GESTIÓN PEDAGÓGICA

CURRÍCULO DE EDUCACIÓN FORMAL

IGNACIO ABDÓN MONTENEGRO ALDANA1

RESUMEN

Dentro de la estructura del PEI, el currículo es el vehículo a

través del cual se concreta la labor educativa. Es el campo
en el cual se ejerce con mayor libertad, la autonomía
institucional; autonomía relativa, regulada por la norma. Un
buen diseño curricular junto con su desarrollo coherente y
su evaluación sistemática constituyen los factores
principales para generar calidad educativa. El currículo se
asume como una estructura flexible, adaptada al medio y
pertinente. Es elaborado y desarrollado de manera
participativa por la comunidad educativa, con el aporte
profundo de los docentes, la dirección del Consejo
Académico y el liderazgo del rector.

Entre los elementos constitutivos del currículo se

encuentran los fundamentos conceptuales, los objetivos de
la educación, los actores del proceso y el plan de estudios.
Los cuatro primeros conforman la base teórica y el último,
el plan operativo. El plan de estudios se puede concebir
como la articulación coherente entre áreas y proyectos
junto con el sistema de evaluación. En educación formal, el
plan de estudios se organiza dependiendo del nivel. En
preescolar, más que áreas, se asumen las dimensiones del
desarrollo humano, siguiendo los tres principios rectores:
integralidad, participación y lúdica. En básica se hallan las
áreas (fundamentales y optativas) y los seis proyectos de
ley. En educación media, la estructura es similar, solamente
que su carácter puede ser académico o técnico. En
cualquiera de los dos, el propósito es formar para el mundo
del trabajo y para la universidad. En la educación no formal
1 Supervisor de Educación del Distrito Capital. Doctor en Educación. imonten@hotmail.com
el plan de estudios se estructura en programas que
conducen a certificados de aptitud ocupacional.

En el proceso curricular se cumplen las etapas de diseño,

adopción, desarrollo y evaluación. El diseño consiste en
armar la estructura. La adopción la hace el consejo
directivo. El desarrollo se realiza cotidianamente a través
de las diversas actividades pedagógicas. La evaluación se
efectúa para mejorar su diseño, su desarrollo y verificar su
impacto. Las etapas de diseño, desarrollo y evaluación
ocurren en forma recurrente a manera de un ciclo de
mejoramiento. Asociados al diseño, desarrollo y evaluación
curricular se encuentran los procesos administrativos y de
investigación. A través de los procesos administrativos se
planea, organiza, se disponen los recursos, se efectúa
control y se dirige la evaluación. A través de los procesos
de investigación se identifican los problemas básicos y se
descubre el nuevo conocimiento para mejorar la
comprensión e implementación del currículo a fin de
obtener mejores logros en el desarrollo de las
competencias de los estudiantes.
¿QUÉ ENTENDEMOS POR CURRÍCULO?

Buena parte del fundamento del presente trabajo se basa en el concepto de

currículo. ¿Por qué es importante partir del concepto? Delimitar el término tiene
la ventaja de precisar en qué términos nos referimos, cómo entendemos su
estructura, sus características, su finalidad y lo más importante: cómo diseñar un
buen currículo, cómo desarrollarlo y evaluarlo para que los estudiantes aprendan
y desarrollen sus competencias básicas.

El artículo 76 de la Ley General de Educación define el currículo como “el

conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos
que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad
cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos,
académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el
proyecto educativo institucional.” En esta primera definición legal se tiene la
concepción de currículo como un conjunto de elementos que tienen un fin
determinado. Una primera dificultad es que los componentes que lo constituyen
son de diferente categoría. Por eso una de las tareas conceptuales es clasificar
esos componentes para poderlo comprender mejor y estructurarlo de manera
adecuada a fin de imprimirle la coherencia necesaria que permita su
comprensión y su cabal desarrollo.

¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL CURRÍCULO?

Las dos características básicas del currículo son su flexibilidad y la adaptación al

medio. Podemos afirmar que el currículo se puede concebir como un sistema
teleológico, es decir un conjunto de elementos con su correspondiente conjunto
de relaciones, orientados hacia un fin predeterminado. El carácter flexible está
sustentado en su estructura con un alto grado de relaciones internas que
permitan su navegabilidad y la definición de muchas rutas diferentes para su
desarrollo. La flexibilidad guarda relación con su adaptación al medio, en la
medida en que responda a las necesidades de la comunidad educativa y de su
entorno. Esto último también lo hace pertinente.

¿CUÁLES SON LOS REFERENTES DEL CURRÍCULO?

Los referentes son los puntos de apoyo sobre los cuales se define, son su
contexto o mejor su sistema de referencia. Los elementos son los componentes
que constituyen el currículo entre los cuales se pueden establecer relaciones de
diverso orden.
Los referentes del currículo son las teorías curriculares y los factores
pedagógicos, culturales, étnicos, sociales, ambientales, colectivos, históricos,
éticos, normativos, proyectivos y la evaluación del rendimiento escolar. Con el fin
de ir configurando el currículo como sistema, al segundo grupo de componentes
podríamos llamarlo contexto dado que el contexto se encuentra conformado por
lo ambiental, lo cultural, lo social, lo histórico, lo normativo y todo tipo de
actividades desarrolladas por los humanos. Si aceptamos esta clasificación, los
referentes curriculares serían tres: las teorías curriculares, el contexto y la
evaluación del rendimiento escolar.

¿CUÁL ES LA ESTRUCTURA DEL CURRÍCULO?

Sobre los componentes del currículo, el artículo 76 de la ley 115 al definir el

currículo enuncia los componentes como “un conjunto de: criterios, planes de
estudio, programas, metodologías, recursos humanos y procesos formativos.”

Nos proponemos a continuación definir una estructura coherente. Los

componentes principales del currículo son:

 Fundamentos Conceptuales
 Objetivos de la Educación
 Actores del Proceso
 Estrategia o modelo pedagógico
 Plan de Estudios

PLAN DE ESTUDIOS

ESTRATEGIA O MODELO
PEDAGÓGICO

OBJETIVOS ACTORES

FUNDAMENTOS CONCEPTUALES

Fundamentos Conceptuales

Como fundamentos conceptuales se pueden considerar todas aquellas ideas que sirven de
apoyo a la labor educativa. Estas ideas pueden ser de carácter filosófico, científico,
tecnológico y pedagógico.
Objetivos de la Educación

Los fines y los objetivos de la educación están planteados en la Ley General de la

Educación, de allí se pueden tomar. Dependiendo de la situación institucional y de las
condiciones del contexto, se puede determinar sobre cuáles de estos objetivos se hace
mayor énfasis. También se pueden incorporar otros objetivos que se crean convenientes.

Actores del Proceso

Sabemos que el actor principal del proceso educativo es el estudiante. Otros actores son
el profesor, el padre de familia, el directivo docente y el trabajador administrativo de la
institución. Es conveniente elaborar un modelo de cada uno de estos actores a fin de que
cada cual cumpla el rol correspondiente dentro del proceso educativo.

La estrategia o el modelo pedagógico

El modelo pedagógico es la representación formal del sistema pedagógico; es el conjunto
de elementos debidamente relacionados para favorecen el proceso del aprendizaje.
Articula de manera coherente principios, actores, estrategias, recursos, condiciones y
procesos a fin de incrementar la probabilidad para alcanzar los objetivos. Es conveniente
que cada institución realice un esfuerzo por unificar el modelo pedagógico para darle
coherencia al proceso educativo.

Plan de Estudios

Este es el componente de mayor contenido dentro del currículo. La norma hace referencia
al Plan de Estudios en varias partes: El artículo 79 de la Ley 115 lo define como “el
esquema estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y de áreas optativas con
sus respectivas asignaturas... Dicho plan debe establecer los objetivos por niveles,
grados y áreas, la metodología, la distribución del tiempo y los criterios de evaluación y
administración...” El artículo 36 del decreto 1860 incorpora al Plan de Estudios los
proyectos pedagógicos.

Vamos a tomar como concepto fundamental de plan de estudios, la

articulación coherente entre áreas y proyectos junto con el sistema de
evaluación. Haciendo una interpretación de la norma en sus diferentes apartes
podemos afirmar que los tres grandes componentes del plan de estudios son las
áreas, los proyectos y el sistema de evaluación. Las áreas son fundamentales y
optativas. Recordemos que el artículo 23 de la Ley 115 establece las nueve (9)
áreas fundamentales las cuales constituyen un mínimo del 80% del plan de
estudios. Estas áreas son de carácter obligatorio.
En cuanto a los proyectos, el artículo 36 del decreto 1860 de 1994 dice:

“El proyecto pedagógico es una actividad dentro del plan de estudios que de
manera planificada ejercita al educando en la formación de problemas
cotidianos, seleccionados por tener una relación directa con el entorno social,
científico y tecnológico del alumno. Cumple la función de correlacionar, integrar
y hacer activos los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores
logrados en el desarrollo de diversas áreas, así como la experiencia
acumulada... Los proyectos pedagógicos también podrán estar orientados al
diseño y elaboración de un producto, al aprovechamiento de un material equipo,
a la adquisición de dominio sobre una técnica o tecnología, a la solución de un
caso de la vida académica, social, política o económica y en general, al
desarrollo de intereses de los educandos que promuevan su espíritu
investigativo y cualquier otro propósito que cumpla los fines y objetivos en el
proyecto educativo institucional.“

En términos prácticos se puede decir que también existen proyectos obligatorios

y optativos. La norma que citamos anteriormente dice: “ la enseñanza prevista
en el artículo 14 de la Ley 115 de 1994, se cumplirá bajo la modalidad de
proyectos pedagógicos”. Éstos son: “a) El estudio la comprensión y la práctica
de la Constitución Nacional y la instrucción cívica. b) El aprovechamiento del
tiempo libre, la práctica de la educación física, la recreación y el deporte
formativo. c) La enseñanza de la protección del ambiente, la ecología y la
protección de los recursos naturales. d) La educación para la justicia, la paz, la
democracia, la solidaridad, la confraternidad, el cooperativismo y, en general, la
formación en los valores humanos. e) La educación sexual, de acuerdo con las
necesidades de los educandos según su edad.”

Tanto las áreas como los proyectos están orientados a logros. Un logro lo
entendemos como el acto de alcanzar un objetivo. A cada logro se le pueden
definir uno o más indicadores. El indicador de logro es el indicio o la señal
mediante la cual se prueba que efectivamente se ha alcanzado dicho logro.

En el siguiente diagrama representamos un modelo de estructura general.

PLAN DE ESTUDIOS
Fundamentales
ÁREAS Asignaturas
Optativas

LOGROS EVALUACIÓ
N
Funtamentales
PROYECTOS
Problemas
Optativos
El plan de estudios debe contener al menos:

 La intención e identificación de los contenidos, temas y problemas de

cada área, con las actividades pedagógicas
 La distribución del tiempo y las secuencias del proceso educativo
 Los logros, las competencias y conocimientos
 Criterios y procedimientos para evaluar el aprendizaje.
 El diseño de planes de apoyo a estudiantes con dificultades
 La metodología para cada una de las áreas, señalando el material
didáctico, textos escolares, laboratorios, ayudas audiovisuales,
informática, y demás medios requeridos.
 Indicadores de desempeño y metas

Plan de Estudio y Niveles de Educación Formal

Recordemos que el plan de estudios es una articulación coherente entre áreas y

proyectos junto con el sistema de evaluación. De acuerdo con cada uno de los
tres niveles de educación formal, el plan de estudios cumple características
específicas:

Preescolar

Dado el desarrollo holístico del niño de preescolar, la estrategia pedagógica se

traza siguiendo los principios de integralidad, participación y lúdica. El plan de
estudios se estructura a partir de las dimensiones: socio-afectiva, corporal,
cognitiva, comunicativa, estética, espiritual y ética. Este plan de estudios se
complementa con los seis proyectos obligatorios de la educación básica.

Básica

El objetivo de la educación básica es formar al estudiante en los valores de la

universalidad. De acuerdo con el artículo 23 de la Ley 115/94, las áreas
obligatorias de la educación básica son: 1) Ciencias Naturales y Educación
Ambiental. 2) Ciencias Sociales, Historia, Geografía, Constitución Política y
Democracia. 3) Educación Artística. 4) Educación Ética y en Valores Humanos.
5) Educación Física, Recreación y Deportes. 6) Educación Religiosa. 7)
Humanidades, Lengua Castellana e Idiomas Extranjeros. 8) Matemáticas. 9)
Tecnología e Informática. Los proyectos obligatorios son: 1) Educación Cívica. 2)
Recreación y Tiempo libre. 3) Educación Ambiental. 4) Valores Humanos. 5)
Educación Sexual. 6) Prevención de Riesgos y Desastres.
Media

La educación media tiene por objeto preparar al estudiante para el mundo del
trabajo y para la educación superior. Su plan de estudios es similar al de básica;
las áreas obligatorias se estudian con mayor nivel de profundidad y se agregan
las ciencias económicas, políticas y la filosofía. (Art.29, 30 y 31 Ley 115/94).
También tiene en cuenta los seis proyectos pedagógicos obligatorios de la
educación básica con mayor nivel de desarrollo; se agrega el Servicio Social
Estudiantil.

De acuerdo con el artículo 28 de la misma Ley, la educación media puede ser

académica o técnica. La educación media académica prepara al estudiante para
continuar sus estudios superiores. La educación media técnica cumple también
el anterior objetivo y por lo tanto tiene una formación académica de base;
además forma al estudiante para incorporarse al sector productivo.

PROCESOS QUE APOYAN LA GESTIÓN PEDAGÓGICA

Procesos administrativos

Los procesos administrativos de la institución educativa tienen como fin último asegurar
las condiciones para favorecer el desarrollo del estudiante. A través de la gestión
administrativa se planea, se organizan los equipos de docentes, se disponen los recursos,
se ejerce control y se dirige la evaluación de los procesos curriculares.

Procesos de investigación

La investigación es fuente de nuevo conocimiento y por lo tanto motor de desarrollo en la

institución educativa. La investigación científica aplicada a los procesos curriculares
parte de la fundamentación teórica y su contrastación con la realidad pedagógica para
descubrir los problemas y diseñar modelos de interpretación e intervención. Esto permite
descubrir el conocimiento necesario para mejorar la comprensión y la implementación de
nuevos sistemas curriculares a fin de obtener mejores resultados en la formación del
estudiante como persona íntegra y competente. Entre los aspectos en los cuales se puede
adelantar investigación curricular se encuentran: relación entre logros, indicadores y
competencias; interdisciplinariedad e integración curricular, diseño y desarrollo de
experiencias pedagógicas y, modelos pedagógicos.
EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN DE LOS ESTUDIANTES

Resumen Decreto 230 de 2002

Con el fin de contribuir al buen desarrollo académico de las instituciones

educativas, presentamos a continuación la reseña de algunas ideas básicas
relacionadas con el proceso de evaluación y promoción de los estudiantes.

Naturaleza y objetivos. La evaluación es un proceso continuo e integral cuyos

objetivos son valorar los logros de los estudiantes, superar sus dificultades,
determinar su promoción y suministrar información para la evaluación
institucional.

Comisiones de evaluación y de promoción. Las comisiones de evaluación y

promoción se organizan por grados bajo la dirección del rector y con la
participación de hasta tres docentes y un representante de los padres de familia.
Se reúnen al finalizar cada período académico para analizar los casos y efectuar
recomendaciones a educandos con dificultades; también para recomendar la
promoción de estudiantes con desempeño excepcional.

Criterios de promoción. No serán promovidos los estudiantes que:

1) Obtengan una valoración final insuficiente o deficiente en tres o más

áreas.
2) Hayan obtenido valoración final insuficiente o deficiente en Matemáticas y
Lenguaje durante dos o más grados consecutivos.
3) Hayan dejado de asistir injustificadamente a más del 25% del año escolar.

Los demás estudiantes serán promovidos.

Índice de promoción. Los establecimientos educativos deben garantizar un

mínimo de 95% de los estudiantes que finalicen el año escolar. Para los cálculos
se tiene en cuenta el total de estudiantes de la institución. (Decreto 3055 de
2002).

Estudiantes no promovidos. Los estudiantes no promovidos seguirán un

programa específico centrado en los aspectos que no favorecieron su
promoción. En todo caso, la institución les hará un seguimiento y favorecerá la
promoción dentro del año siguiente.
Informes. Los padres de familia reciben 5 informes al año, uno por cada uno de
los cuatro períodos académicos y otro al final. Cada informe contiene los
avances en la consecución de logros, las fortalezas, dificultades y
recomendaciones para mejorar. El informe final incluye una evaluación integral
en cada una de las áreas durante todo el año y la decisión sobre promoción o no
del estudiante. Los cinco informes se presentarán con una escala valorativa en
términos de Excelente, Sobresaliente, Aceptable, Insuficiente, Deficiente.

Registros. El Registro Escolar contiene el informe final de valoración de cada

estudiante por grado cursado.

Normatividad. Las normas que regulan la evaluación y promoción son los

Decretos 230 y 3055 de 2002
BIBLIOGRAFÍA

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Ministerio de Educación Nacional. Servicio Nacional de Pruebas ICFES. Examen de

Estado para el ingreso de la educación superior. Cambios para el Siglo XXI. Propuesta
General.. Santa Fe de Bogotá. 1.999

Ministerio de Educación Nacional. Servicio Nacional de Pruebas ICFES. Examen de

Estado para el ingreso de la educación superior. Cambios para el Siglo XXI.
Transformaciones a las pruebas para obtener resultados diferentes. Santa Fe de
Bogotá. 1.999

Ministerio de Educación Nacional. Servicio Nacional de Pruebas ICFES. Examen de

Estado para el ingreso de la educación superior. Cambios para el Siglo XXI.
Matemáticas. Santa Fe de Bogotá. 1.999
Ministerio de Educación Nacional. Servicio Nacional de Pruebas ICFES. Examen de
Estado para el ingreso de la educación superior. Cambios para el Siglo XXI. Ciencias
Naturales. Santa Fe de Bogotá. 1.999

Ministerio de Educación Nacional. Servicio Nacional de Pruebas ICFES. Examen de

Estado para el ingreso de la educación superior. Cambios para el Siglo XXI. Sociales y
Filosofía. Santa Fe de Bogotá. 1.999

Ministerio de Educación Nacional. Servicio Nacional de Pruebas ICFES. Examen de

Estado para el ingreso de la educación superior. Cambios para el Siglo XXI. Lenguaje.
Santa Fe de Bogotá. 1.999

Ministerio de Educación Nacional. Servicio Nacional de Pruebas ICFES. Examen de

Estado para el ingreso de la educación superior. Cambios para el Siglo XXI. Idioma
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Ministerio de Educación Nacional. La Evaluación en el Aula y más allá de ella. Santa Fe

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Ministerio de Educación Nacional. Lineamientos Curriculares. Indicadores de Logros

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Ministerio de Educación Nacional. Lineamientos Curriculares. Educación Ética y Valores

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Ministerio de Educación Nacional. Lineamientos Curriculares. Constitución Política y

Democracia. Santa Fe de Bogotá. 1997.

Ministerio de Educación Nacional. Lineamientos Curriculares. Lengua Castellana. Santa

Fe de Bogotá. 1997.

Ministerio de Educación Nacional. Matemáticas. Lineamientos Curriculares. Santa Fe de

Bogotá. 1997.
Ministerio de Educación Nacional. Lineamientos Curriculares. Ciencias Naturales y
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Serie Investigación y Evaluación Educativa. ICFES. La Educación Superior. Santa Fe de
Bogotá. 1.998

Nota: La ley 715 de 2001 dejó en duda jurídica la Resolución 2343 de 1996; sin
embargo, los conceptos de la mencionada resolución continúan siendo válidos
desde el punto de vista pedagógico.
Bogotá, abril de 2005

4.5.1.Bases Curriculares de la Educación Parvularia

Componentes estructurales de las bases curriculares
a. Ámbitos de experiencias para el aprendizaje. Son
tres y organizan el conjunto de las oportunidades que
el curriculum parvulario debe considerar en lo substancial.
b. Núcleos de aprendizaje. Son ocho y corresponden
a focos de experiencias y aprendizajes al interior
de cada ámbito. Para cada uno de ellos se define un objetivo
general.
entorno que lo rodea. Además, es necesaria para elaborar
el proyecto curricular de la institución a partir de la matriz
curricular básica (MCB). Con todo ello, queda fijada una
dirección de la escuela compartida por todos los docentes,
dándole un .sello. que la distinguirá de las otras escuelas.
A nivel de aula, en que el responsable es el profesor,
es imprescindible planificar para que profesor/a y
alumnos/as tengan claro .hacia donde van.. Los objetivos
y todos los componentes curriculares son una .guía.
que da la orientación a lo que los profesores/as y alumnos
/as pretenden alcanzar y de qué manera. Sin un proceso
curricular bien planificado, la clase aparecerá improvisada,
produciendo una lamentable confusión en los alumnos/
as, quienes detectan la falta de planificación.
La acción de planificar le da orden a la clase y claridad
a los alumnos respecto a lo que van a estudiar, tambi
én optimiza el tiempo, facilitando el desarrollo de
aprendizajes
efectivos.
c. Aprendizajes esperados. Especifican qué se espera
que aprendan los niños. Se organizan en dos ciclos: desde
los primeros meses hasta los tres años aproximadamente,
y desde este hito hasta los seis años o el ingreso a
la Educación Básica.
d. Orientaciones pedagógicas. Procuran fundamentar
y exponer criterios para la realización y manejo de las
actividades destinadas al logro de los aprendizajes.
Descripción de las Bases Curriculares* .
Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia
corresponden al nuevo currículo que se propone como
marco orientador para la educación desde los primeros
meses hasta el ingreso a la Educación Básica.
El nuevo currículo propuesto para el nivel de
la educación parvularia ofrece a las educadoras un
conjunto de fundamentos, objetivos de aprendizaje
y orientaciones para el trabajo con niñas y niños.
Las Bases Curriculares de la Educación
Parvularia constituyen un marco referencial amplio
y flexible, que admiten diversas formas de realizaci
ón. Sus definiciones se centran en los objetivos de
aprendizaje y desarrollo a favorecer y lograr; sus
orientaciones sobre los cómo son generales y deben
ser especificadas y realizadas por las instituciones,
programas y proyectos educativos que constituyen
el nivel, en forma acorde con su propia diversidad
y con la de los contextos en que trabajan. De
acuerdo a esto, ellas posibilitan trabajar con diferentes
énfasis curriculares, considerando, entre otras
dimensiones de variación, la diversidad étnica y
lingüísticas así como los requerimientos de los ni-
ños con necesidades educativas especiales.
Propósitos
Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia
han sido elaboradas para aportar al mejoramiento sustantivo
de la educación de este nivel, proveyendo:
* Un marco curricular para todo el nivel, que define
principalmente el para qué, el qué y el cuándo de unas
oportunidades de aprendizaje que respondan a los
requerimientos formativos, más elevados y complejos,
del presente.
* Continuidad, coherencia y progresión curricular
a lo largo de los distintos ciclos que comprenden
la educación parvularia, desde los primeros
meses de vida de los niños hasta el ingreso a la
Educación Básica, así como entre ambos niveles.
* Orientaciones al conjunto del sistema de educaci
ón parvularia para que puedan ser desarrollados
por las diferentes modalidades y programas.
* Criterios y orientaciones que permitan integrar
en los contextos y procesos de aprendizaje de
la educación parvularia, los intereses, necesidades,
características y fortalezas de las niñas y
niños, con las intenciones educativas que reflejan
la selección cultural de la sociedad para la
nueva generación y que es plasmada en el
curriculum.
Ámbitos de experiencias para el aprendizaje.
Los objetivos que se proponen en estas Bases
Curriculares se organizan en tres grandes ámbitos de
experiencias
para el aprendizaje:
* Formación personal y social
* Ámbito de la comunicación y
* Ámbito de la relación con el medio natural y
cultural.
En su conjunto, estos abarcan campos de acción
donde se llevan a cabo procesos claves para la tarea
formativa y de aprendizaje de la educación parvularia.
Siendo estos tres ámbitos campos fundamentales
de experiencias para toda etapa de la vida humana, a nivel
de la educación parvularia adquieren una especial relevancia
dado que es el período en que se inician y establecen
las bases del comportamiento humano y los primeros
aprendizajes. Estos ámbitos organizan aprendizajes
esperados
fundamentales que deben alcanzar las niñas y los
niños desde los primeros meses de vida hasta el ingreso a
la Educación Básica, a través de experiencias de
aprendizajes
variadas, oportunas y pertinentes, como resultado de
procesos de enseñanza.
* Tomado de las Bases Curriculares de la Educación
Parvularia, Unidad Curriculum y Evaluación, Mineduc,
Octubre 2001, Stgo. De
Chile
Esta organización permite por tanto a los educadores
del nivel tener mayor claridad para planificar,
implementar y evaluar el trabajo educativo en ámbitos
fundamentales
que conllevan a una concepción más
integradora de los aprendizajes de los niños. Por ello, deben
estar siempre presentes en cualquier planificación que
haga la educadora, y ser marco orientador de la evaluaci
ón.
Cada uno de estos ámbitos se presenta con una
caracterizaci
ón general y en cada uno de ellos se plantean
núcleos de aprendizajes que organizan, integran y centran
ejes fundamentales para favorecer los aprendizajes
esperados.
Núcleos de aprendizaje
Los ámbitos de experiencias para el aprendizaje se-
ñalados implican el nivel de organización más amplio de
estas Bases Curriculares, cumpliendo así el rol de realizar
las primeras grandes distinciones para organizar los
aprendizajes
esperados y dar los principales sentidos al proceso
de enseñanza y aprendizaje.
Al interior de cada uno de ellos, se ha considerado
importante formular otras distinciones más específicas
definidas
como Núcleos de aprendizaje, que representan ejes
en torno a los cuales se integran y articulan un conjunto
determinado de aprendizajes esperados. Los núcleos
constituyen
los énfasis centrales que deben ser favorecidos por
la educación parvularia en cada ámbito.
Todos los núcleos que se presentan son igualmente
importantes para promover mejores aprendizajes en los
niños, por lo que deben estar todos permanentemente
favorecidos
en las planificaciones.
Para cada núcleo de aprendizajes se plantea un objetivo
general, que enuncia e integra los propósitos educativos
fundamentales que se buscan en ese eje, desde los primeros
meses hasta el ingreso a la educación básica.
Aprendizajes Esperados
En cada núcleo de aprendizajes y su respectivo
objetivo general, se ofrece para cada ciclo, un conjunto de
aprendizajes esperados en las niñas y en los niños. Estos
especifican el .qué se espera que aprendan.. Pueden ser
desglosados, especificados o complementados según las
características de cada comunidad educativa, las
modalidades
curriculares que se apliquen y los intereses, necesidades,
fortalezas y características de las niñas y niños.
Los aprendizajes esperados están expresados en
términos de definiciones de lo que deben saber o ser
capaces
de hacer los niños a mediano plazo; permiten diversas
formas de manifestación de los aprendizajes acorde a
sus posibilidades y singularidades, condición que es básica
a nivel de educación parvularia. En cuanto a su formulaci
ón, presentan diversos niveles de especificidad y de
contextualización, según sea el aprendizaje que se trate y
la necesidad de orientar más claramente sobre su intenci
ón.
Ciclos: Fundamentación y Propuesta
La organización de los aprendizajes esperados en
dos ciclos sigue la tendencia mundial en este aspecto. Ella
se basa en que alrededor de los tres años se cumple un
período importante del desarrollo, porque se consolidan
procesos que comenzaron a instalarse desde los primeros
meses o porque adquieren otros énfasis; a la vez que se
inician otros nuevos, que van adquirir luego otra dimensi
ón al iniciarse la Educación Básica. Los dos ciclos que
se proponen son:
* Primer ciclo: desde los primeros meses hasta
los tres años.
* Segundo ciclo: desde los tres hasta los seis
años o su ingreso a la Educación Básica.
La organización curricular de los objetivos de estas
Bases, que responde a las características de desarrollo y
aprendizaje de los párvulos, ofrece una referencia que
orienta sobre los períodos óptimos para determinados
aprendizajes.No constituye necesariamente un criterio para
organizar los grupos de trabajo de las niñas y niños a nivel
de salas de actividades, lo que dependerá de las
modalidades
curriculares que se seleccionen. A su vez, facilita la
selección de los objetivos en cada etapa y la organización
de qué y cuándo aprenden los niños en un currículum.
En el primer ciclo, los niños comparten la necesidad
de una atención individualizada debido a su vulnerabilidad
y a la dependencia que tienen de los adultos; al
finalizar este ciclo, junto con el desarrollo de una mayor
autonomía e identidad van manifestando mayor interés
por integrarse y participar progresivamente en pequeños
grupos.
Si bien en torno a los dos años comienzan a manifestarse
cambios relevantes en el desarrollo de los niños,
tales como los procesos de simbolización entre los que
destaca el lenguaje, y mayores habilidades y coordinaciones
motoras gruesas y finas, es alrededor de los tres años
que estos procesos logran consolidarse en una primera
fase.
El segundo ciclo considera el período desde
aproximadamente los tres a los seis años. Se estima que en
torno a los tres años los niños han alcanzado un desarrollo
evolutivo que les permite participar más independiente
y activamente de una mayor cantidad y variedad de
experiencias
educativas, integrándose a grupos más grandes y/
o con niños mayores, que favorecen el logro de nuevos y
más ambiciosos aprendizajes. Se produce un cambio
significativo
en sus necesidades de aprendizaje debido a una
mayor autonomía en relación a los adultos, capacidad de
integrarse con otros y expansión del lenguaje.
Es importante considerar que alrededor de los cuatro
años, tanto por la expansión de las capacidades
psicomotoras, cognitivas, afectivas y sociales, como por la
proximidad a la Educación Básica, los niños requieren de
una mayor especificidad y complejidad en los contenidos
de los aprendizajes. De esta manera, se debe iniciar una
aproximación más directa a alas experiencias que se derivan
de los diferentes sectores de aprendizaje del currículum
escolar, manteniendo siempre un enfoque integrado
de ellas, lo que es congruente con la forma como el niño
percibe el mundo.
4.5.2. Decreto Nº 232 de la Educación General Básica (NB1 Y
NB2)
COMPONENTESESTRUCTURALES
Presentación * Objetivos Fundamentales Verticales* Contenidos
Mínimos Obligatorios Por Semestre
Objetivos Fundamentales Transversales Trabajados en el Subsector
Primer Año Básico Segundo Año Básico
Semestre 1 Semestre 2 Semestre 3 Semestre 4
Aprendizajes Indicadores Aprendizajes Indicadores Aprendizajes
Indicadores Aprendizajes Indicadores
esperados esperados esperados esperados
Actividades
genéricas
Ejemplos de
actividades
Observaciones
al docente
Actividades
genéricas
Ejemplos de
actividades
Observaciones
al docente
Actividades
genéricas
Ejemplos de
Observaciones
Actividades
genéricas
Ejemplos de
actividades
Observaciones
al docente
Sugerencias para la Evaluación Sugerencias para la Evaluación
Sugerencias para la Evaluación Sugerencias para la Evaluación
Descripción de la Estructura Curricular de la Educación
Básica
El gran cambio que se operó en la planificación
curricular para la Educación Básica está ordenado
en la LOCE, (Ley Orgánica Constitucional de Ense-
ñanza; marzo 1990), y consiste en que los planes y
programas de estudio ya no serán de responsabilidad
total del Ministerio de Educación, sino que ser
án los establecimientos educacionales, quienes tienen
la libertad de definir sus propios planes y programas
(LOCE, Art. 18). Es decir, los planes y programas
no serán obligatorios y uniformes para todo
el país, salvo para aquellos establecimientos que no
tengan sus propios proyectos educativos.
Esta libertad curricular avala el principio de
la participación de los docentes en las decisiones
curriculares a nivel institucional, las cuales se crean
dentro del marco de los OF y CMO para la educaci
ón. El decreto actualizado que, legaliza estos OF y
CMO es el Nº 232 del 17 de octubre de 2002.
De acuerdo con el artículo 2º de la LOCE, el
fin último de la educación nacional es el .desarrollo
moral, intelectual, artístico, espiritual y físico ( de
las personas...) Por esto, los OF y los CMO se refieren
no tan sólo a los conocimientos (conceptos, terminolog
ía, principios, teorías) sino también a las
capacidades, habilidades, destrezas, valores y actitudes
que requieren desarrollar los alumnos de la
educación básica.
Los Objetivos fundamentales (OF) .son las
competencias que los alumnos deben lograr en los
distintos períodos de su escolarización, para cumplir
con los fines y objetivos generales y requisitos
de egreso de la Enseñanza. (Decreto 232), que est
án dictaminados a través de los Art. 10 y 11 de la
LOCE
Por su parte, los contenidos mínimos obligatorios
(CMO) .Son los conocimientos específicos
y prácticas para lograr destrezas y actitudes que los
establecimientos deben obligatoriamente enseñar,
cultivar y promover para cumplir los objetivos
fundamentales
establecidos para cada nivel.. (Decreto
232)
Los objetivos fundamentales pueden ser de dos tipos:
a) Objetivos verticales: Son los que ....se dirigen
específicamente al logro de competencias en
determinados dominios del saber y del desarrollo
personal. (Decreto 240). Se aplican a determinados
cursos y niveles y sus contenidos se refieren a disciplinas
del curriculum de educación básica.
b) Objetivos transversales: se refieren .a la
formación general del estudiante y ... trascienden a
un sector o subsector del curriculum escolar.. (Decreto
240).
Los OF y CMO de tipo vertical forman parte
de lo que se denomina matriz curricular básica, que
es un instrumento diseñado para asegurar y, a la
vez, regular la libertad que la ley reconoce a cada
establecimiento para decidir su propio plan y programas
.. (Decreto 232).
Los componentes de la MCB son:
* los sectores y subsectores de aprendizaje,
* los ciclos y subciclos de aprendizaje,
* los niveles educacionales,
* los objetivos fundamentales,
* los contenidos mínimos,
* la ponderación de los subsectores de aprendizaje.
Los sectores se refieren a amplias agrupaciones
homogéneas de contenidos y experiencias que
los niños y jóvenes deben cultivar.
Con los conceptos de ciclo y subciclo se quiere
aludir a una forma de ordenar los aprendizajes
en el tiempo, dándoles la secuencia adecuada, de
acuerdo a las etapas del desarrollo evolutivo de los
alumnos.
En Educación Básica se distinguen dos ciclos
amplios. El primer ciclo abarca los aprendizajes que
los estudiantes deben adquirir entre el 1º y 4 º años; el
segundo ciclo, los aprendizajes para ser adquiridos entre
el 5 º y el 8º años. Cada ciclo se divide, a su vez, en
subciclos
de dos años de extensión cada uno.
El concepto niveles educacionales se refiere a
.los tramos cronológicos en que, tanto por razones
técnicas como administrativas, ha sido dividido el
proceso escolar qué ocurre dentro de cada ciclo o
subciclo de aprendizaje (Decreto 232).
En cuanto a la ponderación de los subsectores
ésta se expresa en un número mínimo de horas que
la escuela deberá destinar a cada subsector y nivel
para alcanzar los OF y CMO correspondientes.
La MCB considera, también, una cantidad de
tiempo de libre disposición (LD) de los establecimientos,
que permiten a la escuela, ente otras opciones:
* introducir en su plan de estudio sectores y
subsectores de aprendizaje complementarios a
los establecido en la MCB.
* ampliar la ponderación mínima que la MCB asigna
a ciertos subsectores de aprendizaje.
* asignar tiempo a las actividades para- académicas
e introducirlas en el horario obligatorio a
cumplir por el educando.
* destinar en el horario obligatorio para regular
algunas actividades relacionadas con los Objetivos
Fundamentales Transversales.
* incorporar al plan un subsector de aprendizaje,
asignatura o temática de relevancia regional o
local.
A manera de síntesis de la aplicación de la MCB, se
transcribe el cuadro Nº 3 del Decreto 232 (pág. 19)
Cuadro N º 3
Sectores y subsectores de aprendizaje de la enseñanza
básica
Sector de aprendizaje Subsector de aprendizaje Nº min. De horas
Lenguaje y Comunicación Lenguaje y Comunicación 6
Matemáticas Educación Matemática 5
Ciencia Compresión del Medio
Natural, Social, y Cultural -
Tecnología Educación Tecnológica -
Artes Educación Artística -
Educación Física Educación Física -
Religión Religión 2
Total tiempo de subsectores ponderados 13
Tiempo a distribuir entre los subsectores de aprendizaje no
ponderados 13
Total tiempo de subsectores ponderados obligatorios 26
Tiempo adicional de libre disposición 4 o 12
Total tiempo mínimo de trabajo semanal 30 o 38
En consonancia con el Decr. 232, le corresponde al
MINEDUC elaborar los programas para las unidades
educativas
que no cuenten con proyecto educativo propio.
Están publicados los programas de estudio para el nivel
básico (NB1) que se pondrán en práctica el año 2004.
A través de los programas se desarrolla el
marco curricular definido para el nivel en el Decr.
232 de 2002, que incluye conjuntamente.
* Los OF- CMO aprobados el año 1996 para
los subsectores de Comprensión del Medio
Natural, Social y Cultural, Educación Tecnol
ógica, Educación Artística y educación Física,
y
* Los OF y los CMO aprobados el año 2002
para los subsectores de Lenguaje y Comunicaci
ón y Educación Matemática.
.La principal innovación de estos nuevos programas
respecto de los anteriores es ofrecer una
secuencia didáctica explícita para tratar contenidos
de los diferentes subsectores. (Programas de Estudio
para el NB1, pág.13).
Los programas están organizados en semestres,
y definen para cada uno de ellos los aprendizajes espera-
Los Programas para la Educación General Básica
dos que se busca que logren los niños y niñas.
Es importante señalar que en cada semestre en cada
subsector se aborda un mismo tema, que viene a ser un
foco común de preocupación de todos ellos. Estos temas
se refieren a dimensiones amplias del conocimiento, y se
utilizan para articular los diversos subsectores de modo
que la enseñanza sea . más acorde a las formas de ver e
interactuar con el mundo exterior que caracteriza a los
estudiantes de este nivel. (Programas, Primer Año Básico,
pág. 15)
Los aprendizajes esperados se refieren a los conocimientos,
habilidades, actitudes y formas de comportamiento
que se espera que los alumnos y alumnas logren
durante cada semestre.
Los indicadores describen los comportamientos que
se espera que los alumnos y alumnas muestren como
evidencia
de que lograron los comportamientos buscados.
Las actividades genéricas son llamadas así, porque
admiten diversas formas de realización. Por ejemplo .pintar
una escena en el campo con diversos colores., es una
actividad genérica, pues se podría pintar cualquier escena
de campo y se podrían utilizar diversas combinaciones de
colores para cumplir con lo que se pide.
Los OFT están orientados al desarrollo personal,
y promueven la formación de los alumnos y alumnas.
Son transversales porque deben ser desarrollados a través
de todo el proceso de la Educación General Básica.
Los OFT se organizan en tres áreas:
A. Formación Ética
B. Crecimiento y autoafirmación personal.
C. La Persona y su Entorno.
En el Decreto que se estudia, se explica cada uno
Los Objetivos Fundamentales Transversales de la Educación
General Básica (OFT)
de estos tipos de OFT, y se desglosan en capacidades,
rasgos y cualidades (pág. 8-10).
Para la evaluación de los OFT, el sistema nacional
de evaluación de cumplimiento de los OF- CMO, conformar
á criterios y procedimientos evaluativos de carácter
cualitativo,
distintos de los que habitualmente se emplean para
constatar logros de aprendizajes cognoscitivos.
4.5.3. Decreto Nº 220 Educación Media.
Estructura del Curriculum de Enseñanza Media
OBJETIVOS FUNDAMENTALES VERTICALES
OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES
(Tipos)
- Por NIVEL y
- TERMINALES
- Crecimiento y Autoafirmación
Personal
- Desarrollo del Pensamiento
- Formación Ética
- La Persona y su Entorno
- Informática
TRES ÁMBITOS DE LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR
1. FORMACIÓN GENERAL (F.G)
2. FORMACIÓN DIFERENCIADA (F.D)
3. LIBRE DISPOSICIÓN
9 Sectores de Aprendizaje
A partir de Tercero Medio:
- Humanístico-Científico
- Técnico-Profesional
De acuerdo a Proyecto Educativo
Descripción de la Estructura Curricular de la Educación
Media.
A. Aspectos Generales
Los Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mínimos Obligatorios (OF-CMO) de la Educación
Media han sido formulados por el Ministerio de
Educación respondiendo a requerimientos sociales,
de desarrollo personal, constitucionales y de políticas
educacionales.
La construcción de una respuesta
curricular adecuada ha tenido como pilar una serie
de diagnósticos críticos sobre las necesidades de
transformación y actualización. Se sustenta en principios
valóricos universalmente aceptados y en el
respeto a los valores particulares de cada institución
expresados a través de su proyecto educativo.
La selección del marco curricular de la Educaci
ón Media obedece a criterios y orientaciones respecto al
conocimiento y el aprendizaje, vinculados a los avances
en las disciplinas, a la formación integral, al conocimiento
científico, al arte y la técnica y a un enfoque constructivista
del aprendizaje.
El cambio regulatorio se concentra en el marco
curricular común y la libertad de cada institución
escolar para definir sus propios planes y programas
de estudio. Esto se cumplirá adaptando el marco
curricular común, según las necesidades y caracter
ísticas de cada proyecto educativo
Finalmente, los OF y los CMO de la Educación
Media se refieren no sólo al conocimiento como
conceptos y procedimientos, sino también a las habilidades
y las actitudes que necesiten adquirir las
alumnas y los alumnos.
B. La nueva organización curricular de la Educaci
ón Media
B.1. Objetivos y Contenidos
Objetivos.
La nueva organización curricular de la Educaci
ón Media contempla Objetivos Fundamentales,
entendidos como las competencias o capacidades
que los alumnos y alumnas deben lograr al finalizar
los distintos niveles y que constituyen el fin que
orienta al conjunto del proceso de enseñanza .
aprendizaje.
Se distinguen dos clases de Objetivos Fundamentales:
a. Objetivos Fundamentales Verticales: aquellos
que se refieren a determinados cursos y niveles y
cuyo logro demanda aprendizajes y experiencias
vinculados a sectores, subsectores o especialidades
del curriculum de la Educación Media.
Al respecto, conviene distinguir entre Objetivos
Fundamentales por nivel (para cada año) y
Objetivos Terminales (al finalizar cuarto medio,
particularmente
en la Formación Diferenciada técnico -
profesional).
b. Objetivos Fundamentales Transversales
(OFT): Aquellos que tienen un carácter comprensivo
y general, cuyo logro se funda en el trabajo formativo
del conjunto del curriculum, o de sub-conjunto
de éste que incluya más de un sector o especialidad.
Los OFT se clasifican en Educación Media
en cinco tipos:
* Crecimiento y autoafirmación personal
* Desarrollo del pensamiento
* Formación ética
* La persona y su entorno
* Informática
Contenidos.
Los Contenidos Mínimos Obligatorios son los
conocimientos específicos y prácticas para lograr
habilidades y actitudes que los establecimientos
deben obligatoriamente enseñar, cultivar y promover para
cumplir los objetivos fundamentales establecidos para cada
nivel.
Los conocimientos incluyen conceptos, sistemas
conceptuales e información sobre hechos, procedimientos,
procesos y operaciones.
Las habilidades se refieren a capacidades de
desempeño o de realización de procedimientos que
deben adquirir y desarrollar los alumnos y alumnas
en su proceso de aprendizaje: éstos serán tanto en
el ámbito intelectual o práctico, como basados en
rutinas o en procesos abiertos fundados en la búsqueda,
la creatividad y la imaginación.
Las actitudes son disposiciones hacia objetos,
ideas o personas, con componentes afectivos,
cognitivos y valorativos, que inclinan a las personas
a determinados tipos de acción.
B.2. Ámbitos de la Organización del Marco
Curricular.
Existen tres ámbitos de la organización del
marco curricular, caracterizados de acuerdo a la naturaleza
general o especializada de sus contenidos,
y al carácter de regulado o no de los mismos: Formaci
ón General, Formación Diferenciada y Libre
Disposición.
La FORMACIÓN GENERAL establece un
mismo espacio temático y formativo para las dos
modalidades de la Educación Media (humanístico -
científica y técnico - profesional) en los primeros
dos años de ésta, ocupando la mayor tiempo del
trabajo escolar de 1º y 2º Año Medio. Incluye nueve
sectores de aprendizaje, algunos de las cuales se
desagregan en subsectores, dando lugar a un esquema
de trece agrupaciones disciplinarias. Constituye
parte de la Formación General, la actividad de
Consejo de Curso.
En los cursos 3º y 4º, en cambio, si bien se
mantiene algunos de los sus sectores y subsectores
en ambas modalidades, deja ser común, al estar la
mayor parte de tiempo dedicada a la FORMACIÓN
DIFERENCIADA.
El ámbito de la LIBRE DISPOSICIÓN corresponde
a un espacio llenado por definiciones
curriculares y extracurriculares de los establecimientos,
no reguladas por tanto por las definiciones de
objetivos y contenidos del presente marco
4.6. Propuestas de Planificación Curricular
Este acápite contiene cuatro modelos como
propuestas para planificar del proceso de enseñanza
y aprendizaje, los cuales se presentan como sugerencias
para orientar dicho proceso, en consideraci
ón a que las planificaciones deben responder en esencia
a las necesidades de la comunidad escolar que se atiende.
Estos modelos se refieren a tres niveles de enseñanza,
sólo que con un ejemplo común para la Educación Básica
y Media y, otro para la Educación Parvularia.
Del mismo modo, se entregan orientaciones
acerca de las tutorías y para atención a la diversidad.
Finalmente, se proporciona un diseño para elaborar
una Unidad de Aprendizaje Integrado.
4.6.1. PLANIFICACION UNIDAD DE APRENDIZAJE *
TITULO_______________________________ESTABLECIMIENTO:
_________FECHA:____
SUBSECTOR DE
APRENDIZAJE:_______________________NIVEL:_____Nº
HORAS: ___
OBJETIVOS
¿Para qué enseñar y
aprender?
CONTENIDOS
¿Qué enseñar y
qué aprender?
APRENDIZAJES
ESPERADOS
¿Qué se espera
que aprendan?
ESTRATEGIAS
¿Cómo
enseñar y cómo
aprender?
EVALUACIÓN
¿Cómo, qué y con
qué evaluar?
Comprende los
VERTICALES
y los
TRANSVERSALES
CONCEPTUAL
(Concepto)
PROCEDIMENTAL
(habilidades)
ACTITUDINAL
(actitudes)
Que pueden ser por
clase, por unidad o
por semestre.
Comprende las
actividades del
profesor y de los
alumnos; la forma
como se organizarán
los alumnos
(técnicas
y recursos
didácticos)
CRITERIOS
Comprende
los
propósitos
evaluativos
INDICADORES
Son manifestaciones
explícitas de los
criterios
INSTRUMENTOS
Son variados,
dependiendo de los
procedimientos que
se empleen.
*Aquí se presenta una propuesta de diseño de planificación
para Educación Básica y Media.
4.6.2. PLANIFICACION UNIDAD DE APRENDIZAJE EN
EDUCACIÓN PARVULARIA
ÁMBITO:______________NÚCLEO:__________TITULO:___________
NIVEL:____NºHORAS:___FECHA:______
CENTRO
EDUCATIVO:_________________ESPACIOS:______________________
_
APRENDIZAJE
ESPERADOS
¿Qué se espera
que aprendan?
CONTENIDOS
¿Qué enseñar y qué
aprender?
ESTRATEGIAS
METODOLOGIAS
¿Cómo enseñar y aprender?
EVALUACION
¿Cómo, qué evaluar y
con qué evaluar?
CONCEPTUAL
(Concepto)
PROCEDIMENTAL
(habilidades)
ACTITUDINAL
(actitudes)
ACTIVIDADES
Comprende
actividades,
iniciales,
desarrollo y
finales
RECURSOS
Comprende los
medios y materiales
didácticos.
CRITERIOS
Comprende
los
propósitos evaluativos
INDICADORES
Son manifestaciones
explícitas de los criterios
INSTRUMENTOS
Son variados, dependiendo
de los
procedimientos que
se empleen.
4.6.3. Orientación y atención a la diversidad
Orientación y tutorías
Orientación y tutoría Tipos de Tutoría.
_ Individual
__ Grupal
Formas de acción tutorial
_ Con los alumnos
_ Con los padres
Con los profesores
Acción orientadora consustancial
a la acción del
docente que tiene el fin
de optimizar el proceso
educativo, teniendo en
cuenta el desarrollo integral
de los alumnos.
Atención a la diversidad.
Medidas de atención
a la diversidad
_ Diversificación
curricular
como respuesta
a las
diferencias
individuales.
_ Acciones de
apoyo como
refuerzo
pedagógico
para potenciar
a cada alumno
según sus
posibilidades.
_ Identificación
de necesidades
educativas
especiales.
Desarrollar las potencialidades
educativas de cada uno, según
sus posibilidades, a través de
una oferta plural
4.6.4. UNIDAD DE APRENDIZAJE INTEGRADO.
I.- TITULO DE LA UNIDAD:
II.- SECTOR (ES) DE APRENDIZAJE:
III.- CONTEXTO DE APRENDIZAJE (tipo (s) de alumnos/as nivel,
procedencia).
IV. TEMÁTICA TRANSVERSAL.
V. NEXOS INTERDISCIPLINARIOS: (con otros sectores de
aprendizaje)
VI. CONTENIDOS:
Conceptuales:
Procedimentales:
Actitudinales:
VII. CONCEPTOS CLAVES:
VIII. APRENDIZAJES ESPERADOS:
IX. ACTIVIDADES INICIALES: (motivación y aprendizajes previos):
X.-ACTIVIDADES DE DESARROLLO: (Estrategias
Metodológicas)
Selección de Estrategias:¿Cómo enseñar?
Planificación de las actividades:( secuenciación, temporalización,
quiénes)
SECUENCIA ACTIVIDADES TIEMPO ENCARGADOS
XI. ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
a) Continua ( de procesos):
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
________________________________________________________
b) Individualizada (cómo se evaluará a cada alumno)
_____________________________________________________________
___________________________________________________________
____________________________________________________________
c)Producto(s)
XII. MEDIOS Y RECURSOS PEDAGÓGICOS
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_________________________________________________________
SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES
1. ¿Cuáles son los elementos o componentes básicos del
curriculum?. Elabora un mapa conceptual
con ellos.
2. Busca en los programas de asignatura ejemplos de los
diversos tipos de contenidos. Luego,
selecciona una materia, y formula contenidos de diverso
tipo.
3. Busca en los Programas de Asignatura, objetivos
verticales y transversales. Explica por escrito la
diferencia entre uno y otro tipo.
4. Selecciona un contenido, formula y relaciona objetivos y
contenidos.
5. En un taller, planifica una unidad para 10 horas en tu
especialidad, de acuerdo al siguiente procedimiento.
* Selecciona un contenido programático
* Desglosa dicho contenido en subtemas
* Selecciona los subtemas que los alumnos podrían aprender
en 10 horas, y clasifícalos.
* Selecciona y formula objetivos verticales y transversales
para cada uno de los objetivos y
contenidos.
* Crea estrategias de enseñanza y aprendizaje para cada
uno de los aprendizajes esperados y
sus respectivos contenidos, tomando en cuenta que , al
hablar de estrategias de enseñanza
y aprendizaje se están comprendiendo las actividades del
profesor y de los alumnos; la
forma cómo los alumnos se organizarán (técnicas
metodológicas) y los recursos didácticos
que se utilizarán.
Recuerda que es muy importante conocer los aprendizajes
previos de los alumnos.
* Establece criterios e indicadores de evaluación. Señala los
procedimientos e instrumentos,
que se utilizarán en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Contador gratuito

El siguiente documento fue sacado de internet:

modelos pedagogicos en preescolar y me llevo a la
pg. De colombia aprende

Educación Preescolar
Promover programas educativos acordes a las necesidades de los menores,
es el
reto que el Ministerio de Educación se impuso para el cuatrienio.
Con la ratificación de la Convención de los Derechos del Niño en 1990, Colombia
incluyó en su Carta política los principios de protección integral de la niñez en su
doble
dimensión: garantía de sus derechos y protección en condiciones especialmente
difíciles.
Bajo este marco, el Artículo 44 de la Constitución Política dice al respecto: "Son
derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad física, la salud y la
seguridad
social, la alimentación equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y no
ser
separados de ella, el cuidado y amor, la educación y la cultura, la recreación y la
libre
expresión de su opinión#".
Es así como desde el año 1992, los Gobiernos Nacionales han desarrollado proyectos
tendientes a garantizar los Derechos de los Niños en general, y en específico, en lo
relacionado con la educación. ( ). Aún así, fue hasta el año 2002 cuando el tema de la
educación a la Primera Infancia llamó la atención del Gobierno Nacional.
La alta tasa de repetición, que se presentaba en los niños que ingresaban al grado
primero de básica muy posiblemente asociada a las falencias educativas de los niños
de
preescolar, así como la baja cobertura en materia educativa para los niños de pre-
jardin y
jardin refuerzan la necesidad de desarrollar una política educativa para la primera
infancia ( ).
Cuando hablamos de Primera Infancia nos referimos a niños entre los 0 y los 6 años
que según el ciclo de Educación Nacional, deben incluirse dentro del nivel de preescolar
(pre-jardin, jardin y transición). Los niños del nivel preescolar son de 3 a 6 años,
aunque
en los años anteriores también debe haber procesos educativos.
Ante esta alarma para el sector educativo, el Gobierno Nacional bajo la dirección del
Ministerio de Educación Nacional impulsa la creación de una política educativa
universal
que cobije a esta población, pero con especial énfasis en aquella en condiciones de
vulnerabilidad #extrema pobreza, discapacidad, victimas del conflicto armado y
desplazamiento, entre otros--.
De allí que para lograr aumentar la cobertura educativa con calidad y eficiencia, y
ofrecer a los niños un paquete completo que incluya educación, alimentación y
seguridad
social, entre otros, el Ministerio de Educación Nacional articulará sus esfuerzos con el
Instituto de Bienestar Familiar, principalmente, y con otras entidades como el
Ministerio
de Protección Social.
Una política nacional
A finales del 2005 se lanzarán los Lineamientos de Política que se irán enriqueciendo
a medida que el proceso avance. De esta forma se llevarán a cabo una serie de
actividades y
proyectos estratégicos que ayudarán a consolidar la política en materia.
Uno de los proyectos a desarrollar es la prueba de diagnóstico a niños de primero de
Generado por Newtenberg 1
básica. Esta prueba piloto permitirá identificar el aprendizaje con el que llegan los
niños al
grado primero para orientar los proyectos pedagógicos en función de la adquisición
de
competencias básicas.
Esta prueba mirará estándares de acuerdo al desarrollo y no por áreas y servirá para
adaptar el trabajo en el aula a las necesidades del niño y no como un instrumento de
discriminación hacia el mismo. La prueba se realizará en marzo de 2006 a 3.000
niños de
10 municipios.
Asimismo, se lanzarán los Estándares para Preescolar. Estos estándares están siendo
diseñados por expertos en psicología, pedagogía y desarrollo infantil y serán
validados
por expertos y comunidad educativa, antes de su publicación y divulgación en el primer
semestre del 2006.
La apuesta del Ministerio de Educación es por la adopción de modelos flexibles
acordes al tipo de población atendida, pero sin que ello desmejore la calidad de los
programas. Adicionalmente el Ministerio no pretende una escolarización rígida, sino
que
esté acorde a las necesidades de desarrollo de los niños.
Según Rocío Gómez, Asesora del Ministerio de Educación Nacional en el tema de
Primera Infancia, "funcionarios del Ministerio de Educación de Cuba atribuyen gran
parte
del éxito escolar en básica a que todos los niños cubanos menores de 6 años asisten a un
programa de educación para la primera infancia".
Este modelo y otros modelos significativos desarrollados en Colombia y en otros
países serán uno de los insumos para la construcción de una política educativa de
primera
infancia.
En la búsqueda de modelos exitosos#
Atendiendo al lema de "conocer para aprender", el Ministerio de Educación ha
querido indagar sobre cuáles son los modelos pedagógicos en atención a la Primera
Infancia que han tenido éxito en el mundo.
Conocer políticas educativas para la primera infancia y modelos exitosos, saber qué
propuestas pedagógicas desarrollan, qué tipos de pruebas aplican, cómo evalúan a
sus
niños, y cómo les ha ido en el proceso, son algunas de las acciones que previamente se
están
tomando para dar paso a la presentación de experiencias significativas en el Foro
Nacional
de Primera Infancia que se realizará en el primer semestre del 2006.
Datos de Interés
Se ha comprobado que los tres primeros años de vida son la etapa más importante
par el desarrollo físico, cognitivo y social de cualquier ser humano. Durante esta etapa
se adquieren las habilidades para pensar, hablar, aprender y razonar.
Los niños entre los 0 y 6 años están en la etapa de mayor aprovechamiento de los
aprendizajes por lo que las habilidades y conocimientos que adquieran serán
fundamentales en sus vidas.
En términos económicos, la inversión en un niño en esta etapa es más rentable para
los países pues la tasa de retorno es más alta que cuando se invierte en niños mayores
o en adultos.
Generado por Newtenberg 2
Mayores informes
Si quiere obtener más información sobre este tema, escriba un correo a María Clara
Ortíz Karam:
Los niños opinan...
En el marco de la celebración del Día Internacional de los Derechos del Niño,
pequeños entre los 3 y los 6 años, nos cuentan, por medio de fotografías tomadas por
ellos
mismos, lo que significan los derechos en sus vidas.
¿Conoce sus derechos?
Este especial multimedia está dirigido a la familia, para que junto con sus hijos
conozcan los derechos de los niños. Caricaturas, videos y audio acompañan este especial,
desarrollado en red con la Red Latinoamericana de Portales Educativos, RELPE.
Generado por Newtenberg 3

Este libro aparecio al escribir internet: Regio Emilia modelos pedagogicos. El libro
se llama escuelas italianas de Regio Emilia

Escuelas Infantiles de Reggio Emilia

Las páginas que siguen reúnen una serie de textos producidos en las
escuelas infantiles de la Comuna de Reggio Emilia, Italia, en el marco
de una filosofía que ha despertado el interés de los maestros en todo
el mundo.

La idea de un sistema educativo en el que circule la democracia y el

respeto por los derechos de la infancia parece ser la premisa de una
modalidad de trabajo participativa, con énfasis en el trabajo por
proyectos.

El "metaconocimiento", la observación y registro de los procesos, la "escucha", son otras de

las marcas de esta experiencia que sigue vigente desde hace décadas, y que es parte del
proyecto cultural de una comuna interesada realmente en la educación y en la infancia.

Esta publicación incluye algunos datos históricos de la experiencia, una síntesis de los
supuestos teóricos y filosóficos y el proyecto "Iguales y distintos", en el que, además de
desarrollar la temática de las diferencias entre varones y mujeres desde la perspectiva de
los niños, despliega, como ejemplo, la modalidad de trabajo enunciada.

La observación y la reflexión, la escucha, el trabajo en pequeños grupos, la participación de

las familias, el análisis, aparecen desarrollados en el proyecto de investigación.

Agradecemos a Carla Rinaldi y a Annamaria Mucchi la gentileza de habernos facilitado el

material para incluir en nuestra colección.
 Copyright © Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico 2000

Català / English

OMEP
Nuevas y Viejas propuestas en la Escuela Infantil: Waldorf, y
Reggio,
Invitados: Margarita Aulinger, Graciela Alvez, y Alejandra
Duvobik
Editorial: Claudia Soto
Texto: Margarita Aulinger
Texto: Graciela Alvez
Texto Alejandra Duvobik
Una vuelta más
Lo que está escrito
Editorial:
Nuevas y Viejas propuestas en la Escuela Infantil: Pedagogías
Waldorf y Reggio,
Por Claudia Alicia Soto
OMEP Argentina
La escuela infantil se ocupa de formar niños, que serán hombres y
mujeres de sus tiempos y sus realidades sociales. Cómo ocuparnos
de esto en un clima posmoderno en donde el quiebre de ciertos
ideales y valores de la modernidad, ahora cuestionados, nos lleva
por un camino incierto.
¿Es la acumulación de saberes y conocimientos lo que hace a los
niños pequeños formados socialmente?, ¿es también el aprendizaje
de sensaciones vitales construidas a partir del contacto con los
sentidos y la naturaleza? Son las actividades culturales que se
realizan en el hogar, las que deberían tener más presencia en la
escuela infantil (lavar, cocinar, planchar….)
Si la escuela sólo forma niños exitosos, que resuelven problemas
reales de escritura y matemáticos, seguramente nos estemos
olvidando de otros aspectos centrales para su constitución como
personas. Faltaría tal vez agregar que sean sensibles al entorno
natural y social, que se adentren en la construcción de mundos
posibles, que se expresen con todos los lenguajes, que disfruten del
contacto con las producciones culturales, que sean individuos
sociales plenos…
Los aportes de la pedagogía Waldorf y Reggio nos hacen repensar lo
que enseñamos y cómo lo hacemos en la escuela infantil. Las
propuestas de la Reggio proponen al maestro con un rol de
observador, que participa registrando y reflexionando en grupo de
colegas sobre lo que hacen los niños y armando proyectos que
consensúa con los pequeños. Para la pedagogía Waldorf, el maestro
tiene que sustentar saberes y conocimientos culturales para poderlos
transmitir con amor y alegría en las pequeñas actividades de cada
día (el maestro pinta, toca instrumentos musicales, plancha en el
aula, realiza labores de costura, carpintería etc.). Es esencialmente
un modelo adulto de serenidad y equilibrio disponible para el niño.
Viejas y nuevas propuestas para pensar la tarea que desarrollamos
en las escuelas para formar niños plenos en realidades diversas.
El Jardín de Infantes Waldorf
Por Margarita
Aulinger
Cuando abrimos los diarios, o conversamos con personas dedicadas
a la tarea educativa, nos confrontamos con los problemas que debe
afrontar el maestro a diario. Cada vez son más los niños que se
rebelan presentando un comportamiento molesto.
Las dificultades reales en las aulas son muchas y la lista sería larga
si empezamos a enumerarlas. Siempre buscamos explicaciones en
fenómenos exteriores, pero no son la solución. El maestro tiene que
encontrar la posibilidad de volver a instalar la calma.
OMEP
La sala de juegos en el Jardín de Infantes Rudolf Steiner, Prov.
Buenos Aires, Argentina
Si bien los maestros de los jardines de infantes y escuelas que
aplican pedagogía Waldorf, no están exentos de esta problemática,
se esfuerzan por brindarles a los niños, especialmente en sus
primeros años de jardín de infantes y escuela fortalezas y
experiencias elementales, que todos ellos necesitan, para seguir
desarrollándose sanamente. Por ejemplo: tocar la tierra, escuchar el
viento, sentir el barro entre los dedos de los pies, disfrutar del
perfume de una flor, observar como avanza el caracol, como vuelan
las hojas coloridas en el otoño, como brillan las estrellas en la noche
oscura, etc.
Sectores de juego en el Jardín de Infantes Rudolf Steiner, Florida,
Prov. Buenos Aires, Argentina
Siguiendo las palabras de Johann W. von Goethe ¨Dos cosas deben
recibir los niños de sus padres: raíces y alas¨, Daniel Wirz dice:
....¨nada es más formador. Los niños quieren echar raíces en este
mundo, para ello no debemos cortarles las alas. Solo lo que
vivencian los niños a través de los sentidos les permitirá algún lejano
día, encontrar respuesta a la pregunta acerca del sentido.¨
Rudolf Steiner fundó la primera escuela Waldorf en 1919 y en esa
oportunidad pronunció catorce conferencia a los futuros maestros,
´´El estudio del hombre como base de la pedagogía´´. Dichas
conferencias comprenden al ser humano integral como entidad de
cuerpo, alma y espíritu. Antropología psicología y ciencia del espíritu
se unen en sus páginas como una gran sabiduría.
En la actualidad las condiciones de vida son muy distintas de las de
aquella época, cuando se fundó la primera escuela Waldorf y la
mayoría de la población vivía en el campo, en la unidad de la gran
familia.
Hoy nos tenemos que esforzar para que nuestros niños crezcan
sanos, ellos necesitan cobijo y envolturas protectoras, para
desarrollar las fuerzas que esta época exige y así poder emprender
las tareas que en ellos depositamos.
En el jardín de infantes Waldorf, tratamos de que el niño se convierta
en el elemento más importante de la vida pedagógica, vivenciándolo.
Teniendo en cuenta las etapas evolutivas, la corriente hereditaria y el
devenir humano.
Poniendo atención en el encuentro siempre nuevo entre seres
humanos: maestro niño, entre yo y yo. Posibilitando de ese modo la
autoeducación del maestro. Esta relación siempre nueva entre
maestro - alumno es un motivo muy importante en el acontecer
educativo. Para que el niño pueda situarse en el mundo y vincularse
con él, damos mucha importancia al juego libre y autónomo.
Jardín de Infantes Rudolf Steiner
Este no es planificado, surge espontáneamente, sin indicación
alguna de cómo debe hacerse, es una expresión espontánea que
tiene el niño. Se diferencia según la etapa evolutiva por la que
transita el niño. Así las primeras manifestaciones de juego están
caracterizadas por el movimiento, más o menos hasta los tres años,
el niño imitador, es feliz en la actividad misma, una y otra vez arma
la torre y la vuelve a tirar. Luego junto a este impulso hacia la
actividad por el movimiento despierta la imaginación en el juego,
llegando así al juego lleno de fantasía. Los elementos sencillos
llegan a ser objetos verdaderos. El juego surge de la productividad
de la imagen infantil. Por ejemplo, una ramita pasa a ser cuchara,
peine, auto, remo etc.
Observamos otro gran cambio en el juego infantil cuando el niño
comienza a ponerse objetivos al jugar, se reparten roles y funciones
y se integran a los más pequeños.
Para que los niños puedan jugar libremente deben estar dadas las
condiciones. Se necesita un amplio espacio libre, juguetes simples,
de materiales naturales, no estructurados. De esta manera
estimulamos las percepciones sensoriales, nos contactamos con la
procedencia y el origen de los elementos y fomentamos la
imaginación. Por ello damos importancia a la calidad de las telas y
materiales, usamos elementos en su estado natural, para estimular
los sentidos del niño que están abiertos y son profundamente
impresionables.
El niño espera que los elementos de juego estén siempre en su
lugar. Necesita un cierto orden básico del cual partir, despertándose
de ese modo la inmediata actividad. Si el niño tiene la posibilidad de
vivenciar a su alrededor personas diligentes, hacendosas,
manualmente activas y las ve desarrollando su tarea, estimulamos el
juego.
Los niños no perciben el contenido moral de un hecho u otros
asuntos por medio de explicaciones, sino por la propia vivencia en
un modelo. El niño pequeño aprende por imitación y toma al adulto
como ejemplo. Para ofrecer un modelo a ser imitado, el adulto debe
ser activo, tener iniciativa y debe desarrollar las actividades con
alegría y amor, por más pequeñas que sean. El niño además de
imitar las actividades visibles, también imita la alegría, el disgusto o
el nerviosismo con el cual ejecutamos la tarea.
Todo lo que vive el niño se inscribe profundamente en su organismo
físico y anímico a través de su capacidad de imitación y conforma en
su conjunto el trasfondo vivencial de su alma. Este trasfondo que se
mantiene inconciente determina la disposición anímica durante la
vida.
OMEP
Basándonos en estas pautas de desarrollo, en los jardines de
infantes se trabaja procurando que niños de 3, 4, 5 años, que
comparten la misma sala, perciban una jornada semejante a la de
una gran familia numerosa, donde es la vida misma la que ofrece los
más variados estímulos, lavar, cocinar, amasar, limpiar, poner la
mesa, actividades manuales, artísticas, rondas, canciones y cuentos.
Se atribuye especial valor a la repetición rítmica de las actividades.
El ritmo y la repetición actúan sobre el hombre en forma ordenadora
y le dan fuerza.
Donde hay vida, encontramos ritmos. Las plantas y los animales
están orientados totalmente hacia ritmos cósmicos. El hombre es
quien se puede emancipar de algún modo de ellos. Pero el niño
pequeño necesita un ritmo diario para desarrollarse naturalmente.
Estos ritmos que ofrecen seguridad se perciben en los jardines de
infantes en forma recurrente y le dan estructura al tiempo.
El día se distribuye con fases de juego libre en la sala y en el
parque, actividades artísticas, manuales, de cuidado de la sala,
cuentos y rondas, cuidando las secuencias y el tiempo.
Cada día de la semana tiene una actividad específica y las fiestas
anuales le dan al año una ordenación temporal. Los niños
interiorizan los grandes ritmos anuales con mucha profundidad.
Resumiendo, si en esta primera etapa, nos ocupamos
amorosamente de cada niño, ofreciéndole lo que realmente necesita,
todos llegarán a la próxima etapa con salud y entusiasmo y todas las
habilidades adquiridas se convertirán en grandes capacidades.
NUEVAS Y VIEJAS PROPUESTAS EN LA ESCUELA INFANTIL
Por María Graciela Alvez
Si caracterizamos la realidad actual en la que vivimos en un mundo
globalizado donde lo que predomina es el vértigo, el constante
zaping de adultos y niños para satisfacer nuevas necesidades con un
interés que se agota rápidamente, tanto en la tecnología como en lo
social, podremos ver que se ha generado una cultura “light”
enfoquémonos en lo cognoscitivo como en lo vincular. Hablar de
nuevas y viejas propuestas en educación, me genera así una
necesidad de reflexión antes de referirme al tema específico por el
cual fui convocada: Reggio Emilia.
Los niños del jardín de Infantes Monigote y la Unidad Educativa
Olivos del Sol
Cuando en la década del 80, la psicogenética invadió las escuelas
desde los lineamientos curriculares, la palabra “conductismo” pasó a
ser “prohibida”, y todos los docentes nos lanzamos a las “prácticas
constructivistas” con mayor o menor sostén teórico. No voy a tomar
aquí ninguna de ellas, sino que sería éste, precisamente, el punto de
partida para abordar algunos aspectos que me parecen importantes
de la propuesta y experiencia en las escuelas de Reggio cuando de
teorías se trata.
En primer lugar destacar la figura de su impulsor y creador, el
pedagogo y periodista Loris Malaguzzi (1920-1994) que sostenía que
“las teorías nos permiten una especie de membrana para
comprender lo que hacemos y poder entender nuestras elecciones y
saber de qué parte estamos. Esta declaración vuelve a nosotros, a
través de nuestras acciones, en forma de reflexión para,
comparativamente, confirmar o no nuestras teorías.”
Es bastante usual en el sistema educativo argentino, implementar
teorías de moda sin profundizar ni reflexionar sobre nuestras
acciones y prácticas. Y así fue como en un momento tantos docentes
se lanzaron a un “hacer por hacer”. Reggio se puede definir como
una teoría que parte de un mapa de lectura sobre las viejas teorías
que aún hoy sobreviven, desde un Rousseau, Locke, Pestalozzi,
hasta un Piaget, Freire, Vigotsky o Bruner, y que desde su
conocimiento, investigación y crítica sustenta su propia postura.
Un aspecto importante al que Loris se refiere es a la exigencia sobre
el rol docente en su formación pedagógica y cultural , como así
también la imperiosa necesidad de coherencia entre el “decir” y el
“hacer”, entre la o las teorías que abraza y su propia práctica.
Otro principio que el pedagogo resalta como fundamental en la
educación, como demanda previa a otras preguntas sobre el para
qué y cómo educar, es tener explícita una imagen de niño- ser
humano para comenzar a trabajar y tratar de establecer una
didáctica. Para Malaguzzi, el niño es un ser lleno de posibilidades,
rico en potencialidad, habilidad y energía vital, así como en
capacidad.
Da valor al ambiente y encuadra al niño dentro de la teoría socio
constructivista en la que le permite verlo como un sujeto
predispuesto a interaccionar con el mismo y relacionarse con el
entorno poniendo en juego también sus recursos genéticos.
OMEP
En síntesis: es una teoría genética, interaccionista,
socioconstructivista, creativa y subjetiva, supuesto que otorga
grandes potencialidades a los niños y niñas. Aboga por una base
ecológica que se funda en el intercambio continuo entre el individuo y
su ambiente. Su imagen de niño es rica en potencial, fuerte, potente,
competente y sobre todo vinculada a los adultos y los otros niños.
Su mayor preocupación fue sostener los derechos de la infancia en
toda su amplitud y también investigó sobre las cuestiones del género:
los niños y las niñas.
El Lic. Alfredo Hoyuelos desarrolla los “principios éticos” de la obra
de Malaguzzi y propone entre algunas estrategias, “la pedagogía de
la escucha”, la idea de “proyecto” frente a la de “programación” y la
importancia de la “observación, registro y documentación”.
Los educadores de las escuelas municipales de Reggio comparten,
interpretan y comentan lo registrado en grupos de trabajo y
encuentran así en el análisis de los procesos y el diálogo fértil,
nuevos caminos para co-construir junto con los niños, proyectos que
muestran gran creatividad y participación en los mismos.
No es la idea de Reggio, ofrecer recetas ni modelos, sino constituirse
en disparador para que cada grupo de docentes y en cada lugar
puedan crear sus propios proyectos: Un ejemplo conocido de Reggio
es el “Parque de diversiones para pájaros” o el experimento sobre
como construir un “arco iris” con una fuente con agua, una linterna y
un espejo. Dentro del área de la estética, el “taller”, la expresión y
creatividad a través de los “cien lenguajes del niño” es instrumentado
con variedad de materiales que llevan al pensar y crear desde sus
propios intereses.
Los niños del jardín de Infantes Monigote y la Unidad Educativa
Olivos del Sol
Todo lo que puede investigarse y conocerse de este movimiento
italiano que inició en la década del 60, nos abre caminos para
quienes decidimos crecer en esta profesión en una línea infinita y
apostar al futuro de nuestro” niño-hombre”.
Muchos colegas de todo el mundo no solo han leído y se han ido
formando sobre el mismo, sino que han visitado también los jardines
de este municipio.
Si nos contextualizamos en nuestro país, Argentina, con una realidad
en cuanto a organización e infraestructura del Nivel Inicial (ambiente
y espacios, recursos humanos y materiales, formación y
actualización docente, horarios y dinámica de trabajo), pensar en
implementar una escuela Reggio, nos parece una utopía.
Como docente, ante cualquier desafío siempre pienso en:” Hacer lo
posible y hacerlo posible”. En principio creo que lo más importante es
el sostén de lo que “queremos hacer posible”. Preparar un tejido con
los primeros puntos resaltantes de Reggio, como marco de nuestro
accionar podrían ser:
La Pedagogía de la vincularidad y escucha, los Cien lenguajes del
niño, el trabajo e interacción en equipo, la definición de la imagen de
niño, la observación, registro, documentación como guía para
nuestras acciones e intervenciones docentes, el concepto de
proyectos, la coherencia entre nuestro decir y hacer buscando
siempre un “sentido” a nuestras propuestas....
Juegos en el patio Jardín de Infantes Monigote y la Unidad
Educativa
El desafío de la filosofía de Reggio en un jardín de infantes en
Argentina.

Una vuelta más: una reflexión final a modo de cierre de cada una de
las especialistas
El Jardín de Infantes Waldorf
Por Margarita Aulinger
Si volvemos a observar las reales necesidades de los niños, que
viven en el mundo dominado por la técnica, la transmisión de
conocimientos intelectuales, la aceleración, etc., podemos entender
cada vez mejor aquello que Rudolf Steiner menciona casi un siglo
atrás.
Los tres primeros años y luego hasta el séptimo son en mucho los
más importantes en el total desarrollo del hombre, porque la
condición humana del niño es radicalmente distinta a la vida
posterior. En esos años primeros, el niño es todo él órgano sensorio,
idea cuyo alcance no se concibe con suficiente intensidad, hay que
recurrir a formulaciones drásticas, para expresar la verdad plena.
El jardín de infantes debe ser un ámbito de vivencias con estímulos
sensoriales naturales. Necesitamos crear espacios en los cuales los
sentidos de los niños puedan volver a abrirse.
Pero, ¿qué experimentamos por medio de los sentidos y cuál es el
significado de cada uno de ellos para la existencia del hombre? Sin
los sentidos nos sería imposible comprender el mundo que nos
rodea.
OMEP
Para Rudolf Steiner son tres los ámbitos del círculo de los doce
sentidos:
Con los sentidos inferiores o volitivos: sentido del tacto, sentido vital,
sentido del movimiento y sentido del equilibrio, recibimos información
sobre la naturaleza de nuestro propio cuerpo. Ellos nos transmiten
una cierta conciencia de nuestra existencia física.
Los sentidos medios o anímicos: el sentido del olfato, el sentido del
gusto, el sentido de la vista y el sentido térmico, nos revelan el
mundo que nos rodea.
Por medio de los sentidos superiores o sociales: el sentido auditivo,
el sentido de la palabra ajena, el sentido del pensamiento ajeno y el
sentido del yo ajeno, nos comunicamos mutuamente.
Con los sentidos inferiores experimentamos bienestar o malestar,
dolores o cualquier otra sensación física. Son las sensaciones que
tenemos a partir del nacimiento. Dichos sentidos se pueden observar
claramente en el niño en sus primeros años. Solo debemos
imaginarnos un bebé en la cuna, contrae su cuerpo y grita con
sensación de dolor y hambre. Mueve constantemente sus
extremidades y durante el primer año de vida logra el equilibrio
necesario para poder caminar.
El sentido del tacto que se extiende por toda la periferia de la piel,
transmite la experiencia del límite del cuerpo y tomamos conciencia
de los objetos.
Los sentidos inferiores o volitivos se apoyan mutuamente, siempre
en el ámbito de las vivencias físicas fundamentales.
En la actualidad muchos niños no logran terminar el desarrollo de
sus sentidos inferiores o volitivos, les falta seguridad en lo sensorio
motriz, en el equilibrio y les faltan experiencia de limite que transmite
el sentido del tacto.
El niño sólo puede adaptarse paso a paso a este mundo y para que
crezca sano desarrollando en su primera etapa básicamente los
sentidos inferiores o volitivos, necesita cobijo y envolturas
protectoras. La envoltura brinda protección, evitando el choque del
mundo exterior por un lado y por el otro, posibilita que en el interior
del ser pueda prosperar algo ordenadamente, recibiendo fuerzas y
cuidados. Permite la mediación entre lo exterior dado y lo interior
propio.
El pequeño está totalmente entregado a la conducción del adulto y
tiene absoluta confianza en nosotros, nos es fiel. Pero también tiene
real y sincera apertura hacia todo lo que sucede a su alrededor,
absorbiendo su entorno como una esponja.
Los niños nos miran, nos perciben en nuestras tareas, en todo lo que
hacemos, en lo que decimos y hasta en lo que pensamos. Por lo que
nosotros los adultos nos debemos conducir adecuadamente por la
vida, lo que no es fácil, pero lo podemos intentar.
A MODO DE SÍNTESIS Y REFLEXIÓN FINAL SOBRE NUEVAS Y
VIEJAS PROPUESTAS EN LA ESCUELA INFANTIL

Por María Graciela Alvez

“Toda enseñanza se hace potente y fluida cuando se aúna lo
sensorial y lo emocional”
A modo de síntesis y sumando a la reflexión que en mi propio trabajo
hice sobre la puesta en práctica de teorías y didácticas en nuestro
país, me gustaría compartir con las colegas que me acompañaron en
este tema algunos aspectos centrales que más allá de la teoría que
subyace en sus propuestas me parecen fundamentales al momento
de encontrarnos frente a un “sujeto que aprende”.
Sin centrarnos en el tiempo en que se nos presenta una práctica
docente es importante tener muy en claro nuestro vínculo con ese
niño/ a quien debemos ofrecerle un ambiente rico en posibilidades y
con la puerta abierta para desplegar todos sus potencialidades.
“La espontaneidad es el pilar fundamental del acto creativo” Jacobo
Moreno
Esto implica un compromiso del docente que para poder seleccionar
ese entorno y conformar el encuentro maestro-niño-ambiente, deberá
también profundizar en teorías que sustenten y le den sentido a lo
que hace. No esperemos imitar ni reproducir actividades si queremos
respetar las posibilidades de los niños y niñas creativos y
pensantes .Debemos partir de la propia mirada y profundizar así
nuestra constante formación profesional y desarrollar al máximo la
creatividad en las propuestas.
Coincidente con las Prof. Alejandra Dubovik y Margarita Aulinger, en
nuestros textos breves todas desarrollamos más los conceptos
teóricos que las experiencias de nuestras instituciones llamando a
los docentes a ampliar bibliografía que los lleve previamente a
conocer lo que deseen ser y hacer, en esa búsqueda de coherencia
entre “teoría y práctica”, “decir y hacer” a la que se refiere Loris
Malaguzzi.
OMEP
Hablamos aquí de 1919 (Pedagogía Waldorf, Rudolf Steiner) o de la
década del 60 (Filosofía Reggiana, Loris Malaguzzi), teorías que hoy
tienen vigencia y en las que no variaron estos conceptos que las
sostienen aún situándonos en contextos diferentes de épocas como
lo relata Margarita Aulinger respecto a las características de vida
social en aquel entonces y la población de campo y unidad de la
familia.
En ambas está la propuesta de generar un ambiente donde el
contacto con los materiales mismos de la naturaleza y el reciclado de
otros, permita a niños y niñas el desarrollo de los sentidos: ver, oler,
oír, probar, manipular y darles el permiso de hacer.
Es importante en esta época en la que el medio ambiente se ha ido
destruyendo por el hombre, no negar los avances de lo tecnológico,
pero rescatar la riqueza de la oferta que la naturaleza misma nos da
desplazando un poco el juguete plástico y mecánico que fue
imponiéndole al niño ese “zapping” de necesidades constantes al
que me referí en mi artículo y coartando su potencial, el de Los cien
Lenguajes que posee como ser humano, eje vertebrador de la
propuesta reggiana.
Propongámosles, escuchémoslos y acompañémoslos para poder
aprender juntos. Y no olvidemos que el trabajo de un docente aislado
no crece. La co construcción, la problematización para resolver
situaciones con niños y niñas y con nuestros colegas, el debate de
acuerdos y diferencias, harán así de nuestras propuestas un
verdadero desafío.
“Porque lo que importa no es llegar solo y pronto sino juntos y a
tiempo” León Felipe
Una vuelta más
Por Alejandra Duvobik
La síntesis de estas notas posiblemente no represente en
forma óptima toda la complejidad y diversidad de experiencias y
trabajos que existen en los jardines de infantes de la República
Argentina.
Hace un tiempo leí una frase de un filósofo turinés, Norberto
Bobbio que decía, el paso más difícil es el de las palabras a los
hechos, es ahí donde tropieza el asno, sobre todo cuando el asno es
un intelectual.
Tal vez por ello la idea que me conforta es la de pensar en una
multiplicidad de experiencias educativas que tengan teorías
pedagógicas que las sustenten, que sostengan su accionar, tanto a
través de proyectos como de actividades que nazcan del interés del
conjunto docente que son los que conviven con los niños en la sala,
que conversan, que escuchan, que disfrutan de ellos. No obstante,
creo que no es importante cuál es la modalidad que se elija, lo
relevante es a mi entender, el trabajo reflexivo y en equipo, con una
concepción pedagógica en la que el protagonista importante sea el
niño, su relación con el medio y con los otros, donde haya una
relación de respeto mutuo, donde se respete su inteligencia creativa,
su fantasía, sus sentimientos en una comunidad educativa donde
todos nos eduquemos.
A continuación una lista de textos propuestos para el tema:
“Nuevas y Viejas propuestas en la Escuela Infantil: Pedagogías
Waldorf y Reggio”
Bibliografía recomendada por María Graciela Alvez
“LA EDUCACIÓN INFANTIL EN REGGIO EMILIA”- (Primera edición:
2001) Loris Malaguzzi- Traducción Alfredo Hoyuelos- Temas de in-
fan-cia- Editorial Octaedro- Rosa Sensat- España-
La conversación con Loris Malaguzzi, recogida en este libro,
proviene de una entrevista que pasó a formar parte de un libro más
amplio publicado originalmente en Estados Unidos para responder,
de alguna manera, a ese interés suscitado por encontrar las bases
teórico-prácticas del proyecto reggiano.
Se puede arribar a una síntesis desde las raíces del mismo, la
personalidad y el accionar de Loris Malaguzzi, pedagogo impulsor,
hasta fundamentos y conceptos, como el de “pedagogía realacional”y
proyectos .Ayuda a reflexionar sobre los principios que se
desprenden de esta teoría.
“LA ÉTICA EN EL PENSAMIENTO Y OBRA PEDAGÓGICA DE
LORIS MALAGUZZI”- (Primera edición: 2004) Alfredo Hoyuelos-
Temas de in-fan-cia- Editorial Octaedro-Rosa Sensat- España
En este libro, Alfredo Hoyuelos, quien convivió con Loris Malaguzzi
en Reggio Emilia para hacer su tesis del doctorado en educación,
desarrolla una parte del pensamiento y obra de Loris refiriéndose a la
ética educativa.
Organiza de manera clara los aspectos que en educación para
Malaguzzi son inseparables: ética, estética y política. Y lo plantea así
desde tres principios con sus estrategias. En el desarrollo de cada
uno de estos principios y estrategias, el docente puede acercarse a
la terminología que la propuesta utiliza para su investigación, como
así también a los conceptos propios de la teoría y el hacer.
OMEP
Hace también mención a las críticas que Malaguzzi realizó a
diferentes teorías de aprendizaje, inclusive Jean Piaget, destacando
sus acuerdos y disensos. Se pueden encontrar algunos Proyectos
Reggio y conocer la dinámica de sus escuelas.
Contiene también una introducción de Carla Rinaldi, colaboradora de
Malaguzzi y miembro del equipo que ha dado forma a las escuelas
municipales de la ciudad de Reggio Emilia en Italia.
“ESCUELAS INFANTILES DE REGGIO EMILIA” Historia, filosofía y
un proyecto de trabajo- La educación en los primeros años-
Ediciones Novedades Educativas-(marzo de 2001)
Esta revista ofrece información muy general que permite situarse en
el origen y algunas experiencias de las Escuelas de Reggio.
“NEUROCIENCIA, VINCULARIDAD Y ESCUCHA”, desafíos en la
educación. (1ra. Edición- Buenos Aires 2005) Lilia Fornasari de
Menegazzo- María Victoria Peralta E.
En este libro las autoras toman conceptos acerca de la importancia y
evolución de la educación en los primeros años, los aportes y
resultados de las numerosas investigaciones sobre neurociencias,
hasta el desarrollo de la Vincularidad y Pedagogía de la escucha y
principios que la teoría de Reggio Emilia destaca como
fundamentales en la educación infantil.
INFORMACIÓN SOBRE REGGIO: Desde el año 2005 se ha
constituido “Solare”: Asociación de escuelas latinoamericanas
inspiradas en Reggio que realiza actividades con el objetivo de
obtener capacitación e información sobre esta propuesta. Para
conectarse pueden dirigirse a: redsolare.ar@gmail.com
Bibliografía comentada por Alejandra Dubovik.
Hoyuelos, Alfredo: “La ética en el pensamiento y obra pedagógica de
Loris Malaguzzi”. 2004 Ediciones Octaedro SL.
 En el presente texto el autor recoge una parte del pensamiento y
obra de Malaguzzi, la temática central es la ética en la pedagogía. Se
sugiere la lectura de este libro por que como dice Carla Rinaldi, quien
prologa el texto se puede dialogar con malaguzzi a través de sus
escritos.
Escuelas infantiles de Reggio Emilia: “La inteligencia se construye
usándola”. Ediciones Morata. 1995.
El texto contiene numerosas experiencias educativas realizadas
en las escuelas infantiles de Reggio Emilia. Estos proyectos reflejan
la concepción de la pedagogía de la escucha y la documentación. Al
mismo tiempo resalta la figura del maestro como investigador.
Infancia en Europa 04.6: Revista de una red de revistas europeas.
Caminando por hilos de seda: Escuelas municipales de Reggio
Emilia. 2003
Esta revista reúne un material de estudio y consulta permanente
muy valioso para comprender el proyecto Reggio en la misma hay
notas de la obra de Malaguzzi como así también artículos firmados
por Carla Rinaldi, Alfredo Hoyuelos, Carla Barsotti, Vea Vecchi y J
Bruner entre otros, profundos conocedores de la obra de Malaguzzi
Infancia en Europa 04.6: Revista de una red de revistas europeas.
Caminando por hilos de seda: Escuelas municipales de Reggio
Emilia. 2003
La revista reúne una serie de textos producidos en las escuelas
de Reggio incluye datos históricos de la experiencia, una síntesis de
los supuestos teóricos en notas de Carla Rinaldi y Annamaria
Mucchi.
Bibliografía comentada por Margarita Aulinger
Rudolf Steiner , El estudio del hombre como base de la pedagogía. Editorial
Antroposófica.
14 conferencias dadas por Rudolf Steiner a los maestros de la primera
escuela.
El primer septenio. La educación preescolar según Rudolf Steiner. Editorial
Antroposófica.
Compendio del primer septenio con conferencias de Rudolf Steiner y textos de
otros autores.
Bernard Lüvegoed, Etapas evolutivas del niño, Editorial Antroposófica.
El Dr. desarrolla en esta obra las diferentes etapas por las que el ser humano
atraviesa en las fases evolutivas desde la tempraninfancia hasta la
adolescencia. Este período de desarrollo humano es de gran importancia para
el futuro desenvolvimiento dhombre adulto.
Rudolf Steiner. La educación del niño. Editorial Antroposófica.
OMEP
Esta pequeña obra revela la necesidad de una pedagogía acorde a la
problemática del hombre actual. Aquí Rudolf Steiner describel desarrollo
corporal, anímico y espiritual del niño mostrando que el quehacer pedagógico
no puede ser ajeno a esta evolución, sinque debe estar sustentado en ella.
Elke Blattmann, Rudolf Kischnick El Juego Infantil. Editorial Antroposófica.
La importancia y el significado del juego para el saludable desarrollo del niño.
Audrey E. Mc Allen Interpretando los dibujos de los niños. . Editorial
Antroposófica.
Helmuth von Kügelgen y otros La dignidad del niño pequeño.
Cuidado y educación en el primer año de vida.
Peter Lang y otros. Protejamos la infancia.
Rainer Patzlaff La infancia enmudece.
El habla, su pérdida y su cultivo en la era de los medios de comunicación.
Ma
rte
s,
3
de
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de
20
07
 Puedes ver esta noticia traducida al
portugués gracias al
Estudiantes X
28/1/2002
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15 febrero 2007

Es-cool, nuevo concepto en la educación

de los niños

VelSid
 Acabamos de conocer Es-cool, una franquicia (aunque prefieren denominarse
colaboradores) de escuelas infantiles destinadas a la educación de los
pequeños de 0 a 3 años y de 3 a 7 años que quiere empezar a funcionar en
España. La novedad que presenta esta franquicia es su sistema “revolucionario”
para formar a los pequeños a una edad temprana, incluyendo por ejemplo la
enseñanza de inglés a partir de los 2 años. El sistema que van a utilizar se
encuentra basado en el método Reggio Emilia ideado en Italia.

A través de un novedoso sistema educativo, se procura un desarrollo integral

del pequeño gracias a la colaboración entre las familias y los educadores de Es-
cool. El sistema está basado en la personalización de la atención, ya que cada
niño aprende a un ritmo distinto, presentando también distintas
personalidades. En Es-cool, los niños tienen la posibilidad de experimentar y
conocer, aspectos que son necesarios para un desarrollo adecuado.

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ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

El tema de las N.E.E (Necesidades Educativas Especiales) es bastante

largo y abarca varias áreas. Podría dar algunos elementos como para
comenzar a pensar entre todos.

En primer lugar diría que la "inclusión" de un NEE no la hace una sola

persona. Debe ser un grupo comprometido e interdisciplinario; padres,
(primero y principal) o tutores, comunidad educativa, (y aquí me refiero a
todos desde la dirección hasta el personal de limpieza), profesionales que
atienden o han atendido al niño; psicólogos, psicopedagogos, asistente
social, etc. , los docentes que van a estar con él, etc. Lo primero es que
todas estas personas se comprometan por escrito y se deje establecido
qué parte hará cada uno.

Es lo referente a la inclusión de niños con capacidades especiales y la

atención a la diversidad.

Me parece que deberíamos partir de aclarar que son dos cosas bastante
distintas, aunque en la segunda podemos incluir la primera pues es más
amplia.

Cuando los gobiernos o las políticas educativas de nuestros países hacen

referencia a "la necesidad de que la educación atienda a la diversidad",
están haciendo hincapié en una realidad socio-política de la cual no
podemos escapar. Y además se están basando en la política educativa de
los países del primer mundo donde la atención a la diversidad es prioridad
educativa.

Cuando hablo de inclusión de niños con capacidades especiales o

necesidades especiales, generalmente y no se porque motivo, no se
contemplan los niños superdotados o hiperestimulados de los cuales
recibimos varios en el jardín y se transforman en los famosos niños
problemas. Aparentemente como docentes nos dificultan más nuestro
hacer (por falta de conocimiento en el tema) los niños autistas, síndrome
down, ciegos o sordos.

Ahí van algunos términos que no son míos exclusivamente sino lo que
para las currículas es un NEE y etc.,

- La diversidad en la población escolar responde a un carácter individual

y/o social; de capacidad, de intereses, de ritmos de aprendizaje, étnicas,
religiosas, lingüísticas, etc.

- La diversidad es lo más genuinamente natural al ser humano; la escuela

responde a ello con propuestas acordes a las particularidades de los
alumnos.

- Las nee es uno de los conceptos que marca el cambio de paradigma en

educación. La atención está puesta en las posibilidades del sujeto que
aprende y no en sus limitaciones...

- todos los niños tienen necesidades educativas

- algunos tienen necesidades educativas especiales

- no todos los alumnos con nee. Tienen una discapacidad.

- no todas las discapacidades general nee.

Las nee comprenden

Las originadas en diferencias individuales que soluciona el maestro con

algún cambio metodológico.

Las nee temporales que superan a la escuela y necesitan de un equipo

interdisciplinario.

Las nee que comprometen la capacidad de aprendizaje, que requieren

adecuaciones curriculares, equipo integrador, etc.
Las nee complejas, generalmente permanentes y por lo general también
necesitan de escuelas especiales.

Atención a la diversidad

"La realidad social y cultural se refleja en las instituciones educativas y

cada vez es mas manifiesta la complejidad del contexto escolar actual, por
lo que se hace evidente y necesario optar por una educación abierta, "en y
para la diversidad", poniendo de manifiesto un pensamiento con relieve
multidimensional, que contemple las diferencias aceptando y valorizando
la heterogeneidad de los niños/as y de las docentes.

Institucionalmente la diversidad estará orientada a la valoración y

aceptación de todos los alumnos y al reconocimiento de que todos pueden
aprender desde sus diferencias y la diversidad social. Reconociendo que
las prácticas áulicas son complejas, cargadas de obstáculos que se
acentúan en las relaciones ínter e intrainstitucionales; esto nos lleva a
tener que superar el paradigma de la simplicidad en la Educación Inicial
(donde hay un problema y se atiende desde el sentido común, apuntando
al practicismo mas que a otra cosa) asumiendo el paradigma de la
complejidad en el hacer educativo cotidiano.

Debemos destacar que no hay - o al menos no debería haber- una

institución educativa homogénea y uniforme y que la diversidad implica
complejidad. Pero esto no significa de modo alguno, la fragmentación del
saber. Por eso comprender la diversidad implica buscar diferentes
alternativas para abordarla, que se traduzcan en un esbozo teórico pero
que avance en actuaciones concretas, mucho se ha hablado y escrito
sobre el tema pero en la realidad concreta de las aulas poco se ha hecho
(me avala el hecho de que las prácticas docentes no han tenido grandes y
profundas modificaciones), en este momento nos daremos cuenta que no
hay propuestas únicas y preestablecidas.

La diversidad esta dada por múltiples factores, pero no solamente por los
niños con capacidades educativas especiales, sino también se contemplan
las diferencias étnicas y multiculturales de un país. En el común de los
casos la diversidad tiene sus bases en las diferencias culturales cada vez
mas acentuadas dentro de una misma sociedad o comunidad - para ser
más particulares- y que tienen su eco más significativo en el lugar que se
le da a la niñez ya sea por necesidad (familias muy ocupadas y hasta
agobiadas por su fuente de trabajo) o por convicción, lo cual es peor (los
tiempos y espacios para la niñez no son necesarios ni justificados).

Un aspecto importante a considerar es el "reduccionismo" con el cual se

suele tratar este tema, la diversidad no atiende a un solo aspecto del ser,
no considera únicamente los problemas de aprendizaje que se reflejan en
el aula y que en realidad son el manifiesto o síntoma - la punta del iceberg-
de un problema aun mayor, que podrá focalizarse en una imagen personal
desvalorizada, en carencias ambientales o en problemas en el terreno de la
sociabilidad.

Atender solo un aspecto no significa abordarla en su conjunto con deseos

de superar la situación detectada, en la mayoría de los casos los
problemas que los niños presentan no son irreversibles, y cuanto más
temprana sea la intervención y más alta su calidad, los cambios serán más
efectivos y permanentes.

Es necesario tomar en cuenta la diferencia individuales, ofreciendo

igualdad de oportunidades sobre la base de la atención individual que
permite la educación personalizada - que no es atender al niño cuando
tiene problemas sino darle a cada uno lo que necesita en más o menos-
por lo que se centrará la búsqueda en estrategias acordes a las
necesidades detectadas en el diagnóstico institucional.

Debe entenderse que la atención a la diversidad implica creer que cada ser
es único y singular y que no se pretende que el niño/a se "adapte" al
modelo escolar y sus normas y reglas preestablecidas, - aquí, en este
punto, debemos revisar nuestros periodos de adaptación a las
instituciones escolares- sino mas bien, que la escuela busque alternativas
que se basarán en la convivencia, la vivencia y un modelo educativo que
tendrá como objetivo el respeto a la individualidad y el ritmo de cada uno."

El tema de la diversidad e integración de niños especiales", es apasionante

y no creo que debamos menospreciar nuestra capacidad como educadores
en tales temas, solo es cuestión de saber buscar previo diagnostico,
entrevista y evaluación las estrategias apropiadas, que pueden ir desde el
trabajo conjunto con escuelas especiales si es este el caso, el integrar de
forma participe y responsablilizandolos a los padres en apoyar, colaborar y
participar en las estrategias a seguir, desde el cumplir con lo dicho a los
niños no mentirles, marcar pautas que no-solo se trabajen en el jardín, sino
que tengan continuidad en la casa, pues no podemos cambiar o ayudar en
solo en 4 horas, esto debe también ser realizado con el apoyo de los
padres, quienes muchas veces niegan la existencia de los problemas.
Tarea que nos dificulta la elaboración de estrategias tanto individuales
como grupales y nos lleva ha tener que realizar varias entrevistas con los
padres del niña/a para lograr a través de sutilezas, y usando mucho la
psicología social, o psicología inversa para poder lograr tal fin, tratar con
su medico si el niño es tratado o lograr si es necesario que los padres
realicen una consulta a su pediatra comentándole la problemática (sea esta
motriz, fonoaudiológica, hiperkinetica, psicológica, etc.) y el mismo los
derive al medico correspondiente, ya que si pido la visita del gabinete
itinerante (pues no tenemos propio, el mismo puede llegar a tardar meses)
esto no quita que se realicen ambas cosas consulta al pediatra y pidiendo
la visita del gabinete ala vez.

En nuestro jardín existen pautas amplias que quedan a criterio de la

maestra, si la misma cree que lo mejor es la integración paulatina y
diferida, con horarios reducidos y variados, para poder evaluar al niño en
todas las actividades, tanto en forma individual como su relación con el
grupo, mi criterio personal es no marcar ningún tipo de diferencia que el
niño puede sentir como discriminación, es tratado como todos, solo que
mantengo una relación de coordinación y cooperación especial con los
padres, el charlar mucho con el grupo, son niños pero su capacidad de
entendimiento e integración es mayor que la de los adultos pues ellos no
están marcados por las pautas discriminatorias o tabúes sociales que
rigen a los adultos (en general no en su totalidad), el educar a partir de la
diversidad integrándola como agente de nuevos conocimientos no solo
favorece a formar niños con un criterio amplio de análisis critico, personas
que en el futuro no discriminaran a sus pares, sea por raza, credo, color
status social o "especiales" ( lo pongo entre comillas ya que las pautas de
especiales las marca la sociedad y delimita que es "normal o especial", El
trabajar desde la diversidad no solo permite aprender de la misma y
enriquecer ampliando nuestros conocimientos, los niños y la comunidad
educativa en su totalidad, rescatemos y pongamos en practica los valores
que están tan vapuleados e ignorados por la sociedad ya que la crisis que
vivimos nos marca en todos los ámbitos y roles de la vida cotidiana, el
entender que la solidaridad, comprensión, colaboración no solo tenemos
que asumirla como algo propio que damos en la escuela a los niños el
hacer participes a los padres, la institución como un todo e incluso la
comunidad y el medio, favorece el crecimiento, teniendo en cuenta los
saberes previos, ya es hora que muchos docentes replanteen si trabajar en
una escuela de puertas cerradas es bueno o si es mejor trabajar en una
escuela abierta donde se tiene en cuenta la realidad que nos rodea, entre
ellas la diversidad, los prejuicios y la falta de tolerancia, para analizar y
trabajar sobre esto y encontrar dentro de lo posible propuestas
alternativas de cambio que al menos comiencen a germinar en los niños, y
permitara plantear y replantear tanto a padres como docentes actitudes,
acciones, etc. Para ir poco a poco transformando la realidad cotidiana,
partiendo de los vínculos una sociedad mejor yendo de lo micro hacia lo
macro.

ATENCION A LA DIVERSIDAD

 "QUE CONSIDERAR EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS"

"Educar es mas que enseñar a leer, a escribir o a calcular. Es preparar al

individuo para el mundo, para que él pueda verlo, juzgarlo y transformarlo"
-Mundo da crianca, Brasil-
Toda institución que intente atender a la diversidad se deberá plantear tres
situaciones como el punto de partida:

1. Contar con profesionales especializados: que puedan brindar

seguridad a la docente y atención a los niños/as y sus familias de
ser necesario.
2. Revisar las practicas docentes: superando los "mitos" educativos y
atreviéndose a implementar estrategias metodológicas nuevas y
diferentes, acordes a cada grupo y/o situación.
3. Reconocer y destacar el rol de los padres y la familia, dentro de la
educación.

Si bien es relativamente fácil mencionarlos, la práctica nos plantea sus

dificultades:

Con relación al punto 1: Obviamente lo mas conveniente es contar con un

equipo estable en el tiempo y el espacio aunque la realidad nos dice que
es muy difícil que se cuente con gabinetes especializados, en particular en
las escuelas del interior del país.

Sugerencias válidas pueden ser:

 Trabajar con los equipos o gabinetes interdisciplinarios de

municipalidades o comunas (si los hubiese)
 Acordar el uso del gabinete interdisciplinario o de los profesionales
que prestan servicio en los hospitales públicos o SAMco locales o
inclusive, en las escuelas especiales.
 Concretar la participación de profesionales que comienzan su labor
(recién recibidos) que en algunos casos se incorporan "ad
honorem" a estas propuestas.

En cualquiera de los casos se deberá labrar un acta compromiso, para

darle mayor estabilidad al accionar del equipo en el marco y problemáticas
institucionales.

El punto 2 es tan difícil como el anterior, porque la realidad nos dice que en
todo análisis que se realice de la práctica áulica, hay dos aspectos que
siempre salen "invictos": el método y la docente.

Generalmente ante las situaciones que requieren una atención especial

puede concluirse en el diagnóstico: "niños/as con problemas de...",
"familias ausentes ante determinadas problemáticas", "Instituciones
educativas con deficiencia en los recursos humanos y edilicios, etc.". Pero
resulta muy raro que se releve: "métodos inadecuados a la necesidad
detectada", "métodos no acordes a..", "métodos tradicionalistas ante
problemáticas actuales", "docentes sin bases teóricas para..."
(convengamos que como docentes no estamos preparadas para todo y
que en muchas ocasiones debemos profundizar temáticas), "docentes con
innovaciones teóricas pero no prácticas" (o a la inversa). Si continuamos
analizando seguramente acordaríamos que si pongo en dudas el método
y/o la docente, estaría haciendo referencia a un docente "pedagógicamente
malo". Y la verdad es que esto no es así, cada docente debería modificar
su práctica de año en año, de grupo en grupo y por mas bases teóricas
que se tengan puede que al llevarse a la práctica lo que se estuvo
diagramando desde lo teórico haya modificaciones necesarias de ser
realizadas, son los llamados reajustes o retroalimentación de la propuesta.
El innovar no significa que lo que venia haciendo estaba mal, sino que se
esta buscando lo acorde y necesario a cada situación en particular.

Con respecto al punto 3 hay situaciones en que se hace necesario

expresar lo obvio: el niño/a es hijo de sus padres y vive con un grupo
familiar, esto expresa la necesidad de destacar la responsabilidad que
corresponde a la función paterna. Claro que muchos son los padres con
dificultad de entender lo que parece tan natural. Cabe, entonces, al sistema
educativo facilitar el camino ayudando a que comprendan la situación y de
esta manera puedan cumplir mejor su rol."

 "CONSIDERACIONES PARA UN PROYECTO"

Luego de todo lo dicho podríamos abordar aspectos básicos de un

proyecto que pretende "atender a la diversidad" dentro de una institución
educativa.

Según José Marti: "Todo esfuerzo por difundir la instrucción es vano,

cuando no se acomoda la enseñanza a las necesidades, naturaleza y
porvenir del que las recibe".

que gran verdad ¿no?-

OBJETIVOS:

 Proporcionar al niño/a un ambiente acorde con sus necesidades e

intereses que le permita desarrollarse sin sensación de fracaso y
frustración.
 Proporcionar al niño estímulos adecuados que faciliten el proceso
de aprendizaje y su adaptación al marco educativo.
 Ofrecer al niño/a y a los padres un marco contenedor que posibilite
el trabajo preventivo y ayude al niño en la adquisición de logros
académicos.

ESTRATEGIAS A CONSIDERAR:
  Fortalecer la Educación Temprana brindando al niño todas las
oportunidades para el desarrollo de sus potencialidades y donde el
papel del sistema educativo no sea solo la transmisión de valores
culturales y de conocimiento científico de las áreas curriculares.
 Propiciar aprendizajes en ambientes que favorezcan el desarrollo del
niño, reconociendo y estimulando sus capacidades, a partir de las
diferencias individuales.
 Revalorizar el juego como metodología que posibilita la formación
de la autoestima, la seguridad personal, la confianza en si mismos y
en otros, la tolerancia.
 Brindar calidad en las experiencias, teniendo en cuenta que la
afectividad es tan importante como la efectividad.
 Dar especial atención a los enfoques multiculturales y sus
diferencias.
 Integrar a las familias a través de mejores y mayores canales de
comunicación, reconociéndola como agente educador y
socializador.
 Reforzar la práctica áulica a través de la preparación científica de la
docente, dándole posibilidad de especialización, dentro de la
institución educativa. -Considerar a la institución como el marco
contenedor de la docente.
 Seleccionar actividades que atiendan a la educación personalizada
modificando metodología, pero teniendo en cuenta que cada una de
ellas tiene sus potencialidades y sus limitaciones."

"ACTIVIDADES O ACCIONES:"

 "La planificación de la propuesta didáctica: (desde lo teórico no

caben dudas que toda propuesta revestira intencionalidad
pedagógica) deberá atender a las diferencias individuales. Aunque el
hecho de que este escrito no garantiza de que se cumpla, es
conveniente que la propuesta se vea reflejada en el "escrito" de la
estructura didáctica (tema para otro debate) donde:

Se evidenciarán diferentes "modos" de dar un contenido, con distintas

incentivaciones, recursos y propuestas de actividades según las
necesidades de los niños y del grupo.

Se organizará el espacio de aprendizaje, facilitando la interacción con

otros.

Se propiciará el "andamio" del adulto al niño y entre pares, facilitando la

incorporación de la idea de diferencias, del respeto por el otro y del
ejercicio de la tolerancia y la solidaridad (nadie puede solo).
Se organizarán los tiempos, respetando los tiempos personales dentro de
un marco de tiempo grupal.

Se implementarán tareas de integración de la familia al ámbito educativo

con propuestas que vayan mas allá de los talleres para padres y que le den
un espacio y tiempo de participación concreta dentro de la institución y del
aula. (no es conveniente que sean siempre los mismos padres los que
participen en las propuestas)."

Entiendo que muchas de nosotras al leer esto vamos a decir: "pero si es lo

que hacemos", aunque estoy segura que si analizamos la propia práctica
docente como me toco hacerlo no hace mucho, verán sustanciales
diferencias desde lo que digo a lo que hago, y como dijo una colega
mientras no elaboremos nuestro propio camino sobre la base de lo que
hemos construido hasta acá, de nada sirve. No podemos decir que nuestra
escuela es de puertas abiertas si la realidad es que los padres intervienen
en contadas ocasiones. Tampoco podemos decir que preparamos al niño
para su vida en sociedad si no estamos dándole y dándonos
oportunidades de confrontación.

ACTIVIDADES O ACCIONES:

 Replantearse acciones cotidianas y buscarles una alternativa de

cambio: Poniendo como ejemplo la actividad en mi sala de jardín,
realizada hasta hace un tiempo - dado que he introducido ciertos
cambios-:

Desayuno o Merienda ¿compartido o grupal?: los niños necesitan

desayunar eso es indiscutible, sobre todo en jardines urbanomarginales,
como es en el que yo estoy. Pero... lo hacen en el tiempo en que establece
la docente, todos juntos, es decir: todos tienen hambre en el mismo
momento y demoramos lo mismo para comer. La revisión de la actividad
estaría basada en pensar un espacio para el desayuno, dentro de un
tiempo grupal pero que respete los tiempos y necesidades personales, es
decir, que cada niño pueda desayunar cuando realmente sienta que lo
necesita.

Actividades grupales para la enseñanza de un contenido: todos aprenden

el mismo contenido, en el mismo momento y de la misma forma. Se realiza
"educación personalizada" cuando alguno de los niños/as presenta una
dificultad en la adquisición del mismo (y siempre y cuando la docente se
dé cuenta dentro de un grupo mas o menos numeroso, de que existe esa
necesidad en uno de los niños) podríamos tratar de trabajar en "grupos de
rotación" donde la docente trabaja en una mesa con uno de los grupos
mientras los otros realizan actividades relacionadas con el tema en
cuestión. Todos pasan por la mesa de la docente, pero cada grupo tendrá
atención personalizada variándose la forma de dar el contenido según las
necesidades manifiestas del grupo."

Lo aquí planteado no es delirio... ha sido realizado, y es realizado en los

países que trabajan con educación personalizada atendiendo a la
diversidad. Claro que no es tan fácil escribirlo como verlo o hacerlo.

Otro punto interesante a tratar dentro del punto actividades o acciones

seria:

 "Abordaje de las temáticas previstas -¿o proyectos?-: La idea de

unidad didáctica o estructura didáctica, donde se plantea un tema de
abordaje y se estructura un desarrollo relativamente establecido ,
difiere de la idea de PROYECTO ya que los mismos tratan la
resolución de problemas de la vida real entre pares, con grandes
oportunidades para el pensamiento creativo y sobre todo para la
investigación acción. Por lo cual es conveniente posibilitar el
abordaje de un eje temático a partir de Proyectos que posibiliten a
cada grupo de niños realizar su investigación desde diferentes
ángulos - o intereses y necesidades- Aunque los pequeños deben
saber que la investigación realizada deberá confrontarse con el
resto del grupo para llegar a una conclusión o no, compartida sobre
la temática abordada. No es fácil para la docente poder dar la
libertad de trabajo, ya que esto mueve nuestras propias estructuras.
Seamos realistas, sobre todo nosotras, - docentes de países
latinoamericanos- educadas, en su gran mayoría en dictaduras y que
ahora debemos ser educadoras en gobiernos democráticos. Si, no
resulta fácil ni hablar ni hacer desde una libertad que no hemos
conocido durante nuestro propio proceso de aprendizaje. Pero es el
momento de empezar a pensar que las bases se sientan dentro del
sistema educativo y que hablar de libertad distante mucho de pensar
en un libertinaje o en la famosisima didáctica del "laissez faire", de
la cual mucho podemos hablar."

Este sistema de Proyectos con múltiples investigaciones también fue

aplicado en la sala pero además desde la teoría se basa en la propuesta de
Reggio Emilia, para quienes quieran profundizar.

 "Integración de la familia: nada fácil de tratar, sobre todo porque a

menudo nos supera la idea. A veces con padres que no tienen
ningún interés en asumir ningún tipo de compromiso con la escuela:
"yo hago lo mío y Ud. haga lo suyo" nunca lo escucharon de un
padre? o el otro extremo: padres que creen poder "introducirse"
dentro del hacer educativo con total libertad. En ambos casos hay
que dejar bien en claro "las reglas de juego" desde el primer
contacto escolar con la familia.
Deberíamos plantearnos como punto de partida que el integrar a los
padres no es solamente hacer reuniones de padres frecuentes, clases
abiertas - con o sin participación de los padres -, talleres- donde en
general se utiliza a los padres para recuperar espacios deteriorados -.

Puede ser que en el grupo se cuente con madres, padres o

adultos responsables del niño que posean ciertos
conocimientos específicos aunque no necesariamente
científicos (cocina, arte, informática, etc.) entonces podríamos
incluirlos en la actividad del aula:

Para la atención de uno de los grupos de rotación, en el momento de

enseñanza -aprendizaje, esta actividad será esporádica y no siempre se
invitará al mismo adulto.

Para el desarrollo de propuestas especificas relacionadas con el

acercamiento de los niños: al arte, la informática, las actividades
culinarias, etc.

Es conveniente que en el primer contacto con la familia se establezca una

especie de encuesta donde se le pregunte a los padres sobre sus
habilidades especificas para compartir con los niños - destacar esto no
sea que les pase como en mis primeras entrevistas en este tema que un
papá me dijo que él era un buen funerario y sepulturero (bueno, era su
habilidad!!!, tenia razón)- y sus tiempos disponibles, como así también su
interés o no por participar"

Tengo una postura que creo difiere, en general, con otras. Por consiguiente
haré el siguiente aporte:

"atención a la diversidad en las aulas"

"Puntualizo la necesidad de trabajar en equipos docentes, pero la clave no

esta en desarrollar estrategias específicas para los niños que tengan
determinadas problemáticas para aprender, sino en diseñar prácticas
diarias organizadas desde un enfoque didáctico comunicativo.

Llego el tiempo de comprender que ya no solamente los niños con

capacidades especiales son quienes necesitan una educación especial,
sino todos aquellos alumnos que a lo largo de un proceso educativo,
requieren una mayor atención que el conjunto de sus compañeros de su
misma edad, porque presentan de forma temporal o permanente,
problemas de aprendizajes - según la óptica docente basada en la óptica
media educativa- Lo que hay que considerar ante todo no son tanto las
características concretas del niño para poder situarlo en el grupo de los
que presentan trastornos semejantes, sino las demandas especificas del
sistema educativo (Marchesi 1988)

Considerando la presencia de la diversidad en las aulas de las escuelas

"comunes", se expresa la necesidad de integrar la diversidad en un todo
multiforme y facilitar así el camino hacia la integración. Es imprescindible
traducir estas intenciones en acciones concretas. En este panorama, las
adaptaciones curriculares tienen un adecuado encaje en el aula, pues
permiten concreciones individuales de mayor ajuste.

En la búsqueda de estrategias pertinentes se intenta respetar los tiempos

y modalidades de cada niño, los saberes y lenguajes cotidianos
planteados como contenidos escolares y la importancia de un tiempo de
intercambio institucional entre las docentes para aunar criterios sobre
distintos aspectos."

Ante lo dicho, difiero en ciertas posturas, expresadas en la lista:

1.Si tenemos una ley Federal - como es el caso de argentina y casi todos
los países de Latinoamérica- que habla de la inclusión de NEE, no puede
haber una escuela no preparada para esto, o donde su PEI o PCI no tengan
la integración o al menos de la inclusión.

2.- Si una institución no esta preparada para la diversidad se denota:

a.) una falta de compromiso con la realidad social que nos toca vivir, ya
que la diversidad es sinónimo de realidad social en cualquier país.

b.)Y una búsqueda de homogeneidad que debilita la inserción de cualquier

niño en la sociedad.

3.- Como docentes no estamos preparadas desde lo teórico, es verdad,

pero la postura esta dada en la investigación y el aprendizaje continuo
desde el rol docente, ninguna integración es igual a otra. Además, como
dice un excelente profesional: "siempre tendemos a asumir las culpas y
responsabilidades de otros" y en estos temas es muy evidente.

4. No deberíamos desvalorizarnos en nuestro hacer: he realizado a través

de los años diferentes integraciones y en retrospectiva alguna inclusión
(pues evalúo críticamente mi hacer docente) niños ciegos, sordo,
sordomudo, síndrome down, lesiones cerebrales, paralítica, marginales y
en situaciones de alto riesgo (el año pasado: una niña de la calle), la
experiencia me dice que va de la mano el conocimiento y el afecto de la
docente para garantizar una verdadera integración pero no debe
sobrecargarse ni uno ni el otro, sobre todo el afecto que imposibilita el
trabajo armonioso.
5.- Es muy difícil encontrar una escuela donde todos estén de acuerdo con
la integración, siempre hay una negación consciente o inconsciente. Es
primordial que la docente maneje su YO y evalúe si puede en ese año
realizar la integración y saber con certeza con quienes se cuenta pero no
esperar una "multitud en apoyo" porque caeremos en la excusa a menudo
inconsciente, de: "no integro pues no tengo apoyo".

6.-El primer punto de partida docente es el reevaluar su practica y revertir

situaciones y acciones históricas de la educación inicial y lo que sí
debemos considerar que no es lo mismo "incluir que integrar".

7.- También seria importante incluirnos en la idea de cambio que propone

la didáctica en general y la didáctica del nivel inicial en particular, donde se
plantea ya no un "aprender a aprender" sino un "aprender a emprender".
Tema para otro debate ¿no?

"¿Cómo detectar a un niño que necesita educación especial?"

El primer paso es "el primer contacto de los padres con la escuela " es
decir el momento de la inscripción del niño a la institución educativa:

1.- Hay escuelas que solicitan certificados de salud extendidos por el

pediatra del niño,

11.-Otras dan a los padres una ficha médica que debe ser llenada por el
pediatra y regresada al jardín y recién ahí se confirma la inscripción -no es
que se va a rechazar al niño si tiene problemas, se lo toma solo como un
paso mas en el momento de la inscripción-

111.- En otros casos se les pide a los padres que asistan con el niño a
realizar la inscripción ya que cada docente va a estar en la tarea de
inscribir y se va a tomar sus minutos para un breve diálogo con los niños
-no más de 5 minutos- para que ambos se conozcan.

En todos estos casos si hay problemas serios ya surgen a la vista de la

institución y de la docente, no así si los problemas son otros.

En segunda instancia esta: "la entrevista inicial con los padres", que se
debería realizar previo al inicio del año escolar y donde se realiza un
"DIALOGO" individual con cada madre, padre o adulto responsable del
niño. Aquí es fundamental crear el clima adecuado para que no se
convierta en un cuestionario inquisidor sobre la vida familiar y que el
adulto que asistió a la cita con la docente se sienta cómodo y en un clima
armonioso. Si bien se le informará que lo que se charle se va a utilizar para
completar una ficha que constituirá el legajo del niño, no es conveniente
que se grabe la entrevista o se tenga el cuestionario en al mano y se vaya
completando a medida que la madre va hablando. Por eso se hace
necesario tomarse su tiempo para la realización de estas entrevistas y
dejar tiempo entre ellas para poder ir volcando lo hablado, luego que el
familiar se retire. Aquí también puede haber diferentes formas de realizarla:

1.- Con el adulto responsable del niño solo.

11.- con la participación del niño, al cual la docente luego de un breve

diálogo dará materiales para "que se entretenga mientras hablamos" y que
en realidad le pueden servir de rápido -aunque no definitivo ni preciso-
diagnóstico. Ya que puede disponer en diferentes espacios o mesas
diferentes tipos de materiales con diferentes grados de dificultades y ver:

a.- atención que presta el niño a los mismos;

b.- como se relaciona con ellos; que compromiso asume ante la acción
que le implica cada uno

c.- que dependencia tiene del familiar: si enseguida pasa a los juegos o
simplemente queda junto al adulto y hay que insistir para juegue.

d.- si logra organizarse solo, ante diferentes recursos y puede mantener la

atención en uno o solo pasea entre ellos -no es conveniente que sean
muchos ni sofisticados, dependerán de la realidad social de la escuela-

e.- si al finalizar la entrevista y antes de irse surge espontáneamente la

idea de ordenar lo que utilizo, o no. Y si lo hace si se le pide y en que
condiciones.

El hecho de que el niño participe tiene sus beneficios pero también

algunos inconvenientes, ya que puede haber detalles familiares que al
adulto le incomoda tratar frente al niño: padre alcohólico, padre agresivo,
maltrato familiar, violencia hogareña, niños adoptados que aun no lo
saben, etc.

También es muy cierto que en la gran mayoría de los casos están

entrevistas no siempre sirven para detectar problemas, salvo los muy
evidentes: Down, ciego, sordo, etc. pero cuando la problemática es de otra
índole difícilmente se pueda detectar en esta instancia. Mientras se lleva a
cabo el diálogo hay que hacer notar a los padres que cualquier cosa que
quieran compartir será muy beneficioso para el futuro escolar del niño y
sobre todo se evitara la pérdida de tiempo, ya que a la docente puede
llevarle algún tiempo detectar situaciones que puedan devenir en
problemáticas mayores.
En tercer instancia: el diagnóstico institucional: hay instituciones que por
su radio escolar y su ideario institucional, saben que están enmarcadas en
un trabajo urbanomarginal o en zonas denominadas de alto riesgo. En
estos casos las docentes sabemos que estamos trabajando con niños que
presentarán NEE, que en su gran mayoría son influencias del medio social
en el que viven: niños agresivos, de la calle o en la calle, violados,
alcohólicos, etc. R.Feuerestein y K. Frankestein dicen: "la escuela debe
brindarle al niño todo aquello que el medio social donde vive le niega"
entonces aquí se hace evidente que el marco contenedor es afectivo y va
de la mano con innumerables estrategias que aquí no vienen al caso. Es
necesario saber que no todos los niños presentarán problemas solo
porque provienen de este marco institucional, deberemos establecer a
través del hacer educativo cotidiano quienes son los que evidencian
dificultades.

Otra instancia seria: la realidad áulica: es muy probable que mucho de los
problemas los detectemos en el aula junto a los niños, por eso es tan
importante la educación personalizada y el trabajo en pequeños grupos o
grupos de rotación - que ya se explicaron en otro momento de este tema-
ya que nos posibilita el contacto individual con cada niño.

Es importante tener en claro que la docente de nivel inicial, DETECTA el

problema pero no diagnóstica bajo ningún concepto, una vez detectado y
de acuerdo a lo que podemos ver solicitaremos a los padres su consulta
con: pediatra, psicopedagogo, psicólogo, asistente social, según
corresponda, poniéndonos a entera disposición del profesional para dar
nuestro informe sobre el motivo de la consulta y solicitando a los padres la
devolución del profesional para idear en conjunto las mejores estrategias
educativas para la problemática puntual del niño.

Bibliografía para ampliar el tema:

Brennan Wilfred, "El curriculum para niños con necesidades educativas

especiales", Siglo XXI editores. 1988.

Gonzalez Manjón y otros. "Adaptaciones curriculares. Guía para su

elaboración" Ed.Aljibe 1996

BIBLIOGRAFIA UTILIZADA PARA EL TRABAJO

1.- Textos de la colección Aique de la Lic. María Teresa González Cuberes. (para el tema:
dogmatismo, pragmatismo y practicismo)

11.- "Nivel Inicial aportes para una didáctica" de Ruth Harf (Tema: los mitos en el nivel
inicial)
111.- "Y... enseñaras a tus niños" del MCTC. Haifa. Isarel.

1V.- "La educación preescolar en Israel" De S. Shulansky. MCTC. Haifa. Israel.

V.- Informe para Unesco del Dr. José Rivero.

V1.- Landmark Center de A.M.E.I. España.

V11.-Declaración final del primer simposio internacional de educación inicial y preescolar.

La Habana. Cuba.

V111.- Material de propiedad intelectual de Mónica Batalla de Imhof, correspondiente a

tesis final de beca y a las cátedras de formación docente.

Estos son los más importantes.

Luego figurarían otros que no pertenecen a bibliografía y que son artículos períodisticos o
proyectos pedagógicos ejecutados y evaluados.

Este material fue aportado por Mónica Batalla, pero además hay algunos datos de
Alejandra (no recuerdo el apellido) y María Fatima Queirós

Material recopilado y enviado por Yanina Capasso

< Journal of Education for International Development 2:3 December 2006

APORTACIÓN Y PARTICIPACIÓN INFANTIL EN LA
EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LOS CENTROS
EDUCATIVOS
José Francisco Martínez Preciado, Hacia una Cultura Democrática,
A.C., México
Citation
Martinez Preciado, José Francisco (2006). Aportación y Participación Infantil en la
Evaluación de la Calidad de los Centros Educativos, Journal of Education for International
Development 2:3. Retrieved from
http://www.equip123.net/jeid/articles/4/CalidaddelosCentrosEducativos.pdf on [insert
month], [insert day], [insert year].
Resumen
El artículo analiza la aportación y participación infantil en el proceso de evaluación de la
calidad de los centros educativos en México. Presenta de manera muy breve algunos de los
resultados producto del análisis de 1047 entrevistas a niños y niñas de 4 y 5 años realizadas
en el proyecto Evaluación Externa y Acompañamiento del Programa Escuelas de Calidad en
el Nivel Preescolar.
Abstract
This paper describes the contribution of children to the external evaluation of the Quality
Schools Project in Mexico’s pre-school centers. It describes very briefly some of the results
of an analysis of the more than 1047 interviews that were carried out with 4- and 5-year old
boys and girls as part of the evaluation.
Introducción
Evaluación y calidad son dos conceptos ubicuos en el discurso pedagógico actual. El siglo
XXI exige a los sistemas educativos dos aspectos fundamentales: el mejoramiento de la
calidad y la equidad.1 Estos requisitos han creado nuevos retos para la evaluación; Tiana
(1996) afirma que la evaluación educativa se ha diversificado a medida que los factores
contextuales han adquirido mayor relevancia en el desarrollo curricular. 2 De esta manera, se
concibe al proceso educativo como un fenómeno complejo y multidimensional.
Una de las áreas prioritarias para la mejora de la calidad ha sido considerar como eje de
análisis a los centros educativos. La evaluación de los centros es una tarea que incluye una
enorme gama de factores y abarca aspectos organizacionales, procesos pedagógicos en el
aula, relación con familias y
1
Eming, M. y Fujimoto G.: Desarrollo infantil temprano: lecciones de los programas no formales.
Acción Pedagógica, Vol. 13, No. 2 / 2004., también en: Cohen, E (2000).: Educación, eficiencia y
equidad; una difícil convivencia, en: ¿Hacia dónde va el gasto público en educación? Logros y
desafíos. Vol. I. La búsqueda de la eficiencia. Serie Políticas Sociales No. 42. Santiago de Chile:
CEPAL.
2
Tiana, A. (1996): La evaluación de los sistemas educativos. Revista Iberoamericana de
Educación. No. 10. Enero Abril, 1996. p. 37-61. Disponible en:
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie10a02.pdf
Aportación y Participación Infantil en la Evaluación de la Calidad de los Centros
Educativos 1 Journal of Education for International Development 2:3 December 2006
comunidad, clima laboral, etc.3 Este tipo de evaluación busca la incorporación y
participación de los diversos actores del proceso educativo, no se limita al equipo
directivo o docente de un centro, también resulta de vital importancia incluir a los
miembros de la familia, de la comunidad y a los alumnos.4
3
Cuellar Ruiz, G.: La evaluación de escuelas desde la perspectiva del Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación. En: Centro de Altos Estudios en Investigación
Pedagógica (2005): Reflexiones sobre Evaluación Educativa. México: Aula
XXI/Santillana.
4
Schmelkes, S. (1995). Hacia una Mejor Calidad de Nuestras Escuelas. México: SEP
5
En este proyecto colaboraron diferentes instituciones públicas y de la sociedad civil;
Universidad Pedagógica Nacional (UPN), Secretaría de Educación Pública (SEP) a nivel
federal y estatal, el Programa Escuelas de Calidad (PEC) a nivel federal y estatal, y Hacia
una Cultura Democrática, A.C.
6
Secretaría de Educación Pública/Programa Escuelas de Calidad. “Reglas de operación e
indicadores de gestión y evaluación del Programa Escuelas de Calidad”. México, Diario
Oficial de la Federación, 23 de febrero de 2006.
7
Stufflebeam y Shinkfield (1987). Evaluación Sistemática: Guía teórica y práctica.
Barcelona: Paidós. pp.176-209.
8
Nuestra definición de calidad educativa se vincula a un enfoque posmoderno en donde el
concepto de calidad educativa debe considerarse como construido, relativo y contextual,
como lo plantean Dalhberg, Moss y Pence (2005). Más allá de la Calidad Educativa:
Perspectivas posmodernas. Barcelona: Graó.
9
Delfos, M. (2001). ¿Me escuchas? Cómo conversar con niños de cuatro a doce años.
Ámsterdam: Bernard Van Leer Foundation.
Evaluación integral de la calidad de los centros educativos
Desde el año 2002 nuestro equipo ha participado en la evaluación de la calidad educativa
de centros preescolares en México y a partir de 2003 se involucró en tareas de
coordinación, formación de evaluadores y análisis de resultados del proyecto Evaluación
Externa y Acompañamiento del Programa Escuelas de Calidad (PEC) en el Nivel
Preescolar5: El PEC es una propuesta impulsada por el Gobierno Federal cuyo propósito
general consiste en mejorar la calidad de los centros que pertenecen al sistema de
educación básica.6
Nuestro enfoque de evaluación responde a un modelo multicriterial que adopta una
variedad de instrumentos y herramientas de evaluación para conocer: insumos, procesos,
productos y contexto de los centros educativos7, y requiere obtener la diversidad de
puntos de vista de los diferentes actores del proceso educativo: el equipo docente y
directivo, las familias y sus hijos e hijas, y miembros de la comunidad.8 La integración
de cada elemento nos permite obtener una visión sistémica del nivel de calidad de un
centro educativo.
¿Por qué incluir la participación de niños y niñas en la evaluación de la calidad de un
centro educativo?
Compartimos con Martine Delfos (2001), la idea de que los niños poseen sabiduría, y
nosotros como adultos tenemos el deber de escucharles con respeto y ser conocedores de
tal sabiduría.9 Ellos y ellas son los primeros en sentir los efectos de las bondades o de las
omisiones de las instituciones. Los niños desde su perspectiva y en las insólitas cosas en
las que se fijan abren una mirada diferente que nos permite conocer de otra forma la vida
de los centros educativos. Conjuntamente, hay dos aspectos sobre los que vale la pena
reflexionar: a) las niñas y los niños tienen derechos; b) los niños participan activamente
en los centros.
Aportación y Participación Infantil en la Evaluación de la Calidad de los Centros
Educativos 2 Journal of Education for International Development 2:3 December 2006
10
Landsdown, G. La participación y los niños más pequeños. Espacio para la Infancia.
Noviembre, 2004. No. 22. pp. 3-14
11
Pilotti, F. (2001). Globalización y Convención sobre los Derechos del Niño: El contexto
del texto. Serie Políticas Sociales No. 48. Santiago de Chile: CEPAL. Serie Políticas
Sociales.
12
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social
Context. NY: Oxford University Press.
13
Malaguzzi, L. (1998). History, Ideas and Basic Philosophy: An interview with Lella
Gandini. En: Edwards, Gandini y Forman. (1998). The Hunderd Languages of Children.
The Reggio Emilia Approach, advanced reflections. USA: Ablex Publishing.
14
Corona y Morfín (2001). Diálogo de Saberes sobre Participación Infantil. México:
Universidad Autónoma Metropolitana.
15
En la evaluación externa del Programa Escuelas de Calidad participaron 150 centros
preescolares en 29 estados federales en los ciclos educativos 2004-2005 y 2005-2006.
16
Las entrevistas realizadas a los niños y las niñas constaban de 10 preguntas.
Derechos de los niños
La sociedad contemporánea plantea con mayor firmeza la idea de que los niños y las
niñas poseen derechos y empieza a aceptar que la voz de la niñez y juventud debe ser
considerada en la toma de decisiones en aspectos que les afectan de manera directa. Estas
nuevas ideas se plasman en la Convención sobre los Derechos del Niño realizada en
1989. En ella se incluye, por vez primera en la historia, el reconocimiento del derecho de
la niñez a participar10, lo que se refleja en los artículos 12, 13, 14, 15, 17, 30 y 31 de la
Convención, relativos a los derechos de formarse un juicio propio, expresar su opinión,
ser escuchado, a buscar, recibir y difundir información e ideas, a la libertad de
pensamiento y conciencia. Este acuerdo internacional fue aceptado por la mayoría de los
países participantes, que no sólo firmaron la convención, sino que la ratificaron, hecho
que implica a los gobiernos adaptar sus leyes de acuerdo con las disposiciones de la
Convención.11
Los niños participan activamente en los centros educativos
Durante la infancia se observa una gran capacidad de relación social de los niños: buscan
el apoyo de sus madres, hermanos, abuelas, compañeros, educadoras y otros adultos o
iguales para lograr lo que se proponen; se insertan en redes de relación muy complejas
que se organizan no sólo alrededor de sus propios intereses, sino de muchos otros.12 La
participación de los niños y las niñas también se manifiesta en las interrelaciones que
construyen en los centros educativos. La acción pedagógica de un centro preescolar sólo
tiene sentido cuando los niños y las niñas se involucran auténticamente en las actividades
que se brindan, se proyectan y se realizan.13 Sin embargo, existen diferentes tipos de
participación y diferentes niveles de complejidad en su participación.14
La voz de los niños y las niñas en la evaluación de la calidad de un centro educativo:
¿Qué piensan y sienten sobre su centro educativo? ¿Qué cambios realizarían?
Presentaremos de manera muy breve lo que los niños y niñas piensan y sienten sobre su
centro, así como los cambios que proponen. Los datos provienen del análisis de 1047
entrevistas realizadas a niños y niñas de 4 y 5 años de edad, en la evaluación externa del
Programa Escuelas de Calidad en el nivel preescolar15. Por razones de economía sólo
ilustraremos con mayor detalle dos de las preguntas que se realizaron en las
conversaciones.16
¿Qué sentimientos y emociones despierta el Jardín de Niños?
El análisis nos muestra que 48% de los niños y niñas entrevistados asocian ir al jardín de
niños con la alegría y el 18% con estar bien; 10% manifiestan indiferencia. Los niños y
niñas que tiene una experiencia negativa, la asocian al desagrado 7% y la tristeza 4% (ver
gráfico 1).
Aportación y Participación Infantil en la Evaluación de la Calidad de los Centros
Educativos 3 Journal of Education for International Development 2:3 December 2006
Gráfico 1. Sentimientos y emociones que despierta el centro preescolar
Fuente: Elaboración propia con datos de la evaluación externa de PEC en el nivel
preescolar.
Las respuestas que dan los niños y las niñas sobre los sentimientos positivos (alegría y
felicidad) se vinculan con las actividades que se realizan en los centros educativos, el
juego y las posibilidades de reunirse con sus amigos (ver cuadro 1).
Cuadro 1: Ejemplos de respuestas de los niños y niñas asociadas a la alegría.
“Siento felicidad, me siento feliz jugando cuando entro.”
“Siento que voy a jugar mucho y que voy a aprender a leer.”
“Alegría porque estoy en mi Jardín. Me gusta venir mucho.”
“Siento que es muy bonito. Me gusta venir.”
“Que voy a ver a todos mis amigos y también a mi maestra, y al sol y todo lo que está en
el Jardín.”
 Fuente: Elaboración propia con datos de la evaluación externa de PEC en el nivel
preescolar.
Las respuestas de los niños asociadas al desagrado se vinculan con sensaciones de
cansancio físico, frío, calor o falta de sueño. La tristeza con experiencias de estar lejos de
su familia o por la violencia física que reciben de otros niños (ver cuadro 2).
Cuadro 2. Ejemplos de respuestas de los niños y niñas asociadas al desagrado y tristeza
“ A veces me duele la cabeza.”
“Triste, cansada”
“Cuando estoy enferma vengo triste y no quiero hacer nada.”
“Mal, me da flojera. Me levantan temprano.”
“Algo, como extrañar a mis papás.”
“Siento que hay mucho calor.”
“Me aburro.”
Fuente: Elaboración propia con datos de la evaluación externa de PEC en el nivel
preescolar.

Aportación y Participación Infantil en la Evaluación de la Calidad de los Centros

Educativos 4 Journal of Education for International Development 2:3 December 2006
¿Qué cambios realizarían los niños y las niñas, si ellos(as) fueran la directora o director
del centro educativo?
La siguiente pregunta que generó respuestas significativas fue la de conocer los cambios
que realizarían si los niños y las niñas fueran el director o directora de su centro
preescolar. El 52% de las respuestas se concentraron en hacer cambios relacionados con
la mejora de las condiciones del centro: pintar, arreglar el mobiliario, comprar más
juguetes, cuidar el aseo. Un porcentaje pequeño (11%) realizaría cambios relacionados
con las actividades que se realizan en el centro (ver gráfico 2).
Gráfico 2. Cambios propuestos por los niños y niñas a si centro educativo
Fuente: Elaboración propia con datos de la evaluación externa del PEC en el nivel
preescolar
Los cambios que proponen son bastante claros y responden a las estrategias que dicta el
sentido común para mejorar la calidad educativa (ver cuadro 3).
Cuadro 3. Ejemplos de cambios propuestos al centro educativo
por los niños y niñas en aspectos de infraestructura y mobiliario
“Pintaría los salones de otro color y arreglaría los baños.”
“Traería muchas cosas, hojas, lápices, juguetes, pintaría la escuela.”
“La pintaría, cambiaría todas las cosas y le pondría otras. Plantaría árboles o haría
muchos juegos en el salón, plastilina para armar castillos, de esos bloques, nada más.”
“Pintaría de rosado, le pondría rayitas y un muñeco a la puerta, cambiaría los muebles.”
“Cambiaría todas las cosas que están viejas.”
“Cambiar los columpios, que los pinten. El piso que lo pinten de colores, que tenga
dibujos.”
“Hacerlo limpiar, hacerlo bonito, barriendo con abanicos.”
“Comprar libros y otros juguetes.”
“Pondría más juegos como un brincolín.”
“Le pondría mucho perfume.”
“Que estuviera limpiecito.”
“Pondría más flores en todo el jardín para que se viera más bonito.”
“La haría grande con muchos niños y niñas.”
Fuente: Elaboración propia con datos de la evaluación externa de PEC en el nivel
preescolar
Aportación y Participación Infantil en la Evaluación de la Calidad de los Centros
Educativos 5 Journal of Education for International Development 2:3 December 2006
17
Dentro del proyecto educativo de Reggio Emilia se considera este aspecto como
fundamental; como Loris Malaguzzi declara, los niños y niñas tienen el derecho de tener
un espacio educativo bello y a contribuir a embellecer dicho espacio. Rinaldi, C. (2006).
In Dialogue with Regio Emilia: Listening, Researching and Learning. GB: Routledge.
18
Schiefelbein, E. Wolf, L y Shiefelbein, P. El costo-efectividad de las políticas de
educación primaria en América Latina: Estudio basado en la opinión de expertos, en
¿Hacia dónde va el gasto público en educación? Logros y desafíos. Vol. I. La búsqueda
de la eficiencia. Serie Políticas Sociales No. 42. Santiago de Chile: CEPAL.
El análisis de las respuestas de los niños y las niñas nos permite distinguir un conjunto de
sencillos principios para mejorar la calidad de los centros educativos: 1) es importante el
sentido estético del centro, los colores, las flores, los olores17; 2) el orden y la limpieza
del centro; 3) espacios exteriores con mobiliario que promueve el movimiento; y 4)
contar con materiales suficientes y diversos. Salvo la brevedad y candidez de las
respuestas que hacen los niños y las niñas, estas estrategias no son muy diferentes a las
que proponen los expertos en educación. Schiefelbein, Wolf y Schiefelbein (2000)
realizaron un estudio sobre el costo-efectividad de las políticas educativas basados en las
opiniones de expertos, revisando las propuestas de agencias internacionales, los bancos
de desarrollo, el Banco Mundial y las conclusiones de los diagnósticos realizados en
América Latina. Según los expertos encuestados el mayor impacto se lograría con
intervenciones múltiples mediante un paquete didáctico con administración
descentralizada a la escuela; capacitación y administración de pruebas.18
Lo que no es evidente y que resulta más complejo de analizar en las entrevistas de los
niños y las niñas son cambios a los aspectos “intangibles” como lo son los procesos
educativos. Muy pocos niños y niñas hacen referencia a este tipo de cambios (ver cuadro
4).
Cuadro. 4. Ejemplos del cambio de las actividades del
centro educativo propuesto por los niños y las niñas.
Cambios en las actividades realizadas en el centro educativo
“Pondría más recreo, y poder pegar la plastilina en algunas partes del salón y no poner
tareas difíciles.”
“Hacer clases con muñequitos.”
“Que la escuela se acabe más pronto.”
“Inventaría clases de cocina o tendría clases de baile con la maestra y los niños.”
“Dejar las cosas como las dejan los niños porque vamos a venir otro día..”
“Que todo el tiempo sea recreo. Qué se pueda jugar con tierra, hacer sólo un trabajo,
jugar plastilina todo el tiempo. Que pongan la bandera afuera. “
Fuente: Elaboración propia con datos de la evaluación externa del PEC en el nivel
preescolar.
En las respuestas que ofrecen los niños y las niñas se puede apreciar la dificultad de
proponer cambios en las actividades que se realizan en el centro. En contraste con las
respuestas relacionadas a los aspectos tangibles, los niños y las niñas no poseen, todavía,
un conjunto de principios para proponer variaciones en los procesos educativos.
Reflexiones finales: aportación de la mirada y voz infantil en la construcción social del
preescolar
Los niños y las niñas pueden ser nuestros aliados para establecer escuelas de calidad,
aludiendo a su capacidad para jugar, crear e imaginar, como cualidades que nos pueden
ayudar en la tarea que de
Aportación y Participación Infantil en la Evaluación de la Calidad de los Centros
Educativos 6 Journal of Education for International Development 2:3 December 2006
19
Malaguzzi, L. (1998). Op cit.
20
Katz, L. (1998). What Can We Learn From Regio Emilia. En: Edwards, Gandini y
Forman. (1998). The Hunderd Languages of Children. The Reggio Emilia Approach,
advanced reflections. US: Ablex Publishing.
21
Tonucci, F. (1996). La Ciudad de los Niños: Un modo nuevo de pensar la ciudad.
Buenos Aires: Losada.
22
Dahlberg G, Moss, P. y Pence, A. (1998). Op cit.
construir un mejor presente para ellos, sus familias y comunidades. Y no apreciando a los
niños, por lo que serán, pensando únicamente en su futuro; preparándolos para el
siguiente nivel educativo, preparándolos para el trabajo, preparándolos para ejercer su
ciudadanía. Esta actitud niega la posibilidad real y tangible de crear un presente de mayor
bienestar.
En este sentido es necesario cambiar la imagen de los niños y niñas como seres
desvalidos, débiles e incompletos, por una imagen de niños y niñas como personas
capaces, fuertes y ricas, que pueden ofrecer verdaderas contribuciones a nuestra
cultura.19 Una nueva imagen de los niños y las niñas implica una nueva imagen de
educadora o educador20, y una nueva imagen de ciudadano o adulto que “tiene al niño en
la cabeza” porque valora auténticamente los derechos, las ideas, emociones y
sentimientos infantiles.21
Finalmente, podemos pensar y valorar que los niños y las niñas miran con curiosidad la
realidad, se abren a la vivencia y buscan dar significado a sus experiencias. Sumado a su
espontaneidad y franqueza que cuestionan nuestras rutinas y hábitos de pensamiento, y
que nos retan con hipótesis que no responden a nuestra lógica. Nos invitan a explorar
ideas y alternativas que pueden ayudarnos a fundar la sociedad que queremos. Estas
capacidades infantiles pueden contribuir a defendernos de la creciente tendencia global
de considerar a la calidad en educación infantil como un proceso técnico de
estandarización, predicción y control, sin tomar en cuenta la dimensión ética asociada a la
responsabilidad de hacer valoraciones.22
Aportación y Participación Infantil en la Evaluación de la Calidad de los Centros
Educativos 7 Journal of Education for International Development 2:3 December 2006
Referencias
Cohen, E. (2000). Educación, eficiencia y equidad; una difícil convivencia, en: ¿Hacia
dónde va el gasto público en educación? Logros y desafíos. Vol. I. La búsqueda de la
eficiencia. Serie Políticas Sociales No. 42. Santiago de Chile: CEPAL.
Corona y Morfín (2001). Diálogo de Saberes sobre Participación Infantil. México:
Universidad Autónoma Metropolitana.
Cuellar Ruiz, G.: La evaluación de escuelas desde la perspectiva del Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación. En: Centro de Altos Estudios en Investigación
Pedagógica (2005): Reflexiones sobre Evaluación Educativa. México: Aula
XXI/Santillana.
Dahlberg G, Moss, P. y Pence, A. (2005). Más Allá de la Calidad en Educación Infantil:
Perspectivas posmodernas. Barcelona: Graó.
Delfos, M. (2001). ¿Me escuchas? Cómo conversar con niños de cuatro a doce años.
Ámsterdam: Bernard Van Leer Foundation.
Eming, M y Fujimoto G. Desarrollo infantil temprano: lecciones de los programas no
formales. Acción Pedagógica, Vol. 13, No. 2 / 2004.
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Forman. (1998): The Hunderd Languages of Children. The Reggio Emilia Approach,
advanced reflections. USA: Ablex Publishing.
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Noviembre, 2004. No. 22. pp. 3-14.
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Gandini. En: Edwards, Gandini y Forman. (1998): The Hunderd Languages of Children.
The Reggio Emilia Approach, advanced reflections. USA: Ablex Publishing.
Pilotti, F. (2001). Globalización y Convención sobre los Derechos del Niño: El contexto
del texto. Serie Políticas Sociales No. 48. Santiago de Chile: CEPAL.
Rinaldi, C. (2006). In Dialogue with Regio Emilia: Listening, researching and learning.
GB:Routhledge.
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in Thinking: Cognitive Development in Social
Context. NY:Oxford University Press.
Schiefelbein, E. Wolf, L y Shiefelbein, P. (2000). El costo-efectividad de las políticas de
educación primaria en América Latina: Estudio basado en la opinión de expertos. En:
¿Hacia dónde va el gasto público en educación? Logros y desafíos. Vol. I. La búsqueda
de la eficiencia. Serie Políticas Sociales No. 42. Santiago de Chile: CEPAL.
Schmelkes, S. (1995). Hacia una Mejor Calidad de Nuestras Escuelas. México: SEP.
Aportación y Participación Infantil en la Evaluación de la Calidad de los Centros
Educativos 8 Journal of Education for International Development 2:3 December 2006
Secretaría de Educación Pública/Programa Escuelas de Calidad. “Reglas de operación e
indicadores de gestión y evaluación del Programa Escuelas de Calidad”. México, Diario
Oficial de la Federación, 23 de febrero de 2006.
Stufflebeam y Shinkfield (1987). Evaluación Sistemática: Guía teórica y práctica.
Barcelona: Paidós. pps.176-209.
Tiana, A. (1996). La evaluación de los sistemas educativos. Revista Iberoamericana de
Educación. No. 10. Enero Abril, 1996. p. 37-61. Disponible en:
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie10a02.pdf
Tonucci, F. (1996). La Ciudad de los Niños: Un modo nuevo de pensar la ciudad. Buenos
Aires: Losada.
Aportación y Participación Infantil en la Evaluación de la Calidad de los Centros
Educativos 9
EDUCACIÓN INFANTIL: Experiencias de aula
DENOMINACIÓN DE LA EXPERIENCIA:
Un modelo de educación integral para niños y niñas de 0 a 6 años 
NIVEL EDUCATIVO:
Educación infantil, etapa 0 - 6 años.
PRESENTADA POR:

Carmen Ferrero Torres

Directora de la Escuela Infantil Municipal “La Casa de los Niños”1 Getafe (Madrid)

RESUMEN DE LA VIDA DEL CENTRO

La Casa de los Niños, nace en 1970, pero no es hasta 1979 cuando adquiere plenamente condición de centro educativo
para niños de 0 a 6 años, decisión tomada por la corporación municipal (ayuntamientos democráticos), que manifiesta
la voluntad política de dotar al municipio de una red de centros educativos para niños y niñas de 0 a 6 años que tengan
un doble objetivo:
1􀂾El desarrollo integral de los niños y niñas, atendiendo a sus necesidades e intereses.
2􀂾Un marcado carácter social de apoyo a las necesidades de las familias, promoviendo de forma concreta su
participación en la escuela.

ENTORNO SOCIAL Y FAMILIAR DEL ALUMNADO

Getafe es una población industrial del cinturón metropolitano de Madrid, que a principios de la década de los 80 sufrió
una crisis del modelo industrial dominante, transformándose a partir de la misma.
El entorno social de los alumnos en aquellos años era fundamentalmente de “clase obrera” y muy pocos de “clase
media”. La escuela infantil tenia como alumnos a hijos de obreros, profesionales medios (maestros, sanitarios,
comerciantes).
1
Centro perteneciente a la red pública de Escuelas Infantiles de la Comunidad de Madrid
27EDUCACIÓN INFANTIL: Experiencias de aula
Las familias eran mayoritariamente inmigrantes de otras regiones de España,
fundamentalmente Extremadura, ambas Castillas y Andalucía, que tenían varios hijos
pequeños y necesitan trabajar los dos miembros de la pareja.
En la E. I. Convivían niños/as procedentes de familias que tenían estas necesidades y
otros (los menos) cuyas familias valoraban la educación que para sus hijos ofrecía la
Escuela Infantil.
Esta realidad ha evolucionado y se ha producido un cambio significativo por dos
elementos fundamentales:
Uno: ya no hay plazas suficientes para cubrir la demanda, aproximadamente el 70 % de
las familias que solicita plaza en una escuela infantil pública no la obtienen, y el baremo
aplicable favorece a las rentas más bajas, siempre que ambos padres trabajen.
Las familias valoran de forma creciente la calidad que las escuelas públicas ofrecen a sus
hijos.
Otro: el aumento de población inmigrante de otros países con peores condiciones
económicas, y la proliferación de sectores de población con situaciones de inestabilidad
laboral y bajos salarios, han configurado una población infantil que accede a la escuela y
que podemos denominar de nivel socioeconómico y cultural bajo.
La composición familiar y el modelo de familia también han cambiado, el número de
familias monoparentales es muy alto, y se dan todos los tipos de relaciones.
No obstante las Escuelas Infantiles son la institución más valorada por los ciudadanos.
CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS
El centro tiene al menos los alumnos con necesidades educativas especiales que el
decreto establece (uno por grupo 9) esto es lo legal, (con bastante frecuencia se sobrepasa
esta ratio).
28EDUCACIÓN INFANTIL: Experiencias de aula
La población inmigrante está en torno al 25%, una gran mayoría de los alumnos
procedentes de otros países presentan necesidades de compensación educativa.

PERFIL DEL PERSONAL

Todo el personal que trabaja con los niños somos maestros con la especialidad de
Educación Infantil. Otro personal que trabaja en la escuela son cocineras, limpiadoras,
conserje y auxiliar administrativo.

PROYECTOS
No pretendemos presentar ningún proyecto concreto sino el funcionamiento de la escuela,
los objetivos, características y estrategias que nos planteamos para hacer realidad el
objetivo fundamental que es:
Favorecer el desarrollo global de los niños/as, acompañando su desarrollo,
ofreciéndoles un entorno rico y estimulante, que haga realidad el principio de que
todo en el niño pequeño es igualmente educativo, desde que entra a la escuela
hasta que se va.
Tan importante es cambiar los pañales a un bebé, interpretar sus necesidades de sueño o
actividad, atender al desarrollo psicomotor, lenguaje, socialización con sus iguales,
respetando sus ritmos y teniendo en cuenta que es único, diferente y por tanto diverso.
Como el cuidar los tiempos de comida, higiene, descanso, convivencia, adquisición de
valores, la psicomotricidad, y los “aprendizajes escolares” de los más mayores del ciclo
3-6.
Por esta consideración de lo educativo todo el tiempo con los niños lo cubre el único
profesional maestro especialista en Educación Infantil, que en nuestro caso tiene una
mayor riqueza la que aporta el tener la Etapa completa, ya que la maestra tiene una
perspectiva de toda la etapa, tiene la posibilidad de rotar por todos los niveles lo que le da
una visión más amplia. Los niños también se benefician al tener distintos referentes de
relación y aprendizaje.
29EDUCACIÓN INFANTIL: Experiencias de aula

CARACTERÍSTICAS MÁS SIGNIFICATIVAS

Todo el tiempo que el niño pasa en el centro es igualmente educativo, desde los horarios
ampliados (está abierto 10 horas) para las familias que los necesitan, a los tiempos de
actividad en el aula, recreos, comidas, siestas, etc.
Intentamos siempre ser respetuosas con los derechos de los/as niños/as, y tener en cuenta
sus necesidades, por tanto la organización de la Escuela y de los maestros está en función
de ellas.
Tener en cuenta la necesidad de jugar y de investigar propias de estas edades y el papel
preponderante que tienen en el aprendizaje.
Cuidar el desarrollo emocional y afectivo de cada niño procurándole un entorno y
relación adecuada con sus iguales y con los adultos. El adulto que acompaña al niño
 siempre es el maestro, procurando que sea su figura de referencia estable; si por razón de
horario a veces no coincide el del maestro y el del niño se procura mantener la referencia
con una segunda persona que siempre está en horario más reducido.
Damos especial importancia al momento de acogida de los niños/as, que es además un
espacio importante para el contacto con la familia.
La organización del centro está prevista para que se consigan los presupuestos anteriores,
organización que es flexible, pero que contiene las pautas necesarias para que pueda
funcionar y conseguir los objetivos propuestos.
Nada es improvisado ya que tratamos de fundamentar todos y cada uno de los pasos que
damos y en este caso la ausencia de rigidez no significa falta de planificación y de
intencionalidad educativa.
Existe una programación de cada nivel, de ciclo y general, realizada cada trimestre que se
ajusta según las necesidades concretas, en la que está incluido todo lo que se hace en la
escuela.
La programación es evaluada trimestralmente, es continua y formativa.
30EDUCACIÓN INFANTIL: Experiencias de aula
Son igualmente importantes los procesos de Enseñanza y Aprendizaje.
Los documentos con que contamos son:
Proyecto educativo
Proyecto curricular
Plan de actuación del centro (anual)
Programación general
Programaciones trimestrales
Evaluaciones trimestrales
Evaluación general de nivel y de ciclo
Memoria evaluación del centro (anual).
Tratamos de que los documentos del centro sean vivos, por tanto de referencia y
utilización para la tarea diaria. Son reflexionados, contrastados con la realidad y
modificados si es necesario después de ambos procesos.
La práctica profesional de los maestros parte de la concepción de:
1􀂾 El niño y la niña como seres competentes, sujetos de derechos y con necesidades
concretas.
2􀂾 Del niño como ser global, al que hay que facilitar un desarrollo armónico.
3􀂾 Del maestro como adulto de referencia que ha de facilitarle los aprendizajes a través
de un ambiente rico y estimulante, que le acompaña en los mismos y cuida su
desarrollo.
4􀂾 De la importancia de la familia en todo el proceso educativo y de desarrollo del
niño, por tanto, la participación de la misma en la escuela y la necesidad de
compartir juntos objetivos y criterios.
Del juego como elemento fundamental en el proceso de desarrollo, a través del
mismo se expresa, socializa, investiga, crea, aprende, comparte, etc., etc.
31EDUCACIÓN INFANTIL: Experiencias de aula
El perfil de maestro de infantil que subyace poco tiene que ver con lo que es en este
momento la formación inicial del profesorado.
Es un maestro que tiene que tener una concepción del niño y de su tarea profesional
diferente a la que hasta ahora se da porque:
La etapa de Educación Infantil es global; al niño no se le puede parcelar por años
cronológicos. El desarrollo entre los 0 y los 6 años es más integral que en otras etapas;
hay aprendizajes, desarrollos, motórico, lenguaje, etc., que se producen en los niños a
veces con diferencias significativas de tiempo sin que esto represente patología o retraso
intelectual.. El maestro necesita tener formación para toda la etapa y ser adiestrado para
facilitar la educación - desarrollo de un bebé tanto como en los 24 - 36 meses o los 5 - 6
años.
La práctica profesional ha de ser entendida desde el propio desarrollo del niño, ya que es
el profesional que ha de acompañar y estimularlo. Mas que “enseñar” observa y
aprovecha los “momentos” adecuados para introducir o potenciar aprendizajes, lo que
requiere que sepa previamente qué ha de introducir o potenciar en los niños de 0 -6 años,
en general, y sobre todo en el que tiene delante, un ser único que va a “crecer” con unas u
otras posibilidades según las expectativas que el maestro tenga de él y también del
respeto que se tenga a sus derechos y necesidades.
PROPUESTAS DESDE LA EXPERIENCIA
Por lo ya manifestado, nos parece clara y urgente la necesidad de reformar drásticamente
la formación inicial de los maestros de Educación Infantil.
Algunas líneas por donde creemos debería orientarse:
1􀂊 Dar una formación para toda la etapa 0 - 6 dando el mismo valor
educativo al principio que al final de la misma. Lo que implica conocer
el desarrollo evolutivo.
2􀂾 Ligar el concepto de educación al desarrollo del niño y en todas sus facetas.
3􀂾 Rompiendo con la primacía de los aprendizajes académicos en el segundo ciclo.
32EDUCACIÓN INFANTIL: Experiencias de aula
1􀂾 Facilitar el conocimiento y la práctica de metodología y técnicas de trabajo
específicas para estas edades.
2􀂾 Importancia del trabajo en equipo y con otros profesionales: psicólogos,
orientadores, trabajadores sociales. Técnicas de trabajo en pequeño o gran grupo
tipo de relaciones con otros profesionales....
3􀂾 Conocimiento del papel de la familia, los instrumentos y técnicas de trabajo con
las mismas.
4􀂾 Dar una formación científico-técnica.
5􀂾 Formación que descubra la necesidad de reflexionar sobre la práctica, y por tanto
de renovación constante que lleve a, rechazar verdades y seguridades absolutas e
inamovibles.

En la formación permanente las mayores carencias vienen de la dificultad para manejar la

diversidad que encontramos en la escuela:
1􀂾 Incorporación de alumnos y familias procedentes de otros países.
2􀂾 Nuevos modelos de familia.
3􀂾 Nuevos estilos de crianza.
4􀂾 La influencia de la organización social en la vida de los niños.
5􀂾 La falta de “espacios” y estímulos de los equipos para reflexionar sobre la tarea,
las necesidades y los retos.
33EDUCACIÓN INFANTIL: Experiencias de aula
DENOMINACIÓN DE LA EXPERIENCIA:
La formación en la Escuela Infantil de 0 a 3 años2 
NIVEL EDUCATIVO:
Educación infantil, etapa 0 - 3 años.
PRESENTADA POR:

Alfredo Hoyuelos
Maestro y Doctor Europeo en Filosofía y Ciencias de la Educación. Coordinador de
Talleres de Expresión de las Escuelas Infantiles Municipales de Pamplona.
No se trata de eliminar al adulto, sino de transformarlo en un adulto
educador que sepa proponer situaciones de aprendizaje, de trabajo y de
experiencias, antes que proporcionar soluciones a las experiencias. Entre
nosotros ahora circula una imagen del educador parecida a la de un
director de escena, las funciones de este educador serían, pues, las
funciones de un director de escena. Pero esta imagen no es la que más
nos gusta. En educación, es decir, en la formación recíproca,
necesitamos interlocutores y educadores. Un educador que tiene que
saber ser un maravilloso transformista, que unas veces pueda ser
también el director de escena, que otras sea el guionista, que sea el
telón y la escenografía, y que incluso otras sea el apuntador. Que sea
dulce y que se enfade, que sea el electricista, el que ilumina los colores,
que sea hasta el público: el público que mira, que a veces aplaude, que
a veces permanece mudo y emocionado, y que unas veces te juzga con
indiferencia o escepticismo y otras te aplaude con entusiasmo.
Necesitamos una especie de dirección que logre juntar la comedia
clásica, en la que los actores se aprenden de memoria el guión, con
nuestra comedia del arte, en la que los actores improvisan sin necesidad
de tener el guión a mano. Como se comprenderá, se trata de una
persona, de una figura, que ahora no existe, pero que podría existir, y
muchas veces en situaciones que, precisamente, no son tan «solemnes»
como las de la escuela.
Necesitamos una escuela viva. ¡Dentro de ella hay tantas flores, tantas
sendas, tantas voces, tantas manos que se mueven, que construyen, que
danzan, que bailan, que indican, que señalan...! Tiene que ser un gran
laboratorio donde se hagan las cosas que se saben, pero sobre todo en el
que se esperen las cosas que no se saben.
Loris Malaguzzi
2
Las ideas contenidas en esta Ponencia son -en parte- deudoras de la
práctica educativa de las Escuelas Infantiles Municipales de Pamplona,
del pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi, y de la
extraordinaria experiencia de Reggio Emilia
34EDUCACIÓN INFANTIL: Experiencias de aula
Hablar de la formación del profesorado es reflexionar sobre qué significa
educar, qué imagen tenemos de infancia, de sociedad y cuál es el perfil
profesional que –sin retóricas- puede desarrollar un tipo de cultura escolar
coherente con esas imágenes, sueños y realidades, de la forma de pensar la
escuela. Demasiados aspectos interrelacionados que, evidentemente, exceden
los límites de este escrito.
Me centraré, brevemente, en el tipo de perfil profesional que creo que
puede desarrollar los objetivos educativos de una escuela infantil para niños y
niñas desde el nacimiento hasta los tres años de edad.
La Escuela Infantil como proyecto educativo
La Escuela Infantil contiene una serie de rasgos que la distinguen de
otras instituciones (guarderías, ludoguarderías, ludotecas, colegios, etc.). La
Escuela Infantil posee una clara intencionalidad educativa. Su proyecto y sus
objetivos son siempre educativos, no asistenciales. Hablo de educación y no de
instrucción. Educación en el sentido etimológico de conducir fuera las
capacidades o potencialidades de los niños y niñas desde el nacimiento. Otros
aspectos importantes como los higiénico-sanitarios, económicos,
administrativos… se encuentran al servicio de esos fines educativos.
La educación se opone, por naturaleza y función, a la asistencialidad. Se
asiste o auxilia al pobre, al necesitado. Es a éste al que se ofrece caridad ante
una llamada de socorro. Es lo mínimo que se quiere dar para tranquilizar
nuestra conciencia. Y es que lo asistencial parte, contrariamente a la
concepción educativa, de una imagen de infancia pobre de recursos, que por el
hecho de ser menor (y cuanto “más menor” más débil) se puede y debe
contentar con poco, con el mínimo.
Una formación inicial única
Este hecho, también, está íntimamente relacionado con la formación del
profesorado, particularmente, con la formación inicial y su correspondiente
titulación académica. La LOGSE y el anteproyecto de la LOE, en este sentido,
cometen el mismo grave error. Así, por ejemplo, dicho anteproyecto en su
artículo 89.1 afirma que La atención educativa directa a los niños del primer
ciclo correrá a cargo de maestros de educación infantil y de otros profesionales
con la debida cualificación. En todo caso la elaboración y seguimiento de la
propuesta pedagógica específica… estará bajo la responsabilidad de un maestro
de educación infantil. Esos otros profesionales de los
35EDUCACIÓN INFANTIL: Experiencias de aula
que habla se sobreentiende que son de inferior categoría, que pueden
realizar las tareas consideradas menos nobles, con más horas de trabajo, con
menos sueldo y con menos vacaciones. Esta medida, ya aplicada únicamente
por razones económicas –que no educativas- en diversas experiencias del
Estado Español (Barcelona, Vitoria, Valencia, Madrid, Elche, Santiago de
Compostela…), está provocando numerosos conflictos laborales y, sobre todo,
rompen la idea de mantener la entereza del niño y de la niña en su proceso
educativo, sin separación inadecuada de funciones. Esta gravísima injusticia
debe ser inmediatamente subsanada exigiendo una única titulación –de
carácter universitario- para toda la etapa de la Educación Infantil. Lo contrario
es una terrible incoherencia que genera enormes incongruencias laborales,
sociales, educativas, éticas y culturales. Este artículo agrava la valoración
diferenciada y jerárquica de las diversas actividades y de la organización de la
Educación Infantil, separando las propuestas de trabajo y de juego de otras
actividades -las mal llamadas rutinas- que forman parte inseparable de la vida
cotidiana de los niños y de las niñas. Esta doble titulación, insisto, además de
separar funciones puede diferenciar retribuciones y condiciones laborales con
un agravio comparativo muy fuerte para unos determinados profesionales y,
por consiguiente, una infravaloración social de su trabajo docente. En ese caso
el maestro y la maestra serían los que pensarían, planificarían y programarían
las propuestas educativas, dejando “el otro trabajo” –que también es por
excelencia educativo- a los demás (educadores, auxiliares, etc.), que se
convierten en meros ejecutores de un proyecto ajeno. Los niños y niñas no
entienden de esta compartimentización y piden que los y las profesionales
educativos abarquen la integridad y unidad de su educación sin separación
artificial de funciones.
El perfil profesional: cuatro planos convergentes
La definición y ajuste de los roles que desempeña el profesorado deben
suponer un incremento de las oportunidades educativas de la escuela.
Desde esta declaración inicial podemos distinguir cuatro aspectos sobre
los que se puede contemplar, tanto el perfil profesional como el tipo de
formación deseable para un tipo de escuela infantil, que trata de convertirse
en un centro de desarrollo, y de debate cultural y democrático.
36EDUCACIÓN INFANTIL: Experiencias de aula
Éstos son los cuatro planos complementarios:
a) Plano sociopolítico
El perfil de la educadora3 conlleva el desarrollo de un rol de carácter
sociopolítico. El proyecto educativo es, también, político. Por este motivo las
personas que viven en él no pueden permanecer neutrales, deben involucrarse
ideológicamente en una experiencia de estas características. La creencia de
neutralidad da al profesorado una sinrazón para alejar los problemas sociales y
políticos. Los trabajadores de las escuelas y las docentes, en particular, no
pueden concebir su profesión sólo desde el punto de vista didáctico, sino desde
el punto de vista de posibilitar transformación social.
Por lo tanto, el rol del adulto, en este sentido está inscrito en un
proyecto general de comunicación, participación y gestión social conjunta con
familias y ciudadanos. En este sentido, lo educativo debe incluir lo social y
comunitario, pero debe huir de la indigencia de lo asistencial.
b) Plano relacional y cultural
Se hace necesario concebir el rol de las educadoras como personas con
una gran cultura y autonomía interactiva.
Cultura entendida en el sentido más amplio del término. Una cultura
que, sin encerrarse en algunos estereotipos psicológicos, pedagógicos y
didácticos, posibilite al profesional sensibilizarse para escuchar mejor los
matices de la particular manera que niños y niñas tienen de comprender el
mundo al que tratan, constantemente, de dar sentido. Hablamos, así, de una
formación amplia que abarque, transdisciplinarmente, el arte, la antropología,
la arquitectura, el urbanismo, la física, la sociología, la literatura, el teatro, la
química, la filosofía…
 Autonomía porque consideramos que son los profesionales de cada
escuela los que deben elaborar sus propios proyectos de trabajo.
3
A partir de este momento usaré indistintamente educadora, maestra o
docente porque considero que deben poseer la misma titulación,
reconocimiento social, laboral, y que deben desempeñar las mismas funciones.
37EDUCACIÓN INFANTIL: Experiencias de aula
E interacción porque deben ser capaces de confrontarse y dialogar con
otros miembros del entramado escolar y social: otros trabajadores (cocineras,
personal de limpieza…), miembros de los Consejo Escolar 4 , integrantes del
Equipo de coordinación pedagógica o ciudadanos en el sentido más amplio de la
palabra.
Las maestras deben poder contribuir a elaborar su propios proyectos
curriculares, dando sentido a los contenidos y finalidades didácticas, haciendo
elecciones profesionales que se confían a su sensibilidad, experiencia y cultura.
Se trata de una nueva forma de entender su función docente, que está ligada a
la discusión, a la colaboración y a la colegialidad. Colegialidad entendida como
multiplicación de puntos de vista que dan posibilidades interpretativas de la
práctica educativa y que nacen de convergencias, divergencias y co-
construcciones de campos de libertad que deben ser confrontados, para que
adquieran verdadero sentido, también con las familias.
Aumentar la autonomía de las educadoras supone romper dicotomías:
entre quienes analizan el sistema educativo y quienes lo viven cotidianamente,
entre si la escuela fomenta el cambio social o si es una reproductora social,
entre investigadores e investigados, entre académicos y docentes, entre
teóricos y prácticos, entre retórica y realidad, entre reflexivos y ejecutivos,
entre el qué y cómo cambiar y el para qué cambiar, entre realidad objetiva y
significado subjetivo, entre asesores técnicos y maestras. Esta deseable
autonomía se desarrolla si la escuela entra dentro de un plano cultural amplio y
no sólo, como decía, de especialización psicológica o pedagógica.
c) Plano de investigación: la educadora como investigadora permanente
La construcción de proyectos de investigación es parte constituyente del
perfil del educador que tratamos de definir y poner en práctica. A través de la
actuación investigadora, como forma de búsqueda permanente, las maestras
desarrollan su profesionalidad. Se trata de considerar la profesión como una
aventura para hacer emerger las actuaciones educativas de una posible
banalidad. Es necesario que la maestra mantenga esa tensión y curiosidad que
da sentido al propio trabajo. Es la forma de conseguir dar a la actuación
práctica la consciencia, intencionalidad, la alegría y diversión necesarias para
generar ese toque de frescura que tanto sintoniza
4
No quiero dejar pasar la ocasión para pedir que se regule la normativa
para poner en funcionamiento este órgano de participación, gestión y control
de los centros educativos de 0 a 3 años.
38EDUCACIÓN INFANTIL: Experiencias de aula
con las potencialidades de los niños y niñas con los que –en empatía-
tenemos la ocasión de interrogarnos para aprender.
 Además, no se trata sólo de investigar. La educadora debe aprender a
dejar huellas documentales y narrativas de su práctica educativa.
Documentaciones escritas o audiovisuales que, con sentido estético, den
cuenta del trabajo realizado y, sobre todo, de la cultura de la infancia, de sus
valores y potencialidades.
d) Plano relacional didáctico
Nos estamos refiriendo tanto a la propia intervención o relación
interpersonal de la educadora con las criaturas como a la disposición, por parte
de la persona adulta, de situaciones de aprendizaje para los niños y niñas.
La educadora –como sujeto que posibilita un dominio segurizante
afectivo- debe ser un verdadero interlocutor de niños y niñas. Interlocutor
porque es capaz de interpretar adecuadamente y comprender los sentimientos
de su alumnado. Los niños y niñas necesitan encontrar maestras que estén
dispuestas a escucharles de verdad, que no defrauden sus intereses, sus
demandas y sus derechos.
La docente no es alguien que enseña; es una mediadora que organiza y
coordina las propuestas, y que acepta las invitaciones que le llegan de los
niños. Hay que tener en cuenta que el objetivo de la enseñanza no es producir
aprendizaje, sino producir condiciones de aprendizaje. De esta manera cambia,
sustancialmente, el estilo de educar. Educar quiere decir que la educadora –
con sabiduría dialógica- conoce la forma de proponer experiencias que
“enganchan” con la complejidad de las capacidades infantiles, y que sabe
respetar los tiempos de los niños y, de esta forma, puede hacerles dueños
subjetivos de sus ritmos propios de aprendizaje.
Para iniciar y permanecer: la formación del profesorado
Éstos son los cuatro planos que, a mi modo de ver, deben componer el
rompecabezas de la formación inicial y permanente del profesorado. Formación
permanente que no puede ser abandonada a la voluntariedad. Los niños y niñas
tienen derecho a ser educados por personal adecuadamente reciclado y
formado.
39EDUCACIÓN INFANTIL: Experiencias de aula
Puede parecer que estoy pensando en una educadora super-woman. No
es así. Creo en una educadora competente que conquista sus estrategias en la
propia formación cultural. Ésta, también, es una responsabilidad pública.
Responsabilidad que debe articularse proporcionando medios humanos,
materiales y tiempos de formación adecuados y obligatorios para enriquecer la
noble tarea educativa en una de las profesiones más difíciles que existen.
Ahora bien, la formación debe producirse y construirse desde la propia
práctica reflexiva de trabajo cotidiano. La Escuela Infantil para niños y niñas
hasta los tres años es una oportunidad histórica para poder formar y formarnos
como personas. Es allí donde se decide el presente de la educación. Es en ese
ámbito donde la experiencia adquiere sentido y relevancia educativa de
transformación social: en realidad, una utopía tangible.
40EDUCACIÓN INFANTIL: Experiencias de aula
DENOMINACIÓN DE LA EXPERIENCIA:
El Martinet, una comunidad en crecimiento 
NIVEL EDUCATIVO:
Educación infantil
PRESENTADA POR:

Meritxell Bonàs Solà

Maestra de Educación Infantil
La escuela El Martinet es un centro de nueva creación situado a Ripollet

(población muy cercana a Barcelona) y concretamente al barrio de Can Mas. Can Mas

es un barrio antiguo del pueblo; de aquellos que se desarrollaron en la primera

inmigración de los años 50-60 provenientes en su mayoría del sur de la península.

Actualmente muchos de los viejos edificios se ocupan con la población inmigrada de

estos últimos años así como con la población más envejecida y con falta de recursos

económicos. Es un barrio con una alta saturación urbanística y una densidad de

población considerable. Un déficit de esta zona son los servicios y los equipamientos,

es por este motivo, que se decidió construir una escuela.

Actualmente la escuela está formada por 138 niños y niñas de 3 a 6 años y sus familias
así como por un equipo de 10 maestras y 10 personas del personal de servicios
(administrativa, conserje, cocinera y monitores del comedor,...).
El equipo de maestras interesadas en el proyecto de empezar esta nueva escuela nos
plateamos el reto de repensar viejos valores, costumbres e inercias y nuestro deseo fue
desde el inicio, plantear nuevas miradas hacia la escuela así como asumir un fuerte
compromiso social hacia su entorno: el barrio donde nos situaríamos.
Cuando pensamos en esta escuela pensamos que debería ser un espacio privilegiado para
el crecimiento personal y social. La escuela ha de resultar un lujar amable, sereno y
habitable capaz de garantizar una mejora en la calidad de vida de todas las personas
implicadas. Una comunidad con identidad propia, que va perfilando la formación de un
“nosotros” integrando aquí también el concepto de biografías. La biografía de la
comunidad estará en relación a su proceso y a su herencia, un itinerario abierto y en
construcción continua.
41EDUCACIÓN INFANTIL: Experiencias de aula
Se trataría de crear un sentido de comunidad donde todos los elementos integrantes de
ésta tuvieran un espacio. Una comunidad que acoge a los niños y también a sus familias
así como al resto de personas adultas implicadas en el proyecto (maestras, personal de
servicio,...) Es una acogida de todas y cada una de las personas, culturas, lenguajes y
pensamientos, gestionando esta implicación de una manera justa democrática y
equitativa. La participación dentro de la escuela tiene que ser proyectada no solo pensada,
se trata de proyectar una manera de habitar en la escuela distinta, la vivencia comunitaria
nos sitúa en otra dimensión. Uno de los propósitos fundamentales será también hacer de
una escuela un espacio de investigación, de confrontación, de discusión y de dialogo
promovido por una actitud de reconocimiento y de respeto.
Creemos que es gracias a este sentido comunitario que es posible generar cambios en
cada una de las personas implicadas y del entorno más próximo.
Por esto creemos que la escuela como institución social no puede quedar al margen. Un
proceso de cohesión real entre la escuela y su entorno.
Si es posible hacer de la escuela una verdadera comunidad ésta debería de poder sostener
una cultura capaz de transformar la realidad social.
EL BIENESTAR EN TODAS SUS DIMENSIONES
Creemos que en la medida que la escuela asegura, cuida y acompaña el bienestar de cada
una de las personas potencia la obertura al conocimiento y a las relaciones. Los niños
pueden estar bien en la escuela en la medida que también sus familias y el resto de
adultos vinculados están también bien en ella.
Cuando hablamos de bienestar nos referimos a todos aquellos componentes personales,
emocionales y cognitivos que conforman el individuo. El bienestar entendido también
desde el reconocimiento, desde el huir del anonimato, pasar y vivir dentro de la escuela
dejando huella, esto nos da conciencia de su paso por ella.
La pedagogía de la escucha nos parece un eje fundamental en el proyecto pedagógico de
la escuela ya que garantiza este reconocimiento y acogida de todas las ideas,
pensamientos y argumentos.
42EDUCACIÓN INFANTIL: Experiencias de aula
Este bienestar que reconoce a cada una de las personas, dialoga entre lo íntimo y lo
público, entre lo personal y lo social. Un bienestar que asegura un envolvente dulce,
seguro, no visible pero presente.
LA VIDA DENTRO DE LA ESCUELA
Hablar de la vida dentro del Martinet es hablar de muchos va y venes a la vez, es hablar
de muchos encuentros, muchos ritmos, muchas acciones, muchos lugares y momentos
donde personas diferentes concurrimos. Esto requiere una gestión del tiempo y de los
espacios pensada y proyectada para favorecer unas dinámicas basadas en la
comunicación y las relaciones así como situar el aprendizaje bajo nuevos parámetros.
Entendiendo, pues, las relaciones que se dan dentro y fuera de la escuela como un eje del
conocimiento compartido y colectivo que a su vez se pone al servicio para ser contrastado
y debatido. Un conocimiento que define la idiosincrasia de la misma escuela. Nos
referimos también a repensar la imagen de infancia que la propia escuela pretende definir.
Redefinir un nuevo concepto del perfil de alumno entendido desde el concepto de
ciudadano. Así pues, nos planteamos:
1􀂾 promover itinerarios formativos únicos y singulares para cada uno de los niños y
niñas basados en la toma de decisiones y la autonomía.
2􀂾 entender estos itinerarios formativos desde la autogestión, la apertura y la
permeabilidad de la realidad más contemporánea.
3􀂾 construir pensamiento y identidad dentro de la escuela a través del diálogo entre
los diferentes lenguajes para orientar una formación entendida desde la persona.
 4􀂾 entender la acción directa y real del niño como la manera de construir
conocimiento.
5􀂾 entender el aprendizaje compartido como un hecho social indispensable para
avanzar en el crecimiento personal y comunitario.
43EDUCACIÓN INFANTIL: Experiencias de aula
Los escenarios.
Los diferentes espacios de la escuela han de estar al servicio del proyecto pedagógico,
pensamos que hay la posibilidad de proyectar el espacio de la escuela de una manera
alternativa, más abierta. Consiste en pensar el ambiente de la escuela y del aula como un
espacio donde poder convivir en muchas dimensiones. Por este motivo los espacios han
sido proyectados pensando en las relaciones. Una arquitectura social muy sutil que teje
un entramado invisible en todos los rincones de la escuela. Son espacios pensados desde
la ocupación del vacío, espacios definidos por la relación, por el movimiento y la pausa,
unas coreografías que fluctúan día a día, algunas nacen y mueren otras permanecen en el
tiempo. Ecosistemas diversos donde cada persona está dentro de la colectividad pero
también tiene un espacio de privacidad, de pausa dentro del ritmo general.
Entender la proyección de los espacios de la escuela como una de las funciones que
realiza el equipo docente nos sitúa en un discurso sobre las formas de organización,
también sobre las formas de organización propias, como nos situamos, ¿como habitamos
nosotros, los profesores, dentro de la escuela? ¿Como nos sentimos? Una formación
centrada en leer la realidad y sus componentes desde el paradigma de la complejidad nos
puede ayudar a alejar-nos de escuelas con estructuras simplistas y estáticas.
El ambiente, el espacio de la escuela debe ser flexible, transformable para el adulto y para
el niño, disponible para favorecer las diferentes maneras de utilizar-lo. La escuela debe
poder cambiar durante el día y durante el año, proyectando la experimentación de los
niños, de los maestros y de las familias, generando un conocimiento personal y colectivo.
Son espacios múltiples, diversos, invitadores de posibilidades y que, a la vez, permiten el
diálogo entre identidades (identidad individual, del grupo de iguales, identidad
comunitaria,...). Este dialogo facilita la construcción de vínculos empáticos y solidarios
de todos aquellos que en ellos cohabitamos.
Los espacios del Martinet están definidos por su uso comunitario y por ser espacios de
vivencias compartidas. Los niños y niñas de la escuela utilizan todos los espacios a diario
encontrándose allí con niños y niñas de otras edades y grupos. Son espacios, que los
hemos llamado ambientes, que permiten construir significados y compartir el
conocimiento así como crear, transformar, investigar nuevas posibilidades.
44EDUCACIÓN INFANTIL: Experiencias de aula
Definimos los ambientes por los que los niños así como las maestras trazamos nuestros
itinerarios formativos y de crecimiento como estructuras cúbicas definidas por
dimensiones de espacio y tiempo, regidas por la multiplicación de diferentes elementos:
las acciones, las relaciones, los objetos, los materiales,...así como sus valores estéticos.
Los tiempos.
La gestión del tiempo en el Martinet requiere unas estructuras temporales que contemplen
la globalidad del saber y de la experiencia. El tiempo de la escuela, su narración se perfila
como un hilo que une y da sentido a las acciones y a los acontecimientos que suceden
dentro de ella. Un hilo invisible a la vista, que une los diferentes momentos que suceden
día a día, semana a semana,...El proyecto de la escuela, en este sentido, se concreta en
unos escenarios que permiten trazar caminos diversos:
1􀂾 El camino de los ambientes. Ambientes gestionados a partir de la toma de decisiones
de los niños y niñas, donde ellos deciden en el ambiente que quieren estar aquella
semana. Se ofrecen diariamente durante el primer tiempo de la mañana, En ellos
se encuentran grupos entre 8 i 14 niños y niñas de todas las edades.
En cada uno de ellos toman forma unas propuestas abiertas ligadas a acciones, a
relaciones y a representaciones que emergen de la historia que describe cada
grupo. De manera que cada lunes es un nuevo estreno.
􀂾 Los talleres. Los talleres hacen posible la construcción de elementos que son y serán
una aportación a la comunidad (construir una cabaña para el patio, hacer una
maqueta,...), otras veces tienen un carácter de servicio (jardinería, bricolaje,..),
otras más artesanal (cerámica, cestos, que después servirán para guardar
utensilios, plantas...). Los niños y niñas se encuentran en los talleres en grupos de
14 o 15 de las tres edades y una maestra durante unos 4 meses. Están en contacto
con materiales, utensilios y técnicas complejas, y el reto es, a menudo difícil, la
consecución real de un producto imaginado que será de utilidad para toda la
escuela.
45EDUCACIÓN INFANTIL: Experiencias de aula
1􀂾 El trabajo corporal. El trabajo corporal es otro eje dentro del Martinet. El concepto
de cuerpo global, singular y único que se despliega en sus máximas expresiones y
lenguajes. Un cuerpo que vive a través del juego y que siente el compromiso de
crecer con firmeza. Un cuerpo inquieto que investiga a través de la sensorialidad y
la motricidad.
2􀂾 Los proyectos de grupo. Los proyectos de grupo vinculan a los niños y niñas de la
misma edad y a sus familias. Son proyectos asociados a sus biografías pero
también a la biografía del grupo que pasa de ser una suma de individualidades a la
formación de un “nosotros”.
3􀂾 El proyecto de escuela. El proyecto de escuela nos une con un estrecho diálogo al
entorno, al barrio, a la población. Un diálogo que habla de la historia del lugar, de
sus raíces pero también un diálogo que pasa a la acción, y a través de ella
transforma. Es un diálogo entre la cultura que procede del exterior y la cultura que
emerge de las voces de la propia escuela. Unas voces que toman formas
diferentes, formatos artísticos, acciones poéticas,...y sus ecos recorren e inundan
las calles.

1􀂾 Los espacios familiares. Otros espacios son exclusivos para las familias que
conviven dentro de la escuela a través de participaciones y compromisos diversos.
Talleres familiares de cocina, de expresión corporal, grupos de tertulia,
voluntariado en propuestas mixtas donde participan también los niños así como
personas mayores del barrio,...son espacios de un gran valor para nosotros.
Espacios de crecimiento para las familias a través del intercambio sencillo y
sincero.

LA ESCUELA COMO TERRITORIO DE CULTURA Y TRANSFORMACIÓN

Para poder mover-nos dentro de ésta complejidad donde vivimos actualmente debemos
dar voz y espacio a maneras de hacer, pensar y actuar muy diversas y el acceso que hasta
ahora habíamos tenido al conocimiento no nos es valido. Posiblemente la excesiva
fragmentación del conocimiento no permite establecer una red de relaciones entre los
saberes. Por este motivo debemos contar con recursos para interpretar la realidad,
estrategias para afrontar nuevos planteamientos y cambios. Al igual que habilidades
sociales y comunicativas para poder desarrollar nuestro propio proyecto de vida.
46EDUCACIÓN INFANTIL: Experiencias de aula
Esto requiere pues de un modelo de profesor relacionado con un perfil social y una
formación cultural rica. Un modelo de profesor cercano también a un modelo de
ciudadano, crítico activo y comprometido con su entorno así como preocupado y con
deseos de cambio y de mejora.
Hablamos de una formación real de ciudadanía dentro de la escuela, no ciudadanos del
futuro, sino ciudadanos de hoy. La escuela debe tener una incidencia directa a través de
un diálogo cercano a sus ciudadanos, una incidencia que va más allá del conocimiento del
entorno, va hacia su transformación.
Para nosotros, la presencia de la escuela en el barrio es un eje básico de su proyecto, así
como la entrada de la cultura (alta y popular) dentro de la escuela. Es un concepto de
osmosis, de permeabilidad y retroalimentación entre lo interno y lo externo. Una cultura
de transformación hacia el exterior pero también en la dirección inversa, los cambios del
exterior como fuente de riqueza y de reflexión del proyecto interno.
Dar visibilidad a los niños y niñas, a sus palabras, a sus ideas, a sus preguntas,...mediante
este diálogo con el entorno, con su cultura, con sus ciudadanos,... tiene manifestaciones
diversas y formatos también diversos; el montaje de diferentes instalaciones artísticas en
diferentes espacios públicos de la población, la participación en eventos y actos
promovidos por instituciones del barrio, la reivindicación de espacios públicos para la
infancia,...son muchos los motivos que nos llevan a menudo a “pasear” con los niños por
las calles de Ripollet.
Nos referimos al conocimiento del barrio y su entorno cercano, su historia y su
actualidad. Crear raíces con la realidad histórica del entorno cercano para poder entender
su contemporaneidad necesaria para crear también un sentimiento de pertinencia dentro
del contexto del barrio.
La proyección de la escuela a través de la participación en actividades promovidas por
entidades del barrio o de la propia escuela nos permite también participar en su vida
social.
La escuela pretende crear ámbitos de participación dentro de la escuela abiertos a las
personas del barrio tengan o no un vinculo directo con la escuela. Incluir
47EDUCACIÓN INFANTIL: Experiencias de aula
actividades y espacios concretos que aporten una mejora a la realidad más cercana a
partir del compromiso que hemos adquirido con el barrio.
Empezar a trazar líneas de transformación social y cultural convirtiéndose
progresivamente en un centro abierto para el barrio fomentado así la participación
ciudadana y la vida cultural del mismo entorno.
Pero la escuela puede convertirse también en un territorio productor de cultura, así como
de su propio lenguaje, una cultura y un lenguaje que se crea desde dentro propia de sus
gentes, de los niños y niñas, de sus familias, de los maestros,...una cultura que habla de
quien somos. Que define una cultura de la Infancia propia, una manera de mirar al niño
singular.
LOS PAISAJES DE LA ESCUELA
Definir una comunidad también es para nosotros definir sus rituales, su lenguaje, sus
gestos, sus valores, sus creencias, su estética,...A esto le hemos llamado paisajes. El
Martinet es una escuela hecha de muchos paisajes y detrás de cada uno de ellos está la
imagen del niño y la imagen del mundo que queremos proyectar, incluso inventar.
Nuestra comunidad se define también por sus paisajes, entendidos desde su microclima
(elementos sensoriales que lo convierten en rico, sereno y sugerente), su luz, la calidez de
los materiales, su atmósfera sonora,...pero también entendidos desde el ambiente que
acoge miradas, intenciones, gestos,.. Un ambiente que habla el lenguaje de la metáfora,
una estética propia que para hacer visible lo que no se ve, lo invisible. Una estética
entendida desde los valores, donde lo cuotidiano, lo más sencillo, adquiere mucho valor.
Es un lenguaje que permite a cada uno estar invitado, participar,...Es un lenguaje que a su
vez permite hablar en diferentes idiomas y crear una complicidad especial entre las
personas. Un saber estar más relacionado con la intuición y no tanto con la instrucciones.
LOS MAESTROS EN EL MARTINET
Dar un nuevo sentido al conocimiento pasa también por una resituación de la tarea
docente. Pensamos que la escuela debe promover también una autoformación
48EDUCACIÓN INFANTIL: Experiencias de aula
del equipo docente desde la práctica y una implicación ligada a la comunidad.
Consideramos al maestro como un agente acompañante del niño, dinámico, reflexivo,
ligado a la innovación y a la investigación.
Un maestro capaz de escuchar al niño en todas sus dimensiones, capaz de ajustar su
intervención a esta escucha y capaz también de dar significado a lo que ve, a lo que
intuye.
Un maestro apasionado y tenaz por descubrir los procesos de crecimiento de los
diferentes niños y niñas y sus formas de acceder al conocimiento. Capaz de dar
visibilidad a estas formas y documentar estos procesos. Conectando aquello más cercano
a lo más lejano, una dimensión ecológica ligada a la universalidad. Esto requiere un perfil
profesional con una amplia formación cultural de los diferentes saberes, un maestro que
al igual que el músico, el poeta, el científico, o el artista,...puede crear su propio universo
e invitar a los demás a vivir en él.
Ser maestro en el proyecto del Martinet implica también ampliar la mirada hacia esta idea
comunitaria de la escuela, requiere una mirada precisa y a la vez una mirada periférica,
donde se descubre una nueva manera de conocer y acercarse al otro.
Tras las reflexiones que nos está llevando el nacimiento y el crecimiento del proyecto de
la nueva escuela las propuestas para la formación del profesorado que se derivan de la
nuestra experiencia se podrían dibujar en diferentes itinerarios:
1􀂾 Una formación científico – cognitiva de los distintos saberes
2􀂾 Una formación cultural amplia y de la realidad más contemporánea
3􀂾 Una formación centrada en las actitudes y el crecimiento personal
4􀂾 Una formación centrada en ámbitos comunicativos y relacionales
5􀂾 Una formación pedagógica centrada en la intervención y en los procesos de
aprendizaje
 6􀂾 Una formación centrada en las creencias de los propios profesores, necesaria para
poder entender y dar sentido a las propias experiencias así como para promover el
cambio profesional.
49EDUCACIÓN INFANTIL: Experiencias de aula
PUNTO Y SEGUIDO...
Dar significado propio a aquello que vemos y vivimos en la escuela ha sido uno de los
retos que nos hemos planteado como equipo, y precisamente a partir de este proceso
compartido nos hemos permitido pensar en nuevos paisajes para nuestra joven escuela.
Proceso que nos ha planteado una redefinición del perfil docente así como del concepto
de escuela, cuestionándonos diariamente certezas que creíamos indestructibles y
abriéndonos deseos a nuevas y emocionantes aventuras educativas.
Año tras año, la escuela va a crecer, nos deparan nuevas inquietudes, nuevas dudas pero
también nuevos proyectos y propósitos. Hemos creído en una escuela abierta,
contemporánea, acogedora,...una escuela que habla de vida, de personas y de
cotidianidad. Una escuela que sitúa a los niños y niñas como portavoces de un futuro
lleno de esperanza, y solo en la esperanza es posible el futuro.
VOLVER
50
Goethe ¨Dos cosas deben recibir los niños de sus padres: raíces y
alas¨,
 27 y 28 de marzo, 2006 - Mérida, Yucatán, México

Expositores

- Claudia Giudici (Como Invitada Especial)

Nace en Reggio Emilia, Italia. Lugar dónde actualmente vive. Obtuvo la licenciatura en
Psicología en la Universidad de Padua.

Desde 1995 trabaja como pedagoga de los centros de infantes y preescolares de la

Municipalidad de Reggio Emilia, Italia. También trabaja para Reggio Children (Centro
Internacional para la defensa y la promoción de los derechos y potenciales de los niños
y niñas) como editora y ha colaborado en proyectos de investigación sobre la
participación de la famila con la Universidad de New Hampshire y sobre el tema del
aprendimiento individual y grupal y la evaluación con Project Zero de la Universidad de
Harvard .

Editora junto con Carla Rinaldi y Mara Krechevsky del libro “Making Learning Visible:
Children as individual and group learners, 2001” de Reggio Children-Project Zero y con
Vea Vecchi en el libro “Bambini, arte, artisti: I linguaggi espressivi dei bambini, il
linguaggio artistico di Alberto Burri, 2004”, de Reggio Children.

Ha participado en calidad de exponente en seminarios de estudios y convenciones en

Italia y a nivel internacional. Autora de varios artículos y escritos pedagógicos
publicados en italiano.

- Sausan Burshan

Directora general y propietaria de Ágora, Comunidad Educativa. Obtuvo el titulo de

Licenciada en Finanzas y Mercadotecnia Internacional por la Universidad de Miami en
1988, y el grado de Maestría en Administración de Empresas con una especialización
en Recursos Humanos en 1994 por la Universidad de Saint Xavier.

Su relación con la filosofía Reggio comenzó 1999 cuando participó en el grupo de

estudio en Reggio Emilia, Italia. Desde entonces, ha participado en numerosos
encuentros sobre la filosofía y otros temas educativos en Reggio Emilia y a nivel
nacional e internacional.

En 2003, se convirtió en miembro de la mesa directiva de NAREA (North American

Reggio Emilia Alliance). Iniciadora del proyecto SOLARE (Asociación Latinoamericana
Inspirado en la Propuesta Educativa Reggio Emilia) y SOLARE México, los cuales
fueron consolidados en 2005.
Ha compartido sus experiencias en conferencias, seminarios y talleres en México y el
extranjero desde 2001. Así mismo, ha organizado e impartido varios seminarios y
talleres.

- Miembros de la Mesa Directiva de SOLARE Mexico.

- Educadoras de Ágora, Comunidad Educativa.

Organizadores

Ágora, Comunidad Educativa

Ágora, Comunidad Educativa es un maternal, kinder y primaria socioconstructivista,

formado por más de 140 niños, de un año cinco meses a nueve años, sus familias y
maestros.

Ágora, Comunidad Educativa toma su nombre del ágora, la plaza pública ubicada en el
centro de las ciudades de la Grecia Antigua y el lugar de nacimiento de la democracia.
Esta palabra refleja la visión y misión de la comunidad educativa.

Visión: Ser un foro donde niños, padres y educadores se unen a través de

relaciones dialécticas para promover el potencial del ser humano, los derechos
humanos y la participación social.

Misión: Promover el potencial y bienestar de los niños.

La filosofía y pedagogía de la escuela están inspiradas en la obra de Loris Malaguzzi y

en la Propuesta Educativa Reggio Emilia y ha mantenido un dialogo continuo con la
centros de infancia y preescolares de la Municipalidad de Reggio Emilia desde su
fundación.

A partir de 2001, Ágora ha compartido las experiencias de la comunidad educativa en

conferencias y seminarios, así como, a través de la exhibición de muestras
pedagógicas. En el año 2002, la comunidad educativa fue anfitrión de la presentación la
versión original europea de “los cien lenguajes de los niños” en su debut en México. Al
mismo tiempo tuvo el honor de organizar en colaboración con Reggio Children, el
Primer Encuentro Latinoamericano sobre la Propuesta Educativa Reggio Emilia.

www.agora.edu.mx

SOLARE México

SOLARE Mexico, La Asociación Latinoamericana Inspirada en la Propuesta Educativa

Reggio Emilia, nace en febrero del 2004 durante Congreso Internacional: Crossing
Boundaries en Reggio Emilia, Italia.
El día 5 de Mayo, 2005, se celebró la primera reunión de SOLARE México con la
participación de representantes de cinco estados de la Republica Mexicana: Yucatán,
Nuevo León, Jalisco, Campeche y del Distrito Federal; unidos por su inspiración en la
obra pedagogica de Loris Malaguzzi y las experiencias de los centros de infantes y
preescolares de la Municipalidad de Reggio Emilia, Italia.
La visión y misión de SOLARE Mexico son:
Visión: Ser un foro abierto para celebrar y co-construir las relaciones dialógicas
entre niños, adultos y su entorno, que promuevan el potencial del ser humano, la
democracia y la unidad en la diversidad a través de la educación.

Misión: Ser una red en México para facilitar y apoyar la comunicación,

colaboración e intercambio de información y experiencias entre personas
comprometidas con la educación que permite valorar, celebrar, promover y
evidenciar el potencial de los niños.
La Propuesta Educativa Reggio Emilia
La Propuesta Educativa Reggio Emilia es el resultado del trabajo en colaboración de
Loris Malaguzzi con los centros de infancia y preescolares de la Municipalidad de
Reggio Emilia, por cerca de 50 años.
Reggio Emilia es una cuidad de 144,000 habitantes que se ubica en el Norte de Italia en
el región de Emilia Romagna. Una cuidad donde, en 1945, justamente al final de la
dictadura fascista en Italia y de la Segunda Guerra Mundial, con el deseo de cambiar y
crear un mundo nuevo, más justo y libre de opresión, las mujeres y los hombres unieron
fuerzas para construir centros de educación temprana para sus niños. Centros que hoy
forman parte de un sistema público de servicios educativos reconocidos como centros
de innovación e inspiración a nivel mundial. Hoy la red de servicios educativos de la
Municipalidad de Reggio Emilia incluye 13 centros de infantes y 21 preescolares. Desde
su inicio, esta red fue supervisada pedagógicamente y guiada por Loris Malaguzzi,
hasta su muerte en 1994.

La Propuesta Educativa Reggio Emilia, tiene los siguientes principios, los cuales se
deben considerar como un conjunto, conectado y coherente, en el cual cada punto
influye y es influenciado por los demás.

La imagen del niño

Todos los niños tienen la preparación, el potencial, la curiosidad y el interés por
establecer relaciones e involucrarse en las interacciones sociales, construyendo su
aprendizaje y negociando con todo lo que el ambiente les brinde.

Las relaciones e interacciones de los niños

La educación tiene que enfocarse en cada niño, pero no considerados aisladamente,
sino en relación con la familia, otros niños, los maestros, el ambiente de la escuela, la
comunidad y la sociedad en general.

Bienestar de los niños, padres y maestros

Para que los niños aprendan, su bienestar tiene que estar garantizado. Los derechos de
los niños deben ser reconocidos, no sólo sus necesidades. Tienen derecho a tener un
cuidado de calidad y una educación que procure el desarrollo de su potencial.

El papel de los padres

Los padres de familia son considerados como un componente esencial en el programa.
Los padres son una parte competente y activa de la experiencia de aprendizaje de los
niños y, al mismo tiempo, una ayuda para asegurar su bienestar en la escuela.

Una escuela amable

La composición del espacio físico es acogedor y propicia encuentros, comunicación y
relaciones. El acomodo de estructuras, objetos y actividades animan a la elección, a la
solución de problemas y a nuevos descubrimientos dentro del proceso de aprendizaje.

Tiempo y Continuidad
El sentido propio del tiempo en los niños y su ritmo personal son considerados en la
planeación de las actividades y proyectos.

Maestros y niños como compañeros

Para saber qué planear o cómo seguir con su trabajo, los maestros observan y
escuchan a los niños con atención. El papel de los maestros, exige investigación y
aprendizaje continuos, que se lleva a cabo con los niños.

Currículum emergente
Los maestros expresan metas generales y hacen hipótesis acerca de la dirección que
deben tomar los intereses de los niños, las actividades y proyectos, para que en
consecuencia se hagan los preparativos apropiados. Entonces, después de observar a
los niños en actividad, hacen elecciones acerca de qué ofrecerles y cómo sustentarlos
en su exploración y aprendizaje.

La cooperación y colaboración
Los maestros trabajan en parejas, con el mismo nivel, en cada aula. Las relaciones
colegiadas y los intercambios entre los maestros proveen la instrucción profesional
continua y el enriquecimiento teórico.

Atelierista y Atelier
Un maestro, atelierista (tallerista), experto en las artes visuales, trabaja estrechamente
con los demás maestros y con los niños en las escuelas. Un taller especial, atelier, que
contiene una gran variedad de materiales, herramientas y recursos, es usado por todos
los niños y maestros para explorar, expresar y crear pensamientos.

Los proyectos
Los proyectos son investigaciones profundas que pueden comenzar con cualquier
acontecimiento casual, una idea o un problema puesto por uno o más niños, o una
experiencia iniciada directamente por los maestros. Los proyectos pueden durar desde
algunos días hasta varios meses.

La documentación
La documentación incluye las transcripciones de comentarios de los niños y sus
debates, las fotos de sus actividades y las representaciones de su pensamiento y
aprendizaje al usar diferentes medios, se estudian con cuidado. La documentación tiene
varias funciones. Entre éstas se encuentra el hacer conscientes a los padres de familia
de las experiencias de sus niños; permitir a los maestros entender a los niños mejor y
evaluar su propio trabajo, así como promover su crecimiento profesional; facilitar la
comunicación y cambio de ideas entre educadores; hacer conscientes a los niños de
que su esfuerzo es apreciado y para crear un archivo que traza la historia de la escuela
y el placer de aprender por muchos niños y sus maestros.

Introduciendo breves comentarios sobre la historia de las escuelas para niños en

Reggio Emilia y presentando algunos de sus principios fundamentales, sólo toqué
algunas facetas de este complejo sistema. El origen de esta complejidad reside en el
hecho que el sistema toca la vida de toda la gente que ha participado en la construcción
de su éxito. Además, esta dinámica propuesta educativa que constantemente esta
cuestionando, cambiando e inventando nuevos modos de aprendizaje y apoyando el
aprendizaje de los niños, el desarrollo de los maestros, la participación de los padres de
familia, no puede ser fácilmente capturada y presentada por sólo una persona y con un
sólo lenguaje. El reto es para todos nosotros que queremos ofrecer a los niños en
nuestro propio contexto y comunidad las mejores oportunidades para que vivan la
experiencia de aprender con placer, y que continuamente encuentren nuevos medios
para traducir sus ideas, reinventarlas, e inventar nuevas.

Referencias

“Los principios fundamentales de la Propuesta Educativa Reggio Emilia”, Lella Gandini.

Houk, P. (1997). Lessons from an Exhibition: Reflections of our Art Educator. In J.
Hendrick (Ed.), first steps toward teaching the Reggio way (pp. 26-40). Upper Saddle
River, NJ: Merrill Prentice Hall.
Programa *

Lunes, 27 de Marzo

8:00am – 9:00am Registro e inscripciones

9:00am – 9:30am Inauguración y Bienvenida
9:30am – 11:00am “Historia y Valores de la Propuesta Educativa Reggio
Emilia”
Claudia Guidici, Pedagoga de los Centros de Infantes y
Preescolares de la Municipalidad de Reggio Emilia, Italia.
11:00am – 11:30am Descanso
11:30am – 1:00pm “Una Nueva Imagen del Niño y la Pedagogía
de relaciones y de la Escucha”
Claudia Guidici, Pedagoga de los Centros de Infantes y
Preescolares de la Municipalidad de Reggio Emilia, Italia.
1:00pm – 4:00pm Comida
4:00pm – 6:00pm “Inspiraciones dentro del Contexto Mexicano”
Sausan Burshan, Ágora, Comunidad Educativa
Miembros de la Mesa Directiva de SOLARE Mexico
6:00pm – 6:30pm Descanso
6:30pm – 8:00pm Visita a Ágora, Comunidad Educativa

Martes, 28 de Marzo

9:00am – 11:00am “Experiencias Socioconstructivistas”

Claudia Guidici, Pedagoga de los Centros de Infantes y
Preescolares de la Municipalidad de Reggio Emilia, Italia.
11:00am – 11:30am Descanso
11:30am – 1:00pm “Proyectos en relación al Entorno y la Cultura”
Claudia Guidici, Pedagoga de los Centros de Infantes y
Preescolares de la Municipalidad de Reggio Emilia, Italia.
1:00pm – 4:00pm Comida
4:00pm – 6:00pm “Experiencias y Proyectos en el Contexto Mexicano”
(Presentaciones Simultáneas)
Educadores, Ágora, Comunidad Educativa
Miembros de la Mesa Directiva de SOLARE Mexico
6:00pm – 6:30pm Descanso
6:30pm – 8:00pm Dialogo y Conclusiones
Claudia Guidici, Pedagoga de los Centros de Infantes y
Preescolares de la Municipalidad de Reggio Emilia, Italia.
Sausan Burshan, Ágora, Comunidad Educativa
Miembros de la Mesa Directiva de SOLARE Mexico
(* En caso de haber variaciones en el programa, se comunicarán con
anticipación)
 Información e Inscripciones

Costo: $750.ºº M.N *

Tel. (999) 948.09.85 / 86
e-mail: info@agora.edu.mx

Ágora Comunidad Educativa

Calle 59 # 253-A x 32 y 32-A
San Ramón Norte.

(* descuentos disponibles a estudiantes y grupos)

Las escuelas de Reggio Emilia

La historia ha enseñado a los docentes en todo el mundo el manejo

prudente entre ideología, pedagogía y utopía. Creo que el análisis de las
escuelas de Reggio Emilia ofrece una mirada interesante al respecto,
enmarcada ella en un enorme respeto por el ser humano.
Agradezco enormemente a los profesores Licenciados María Victoria
Alfieri y Carlos Tomasini el interés que han
sabido despertar sobre este tema.

Aquí va la información:

Reggio Emilia es una provincia del

centro de Italia.
En un poblado desolado y destruido por la
Segunda Guerra Mundial, las mujeres
sobrevivientes decidieron que el primer paso de la
reconstrucción debería ser el levantamiento de
una escuela.
Este símbolo del esfuerzo educativo de Reggio Emilia se fue consolidando lenta y
constantemente.

Una vista de la Plaza San Próspero, en la localidad de Reggio Emilia.

El trabajo pedagógico de Reggio Emilia se ha ido haciendo cada vez más

famoso y se ha convertido en fuente de inspiración para investigadores,
pedagogos y personalidades de la política y la cultura.
La revista estadounidense Newsweek declaró a una de las instituciones
para la primera infancia de Reggio (llamada Diana) como la mejor del
mundo.

Loris Malaguzzi fue el iniciador e inspirador de la aventura educativa reggiana.

Maestro y pedagogo que dedicó su vida a la construcción de una experiencia de calidad
educativa, parte de una enorme escucha y respeto de las potencialidades de los niños y
niñas, reconoce el derecho de éstos a ser educados en contextos dignos y acorde con
dichas capacidades.
Loris Malaguzzi, un gran maestro y pedagogo.

¿Pero por qué se considera que es tan importante el trabajo de las

escuelas y nidos de la comuna de Reggio Emilia? Porque nos da cuenta
de un trabajo a partir de importantes herramientas pedagógicas, como
por ejemplo, el procedimiento de la documentación, las funciones de los
docentes especializados (atelieristas y pedagogistas), el tiempo dedicado
al análisis, el debate y al reflexión sobre la práctica pedagógica -la que
está incorporada dentro de la semana laboral de los pedagogos-; la
vinculación con la comunidad, la inserción de los padres en la escuela y
de ésta en la comunidad.
Una práctica pedagógica asentada en una profunda comprensión de los
niños y niñas en relación con el mundo, entendiendo al niño como un ser
rico en posibilidades, de infinitas capacidades y nacido con "Cien
lenguas..."

Recorrer sus espacios transmiten y dan cuenta del cuidado estético de los
detallles, de la amabilidad de sus ámbitos educativos, de sus propuestas
y proyectos, y de las relaciones que establecen con la cultura y la
comunidad.

Del trabajo de Loris Malaguzzi destaco los siguientes principios muy

vinculados a nuestro blog:

Bienestar de los niños, padres y maestros

Para que los niños aprendan, su bienestar tiene que estar garantizado.
Los derechos de los niños deben ser reconocidos, no sólo sus
necesidades. Tienen derecho a tener un cuidado de calidad y una
educación que procure el desarrollo de su potencial.
El papel de los padres
Los padres de familia son considerados como un componente esencial en
el programa. Los padres son una parte competente y activa de la
experiencia de aprendizaje de los niños y, al mismo tiempo, una ayuda
para asegurar su bienestar en la escuela.

Miembros del personal de Reggio son invitados con frecuencia a

transmitir sus experiencias innovadoras.
Recientemente, han visitado la Argentina, la Dra Sandra Piccinni
(Presidente de los Nidos y las Escuelas de la Comuna de Reggio Emilia) y
Antonia Ferrari, docente de la Escuela Pablo Neruda (en Reggio Emilia).
Ellas han sido invitadas a formar parte de un seminario para profundizar
y desplegar nuevas miradas sobre la cultura de la infancia, a través de la
documentación pedagógica.

Sitios de Interés
www.redsolare.com
www.reggiochildren.it
Publicado por Jorge Apel en Noviembre 21, 2006 7:39 AM | Enlace permanente

Las escuelas de Reggio Emilia

La historia ha enseñado a los docentes en todo el mundo el manejo

prudente entre ideología, pedagogía y utopía. Creo que el análisis de las
escuelas de Reggio Emilia ofrece una mirada interesante al respecto,
enmarcada ella en un enorme respeto por el ser humano.
Agradezco enormemente a los profesores Licenciados María Victoria
Alfieri y Carlos Tomasini el interés que han sabido despertar sobre este
tema.

Aquí va la información:

Reggio Emilia es una provincia del centro de Italia.

En un poblado desolado y destruido por la Segunda Guerra Mundial, las mujeres
sobrevivientes decidieron que el primer paso de la reconstrucción debería ser el
levantamiento de una escuela.
Este símbolo del esfuerzo educativo de Reggio Emilia se fue consolidando lenta y
constantemente.
Una vista de la Plaza San Próspero, en la localidad de Reggio Emilia.

El trabajo pedagógico de Reggio Emilia se ha ido haciendo cada vez más

famoso y se ha convertido en fuente de inspiración para investigadores,
pedagogos y personalidades de la política y la cultura.
La revista estadounidense Newsweek declaró a una de las instituciones
para la primera infancia de Reggio (llamada Diana) como la mejor del
mundo.

Loris Malaguzzi fue el iniciador e inspirador de la aventura educativa reggiana.

Maestro y pedagogo que dedicó su vida a la construcción de una experiencia de calidad
educativa, parte de una enorme escucha y respeto de las potencialidades de los niños y
niñas, reconoce el derecho de éstos a ser educados en contextos dignos y acorde con
dichas capacidades.
Loris Malaguzzi, un gran maestro y pedagogo.

¿Pero por qué se considera que es tan importante el trabajo de las

escuelas y nidos de la comuna de Reggio Emilia? Porque nos da cuenta
de un trabajo a partir de importantes herramientas pedagógicas, como
por ejemplo, el procedimiento de la documentación, las funciones de los
docentes especializados (atelieristas y pedagogistas), el tiempo dedicado
al análisis, el debate y al reflexión sobre la práctica pedagógica -la que
está incorporada dentro de la semana laboral de los pedagogos-; la
vinculación con la comunidad, la inserción de los padres en la escuela y
de ésta en la comunidad.
Una práctica pedagógica asentada en una profunda comprensión de los
niños y niñas en relación con el mundo, entendiendo al niño como un ser
rico en posibilidades, de infinitas capacidades y nacido con "Cien
lenguas..."

Recorrer sus espacios transmiten y dan cuenta del cuidado estético de los
detallles, de la amabilidad de sus ámbitos educativos, de sus propuestas
y proyectos, y de las relaciones que establecen con la cultura y la
comunidad.

Del trabajo de Loris Malaguzzi destaco los siguientes principios muy

vinculados a nuestro blog:

Bienestar de los niños, padres y maestros

Para que los niños aprendan, su bienestar tiene que estar garantizado.
Los derechos de los niños deben ser reconocidos, no sólo sus
necesidades. Tienen derecho a tener un cuidado de calidad y una
educación que procure el desarrollo de su potencial.
El papel de los padres
Los padres de familia son considerados como un componente esencial en
el programa. Los padres son una parte competente y activa de la
experiencia de aprendizaje de los niños y, al mismo tiempo, una ayuda
para asegurar su bienestar en la escuela.

Miembros del personal de Reggio son invitados con frecuencia a

transmitir sus experiencias innovadoras.
Recientemente, han visitado la Argentina, la Dra Sandra Piccinni
(Presidente de los Nidos y las Escuelas de la Comuna de Reggio Emilia) y
Antonia Ferrari, docente de la Escuela Pablo Neruda (en Reggio Emilia).
Ellas han sido invitadas a formar parte de un seminario para profundizar
y desplegar nuevas miradas sobre la cultura de la infancia, a través de la
documentación pedagógica.

Sitios de Interés
www.redsolare.com
www.reggiochildren.it
Publicado por Jorge Apel en Noviembre 21, 2006 7:39 AM | Enlace permanente

Site Links
ERIC Identifier: ED458048
Publication Date: 2001-11-00
Home Author: New, Rebecca S.
Source: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood
Education Champaign IL.
Reggio Emilia: impulsor del dialogo y del cambio (Reggio
Emilia: Catalyst for Change and Conversation).
ERIC Digest. 
Search for
ERIC Digests
En las ultimas decadas, profesionales en los Estados Unidos, se han
interesado en forma notable en como otras naciones educan y cuidan a
sus ciudadanos mas pequenos. Las perspectivas internacionales que se
destacan por su importancia son las que se refieren a las constantes
preocupaciones dentro de la educacion preescolar americana. En la
ultima decada del siglo XX, estas preocupaciones incluyeron
About This interpretaciones por parte del constructivismo social, implicaciones
Site and sobre investigacion cerebral y el resultado que implica un desarrollo
Copyright apropiado en una sociedad multicultural. Es dentro de este contexto, que
las noticias de un pequeno pueblito llamado Reggio Emilia, Italia,
llegaron hasta los Estados Unidos (New, 1990). Muchos especialistas en
Educacion Preescolar han subsecuentemente explorado todas las
implicaciones del trabajo que se hace en Reggio Emilia para la teoria,
practica y mejoramiento de la Educacion de la Ninez Temprana en los
Estados Unidos (Edwards, Gandini, & Forman, 1993, Katz & Cesarone,
Privacy 1994; Cadwell, 1997). "Las Cien Lenguas de los Ninos", una exhibicion
Policy del trabajo de los centros de pre-primaria y de los ninos y ninas
pequenos de Reggio Emilia, ha sido presentada en muchas ciudades de
los E.E.U.U. El documento de Digest, destaca la historia de los
programas para la ninez temprana en Reggio Emilia, con el objetivo de
proveer algunas reflexiones para los educadores en los Estados Unidos;
tambien destaca las contribuciones menos visibles de Reggio Emilia,
particularmente su rol en promover conversaciones entre las
comunidades de adultos en los Estados Unidos, mientras debaten el
Resources for significado y la importancia de su trabajo con los ninos y ninas.
Library
Instruction REGGIO EMILIA Y LA ITALIA CONTEMPORANEA
Si queremos realmente conocer y apreciar la particularidad de Reggio
Emilia, es necesario considerar su posicion en el contexto de la Italia
contemporanea. Asi como sus vecinos europeos, Reggio Emilia tiene un
compromiso nacional con el periodo de la ninez temprana que se
construye sobre un valor cultural y una responsabilidad compartida para
todos los ninos y ninas pequenos. El movimiento activista social, al final
de los sesentas, culmino con una serie de politicas sociales relacionadas
Information con las familias trabajadoras con ninos y ninas pequenos incluyendo en
Literacy Blog 1968, una ley que establecio la educacion preescolar para los ninos y
ninas de 3 a 5 anos basandose en la participacion activa de los gobiernos
locales y estatales (New, 1993). Leyes similares para el incremento de
servicios al cuidado de los ninos de 0 a 3 anos fueron aprobadas
eventualmente; la primera en 1971 y mas recientemente en 1999. El
sistema italiano de educacion para la ninez temprana, es ahora sujeto de
relevante importancia, como parte de las iniciativas de reforma
educacional a nivel nacional (OECD, 2000). La alta calidad del cuidado
temprano y la educacion son definidas en textos legales y en
conversaciones publicas como servicios socio-educacionales y como el
derecho de todos los ninos y ninas italianos y sus familias a recibirlos.
Reggio Emilia ha contribuido a la discusion e interpretacion de estos
principios italianos.

Reggio Emilia es una de las muchas ciudades bien desarrolladas en

Emilia Romagna; esta region se encuentra en la parte norte de Italia y
cuenta con una historia de colaboracion y activismo politico. El trabajo
profundo, el cual se denomina actualmente "el enfoque Reggio Emilia",
fue establecido poco despues de la segunda guerra mundial, cuando
padres y madres trabajadores construyeron nuevas escuelas para sus
hijos y/o hijas pequenos. Muchos de los padres y madres no quisieron
escuelas ordinarias; ellos prefirieron escuelas donde los ninos y ninas
pudieran adquirir habilidades de pensamiento critico y colaboracion, las
cuales consideraban esenciales para reconstruir y afianzar una sociedad
democratica. Este firme proposito llevo a Loris Magaluzzi a participar
en este esfuerzo colectivo. En 1963, estando en ventaja a nivel del
sistema nacional, Reggio Emilia abrio su primera escuela preescolar
municipal. Y al final de los anos setentas, el sistema de preescolares
fundado por la municipalidad y los centros para ninos de 0-3 anos estaba
en marcha. Desde entonces estos centros han servido a mas de la mitad
de la poblacion de ninos y ninas pequenos de la ciudad de Reggio
Emilia. Existen otras municipalidades italianas donde los honorarios
(principalmente para alimentos) de los programas se encuentran en una
escala cambiante. Todos aquellos ninos y ninas que no estan en el
programa de la ciudad de Reggio asisten a los programas educacionales
tempranos que provee el estado, la iglesia, las cooperativas de padres y
madres y/o las organizaciones privadas.

Durante las decadas que siguieron a los anos sesentas, los educadores de
Reggio Emilia se concentraron en construir escuelas e implementar la
filosofia desarrollada en este centro; tambien estos participaron en
discusiones nacionales y regionales concernientes a educacion y
cuidados tempranos. La mayoria de profesionales dan el credito a
Malaguzzi por lograr reunir a educadores preescolares italianos para
discutir y debatir los meritos de los diversos enfoques sobre la creacion
de espacios para ninos y ninas pequenos. En algunas ciudades, los
educadores y educadoras exploraron estrategias con las que podian
promover conexiones dentro y fuera de los ambientes preescolares,
llevando por ejemplo, el curriculo de Pistoia y los proyectos multi-
anuales de Milan. En ciudades como Parma y Modena, los
investigadores de la Universidad trabajaron con maestros(as) y
cuidadores(as) para estudiar las implicaciones de la teoria del apego con
respecto al cuidado de ninos y ninas de 0-3 anos. En todos estos lugares,
la documentacion fue explorada como medio, para promover el
entendimiento del padre y el maestro con respecto al desarrollo y
aprendizaje de los ninos y ninas.

Dentro del mismo periodo de exploracion colectiva, los educadores y

educadoras de Reggio Emilia se encontraban ocupados explorando las
ideas de Malaguzzi incluyendo la creencia de este de que la creatividad
es una forma caracteristica de pensar y responder al mundo. Estas ideas
fueron posteriormente trasladadas a alianzas de busqueda entre los
maestros(as), los atelieriste (maestros[as] de arte) y los pedagogiste
(coordinadores[as] de pedagogia); para descubrir y fomentar los
lenguajes simbolicos de los ninos y ninas. Reggio Emilia tambien sirvio
como lider, examinando los principios del manejo social-originalmente
desarrollado para el mercado laboral-como base para entablar relaciones
estables y respetuosas entre el hogar y la escuela.

Un siglo despues de que Montessori abriera la Casa dei Bambini en

Roma, la diversidad de las interpretaciones italianas de la alta calidad de
los programas de educacion inicial y preescolar se han conservado a la
par con la tradicion de Italia de innovar y variar a nivel regional. El
constante intercambio y el debate que ha caracterizado el desarrollo de
diferencias en los programas, ha dado paso a la continua reflexion (y
contribuye) al extenso valor cultural asociado con el periodo de
l'infanzia (ninez temprana). No existe duda alguna de que Reggio Emilia
ha sido la pieza clave en esta vivida conversacion italiana. Ahora este rol
se destaca con la reciente invitacion del Ministerio de educacion Italiana
a Reggio Emilia a participar en el desarrollo de programas de educacion
para maestros a nivel nacional. Ademas de que Reggio Emilia ha
influenciado cada espacio de Italia, tambien ha desarrollado el
vocabulario y expandido la naturaleza discursiva concerniente a la
educacion para la ninez temprana en naciones mas alla de las fronteras
italianas. Existen algunos lugares donde Reggio Emilia ha tenido una
notable influencia en los Estados Unidos.

REGGIO EMILIA Y LA EDUCACION INICIAL Y

PREESCOLAR EN LOS ESTADOS UNIDOS
La primera presentacion de Reggio Emilia tuvo lugar en la conferencia
anual de la Asociacion Nacional para los Ninos Pequenos (National
Association for the Education of Young Children-NAEYC) en Anaheim
en 1987. Desde esa fecha inspirados por la exhibicion "Las Cien
Lenguas de los Ninos" (The Hundred Languages of Children) y cargados
de delegaciones de educadores que han visto de primera mano la ciudad
de Reggio y sus clases de educacion inicial y preescolar, el interes
americano en Reggio Emilia ha crecido notablemente. Utilizada al
comienzo como parte de las nociones de los Estados Unidos sobre
practicas apropiadas del desarrollo (developmentally apropiate practices-
DAP) (New, 1994), la version revisada de las guias de NAEYC-DAP
esta llena de ejemplos sobre la ciudad italiana (Bredekamp & Copple,
1997). El interes entre los educadores americanos esta centrado en las
implicaciones de las partes principales del programa municipal de
educacion inicial y preescolar de Reggio Emilia, incluyendo:
* el rol del ambiente como maestro,

* los multiples lenguajes simbolicos de los ninos,

* la documentacion como evaluacion y soporte,

* proyectos a largo plazo o progettazione,

* el maestro(a) como investigador(a) y

* las relaciones entre el hogar y la escuela.

Esfuerzos por utilizar y entender los principios de Reggio Emilia estan

ahora reflejados en numerosos manuscritos y publicaciones en el idioma
ingles, incluyendo disertaciones y trabajos de tesis, asi como tambien
ejemplos de maestros lidiando con las realidades del reto de Reggio
Emilia. A manera de reflexion y contribucion al interes creciente en
Reggio Emilia, se encuentra disponible la segunda edicion revisada de
Las Cien Lenguas de los Ninos-Reflexiones Avanzadas (The Hundred
Languages of Children-Advanced Reflections) (Edwards, Gandini, &
Forman, 1998), un seguimiento a Reggio Emilia en la conferencia
nacional de NAEYC, con listas de discusion electronicas, grupos de
estudios, un boletin y delegaciones anuales estadounidenses. Aunque no
deberia ser sorpresa que "la imagen del nino(a)" de Reggio Emilia se
haya convertido en el tema que predomina en las discusiones del
cuidado temprano y las politicas y practicas a niveles locales y
nacionales, es esta influencia la que promueve no solo el cambio, sino
tambien la reflexion, el debate y la conversacion que sera probablemente
el legado mas grande de Reggio Emilia para el mundo.

LA CULTURA CAMBIANTE DE LA EDUCACION INICIAL Y

PREESCOLAR
Aunque es prematuro adjudicar la influencia de Reggio Emilia en las
vidas de ninos americanos, no existe duda alguna de que el campo de la
educacion inicial y preescolar, incluyendo la educacion para
maestros(as) se ha visto influenciada por el intercambio que se ha
llevado a cabo con los colegas italianos. En muchos lugares alrededor
del mundo, los educadores estan mirando a los ninos como recursos de
su propio aprendizaje, a los padres y madres como medio para obtener
nuevas formas de pensar y compartir en la educacion temprana de sus
hijos(as) y estan buscando entre ambos el apoyo y la colaboracion para
hacer de las escuelas comunidades de aprendizaje, tanto para los adultos
como para los ninos. Como resultado de las conversaciones que se han
llevado a cabo entre culturas, algunos profesionales han comenzado a
retomar Reggio Emilia a manera de ejemplo, de como las diversas
naciones deberian responder en forma mas eficaz al desarrollo y
potenciales de aprendizajes de los ninos haciendo particular enfasis en
los procesos de construccion del conocimiento de manera local
(Dahlberg, Moss, & Pence, 1999; New, 2000). Loris Malaguzzi no
desistio ni un momento en llevar a cabo su ambicioso proposito de
cambiar la cultura de la ninez temprana. El impacto de esta agenda de
lucha continua resonando mientras padres/madres, maestros/maestras,
ciudadanos y politicos en las escuelas, estados y a traves de las naciones,
debaten los derechos y potenciales de los ninos pequenos en una
sociedad global cambiante.

Traduccion: Yolanda Sosa-Ortiz

PARA MAS INFORMACION

Bredekamp, S., & Copple, C. (Eds.). (1997). DEVELOPMENTALLY
APPROPRIATE PRACTICE IN EARLY CHILDHOOD PROGRAMS
(Rev. ed.). Washington, DC: NAEYC. ED 403 023.

Cadwell, L. B. (1997). BRINGING REGGIO EMILIA HOME: AN

INNOVATIVE APPROACH TO EARLY CHILDHOOD EDUCATION.
New York: Teachers College Press. ED 413 036.

Dahlberg, G., Moss, P., & Pence, A. (1999). BEYOND QUALITY IN

EARLY CHILDHOOD EDUCATION AND CARE: POSTMODERN
PERSPECTIVES. London: Falmer Press. ED 433 943.

Edwards, C., Gandini, L., & Forman, G. (Eds.). (1993). THE

HUNDRED LANGUAGES OF CHILDREN: THE REGGIO EMILIA
APPROACH TO EARLY CHILDHOOD EDUCATION. Norwood, NJ:
Ablex. ED 355 034.

Edwards, C., Gandini, L., & Forman, G. (Eds.). (1998). THE

HUNDRED LANGUAGES OF CHILDREN: THE REGGIO EMILIA
APPROACH--ADVANCED REFLECTIONS (2nd ed.). Greenwich, CT:
Ablex. ED 425 855.

Katz, L. G., & Cesarone, B. (Eds.). (1994). REFLECTIONS ON THE

REGGIO EMILIA APPROACH. Champaign, IL: ERIC Clearinghouse
on Elementary and Early Childhood Education. ED 375 986.

New, R. (1990). Excellent early education: A city in Italy has it.

YOUNG CHILDREN, 45(6), 4-10. EJ 415 419.

New, R. (1993). Italy. In M. Cochran (Ed.), INTERNATIONAL

 HANDBOOK ON CHILD CARE POLICIES AND PROGRAMS.
Westport, CT: Greenwood Press.

New, R. (1994). Culture, child development, and developmentally

appropriate practices: Teachers as collaborative researchers. In B.
Mallory & R. New (Eds.), DIVERSITY AND DEVELOPMENTALLY
APPROPRIATE PRACTICES: CHALLENGES FOR EARLY
CHILDHOOD EDUCATION. New York: Teachers College Press. ED
365 469.

New, R. (2000). The Reggio Emilia approach: It's not an Approach--it's

an attitude. In J. Roopnarine & J. Johnson (Eds.), APPROACHES TO
EARLY CHILDHOOD EDUCATION. Columbus, OH: Merrill.

Organization for Economic Cooperation and Development. (2000).

Thematic review of early childhood education and care policy. OECD
ONLINE. Available: http://www.oecd.org/els/ ecec/index.htm.

Reggio Emilia section of the ERIC/EECE Web Site:

http://ericeece.org/reggio.html

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El Proyecto Educativo del Colegio Montserrat de

Barcelona, que quiere dar la mejor respuesta educativa
a sus alumnos, parte de la convicción de que la
Estimulación Temprana es la mejor manera de
favorecer la correcta organización neurológica de un
niño en los primeros años de su vida. Para llevarla a
la práctica ha adoptado los diferentes programas de
Glenn Doman (Philadelphia). La experiencia de la
Estimulación Temprana le ha llevado a adoptar para
todo el Colegio la teoría de las Inteligencias múltiples,
tal como la presenta Howard Gardner (Harvard), quien
visitó personalmente el Colegio en el 2004. La
dimensión creativa, artística la ha tomado de las
experiencias pedagógicas del pedagogo italiano Loris
Malaguzzi (Reggio Emilia). Y desde ahí el Equipo
Directivo con el claustro de profesores y alumnos, en
constante comunicación con las familias, sigue
buscando los mejores caminos de manera que es
una verdadera comunidad de aprendizaje.
Su proceso de cambio comenzó en 1994, Año
Internacional de la Familia, para colaborar con las
familias en una acción educativa orientada a conseguir
la excelencia física, espiritual, artística, intelectual y
moral.
En la actualidad el Centro cuenta con 70 profesores
y 815 alumnos de Educación Infantil hasta Bachillerato,
aunque son muchos los que se quedan en lista de
espera.
COLEGIO MONTSERRAT DE BARCELONA
(Misioneras Hijas de la Sagrada Familia)
ASPECTOS SIGNIFICATIVOS DEL CENTRO:
1. ESCUELA DE PADRES
Hace 10 años padres, abuelos y canguros,
después de participar en un curso de 15 horas
que se imparte en el Colegio, comenzaron a
acudir a diario al centro con los niños de un
año para realizar diferentes ejercicios de
estimulación temprana.
La escalera de braquiación, las anillas, las placas
de tacto, los bits, la escalera vertical, el túnel
o los cilindros están disponibles cuatro horas
por las mañanas, -en turnos de dos horas- y
otras dos horas por las tardes.
2. PROTAGONISMO DE LOS PASILLOS EN
INFANTIL
Las paredes y los paneles de metacrilato de los
pasillos sirven de soporte para diversos fines:
- informar a los padres.
- mostrar los trabajos que han realizado los
niños.
- reflexionar sobre diferentes asuntos de
actualidad.
Ningún aspecto de la cultura esta vetado a los
niños por muy pequeños que a algunos les
pudiera parecer. Todas las paredes “hablan”.
3. IMPORTANCIA DE LA ACOGIDA
Dependiendo de la edad, el protocolo que se
sigue para comenzar el día es diferente, pero
fundamental en la rutina diaria.
De 2 a 5 años.- Los profesores reciben a los
niños en el salón utilizando los tres idiomas –
castellano, catalán e inglés- de forma indiferente.
Cantan en inglés, rezan en catalán, oyen un
cuento en castellano y, en filas, acuden a sus
aulas.
Los adultos cuentan además con la orientación
de una psicóloga del Colegio que les facilita
asesoramiento y diversos materiales cada mes.
De 6 a 12 años. - En educación primaria esta
sesión recibe el nombre de formación. Cada
tutor dedica los primeros quince minutos del día
a reflexionar sobre un valor.
De 12 años en adelante.- La directora reúne a
los alumnos de ESO y Bachiller en la capilla a
las ocho y media. Durante 30 minutos se leen
y se analizan las noticias del día, se comenta el
evangelio a partir de una película o un libro y
se ponen de manifiesto actitudes, valores…Cada
mes está dedicado a un tema en particular: el
conocimiento y la aceptación de sí mismo, los
cambios propios de la edad, la sexualidad, las
drogas, la relación con los padres. Los alumnos
son interpelados para que aporten sus opiniones
y se genere un debate. Se ofrece una buena
ocasión para enseñar a pensar.
4. ESPACIOS MULTIUSOS
Los alumnos cuentan con varios espacios que
comparten con alumnos de otros cursos.
- La Biblioteca : Acceden con un carné personal
a dos espacios diferenciados: uno con mesas
para que puedan realizar trabajos y otro con
sofás, dedicado a la lectura. La responsable de
la biblioteca organiza actividades en horario
extraescolar.
- La Sala de Informática: los alumnos acceden
con el mismo carné que a la biblioteca.
- Aulas de estudio.
5. AULA PROPIA PARA INTELIGENCIAS
MULTIPLES
Este espacio absolutamente innovador está
divido en diferentes áreas para trabajar todas
las inteligencias: inteligencia matemática (con
ordenadores); rincón lingüístico; rincón
naturalista (mini-laboratorio); rincón cinéticocorporal
espacio libre, pequeño escenario y
caja con disfraces) y rincón emocional (cartelitos
con caras en diferentes estados de ánimo...).
Un gran panel móvil que representa un Diagrama
de Venn es común para todas las áreas. Es una
herramienta tan utilizada como los mapas
conceptuales.
6. MUSICAL
Cada año organizan un gran musical en el que
participan alumnos de todos los cursos. “La
semana del casting” es el arranque de esta
actividad que concluye con la representación
a fin de curso de dos funciones en un gran
teatro.
Pasamos un día en el Centro
visitando las diferentes etapas
Siguen los bits de matemáticas en catalán.
A continuación, en castellano, un cuento sobre
Velázquez. Vida y cuadros que encantan a los
pequeños. Los niños llevarán fotocopia de este
libro a casa.
El otro grupo que ha ido a música está
trabajando sobre músicas de instrumentos de
orquesta que evocan animales a los que imitan.
La profesora y los niños se mueven como esos
animales que se van despertando en el bosque:
elefante, rana, caballo, culebra... Con lo que
están andando, reptando, saltando, trotando...
El trabajo sigue en las aulas de expresión
artística y el aula sensitiva. Pintan unos planetas
con pintura de dedos que más tarde colgarán
del techo.
Ponen la sala a oscuras e iluminan con luz
ultravioleta, con lo que la pintura fosforescente
hace que se vean los planetas colgados. ¡Toda
una nueva experiencia!
EDUCACION INFANTIL
El trabajo en infantil se centra en la estimulación
de Glenn Doman.
En psicomotricidad, matemáticas e informática,
tanto profesores como alumnos sólo hablan en
inglés. Además trabajan la parte más creativa
y sensitiva de acuerdo a “Los cien lenguajes
del niño” de Loris Malaguzzi en el “atelier”el
aula especial para ello.
Utilizan los pasillos para gatear y arrastrarse,
con la profesora de inglés.
Para plástica cuentan con una conocida artista
que participa en sus talleres creativos, aportando
ideas y llevándolas a cabo con los propios niños,
teniendo la ayuda de la tutora correspondiente.
AULA DE 2 AÑOS
Vemos a la mitad del grupo viendo bits, mientras
otro medio se va a música. Luego lo harán a
la inversa. La mayoría de estos niños han visto
bits con sus padres desde más pequeños ya
que estos acudieron a la Escuela de Padres.
En el aula sensitiva se organizan actividades
nuevas cada mes. Ahora es un volcán. Tela
negra haciendo un cono hasta el techo. Los
niños entran dentro del volcán. Hay un ventilador,
materiales de colores...
Se ponen en marcha todos los sentidos.
AULA DE 3 AÑOS
Toca lectura en un rincón del pasillo. Está dotado
de sofás y una chimenea frente a la que se
coloca la profesora que leerá un cuento sobre
los instrumentos de música.
La profesora lo lee enseñándoles las ilustraciones.
Todos están concentrados viendo las imágenes
del libro.
Cuando acaba el cuento, la profesora entrega
a cada niño un dibujo de un violín que se llevarán
a casa para pintar como una manera de continuar
el trabajo desarrollado por el grupo en el aula.
AULA DE 4 AÑOS
Toca ver bits: figuras de ajedrez en castellano
y tableros de ajedrez para ir nombrando en
varias posiciones posibles: fila, columna o
diagonal, según la nomenclatura usada en el
tablero.
Vistos los bits, se levantan los niños de dos en
dos y, en una mesa con un tablero y fichas
reales, las colocan en sus debidas casillas.
Un buen comiezo para una actividad, el ajedrez,
que este Centro educativo ha incorporado como
buena ayuda para el desarrollo del pensamiento
lógico-matemático, De la importancia que se le
da en el colegio son buena muestra los torneos
que se organizan de forma regular.
Otro grupo de 4 años está trabajando
matemáticas: figuras geométricas.
Primero ven las figuras en bits, en catalán.
Después de vistas todas las figuras se van
levantando los niños y cada grupo usa una
goma de saltar para realizar alguna de las
figuras mostradas en un bit: triángulo con 3
niños y la goma en sus cinturas. Rombo con 4
niños y figura con la goma de nuevo en sus
cinturas.
AULA DE 5 AÑOS
Están trabajando las matemáticas con una
profesora de inglés. Hay dos alumnos en el
encerado. El resto les preguntan : Do you like
carrots? Cada niño del encerado responde. Con
ello rellenan un Diagrama de Venn.
Lo que gusta a ambos en el espacio central. Lo
que sólo gusta a uno de ellos, en su parte de
círculo del Diagrama.
Están trabajando vocabulario: hortalizas y
frutas, la expresión LIKE, y en matemáticas los
conjuntos, la intersección, etc.Toda una lección
de aprendizaje significativo.
Los alumnos de esta edad salen de 4 en 4 para
practicar violín. Han aprendido un protocolo
básico: coger el instrumento, saludar, tocar sus
notas y despedirse.
Tocan el violín con 3, 4 y 5 años, siguiendo el
método Suzuki. En Educación Primaria los que lo
eligen continúan, siempre acompañados de sus padres,
de acuerdo a la filosofía del método que cuenta con
lo afectivo, como un elemento indispensable para este
aprendizaje.
1. El diseño y la organización escolar giran
plenamente en torno a la forma más adecuada
para enseñar a los niños de forma multisensorial,
multilingüe y estimuladora, primando esto sobre
otros aspectos como la facilidad y comodidad
de establecer horarios más "ordenados" y
"relajados" para el profesorado o los cargos
directivos.
2. La implicación de los cargos directivos es
plena en todos los aspectos pedagógicos del
centro. De hecho, son los motores tractores
que hacen avanzar con solidez y eficiencia este
proyecto educativo.
3. El modelo que se aplica no es inmovilista.
Precisamente su dinamismo es lo que va
haciendo cada curso un diseño más maduro e
integral. Avanza manteniendo unas bases bien
sólidas e introduciendo cambios graduales de
gran envergadura.
4. La directora, M. Montserrat, junto a su
equipo asegura la continuidad y la implantación
en todos los niveles del centro, incluyendo a
todo el profesorado dentro del proyecto.
5. La adhesión de las familias es muy
considerable y se les ha diseñado un sistema
de formación y asesoramiento que les facilita
la labor de educar a sus propios hijos de forma
activa y con buen criterio, partiendo de una
estimulación adecuada.
6. Los reconocimientos que está cosechando
el centro se plasman en su carácter de
formadores requeridos para congresos y cursos,
valoraciones muy positivas en las encuestas
de satisfacción y, de forma no científica pero
sí a tener en cuenta, los comentarios siempre
positivos de todas las personas que les han
conocido y difunden su buen hacer en el centro
educativo.
POR QUÉ FNCE ESCOGE EL COLEGIO MONTSERRAT
COMO CENTRO INNOVADOR
El Proyecto Educativo del Colegio Montserrat de
Barcelona, que quiere dar la mejor respuesta educativa
a sus alumnos, parte de la convicción de que la
Estimulación Temprana es la mejor manera de
favorecer la correcta organización neurológica de un
niño en los primeros años de su vida. Para llevarla a
la práctica ha adoptado los diferentes programas de
Glenn Doman (Philadelphia). La experiencia de la
Estimulación Temprana le ha llevado a adoptar para
todo el Colegio la teoría de las Inteligencias múltiples,
tal como la presenta Howard Gardner (Harvard), quien
visitó personalmente el Colegio en el 2004. La
dimensión creativa, artística la ha tomado de las
experiencias pedagógicas del pedagogo italiano Loris
Malaguzzi (Reggio Emilia). Y desde ahí el Equipo
Directivo con el claustro de profesores y alumnos, en
constante comunicación con las familias, sigue
buscando los mejores caminos de manera que es
una verdadera comunidad de aprendizaje.
Su proceso de cambio comenzó en 1994, Año
Internacional de la Familia, para colaborar con las
familias en una acción educativa orientada a conseguir
la excelencia física, espiritual, artística, intelectual y
moral.
En la actualidad el Centro cuenta con 70 profesores
y 815 alumnos de Educación Infantil hasta Bachillerato,
aunque son muchos los que se quedan en lista de
espera.
COLEGIO MONTSERRAT DE BARCELONA
(Misioneras Hijas de la Sagrada Familia)
ASPECTOS SIGNIFICATIVOS DEL CENTRO:
1. ESCUELA DE PADRES
Hace 10 años padres, abuelos y canguros,
después de participar en un curso de 15 horas
que se imparte en el Colegio, comenzaron a
acudir a diario al centro con los niños de un
año para realizar diferentes ejercicios de
estimulación temprana.
La escalera de braquiación, las anillas, las placas
de tacto, los bits, la escalera vertical, el túnel
o los cilindros están disponibles cuatro horas
por las mañanas, -en turnos de dos horas- y
otras dos horas por las tardes.
2. PROTAGONISMO DE LOS PASILLOS EN
INFANTIL
Las paredes y los paneles de metacrilato de los
pasillos sirven de soporte para diversos fines:
- informar a los padres.
- mostrar los trabajos que han realizado los
niños.
- reflexionar sobre diferentes asuntos de
actualidad.
Ningún aspecto de la cultura esta vetado a los
niños por muy pequeños que a algunos les
pudiera parecer. Todas las paredes “hablan”.
3. IMPORTANCIA DE LA ACOGIDA
Dependiendo de la edad, el protocolo que se
sigue para comenzar el día es diferente, pero
fundamental en la rutina diaria.
De 2 a 5 años.- Los profesores reciben a los
niños en el salón utilizando los tres idiomas –
castellano, catalán e inglés- de forma indiferente.
Cantan en inglés, rezan en catalán, oyen un
cuento en castellano y, en filas, acuden a sus
aulas.
Los adultos cuentan además con la orientación
de una psicóloga del Colegio que les facilita
asesoramiento y diversos materiales cada mes.
De 6 a 12 años. - En educación primaria esta
sesión recibe el nombre de formación. Cada
tutor dedica los primeros quince minutos del día
a reflexionar sobre un valor.
De 12 años en adelante.- La directora reúne a
los alumnos de ESO y Bachiller en la capilla a
las ocho y media. Durante 30 minutos se leen
y se analizan las noticias del día, se comenta el
evangelio a partir de una película o un libro y
se ponen de manifiesto actitudes, valores…Cada
mes está dedicado a un tema en particular: el
conocimiento y la aceptación de sí mismo, los
cambios propios de la edad, la sexualidad, las
drogas, la relación con los padres. Los alumnos
son interpelados para que aporten sus opiniones
y se genere un debate. Se ofrece una buena
ocasión para enseñar a pensar.
4. ESPACIOS MULTIUSOS
Los alumnos cuentan con varios espacios que
comparten con alumnos de otros cursos.
- La Biblioteca : Acceden con un carné personal
a dos espacios diferenciados: uno con mesas
para que puedan realizar trabajos y otro con
sofás, dedicado a la lectura. La responsable de
la biblioteca organiza actividades en horario
extraescolar.
- La Sala de Informática: los alumnos acceden
con el mismo carné que a la biblioteca.
- Aulas de estudio.
5. AULA PROPIA PARA INTELIGENCIAS
MULTIPLES
Este espacio absolutamente innovador está
divido en diferentes áreas para trabajar todas
las inteligencias: inteligencia matemática (con
ordenadores); rincón lingüístico; rincón
naturalista (mini-laboratorio); rincón cinéticocorporal
espacio libre, pequeño escenario y
caja con disfraces) y rincón emocional (cartelitos
con caras en diferentes estados de ánimo...).
Un gran panel móvil que representa un Diagrama
de Venn es común para todas las áreas. Es una
herramienta tan utilizada como los mapas
conceptuales.
6. MUSICAL
Cada año organizan un gran musical en el que
participan alumnos de todos los cursos. “La
semana del casting” es el arranque de esta
actividad que concluye con la representación
a fin de curso de dos funciones en un gran
teatro.
Pasamos un día en el Centro
visitando las diferentes etapas
Siguen los bits de matemáticas en catalán.
A continuación, en castellano, un cuento sobre
Velázquez. Vida y cuadros que encantan a los
pequeños. Los niños llevarán fotocopia de este
libro a casa.
El otro grupo que ha ido a música está
trabajando sobre músicas de instrumentos de
orquesta que evocan animales a los que imitan.
La profesora y los niños se mueven como esos
animales que se van despertando en el bosque:
elefante, rana, caballo, culebra... Con lo que
están andando, reptando, saltando, trotando...
El trabajo sigue en las aulas de expresión
artística y el aula sensitiva. Pintan unos planetas
con pintura de dedos que más tarde colgarán
del techo.
Ponen la sala a oscuras e iluminan con luz
ultravioleta, con lo que la pintura fosforescente
hace que se vean los planetas colgados. ¡Toda
una nueva experiencia!
EDUCACION INFANTIL
El trabajo en infantil se centra en la estimulación
de Glenn Doman.
En psicomotricidad, matemáticas e informática,
tanto profesores como alumnos sólo hablan en
inglés. Además trabajan la parte más creativa
y sensitiva de acuerdo a “Los cien lenguajes
del niño” de Loris Malaguzzi en el “atelier”el
aula especial para ello.
Utilizan los pasillos para gatear y arrastrarse,
con la profesora de inglés.
Para plástica cuentan con una conocida artista
que participa en sus talleres creativos, aportando
ideas y llevándolas a cabo con los propios niños,
teniendo la ayuda de la tutora correspondiente.
AULA DE 2 AÑOS
Vemos a la mitad del grupo viendo bits, mientras
otro medio se va a música. Luego lo harán a
la inversa. La mayoría de estos niños han visto
bits con sus padres desde más pequeños ya
que estos acudieron a la Escuela de Padres.
En el aula sensitiva se organizan actividades
nuevas cada mes. Ahora es un volcán. Tela
negra haciendo un cono hasta el techo. Los
niños entran dentro del volcán. Hay un ventilador,
materiales de colores...
Se ponen en marcha todos los sentidos.
AULA DE 3 AÑOS
Toca lectura en un rincón del pasillo. Está dotado
de sofás y una chimenea frente a la que se
coloca la profesora que leerá un cuento sobre
los instrumentos de música.
La profesora lo lee enseñándoles las ilustraciones.
Todos están concentrados viendo las imágenes
del libro.
Cuando acaba el cuento, la profesora entrega
a cada niño un dibujo de un violín que se llevarán
a casa para pintar como una manera de continuar
el trabajo desarrollado por el grupo en el aula.
AULA DE 4 AÑOS
Toca ver bits: figuras de ajedrez en castellano
y tableros de ajedrez para ir nombrando en
varias posiciones posibles: fila, columna o
diagonal, según la nomenclatura usada en el
tablero.
Vistos los bits, se levantan los niños de dos en
dos y, en una mesa con un tablero y fichas
reales, las colocan en sus debidas casillas.
Un buen comiezo para una actividad, el ajedrez,
que este Centro educativo ha incorporado como
buena ayuda para el desarrollo del pensamiento
lógico-matemático, De la importancia que se le
da en el colegio son buena muestra los torneos
que se organizan de forma regular.
Otro grupo de 4 años está trabajando
matemáticas: figuras geométricas.
Primero ven las figuras en bits, en catalán.
Después de vistas todas las figuras se van
levantando los niños y cada grupo usa una
goma de saltar para realizar alguna de las
figuras mostradas en un bit: triángulo con 3
niños y la goma en sus cinturas. Rombo con 4
niños y figura con la goma de nuevo en sus
cinturas.
AULA DE 5 AÑOS
Están trabajando las matemáticas con una
profesora de inglés. Hay dos alumnos en el
encerado. El resto les preguntan : Do you like
carrots? Cada niño del encerado responde. Con
ello rellenan un Diagrama de Venn.
Lo que gusta a ambos en el espacio central. Lo
que sólo gusta a uno de ellos, en su parte de
círculo del Diagrama.
Están trabajando vocabulario: hortalizas y
frutas, la expresión LIKE, y en matemáticas los
conjuntos, la intersección, etc.Toda una lección
de aprendizaje significativo.
Los alumnos de esta edad salen de 4 en 4 para
practicar violín. Han aprendido un protocolo
básico: coger el instrumento, saludar, tocar sus
notas y despedirse.
Tocan el violín con 3, 4 y 5 años, siguiendo el
método Suzuki. En Educación Primaria los que lo
eligen continúan, siempre acompañados de sus padres,
de acuerdo a la filosofía del método que cuenta con
lo afectivo, como un elemento indispensable para este
aprendizaje.
1. El diseño y la organización escolar giran
plenamente en torno a la forma más adecuada
para enseñar a los niños de forma multisensorial,
multilingüe y estimuladora, primando esto sobre
otros aspectos como la facilidad y comodidad
de establecer horarios más "ordenados" y
"relajados" para el profesorado o los cargos
directivos.
2. La implicación de los cargos directivos es
plena en todos los aspectos pedagógicos del
centro. De hecho, son los motores tractores
que hacen avanzar con solidez y eficiencia este
proyecto educativo.
3. El modelo que se aplica no es inmovilista.
Precisamente su dinamismo es lo que va
haciendo cada curso un diseño más maduro e
integral. Avanza manteniendo unas bases bien
sólidas e introduciendo cambios graduales de
gran envergadura.
4. La directora, M. Montserrat, junto a su
equipo asegura la continuidad y la implantación
en todos los niveles del centro, incluyendo a
todo el profesorado dentro del proyecto.
5. La adhesión de las familias es muy
considerable y se les ha diseñado un sistema
de formación y asesoramiento que les facilita
la labor de educar a sus propios hijos de forma
activa y con buen criterio, partiendo de una
estimulación adecuada.
6. Los reconocimientos que está cosechando
el centro se plasman en su carácter de
formadores requeridos para congresos y cursos,
valoraciones muy positivas en las encuestas
de satisfacción y, de forma no científica pero
sí a tener en cuenta, los comentarios siempre
positivos de todas las personas que les han
conocido y difunden su buen hacer en el centro
educativo.
POR QUÉ FNCE ESCOGE EL COLEGIO MONTSERRAT COMO CENTRO INNOVADOR

BIBLIOGRAFIA: Principales modelos pedagogicos en la educación

preescolar. Modelos pedagógicos y el sistema Regio Emilia. Por Marta
Domínguez y Franklin Martinez Mendoza Editorial Puebla y Educación, ciudad
de la Habana, Cuba, 2001
Las cien lenguas de los niños. Reflexiones avanzadas. Edwards, Gandini y
Forman, 1998.

Colección Educación en los primerosaños. Escuelas italianas de Regio Emilia.

Tomo 33
“Nuevas y Viejas propuestas en la Escuela Infantil: Pedagogías
Waldorf y Reggio”
Bibliografía recomendada por María Graciela Alvez
“LA EDUCACIÓN INFANTIL EN REGGIO EMILIA”- (Primera
edición: 2001) Loris Malaguzzi- Traducción Alfredo Hoyuelos-
Temas de in-fan-cia- Editorial Octaedro- Rosa Sensat- España-
“LA ÉTICA EN EL PENSAMIENTO Y OBRA PEDAGÓGICA DE
LORIS MALAGUZZI”- (Primera edición: 2004) Alfredo Hoyuelos-
“ESCUELAS INFANTILES DE REGGIO EMILIA” Historia, filosofía y
un proyecto de trabajo- La educación en los primeros años-
Ediciones Novedades Educativas-(marzo de 2001)
“NEUROCIENCIA, VINCULARIDAD Y ESCUCHA”, desafíos en la
educación. (1ra. Edición- Buenos Aires 2005) Lilia Fornasari de
Menegazzo- María Victoria Peralta E.
INFORMACIÓN SOBRE REGGIO: Desde el año 2005 se ha
constituido “Solare”: Asociación de escuelas latinoamericanas
inspiradas en Reggio que realiza actividades con el objetivo de
obtener capacitación e información sobre esta propuesta. Para
conectarse pueden dirigirse a: redsolare.ar@gmail.com
Bibliografía comentada por Alejandra Dubovik.
Hoyuelos, Alfredo: “La ética en el pensamiento y obra pedagógica
de Loris Malaguzzi”. 2004 Ediciones Octaedro SL.
 Escuelas infantiles de Reggio Emilia: “La inteligencia se construye
usándola”. Ediciones Morata. 1995.
Infancia en Europa 04.6: Revista de una red de revistas europeas.
Caminando por hilos de seda: Escuelas municipales de Reggio
Emilia. 2003
Infancia en Europa 04.6: Revista de una red de revistas europeas.
Caminando por hilos de seda: Escuelas municipales de Reggio
Emilia. 2003

Referencias

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Houk, P. (1997). Lessons from an Exhibition: Reflections of our Art Educator. In J.
Hendrick (Ed.), first steps toward teaching the Reggio way (pp. 26-40). Upper Saddle
River, NJ: Merrill Prentice Hall.

“Dos cosas deben recibir los niños de sus padres: raíces y alas¨, (Goethe)

LO MEJOR DE LO MEJOR

(Dahlberg, Moss, & Pence, 1999; New, 2000). Loris

Malaguzzi no
desistió ni un momento en llevar a cabo su ambicioso
propósito
de cambiar la cultura de la niñez temprana. El impacto de
esta
agenda de lucha continúa resonando mientras
padres/madres,
maestros/maestras, ciudadanos y políticos en las escuelas,
estados y a través de las naciones, debaten los derechos y
potenciales de los niños pequeños en una sociedad global
cambiante.
Traducción: Yolanda Sosa-Ortiz
Para más información
Bredekamp, S., & Copple, C. (Eds.). (1997).
Developmentally
appropriate practice in early childhood programs (Rev. ed.).
Washington, DC: NAEYC. ED 403 023.
Cadwell, L. B. (1997). Bringing Reggio Emilia home: An
innovative approach to early childhood education. New York:
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Dahlberg, G., Moss, P., & Pence, A. (1999). Beyond quality
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perspectives.
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Edwards, C., Gandini, L., & Forman, G. (Eds.). (1993). The
hundred languages of children: The Reggio Emilia approach
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Edwards, C., Gandini, L., & Forman, G. (Eds.). (1998). The
hundred languages of children: The Reggio Emilia approach
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approach—it's an attitude. In J. Roopnarine & J. Johnson
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policy. OECD Online. Available:
http://www.oecd.org/els/ecec/
index.htm.
Reggio Emilia section of the ERIC/EECE Web Site:
http://ericeece.org/reggio.html
____________________
Las referencias identificadas con ED (documento de ERIC),
EJ (revista de
ERIC) o número de PS se citan en la base de datos de
ERIC. La mayoría
de los documentos están disponibles en la colección de
microficha por
todo el mundo, o pueden pedirse online a través de EDRS.
Visite o llame a
EDRS para más información: http://edrs.com; (800) 433-
ERIC. Los
artículos de revista están disponibles en la revista original, a
través de
servicios de préstamo entre-bibliotecas o a través de centros
de
distribución dedicados a la reproducción de artículos como
Ingenta (800)
296-2221.
ERIC Digests son de dominio público y pueden ser
reproducidos libremente.
Este proyecto ha sido patrocinado, por lo menos en parte,
con fondos federales de
la Office of Educational Research and Improvement, U.S.
Department of Education,
bajo el contrato número ED-99-CO-0020. El contenido de
esta publicación no
refleja, necesariamente, las posturas ni las políticas del U.S.
Department of
Education ni la mención de nombres comerciales, productos
comerciales u
organizaciones que impliquen ser aprobadas por el gobierno
de Estados Unidos.

EL SUSCRITO ADMINISTRADOR
DEL CONDOMINIIO PINARES DE LA FLORIDA
 CERTIFICA:

Que el Señor RAFAEL GIRALDO LLANO, propietario de la Casa No.12, se

encuentra a PAZ Y SALVO por concepto de administración, hasta el 31 de marzo
de 2007.

Para constancia se firma en Manizales, a los 5 días del mes de abril de 2007.

JOSE FERNANDO ARISTIZABAL MUÑOZ

C.C.10.225.550 Manizales
Administrador Condominio Pinares de la Florida