden a no tener un ajuste psicológico normal.

13
Aportando a lo ante mencionado Mendoza (2017), manifiesta que el bullying es una
acción violenta de hostigamiento y que tanto hombres y mujeres son vulnerables, por lo
tanto, se encuentran en similar riesgo de ser víctimas en acciones de acoso. En diferentes
investigaciones reportan que los varones ejercen mayor agresión física y las mujeres
reciben mayor agresión verbal, asimismo que las prácticas de crianza influyen en gran
medida en este fenómeno y que los niños de primaria tiene mayor riesgo de participar en
acoso escolar que el de secundaria.

En este contexto Oñate y Piñuel (2005), teniendo como muestra a 4600 estudiantes entre
los 7 y 18 años de edad, determinaron que el 24,0% del alumnado sufre de acoso escolar,
siendo en general los hombres (26,8%) más acosados en relación con las mujeres (21,1%),
y que en educación primaria se presenta una tasa de comportamientos de acoso escolar
de 43,0% la cual desciende a un 6,0% en el segundo grado de bachillerato. Asimismo
Muñoz (2009), refiere que en una investigación teniendo una población de 24990 alumnos
entre 8 y 17 años, también se llegó a determinar que el acoso escolar es mayor en hombres
(24,4%) que en mujeres (21,0%), con una tasa total de acoso del 23,3%, siendo importante
destacar que de esta cifra total el 57,2% de las víctimas sufrieron una disminución en su
autoestima.

Aguilera (2007, citado por Carrillo, 2015), menciona que tanto alumnos como alumnas
de primaria y secundaria son víctimas de bullying, y que la mayoría de los estudiantes
participan en actos de hostigamiento, ejerciendo conductas agresivas hacia sus
compañeros, siendo predominantemente los agresores del sexo masculino aunque no de
forma exclusiva, enfatizando que los alumnos con este comportamiento provienen vienen
de núcleos familiares conflictivos principalmente. Diversas investigaciones demuestran
que existe una vinculación entre el acoso escolar y la autoestima, tanto en estudiantes del
nivel primario como del nivel secundario. Así, por ejemplo, Vásquez (2014), concluye
que existe una correlación negativa entre las dos variables, como resultado de una
investigación realizada en estudiantes del sexto grado de primaria de una institución
educativa de Hualmay (Lima), utilizando para para su investigación el auto test de
Cisneros de acoso escolar y el Inventario de Autoestima de Coopersmith. Además el autor
señala que el constante hostigamiento influye en la percepción que tiene la persona de sí
mismo, observando en su investigación alumnos con comportamientos violentos, ataques
hacia sus pares y de actitud desafiante en sus habilidades sociales y académicas. Por otra
14
parte Pajuelo y Noe (2017), concluyen como resultado de su investigación en estudiantes
de una institución pública del distrito de Nuevo Chimbote (Ancash), que entre los factores
de acoso escolar y autoestima existe una relación negativa, baja e inversa, y altamente
significativa, utilizando para medir las variables objeto de estudio el cuestionario
multimodal de interacción escolar (CMIE-IV) adaptado por Noé (2014) y el Inventario
de Autoestima de Coopersmith adaptado por Pérez (2015). Ambos estudios llegaron a la
conclusión de que el acoso escolar ejerce influencia en la autoestima del alumnado y que
a mayor acoso menor autoestima, dejando claro que se debe tomar medidas de prevención
e intervención ante esta problemática en las escuelas.

Siguiendo la línea de análisis Oñate y Piñuel (2005), mencionan que los estudiantes que
son agredidos desarrollan un retraimiento sociable, marcándolos para toda la vida y
haciéndoles sentirse insatisfechos consigo mismos, inseguros y con altos niveles de
ansiedad. Lo cual es reafirmado por Ramos (2008, citado por Ovejero y Smith, 2013), en
su investigación sobre la violencia y victimización en adolescentes escolares señala que
el maltrato entre iguales influye en el fracaso escolar, llevando a la víctima de acoso a
una insatisfacción tanto a nivel personal como académica, con marcado desequilibrio
emocional y apatía constante, lo que conlleva a una desvalorización de su persona,
tornándose sumiso e inadaptado socialmente; sin embargo los agresores tienden a tener
un comportamiento hostil, con una autopercepción y ego elevado y dominio sobre sus
pares; por otro lado los observadores presentan un comportamiento pasivo ante esta
situación que les genera malestar, impotencia y teniendo un autoconcepto de desprecio
hacia sí mismo por no poder comunicar lo que está viendo.

Existen perfiles en esta dinámica triangular. El agresor o acosador entre las características
más relevantes tiende hacer más dominante, agresivo, impulsivo, no acata ninguna norma
de convivencia, rebelde y con poca tolerancia la frustración. Como lo menciona Castells
(2007, citado por Silva, 2018) el maltratador tiene un gran ego o autoestima personal,
siempre quiere llamar la atención y ser reconocido por los demás por sus actos de poder
y buscar ser más popular, por el contrario, en la persona que es sometida a los abusos del
agresor predomina la fragilidad, vergüenza, depresión y no cuenta con recursos y toma
de decisiones asertivas para poder detener el hostigamiento que reciben, son niños
inclinados hacia la inseguridad y baja autoestima. Sin embargo, los que observan el delito
es decir los observadores tienden a caer en la dinámica del agresor, incluso motivar su
15
comportamiento agresivo del quien maltrata. Los agresores pueden ser tanto niños como
niñas, caracterizados por establecer comportamientos intimidatorios, de provocación u
hostigamiento contra sus compañeros de manera frecuente y repetitiva, siendo
mayormente los niños los que presentan estas conductas de acoso, lo cual se desencadena
según sostiene Teruel (2007, citado por Enríquez y Garzón, 2015), debido a que muchos
de éstos personajes son víctimas de abuso infantil y con gran carencia de amor, siendo el
amor un sentimiento imprescindible para un óptimo desarrollo de la empatía y adecuado
manejo de conflictos. Al ser el agresor o acosador educado en un clima familiar hostigante
y violento, no cuenta con recursos para una sana convivencia, haciendo uso de la violencia
como una manera de bloquear sus carencias afectivas, de protección y cuidado. Oñate y
Piñuel (2005) agrega que el agresor podría desarrollar en la edad adulta patrones de
comportamientos de maltratadores o psicópatas, lo cual es sumamente preocupante y
requiere una atención temprana ante la identificación de estos tipos de actos de acoso
escolar.

Por otro lado, los observadores, testigos o espectadores, son menores que presentan
conductas pasivas ante la agresión observada o se involucran activamente en defensa del
acosado o víctima, en este contexto Ruiz y Bofill (2015) aclaran que existen observadores
pasivos y observadores incitadores, es decir, niños o niñas que durante el acoso participan
de manera pasiva por omisión o en su defecto incitan y refuerzan en el agresor las
conductas intimidatorias sobre el acosado o víctima, convirtiéndose en cómplices del
silencio del acoso en las escuelas. Además señalan que los observadores pasivos podrían
desencadenar problemas similares al del agresor como son poca o nula empatía ante
hechos violentos, o problemas similares al de la víctima como son el miedo a ser
agredidos, entre otros.

El Ministerio de Educación (2017), declara que se ha reportaron más de mil casos de

bullying a través de la plataforma virtual “SíseVe”, la cual recibe diariamente denuncias
de manera anónima de estudiantes víctimas de acoso escolar. La cifra va en aumento y es
preocupante ver que las aulas se han convertido en lugares inseguros para los niños. Las
denuncias revelan acciones de hostigamiento, agresiones, persecución, insultos, apodos
por parte de sus compañeros o algún tipo de discriminación por parte de sus docentes. En
nuestro País, se ha incrementado progresivamente casos de acoso escolar, que es conocido
comúnmente entre la población como bullying, el cual acontece en diferentes contextos
16
como en las aulas de clases, lugares públicos, además de las redes sociales lo cual ha
generado otro tipo de violencia cibernética denominado como cyberbullying (Arellano,
2017). Algunos autores han también analizado el acoso con el uso de los dispositivos
móviles concluyendo que aquellos niños y niñas que utilizan este tipo de dispositivos
sufren más alteraciones físicas y emocionales, con respecto a otros que no los usan
(Buelga, 2010). Es preciso remarcar que la familia cumple un papel fundamental en la
educación integral de sus hijos y, consecuentemente, en el desarrollo de su inteligencia
emocional. Por ello, es necesario tener en cuenta aquellos indicadores que pueden afectar
la autoimagen de un menor expuesto al acoso en la escuela, dentro de los cuales
sobresalen el aislamiento social y el cambio del estado de ánimo, los que repercuten tanto
en la autoestima como en el estado emocional, mental y conductual del menor (Horno y
Romero, 2017).

Las cifras estadísticas registran que en nuestro país, uno de cada cuatro alumnos presenta
una baja autoestima, presentando indicadores como intranquilidad, tristeza y
preocupación. Por otro lado, de una muestra de 25000 adolescentes casi la mitad
manifestó no confiar tanto en las personas, además de sentirse nervioso en algunos
momentos cuando son expuestos a situaciones irritables (Sistemas Nacionales de
Estadística e Informática en el Perú, 2018). La autoestima es la consideración que se tiene
hacia sí mismo, que se va nutriendo de la interacción social en la vida diaria, en este
sentido Rice (2000, citado por Rodríguez, 2015), sostiene que el yo evoluciona por medio
de pequeños logros, reconocimientos y éxito que tengamos en la dinámica social, es allí
la importancia de la autoestima en la vida personal del ser humano, para poder
desempeñarse emocionalmente bien.

La autoestima ejerce una importante función en la vida de los seres humanos, permitiendo
que su existir sea más satisfactorio, la cual se configura por variables internas y externa
en un proceso más activo que se construye en el desarrollo dinámico de la personalidad
en su totalidad (Naranjo, 2017). Continuando con el análisis Branden (2007, citado por
Duran, 2017), considera que la autoestima es el pilar para la realización de la persona,
desarrollando un equilibrio saludable a nivel mental y físico, lo que permite sobreponerse
ante cualquier circunstancia de la vida, cumpliendo un rol fundamental en la
autoconfianza, en la toma de decisiones asertivas y la búsqueda de la felicidad constante;
permitiendo tener un óptimo crecimiento psicológico y estar preparados para la resistir a
17
estímulos externos dañinos que impiden crecer como persona digna. Por el contrario,
cuando se tiene baja autoestima la persona deja de creer en sí misma, centrándose en sus
fracasos y con exceso de pensamientos negativos y derrotistas, allí es donde radica la
importancia de la autoestima, en su actuar fortaleciendo nuestra motivación, generando
ganas de luchar constantemente para lograr el éxito personal hasta alcanzar la meta que
tanto se desea.

Esnaola y Garaigordobil (2008, citado por Plata, Riveros y Moreno, 2017), sostienen que
la autoestima es un proceso de valoración emocional, siendo los escolares quienes hacen
evaluaciones negativas sobre el grupo de pares, configurándose con frecuencia en una
forma de acoso escolar. Es por esto que el acoso repetitivo incrementa el autoenfoque y
la autoconciencia. Es de esta forma que la etapa más vulnerable para la autoestima es
entre los 12 años para las chicas y 14 años para los chicos, ya que los adolescentes en este
momento pueden verse más afectados por lo que piensan los otros. Además, Roca (2013),
conceptualiza la autoestima sana como una satisfacción personal, gratificante y positiva
que genera bienestar emocional que conlleva a al amor propio en todas sus dimensiones
tanto personal y social, la autoaceptación, respeto y desarrollo de potencialidades y
habilidades que forman parte de la personalidad, reafirmando la importancia de la
autoestima en los niños.

Rosenberg (1965, citado por Cogollo, Campo y Herazo, 2015), hace referencia a dos
tipos de autoestima; la positiva y la negativa, la primera llamada autoestima alta donde la
persona se percibe o se considera como un individuo que acepta sus cualidades tal como
es, valorándose, sin considerarse superior ni inferior ante sus compañeros. En cambio, la
segunda se le conoce como autoestima baja, acá el individuo se cree inferior al resto, se
percibe con una autoimagen de desprecio, tomando actitudes de menosprecio de sus
cualidades. Por lo tanto, existe una oscilación entre ambas de acuerdo en la medida que
se aprecie consigo mismo, respetándose, queriéndose o depreciándose; dependiendo de
esto, les permitirá desenvolverse o fracasar ante la sociedad o desarrollar plenamente sus
conocimientos y habilidades sociales.

Sin embargo Maslow (1970, citado por Moreno et al., 2015 ), considera la autoestima
como una necesidad afectiva o social, que tiene que ver con el reconocimiento, ya que el
18
individuo tiene la necesidad de vivir en sociedad y su autorrealización personal , que le
permita al sujeto formar su autoestima y poder sobrevivir en su entorno, esta necesidad
lleva al individuo a ser más competitivo, a tomar dominio sobre su vida, a enfrentarse al
mundo con seguridad y valentía con el solo propósito de alcanzar sus metas,
reconocimiento y prestigio, lo cual lo gratificará y se sentirá bien consigo mismo.

Los argumentos anteriormente expuestos suscitaron el interés sobre dicho fenómeno y

brindar la mejor herramienta para acabar con el acoso escolar en las escuelas, mediante
la implementación de distintas estrategias psicológicas, programas preventivos o de
intervención, así como talleres dirigidos a estudiantes con el propósito de influir
positivamente en la construcción de una sana convivencia en los ambientes escolares. Es
por ello que la presente investigación permitirá tener mayor información sobre las
ocurrencias de casos de acoso escolar en las aulas, ya que se han registrados indicadores
de acoso escolar en algunas instituciones educativas en el distrito de Nuevo Chimbote. A
partir de lo ya mencionado se planteó la siguiente pregunta: ¿Cuál es la relación entre los
factores de acoso escolar y los niveles de autoestima en los estudiantes de primaria de una
institución educativa del distrito de Nuevo Chimbote? Teniendo como objetivo
determinar la relación entre los factores de acoso escolar y los niveles de autoestima en
los estudiantes de primaria de una Institución Educativa del distrito de Nuevo Chimbote.
Proponiendo la siguiente hipótesis: H. Existe una relación significativa entre los factores
de acoso escolar y los niveles de autoestima en los estudiantes de primaria de una
institución educativa del distrito de Nuevo Chimbote.

El presente estudio tiene un valor teórico, ya que los resultados obtenidos contribuyen
con el conocimiento de la dinámica del acoso escolar por factores y cómo éstos se
relacionan con la autoestima en estudiantes del nivel primario, lo cual es un campo de
investigación poco estudiado en el Perú, dándose más relevancia a las investigaciones de
este tipo pero en el nivel secundario.

Asimismo el presente estudio también tiene una relevancia práctica, los resultados nos
permiten elaborar estrategias para reducir los efectos del fenómeno del acoso escolar y su
19
 implicancia en la autoestima de los alumnos, a través de implementación de programas
de intervención o prevención contra el acoso escolar, con énfasis en el nivel primario.

A nivel metodológico, los resultados servirán de apoyo a futuras investigaciones sobre la

vinculación de los factores del acoso escolar y la autoestima en niños y niñas del nivel
primario, y a la generación del conocimiento científico que involucre esta etapa de la
infancia, tan importante para la prevención y abordaje de futuros problemas relacionales
como consecuencia del acoso en las escuelas en una edad tan vulnerable.

II. MÉTODO
2.1. Tipo y Diseño de investigación:
El tipo de estudio se ajusta a los lineamientos Descriptivo – Correlacional.
20
 El esquema del diseño:

O1

M r

O2

Dónde:
M : Es la muestra de estudiantes del nivel primario de una Institución educativa
de Nuevo Chimbote.
O1 : Es la variable acoso escolar.
O2 : Es la variable autoestima.
r : Es la correlación entre las variables

2.2. Operacionalización de variables

-V1: Acoso escolar
-V2: Autoestima
21
Variables Definición Indicadores Niveles
conceptual
El acoso escolar se Comportamientos
desarrolla bajo un intimidatorios (acosador)
esquema de dominación (10 items) 24; 14: 32; 12: 9;
y sumisión, donde 5; 17; 30; 2; 26.
Acoso ejercen el poder los Victimización recibida Ordinal
escolar agresores y son (acosado) (8 items) 16; 7;
sometidos las víctimas, 21; 31; 18; 37; 1; 10.
de manera recurrente y Observador activo en
por períodos defensa del acosado
prolongados de tiempo (6 ítems) 27; 25; 38; 3; 20;
(Caballo et al., 2012). 22.
Acoso externo y
ciberacoso (8 ítems) 28;
34; 13; 23; 4; 19; 11; 33.
Observador pasivo (4
ítems)
15; 6; 8; 36.
Es el sentimiento, Autoestima positiva
Autoestima aprecio y consideración Del Ítem 1; 3; 4; 6; 7. Ordinal
que una persona siente Autoestima negativa
acerca de sí mismo
Del Ítem 2; 5; 8; 9; 10.
(Rosenberg, 1965,
citado por Cogollo et al.,
2015)

22
 2.3. Población, muestra y muestreo
Población
Para la investigación se contó una población de 506 estudiantes entre niños y niñas
de una Institución Educativa de Nuevo Chimbote, con edades que fluctuaron entre
08 a 13 años de edad, siendo el ámbito de aplicación estudiantes del nivel primario.

Muestra
El tamaño de la muestra se determinó a través de la fórmula de poblaciones finitas
que se detalla a continuación:

N z 2 P (1 - P)
n
n= (N -1) e 2  Z 2 P(1  P)
285

Dónde:
Nivel de Confiabilidad : z : 1.96 (95% de nivel de confianza)
Proporción de P :p : 0.5 (proporción de éxito)
Tamaño poblacional : N : 506
Error de Muestreo :e : 0.038 (3.8%)
Tamaño de la Muestra :n

Remplazando los datos:

(506)(1.96)2 (0.5) (0.5)

n=
(506-1)(0.038)2 + (1.96)2 (0.5) (0.5)

23
 Muestreo:
Se empleó un muestreo probabilístico de tipo aleatorio simple (Hernández,
Fernández y Baptista, 2016).

Criterios de inclusión:
 Estudiantes que aceptaron de manera voluntaria contestar el cuestionario.
 Estudiantes con edades entre 08 a 13 años.
 Estudiantes de ambos sexos.

Criterios de exclusión:
 Alumnos de otras Instituciones Educativas.
 Evaluaciones o cuestionarios incompletos.
 Alumnos que no estuvieron presentes durante la aplicación de los
instrumentos.
2.4. Técnicas e Instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad
Técnica
Para recabar información de la unidad de análisis se utilizó como técnica la encuesta
y como instrumento el inventario. Se explicó de manera clara y sencilla a los
estudiantes el objetivo de la investigación, previa aceptación del consentimiento
informado de los padres y madres de familia.

Instrumento 01: Acoso Escolar

Para el caso de medir la variable acoso escolar se utilizó el instrumento denominado
Cuestionario Multimodal de Interacción Escolar (CMIE-IV) cuyos autores son
Caballo et al. (2012), cuya finalidad es evaluar los factores en el acoso Escolar. Está
compuesto por 38 ítems y cinco factores, los cuales son: comportamientos
intimidatorios (acosador) medidos por 10 ítems 24; 14; 32; 12; 9; 5; 17; 30; 2; 26),
victimización recibida (acosado) medido por 8 ítems (16; 7; 21; 31; 18; 37; 1; 10),
observador activo en defensa del acosado medido por 6 ítems (27; 25; 38; 3; 20; 22),
acoso extremo y ciberacoso medido por 8 ítems (28; 34; 13; 23; 4; 19; 11; 33) y
observador pasivo medido por 4 ítems (15, 6, 8, 36), contando asimismo con 2 ítems
control (29, 35).

24
Factor 1: Comportamientos intimidatorios o de acoso tales como molestar, poner en
ridículo, burlarse, insultar, hacer bromas pesadas o de muy mal gusto.
Factor 2: Victimización tales como sentirse ignorado, insultado, empujado,
golpeado, burlado, obligado a hacer cosas contra la voluntad propia.
Factor 3: Observador activo en defensa del acosado abarca comportamientos tales
como defender al acosado, avisar a un adulto cuando un compañero es agredido,
intentar frenar al agresor, evitar las burlas de los compañeros
Factor 4: Acoso extremo tales como faltar a clase por temor a los golpes y amenazas,
molestar a través del teléfono, internet o las redes sociales.
Factor 5: Observador pasivo comprende comportamientos pasivos tales como
observar sin participar, retirarse de la situación o lugar donde está siendo agredido
verbal o físicamente el compañero.

Noé (2014) a través de un análisis factorial exploratorio determinó la validez del

instrumento, obteniendo una varianza de 54,65%. Utilizó el método de rotación
oblicuo, obteniendo un número de factores de ocho, y a su vez realizó un análisis
paralelo obteniendo un número de seis. El mismo autor, al medir la confiablidad del
instrumento determinó una consistencia interna con un Coeficiente alfa de Cronbach
de ,81 como puntuación total. En el presente estudio se utilizó la versión del
instrumento adaptada al Perú por Noé-Grijalva, el cual presenta otras características
psicométricas en los cinco factores del acoso escolar. El coeficiente alfa de Cronbach
del cuestionario de acoso escolar indica que el instrumento es confiable obteniendo
un valor de ,863; además el instrumento presenta indicios de validez obteniendo una
correlación ítem – test mayor a ,2 para los cinco factores.

Instrumento 02: Autoestima

La Escala de Autoestima de Rosenberg (1965 citado por Cogollo et. al., 2016), cuyo
objetivo es evaluar el sentimiento de satisfacción que una persona tiene consigo
mismo. Tiene como constructo la Autoestima (Valoración global del sí mismo), se
define como la orientación o actitud (negativa o positiva) hacia el sí mismo, es decir,
una valoración global de la propia valía La escala consta de 10 reactivos que expresan
pensamientos positivos y negativos sobre la valía personal, los cuales son contestados
en una escala Likert de 4 puntos.
25
 La Corrección e interpretación: La puntuación se obtiene sumando la puntuación
directa de los ítems 2; 5; 8; 9; 10 y la puntuación invertida de los ítems 1; 3; 4; 6; 7.
La puntuación final oscila entre 10 y 40. Se considera valores finales - Autoestima
baja: menos de 25 puntos. - Autoestima media: de 26 a 29 puntos. - Autoestima alta:
de 30 a 40 puntos. Teniendo algunos criterios de evaluación: Autoestima baja el
sujeto se está poniendo trabas de sí mismo y no está alcanzando sus metas, es decir
no se siente satisfecho de sí mismo. Autoestima media nos indica que la persona tiene
suficiente confianza así mismo. Eso te permitirá afrontar la vida con cierto equilibrio,
imprescindible para asumir las dificultades del camino, es decir un pensamiento
positivo de sí mismo. Autoestima Alta el sujeto cree plenamente en sí mismo y en su
trabajo; esto le da bastante fuerza. Sin embargo, tener cuidado, quererse
excesivamente a sí mismo y poco a los demás porque puede resultar
contraproducente, ya que puede conducir a tener conflictos y ser rechazado. Se siente
muy seguro de su confianza y sus capacidades para conseguir lo que se propaganda
(Rosenberg ,1965 citado por Cogollo et al., 2016). El instrumento fue adaptado en el
Perú por Tarazona (2005) reporto una validez alta y una confiablidad confiabilidad
de ,85 con Alpha de Cronbach (consistencia interna) ,92; lo cual nos evidencia el
nivel de precisión que tiene el instrumento.

2.5. Métodos de análisis de datos

Para el desarrollo de la investigación, se aplicó a una muestra de 285 alumnos el
Cuestionario multimodal de interacción escolar (CMIE-IV) en un primer paso y el
inventario de Autoestima Ronserbarg en un segundo paso. Para el análisis de los
datos se utilizó la estadística descriptiva e inferencial. Se realizó el análisis de
estadística descriptiva para cada una de las variables de la matriz (ítems) y luego para
cada una de las variables de estudio, la estadística descriptiva registra datos de tablas,
calcula los estadígrafos (medidas de centralización y de dispersión) y describe el
conjunto estudiado.

Se utilizó estadística inferencial que sirve para generalizar los resultados de una
población a una muestra, a través de las pruebas de hipótesis, Se utilizó el coeficiente
de correlación de Spearman, el cual mide el grado de correlación entre dos variables
cuantitativas que estén relacionadas linealmente, las cuales tendrán puntuación de 1
26
 “Perfecta positiva” y 0 “Perfecta negativa. Para el procesamiento de datos se utilizó
el programa estadístico SPSS versión 26, cuyas siglas en inglés se traducen como
Statistical Package for the Social Sciences o Programa Estadístico para las ciencias
sociales.

2.6. Aspectos éticos

La presente investigación se realizó bajo los lineamientos del código de Ética
Profesional del Psicólogo Peruano, dando cumplimiento a artículos del 23° hasta 28°
del Título IV, que regula los trabajos de investigación. Se contó con la autorización
del director de la institución educativa, previa solicitud para aplicar los instrumentos
en la que se indicó el objetivo de la investigación. También se contó con el
consentimiento de los padres de familia, para lo cual se utilizó una ficha de
consentimiento informado, el cual firmaron voluntariamente.

Se solicitó, asimismo, la participación voluntaria de la población estudiantil teniendo

siempre en cuenta el cumplimiento de todos los lineamientos éticos, efectuando una
investigación responsable, de manera anónima, con respeto a la identidad de los
participantes. Cabe señalar que toda la información recabada es de carácter
confidencial y de uso exclusivo con fines de investigación, lo cual fue comunicado
con oportunidad al director, padres de familia y estudiantes.

27
III. RESULTADOS

Tabla 1
Frecuencia y porcentajes según niveles de los factores de acoso escolar

Comportamientos Victimización Acoso Observador Observador

Niveles Acoso escolar
intimidatorios recibida extremo activo pasivo

Bajo 101 (35,4%) 116 (40,7%) 101 (35,4%) 121 (42,5%) 74 (26%) 117 (41,1%)

Medio 117 (41,1%) 107 (37,5%) 103 (36,1%) 101 (35,4%) 139 (48,8%) 120 (42,1%)

Alto 67 (23,5%) 62 (21,8%) 81 (28,4%) 63 (22,1%) 72 (25,3%) 48 (16,8%)

Total 285 (100%) 285 (100%) 285 (100%) 285 (100%) 285 (100) 285 (100)

Fuente: Base de datos

Descripción:
En la tabla 1 se observa que el 41,1% (117) de estudiantes de primaria de una Institución
educativa del distrito de Nuevo Chimbote presentan nivel medio de acoso escolar, en el
factor comportamiento intimidatorios el 40,7% (116) de estudiantes presentan nivel
bajo, en el factor victimización recibida el 36,1% (103) presentan nivel medio, en el
factor acoso extremo el 42,5% (121) presentan nivel bajo, en el factor observador activo

28
 el 48,8% (139) presentan nivel medio y en el factor observador pasivo el 42,1% (120)
presentan nivel medio.

Tabla 2
Frecuencia y porcentajes según niveles de autoestima

Niveles Autoestima

Baja 35 (12,3%)

Media 68 (23,9%)

Elevada 182 (63,9%)

Total 285 (100%)

Fuente: Base de datos

Descripción:
En la tabla 2 se observa que el 63,9% (182) de estudiantes de primaria de una Institución
educativa pública del distrito de Nuevo Chimbote presentan el nivel elevado de
autoestima, luego el 23,9% (68) presentan el nivel medio y el 12,3% (35) tienen el nivel
bajo.

29
Tabla 3
Correlaciones entre acoso escolar y autoestima

Factores Autoestima Media DE Cronbach

Comportamientos
-,163** 15,73 5,14 ,869
intimidatorios
Victimización recibida -,177** 15,45 5,24 ,842
Acoso extremo -,244** 10,21 3,49 ,800
Observador activo -,135* 13,47 4,08 ,759
Observador pasivo -,038 6,62 2,55 ,754
Media 30,84
DE 4,166
Cronbach ,789
**
. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
*
. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
Nota: DE=Desviación estándar; Cronbach= Alfa de Cronbach

Descripción:
En la tabla 3, se tiene que la correlación entre la autoestima y los factores del acoso escolar
son significativas al nivel 0,01 o 0,05 siendo esta de efecto pequeño (comportamientos
intimidatorios, victimización recibida, acoso extremo y observador activo) y la
correlación entre el factor observador pasivo con la autoestima no es significativo.

30
Además, el coeficiente de consistencia interna Alfa de Cronbach de los instrumentos
demuestran que estos son confiables (> ,70).

Tabla 4
Análisis de regresión acoso escolar y autoestima

Coeficientesa
Coeficientes no Coeficientes 95.0% intervalo de confianza para
estandarizados estandarizados B
Modelo T Sig.
Error
B Beta Límite inferior Límite superior
estándar
(Constante) 31,289 1,121 27,901 ,000 29,082 33,497
Comportamientos
-,049 ,060 -,061 -,817 ,415 -,168 ,069
intimidatorios
Victimización
-,131 ,059 -,165 -2,217 ,027 -,247 -,015
recibida
Acoso extremo -,149 ,086 -,125 -1,742 ,083 -,317 ,019
Observador activo ,207 ,060 ,203 3,439 ,001 ,088 ,325
Observador pasivo ,163 ,110 ,100 1,485 ,139 -,053 ,378
a. Variable dependiente: AUTOESTIMA

Descripción:
En la tabla 4, se tiene que la autoestima esta explicada de manera significativa por solo
dos de los cinco factores del acoso escolar como son: Victimización recibida y observador
activo (Sig.≤ ,05).

31
Tabla 5
Comparación de las puntuaciones de autoestima según sexo

Variable Genero Media DE

Masculino (137) 30,50 4,647 t= -1,282

Autoestima Femenino (148) 31,14 3,655 p-valor= ,201

d= -,153
Nota: DE=Desviación estándar; t=valor t de Studen calculado; d= d Cohen

Descripción:
En la tabla 5 se muestra que no existe diferencia significativa entre las puntuaciones de
autoestima según sexo (p-valor>,05), siendo el tamaño del efecto pequeño.

Tabla 6
Comparación de las puntuaciones de los factores de acoso escolar según sexo

Factor Genero Media DE

Masculino (137) 17 5,674 t= 4,070
Comportamientos
Femenino (148) 14,56 4,286 p-valor= ,000
intimidatorios
d= ,485

Masculino (137) 16,26 5,507 t= 2,555

Victimización
Femenino (148) 14,69 4,886 p-valor= ,011
recibida
d= ,302

Masculino (1 37) 10,73 3,983 t= 2,408

Acoso extremo Femenino (148) 9,73 2,899 p-valor= ,017

d= ,287

Masculino (137) 13,28 4,000 t= -,766

Observador activo Femenino (148) 13,65 4,166 p-valor= ,444

d= -,091

Masculino (137) 7,18 2,908 t= 3,599

Observador pasivo Femenino (148) 6,10 2,053 p-valor= ,000

d= ,429
Nota: DE=Desviación estándar; t=valor t de Studen calculado; d= d Cohen

32
Descripción:
En la tabla 6 se tiene que existe diferencia significativa entre las puntuaciones de los
factores comportamientos intimidatorios, victimización recibida, acoso extremo, y
observador pasivo de acoso escolar según sexo (p-valor≤,05), siendo el tamaño del efecto
de pequeño a moderado. De otro lado, no existe diferencia significativa entre las
puntuaciones del factor observador activo de acoso escolar según sexo (p-valor> ,05).

Tabla 7
Comparación de las puntuaciones de autoestima según edad

Variable Edad Media DE

8 - 10 (178) 30,48 3,999 t= -1,847
Autoestima 11 - 13 (107) 31,42 4,387 p-valor= ,066
d= -,224
Nota: DE=Desviación estándar; t=valor t de Studen calculado; d= d Cohen

Descripción:
En la tabla 7 se observa que no existe diferencia significativa entre las puntuaciones de
autoestima según edad (p-valor>,05).

33
Tabla 8
Comparación de las puntuaciones de los factores de acoso escolar según edad

Factor Género Media DE

8 - 10 (178) 15,08 4,805 t= -2,782
Comportamientos
11 - 13 (107) 16,81 5,508 p-valor= ,006
intimidatorios
d= -,334
8 - 10 (178) 14,99 5,302 t= -1,906
Victimización
11 - 13 (107) 16,21 5,080 p-valor= ,058
recibida
d= -,235
8 - 10 (178) 10,28 3,631 t= ,438
Acoso extremo 11 - 13 (107) 10,09 3,261 p-valor= ,662
d= ,056
8 - 10 (178) 13,44 4,067 t= -,140
Observador activo 11 - 13 (107) 13,51 4,131 p-valor= ,889
d= -,017
8 - 10 (178) 6,67 2,652 t= ,452
Observador pasivo 11 - 13 (107) 6,53 2,392 p-valor= ,652
d= ,056
Nota: DE=Desviación estándar; t=valor t de Studen calculado; d= d Cohen

34
 Descripción:
En la tabla 8 se tiene que no existe diferencia significativa entre las puntuaciones del
factor victimización recibida, acoso extremo, observador activo y observador pasivo de
acoso escolar según edad (p-valor>,05), solo existe diferencia significativa de las
puntuaciones en el factor comportamientos intimidatorios según edad (p-valor≤ ,05)
siendo el tamaño del efecto pequeño.

IV. DISCUSIÓN
Los resultados de la correlación indican que existe correlación negativa débil entre
autoestima con los factores comportamiento intimidatorios, victimización recibida, acoso
extremo y observador activo (-,163; -,177; -,244; -,135; respectivamente), lo anterior
indica que a mayor puntaje en cualquiera de los factores anteriores, menor puntaje en
autoestima o a menor puntaje en cualquiera de los factores, mayor puntaje en autoestima;
pero no existe correlación entre el factor observador pasivo y la autoestima, estos
resultados son similares a los encontrados por Vásquez (2014) en estudiantes de primaria
de la ciudad de Lima, también es parecido a los resultados de Cabrera (2012) y los
obtenidos por Pajuelo y Noé (2017) en el que establecen una correlación negativa baja
entre los factores de acoso escolar y la autoestima, estos resultados también son
respaldados por Naranjo (2017) en el que indica que la autoestima es clave para la vida
de las personas, porque permite que su existir sea satisfactorio. Así mismo, Esnaola y
Garaigordobil (2008) mencionan que la autoestima es un proceso de valoración
emocional, es así que cuando una persona sufre de acoso escolar tienden a vulnerar su
autoestima. Además, mediante el estudio de la regresión lineal la autoestima tiene como
factores claves de cambio a la victimización recibida y el observador activo.

En los resultados de niveles de acoso escolar y sus factores, los mayores porcentajes se
presentan en los niveles de medio a bajo, sin embargo, se tiene que en la mayoría de
35
factores los porcentajes de escolares en el nivel alto superan el 20% de los encuestados,
este resultado debe ser motivo de preocupación, y las autoridades de esa institución
deberían tomar acciones con el fin de disminuir ese porcentaje con nivel alto de acoso
escolar, con el fin de no vulnerar su autoestima según refiere Muñoz (2009) en la
investigación que realizó. A esto se suma Oñate y Piñuel (2005) en el que refieren, los
estudiantes que son agredidos desarrollan un retraimiento sociable que lo marcan para
toda la vida, haciéndolos sentir inseguros, insatisfechos y altos niveles de ansiedad.

En los resultados de los niveles de autoestima, el mayor porcentaje (63,9%) están en nivel
elevado, esto demuestra que los porcentajes de estudiantes con niveles de acoso escolar
bajo son altos, así mismo Roca (2013), refiere a la autoestima sana como una satisfacción
personal, gratificante y positiva que genera bienestar emocional.

De otro lado se observa que las puntuaciones en la autoestima son similares en hombres
y mujeres y según edad, esto nos indica que las actividades que se hagan para aquellos
que tienen una autoestima baja deben ser similares en hombres y mujeres sin tener en
cuenta la edad, en cuanto a las puntuaciones de los factores de acoso escolar en hombres
y mujeres son diferentes en el factor comportamientos intimidatorios, victimización
recibida, acoso extremo y observador pasivo en cambio son iguales en el factor
observador activo, algo similar ocurre en la diferencia de las puntuaciones de los factores
de acoso según edad, es por ello que al establecer algunos planes para el acoso escolar
estos deben estar diferenciados para hombres y mujeres y según edades.

Finalmente, mencionar que aún se tiene un importante porcentaje de estudiantes con

acoso escolar y que se deben implementar acciones con el fin de disminuirlas, algo
diferente sucede con la autoestima en que menos del 15% de estudiantes tienen baja
autoestima, pero si queremos que todos tengan un buen bienestar el porcentaje con baja
autoestima debe ser el cero por ciento.

36
V. CONCLUSIONES

 Existe correlación negativa débil entre los factores del acoso escolar con la
autoestima y son significativas al nivel 0,01 o 0,05 y la correlación entre el factor
observador pasivo con la autoestima no es significativo.

 Para el factor comportamiento intimidatorios el 40,7% (116) de alumnos de

primaria presentan nivel bajo, luego el 37,5% (107) tienen nivel medio y el 21,8%
(62) están en el nivel alto.

 Para el factor victimización recibida el 36,1% (103) de estudiantes presentan nivel

medio, luego el 35,4% (101) tienen nivel bajo, y el 28,4% (81) están en el nivel
alto.

 Para el factor acoso extremo el 42,5% (121) de estudiantes de presentan nivel bajo,
luego el 35,4% (101) tienen nivel medio, y el 22,1% (63) están en el nivel alto.

 Para el factor observador activo el 48,8% (139) de alumnos presentan nivel medio,
luego el 26% (74) tienen nivel bajo, y el 25,3% (72) están en el nivel alto.

37
 Para el factor observador pasivo el 42,1% (120) de estudiantes presentan nivel
medio, luego el 41,1% (117) tienen nivel bajo, y el 16,8% (48) están en el nivel
alto.

 El 63,9% (182) de alumnos de primaria de una Institución educativa pública del

distrito de Nuevo Chimbote presentan el nivel elevado de autoestima, luego el
23,9% (68) presentan el nivel medio y el 12,3% (35) tienen el nivel bajo.

 No existe diferencia significativa entre las puntuaciones de autoestima según sexo

(p-valor>,05), siendo el tamaño del efecto pequeño.

 Existe diferencia significativa entre las puntuaciones de los factores

comportamientos intimidatorios, victimización recibida, acoso extremo, y
observador pasivo de acoso escolar según sexo (p-valor≤,05), siendo el tamaño
del efecto de pequeño a moderado. De otro lado, no existe diferencia significativa
entre las puntuaciones del factor observador activo de acoso escolar según sexo
(p-valor> ,05).

 No existe diferencia significativa entre las puntuaciones de autoestima según edad

(p-valor>,05).

 No existe diferencia significativa entre las puntuaciones del factor victimización

recibida, acoso extremo, observador activo y observador pasivo de acoso escolar
según edad (p-valor>,05), solo existe diferencia significativa de las puntuaciones
en el factor comportamientos intimidatorios según edad (p-valor≤ ,05) siendo el
tamaño del efecto pequeño.

38
VI. RECOMENDACIONES

 Sensibilizar a la población estudiantil sobre el fenómeno del acoso escolar y sus

graves consecuencias a través de la ejecución de programas preventivos que
permitan reducir los niveles de acoso en la institución educativa.

 Fomentar el fortalecimiento de la autoestima en los alumnos a través de la

realización de talleres y de esta manera prevenir el hostigamiento que se da entre
pares.

 Fomentar el manejo y control de emociones en los estudiantes a través de la

realización de talleres y de esta manera contribuir en con una sana convivencia en
la institución educativa.

 Incidir en la psi coeducación en valores y respeto a las normas de convivencia en

los estudiantes de primaria con el desarrollo de charlas que favorezcan un clima
escolar asertivo.

 Sensibilizar a los padres de familia sobre su rol en la prevención del acoso escolar
y el fortalecimiento de la autoestima de sus menores hijos buscando disminuir los
índices de acoso en la institución educativa.

39
  Establecer una red de apoyo psicológico para estudiantes víctimas de acoso y para
aquellos llevan a cabo la agresión, con la finalidad de contar con una intervención
psicológica propia para cada caso.

VII. REFERENCIAS

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45
 ANEXO N°01

Prueba de normalidad de las puntuaciones de Acoso Escolar y conductas agresivas

Kolmogorov-Smirnova
Variables/dimensiones
Estadístico Gl p-valor
Acoso escolar ,104 285 ,000
Comportamientos intimidatorios ,153 285 ,000
Victimización recibida ,102 285 ,000
Acoso extremo ,263 285 ,000
Observador activo ,121 285 ,000
Observador pasivo ,164 285 ,000
Autoestima ,077 285 ,000
a. Corrección de significación de Lilliefors

Descripción:
La prueba de Kolmogorov-Smirnova indica que las puntuaciones de acoso escolar y
autoestima no tienden a una distribución normal (p-valor ≤ 0,05); ocurriendo lo mismo
en los factores de acoso escolar. Por lo que para realizar la correlación entre los
factores de acoso escolar y autoestima (ambas no tienden a una distribución normal)
se utiliza el Rho de Spearman.

46
 ANEXO N°02

CONSENTIMIENTO INFORMADO
PADRES DE FAMILIA

La presente investigación es conducida por: Marisol Victoria Carrión Carranza e Hilda Susana
Madueño Cardenas, estudiantes de la carrera profesional de psicología, de la facultad de
Humanidades de la Universidad Cesar Vallejo de Chimbote.

La meta de este estudio es hallar la relación entre Acoso escolar y autoestima en estudiantes
de primaria de una institución educativa del distrito de Nuevo Chimbote; y de esta manera
cumplir con los objetivos de investigación.

La información que se recoja será confidencial y no se usara para ningún otro propósito fuera
de los de esta investigación. Por lo que sus respuestas de sus menores hijos son anónimas.

La decisión sobre la participación de vuestra I.E. en este estudio es completamente voluntaria.

POR FAVOR COMPLETE ESTA PARTE DEL DOCUMENTO,

ACEPTO que mi hijo (a) participe en las encuestas para esta

investigación.

NO ACEPTO que mi hijo (a) participe participar en las encuestas

para esta investigación.

Desde ya le agradecemos su colaboración.

47
 FIRMA DEL PADRE DE FAMILIA

ANEXO N°03
CUESTIONARIO MULTIMODAL DE INTERACCIÓN ESCOLAR
(CMIE – IV)
(Adaptado por: Noé - Grijalva, 2014)

CMIE – IV
(Caballo et al., 2012)
Sexo: chico / chica Edad: Grado:

A continuación se describen algunas situaciones que pueden suceder en tu colegio. Coloca una X en el
número que mejor explique cuántas veces has vivido estas situaciones en los dos últimos meses.
No dejes ninguna pregunta sin contestar y hazlo sinceramente. No te preocupes porque no existen
preguntas correctas e incorrectas.

Señala cuantas veces has vivido las siguientes Nunca Pocas Bastan- Muchas
situaciones en los dos últimos meses. tes
1. Me han ignorado (pasando de mí o haciéndome el vacío).

2. He hecho cosas para molestar a algún compañero (p. ej.,

tirarle cosas, empujarlo, no dejarle pasar, etc.)
3. Si un compañero obliga a otro a hacer cosas que no
quiere (p. ej., darle el bocadillo, el dinero, hacerle sus
deberes, etc.) me meto para cortar la situación.
4. He puesto excusas para faltar a clases por temor a que se
metan conmigo.
5. Me hace gracia cuando ponen en ridículo a otro
compañero.
6. Si hacen cosas para molestar a algún compañero (p. ej.,
tirarle cosas, empujarlo, no dejarle pasar, etc.) me quedo
quieto sin hacer nada o me marcho.
7. Me han insultado.

8. Si pegan a alguien, observo y me quedo quieto sin hacer

nada o me marcho.
9. Me he reído de algún compañero.

48
10. Me han pegado (empujones, golpes, patadas, puñetazos).

11. Se han metido conmigo a través del teléfono (llamadas o

mensajes).
12. Me río cuando se meten con algún compañero.

13. He faltado a actividades para evitar que se metan

conmigo.

14. Me hace gracia cuando insultan a alguien de clase.

15. Cuando se ignora a algún compañero me quedo quieto

sin hacer nada o me marcho.

16. Se han reído o burlado de mí.

17. Gasto bromas pesadas a otros compañeros.

18. Mis compañeros me critican cualquier cosa que haga o

diga.
19. Han colgado fotos o videos míos en internet o se los han
pasado a través del móvil sin mi consentimiento.
20. Me meto para cortar la situación si están pegando algún
compañero.
21. Me han puesto motes que me hacen sentir mal

22. Cuando ponen en ridículo a algún compañero aviso a

alguien que pueda parar la situación.
23. Me obligan a hacer cosas que no quiero (p. ej., dar el
bocadillo, el dinero, hacer sus deberes, etc.).
24. Me rio cuando gastan bromas pesadas a otros
compañeros.
25. Si hacen cosas para molestar a algún compañero (p. ej.,
tirarle cosas, no dejarle pasar, empujarlo, etc.) intervengo
para cortar la situación.
26. Me he metido con algún compañero (p. ej., insultándolo,
criticándolo, poniéndole motes, etc.)
27. Si veo que se ríen o se burlan de algún compañero
intento pararlo.
28. He recibido amenaza o insultos a través de internet, del
móvil, etc.
29. Si están pegando a algún compañero me meto para cortar
la situación.
30. Si pegan a otro compañero ánimo para que continúe la
situación.
31. Mis compañeros me han puesto en ridículo delante de los
demás.
32. Me burlo de algunos compañeros.

33. He tenido heridas o daños graves porque otros

compañeros me han agredido.
34. Me han amenazado con hacer daño a mi familia.

49
35. Cuando se meten con algún compañero me rio.

36. Si amenazan a alguien me quedo quieto sin hacer nada o

me marcho.
37. Mis compañeros hacen cosas para molestarme (p. ej.,
tirarme cosas, empujarme, no dejarme pasar, etc.).
38. He intentado evitar que algunos compañeros insulten a
otro.

ANEXO N°04

ESCALA DE AUTOESTIMA DE ROSENBERG (RSE)

(Rosenberg, 1965)
Por favor, lee las frases que figuran a continuación y señala el nivel
de acuerdo o desacuerdo que tienes con cada una de ellas,
marcando con un aspa la alternativa elegida.

Muy en En Muy de
De acuerdo
desacuerdo desacuerdo acuerdo
1.Me siento una persona tan valiosa como las
otras
2. Generalmente me inclino a pensar que soy
1 2 3 4
un fracaso

3. Creo que tengo algunas cualidades buenas 1 2 3 4

4. Soy capaz hacer las cosas tan bien como los

1 2 3 4
demás
5. Creo que no tengo mucho de lo que estar
1 2 3 4
orgulloso

6.Tengo una actitud positiva hacia mí mismo 1 2 3 4

7.En general me siento satisfecho conmigo

1 2 3 4
mismo

8.Me gustaría tener más respeto por mí mismo 1 2 3 4

9.Realmente me siento inútil en algunas

1 2 3 4
ocasiones

10.A veces pienso que no sirvo para nada 1 2 3 4

50