Libro Animador Sociocultural

ANIMADOR
SOCIO-CULTURAL
Título: Animador socio-cultural
Maquetación e impresión:
RiE, Redactors i Editors, S.L:
Sant Eduard, 2
46200 Paiporta (Valencia)
info@edicionesrie.com
Impreso en España
Valencia 2009
Este libro no podrá ser reproducido, ni total ni parcialmente, sin el permiso previo y por
escrito de su autor. Reservados todos los derechos.
ANIMADOR SOCIO-CULTURAL
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
BLOQUE TEMÁTICO I:
PRESUPUESTOS DE LA ASC:
GÉNESIS Y SENTIDO ACTUAL DE
LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL
TEMA 1. Concepto y fundamentos de la

Animación sociocultural. Hacia una
definición operativa de ASC
1.1. Qué no es la ASC en el marco de los distintos programas
y actuaciones socioculturales.
1.2. Origen etimológico de la ASC.
1.3. Definición de ASC
TEMA 2. Valores que promueve la

animación sociocultural
TEMA 3. La figura y el perfil del

nimador sociocultural
3.1 Características del animador.
3.2 Competencias profesionales, habilidades.
3.3 Recursos personales y técnicos del animador.
3.4 La formación del Animador.
9
TEMA 4. Técnicas y Herramientas de
Animación
4.1 El sociograma como herramienta para conocer al grupo.
4.2 La dinámica de Grupos.
4.3 Juegos y dinámicas de animación.
BLOQUE TEMÁTICO II:

ELABORACIÓN DE PROYECTOS DE ASC:
PLANIFICACIÓN, DISEÑO Y EVALUACIÓN.
TEMA 5. Diseño, planificacion y

elaboracion de proyectos
5.1. Análisis de la realidad y diagnostico de necesidades:
DAFO
5.2. La planificación: objetivos, actividades metodologia y re-
cursos.
TEMA 6. Aspectos teoricos sobre la

elaboracion de proyectos
6.1. Nivel estratétigo, táctico y técnico de la planificación.
6.2 Elementos para redactar un proyecto de ASC.
6.3 Metodología básica para la elaboracion de proyectos de
ASC
TEMA 7. Desarrollo del proyecto de

intervencion
7.1. Previo al desarrollo de las actividades.
7.2. Durante el desarrollo de las actividades.
7.3. Imagen
7.4 Herramientas de trabajo durante este periodo.

TEMA 8. Evaluación de la ASC
8.1. Evaluación de los procesos de ASC
8.2. Los indicadores
8.3. Técnicas y Herramientas de evaluación de ASC

10
Animador socio-cultural
BLOQUE TEMÁTICO III:

ÁMBITOS, CONTEXTOS Y ESPACIOS
DE LA ASC
TEMA 9. Organización y desarrollo

de la Comunidad. La intervención
comunitaria en las nuevas
condiciones socialeS.
TEMA 10. Contextos institucionales y

Animación sociocultural.
TEMA 11. Infancia, juventud y

Tercera edad.
TEMA 12. Otros ámbitos y espacios

de aplicacion de la Animación
Sociocultural.
BIBLIOGRAFIA.
ANEXO
11
INTRODUCCIÓN
En las siguientes páginas el lector encontrará el punto de

arranque que le servirá para iniciarse en el mundo de la animación
sociocultural. Para aquellos que ya hayan tenido sus primeras expe-
riencias en el ámbito de la animación, les será de utilidad porque
refrescarán su memoria en conceptos y metodología (entre otros
aspectos). Para aquellos que son principiantes en la materia ánimo
y saquen sus propias conclusiones sobre la utilidad de la misma.
El escrito está dividido en tres bloques temáticos, a saber:
Bloque I. Presupuestos de la ASC: Génesis y sentido ac-
tual de la ASC;
Bloque II. Elaboración de Proyectos de ASC: Planifica-
ción, diseño y evaluación; y,
Bloque III. Ámbitos, contextos y espacios de la ASC.
Al final de cada bloque, el lector podrá evaluar los conoci-

mientos adquiridos mediante los ejercicios de autoevaluación.
Hemos de señalar que no constituye en modo alguno un
manual o una guía estática, más bien lo contrario, el escrito está
hecho para que el lector se pregunte cuestiones sobre la materia,
las comparta con aquellos que tengan sus mismos intereses, o tal
vez no y de ese modo “anime” a otros a tomar parte en el ámbito
sociocultural.
Y finalmente, y no por ello menos importante, pretende ser
una fuente de consulta sencilla, donde poder recurrir y que nos
llevará a bibliografía complementaria y el acceso a páginas web de
consulta.
13
BLOQUE TEMÁTICO I:
PRESUPUESTOS DE LA ASC:
GÉNESIS Y SENTIDO
ACTUAL DE LA
ANIMACIÓN
SOCIOCULTURAL
(¿qué?, ¿Quién?)
En este primer bloque temático, y a lo largo de los cuatro

temas que lo componen, vamos a intentar dotar de significado el
concepto de animación sociocultural, dando respuestas a preguntas
como: ¿Qué es y qué no es la ASC?
15
TEMA 1
CONCEPTO Y
FUNDAMENTOS
DE LA ANIMACIÓN
SOCIOCULTURAL.
HACIA UNA DEFINICIÓN
OPERATIVA DE ASC
17
1.1. QUE NO ES LA ASC EN EL MARCO DE LOS

DISTINTOS PROGRAMAS Y ACTUACIONES
SOCIOCULTURALES.
A. ASC no es una educación mecanicista

y culturalista.
Esta práctica señala una barrera infranqueable, una definición
de papeles entre el “animador” y el “animado”, entre el agente y los
destinatarios, donde el segundo es un recipiente en el cual el primero
va introduciendo sus ingredientes.
Este recipiente va siendo llenado como si la animación socio-
cultural fuera la consecuencia de una suma de conocimientos resul-
tantes de unas donaciones y especialidades que se consideran “im-
prescindibles”.
El resultado es la educación en la pasividad y la adaptación que
obedece a una concepción del hombre como algo vacío, que no sabe
nada y hay que ir llenando e instruyendo con los adimentos funda-
mentales para cambiar el mundo. A él sólo le queda ir dopositando es-
tos ingredientes, memorizarlos, archivarlos, clasificarlos y repetirlos.
Si todavía el colectivo tiene inquietudes o impaciencias por
otros contenidos, es necesario desarrollar la tranquilidad de que “eso
vendrá más tarde”, “está previsto en el programa”. Es el sometimien-
to a un determinismo exterior impuesto a las realidades cotidianas
que afectan al grupo humano e inmovilizan lo dinámico.
B. No es popularización.
La animación no es popularizar el consumo de los valores do-
minantes, de productos culturales. “No se trata de conocer los poetas
y escritores inéditos como forma de superar el subdesarrollo cultural,
ni de dar acceso a los medios de comunicación de masas a los artistas
progresistas, o de que poesta y escritores pueden leer sus textos a las
masas, o bien someter al pueblo a una andanada de autores naciones
o clásicos universales. En todo esto subyace en el fondo una con-
cepción paternalista que consiste en hacer de los sectores populares
consumidores de productos culturales en cuya elaboración no han
participado”.1
1. Hernán Valdés, citado por Ezequier Ander-Egg en Metodología y práctica

de la animación sociocultural, Marsiega, Madrid, 1981.
19
Esto que se denomina “democratización cultural” (en con-
traposición de “democracia cultural”) supone una práctica de vul-
garización, difusión y desarrollo de un acervo cultural no asequible
al conjunto medio de los ciudadanos, pero que no posibilita el que
éstos articulen sus propios medios para generar expresiones propias
de acción cultural.
C. No es un entretenimiento.
La sociedad actual está valorizando progresivamente el tiem-
po libre. Este ocupa espacios cada vez más largo en la vida de
los ciudadanos. La reducción de la joranada laboral, la progresiva
emancipación de la mujer, la desocupación de los jóvenes, el au-
mento del sector de la tercera edad... van creando unos tiempos
tan prolongados que ni la televisión, la cocina, el bar ni la partida
pueden llenar plenamente.
Siendo esta realidad de por sí importante y merecedora de
atención en los diseños de animación sociocultural, no puede con-
vertirse únicamente en el nervio fundamental de la acción socio-
cultural. Siendo un punto de partida importante, no es una meta
válida en sí misma.
Los talleres, macramés, cortes y confecciones, cerámicas y
danzas, si no avanzan en un contexto más amplio de sensibiliza-
ción, participación y responsabilidad en la vida cotidiana...
Se puede comenzar por ahí, pero rebajar las aspiraciones de
encuadrar estas actividades en un proyecto más amplio de actua-
ción para la participación, sin establecer niveles y controles de eva-
luación, es promover la pasividad, el consumo de unas actividades
neutras que las puede organizar quien quiera, sujeots solamente a
los recursos económicos que posea.
D. No es la utilización de técnicas asépticas.

Valorando de entrada el que toda actuación cultural no puede
estar ajena a los medios modernos que la sociedad utiliza, no por
menos se puede olvidar que son instrumentos que están al servicio
de opciones, que no son válidos por sí mismo si no están proyecta-
dos a unas metas claramente definidas.
El peligro de la tecnocracia cultural es un hecho demostrable.
Los mismo métodos se usan para fines distintos. El marketing de
empresa no ha obviado la validez de esta técnicas para desarrollar
20
unos principios de productividad totalmente diferentes a la promo-

ción social, cultural y colectiva de una comunidad. La utilización
mecánica y simplista de cómo saber hacer muchas cosas no deja de
ser un barniz más bonito, pero nada movilizador.
E. No es un acción generosa.
La animación sociocultural implica unas grandes dosis de mi-
litancia y generosidad, pero aquí queremos señalar el voluntarismo
inconsciente y no realista de que las transformaciones sociales pa-
san por una suma de esfuerzos meritarios. De buenas voluntades
están llenas las páginas de revoluciones frustradas y de procesos
truncados.
La acción cultural no puede estar asegurada por las disponi-
bilidades e ilusiones de distintos agentes aislados. En una sociedad
tan compleja como la actual y con unos costos tan elevados, si no es
a través de la suma de recursos humanos, técnicos y económicos e
incidir en los lugares donde existan, la animación sociocultural está
sujeta a los vaivenes de la suerte.
F. No es una suma de acciones inconexas.

No es un calendario de actividades.
Bajo muchos programas de animación sociocultural aparece
una relación de actividades que, más que intervención y cambio de
la realidad, aparecen cual festejos de fiestas, lista de oportunidades
o menú cultural.
La acción cultural no es llenar de actos una semana cultural
porque algo hay que poner: concurso de dibujos para los niños, fes-
tival de rock para los jóvenes, concurso de mus para los ancianos,
exposición de plantas para mujeres y alguna que otra conferencia
de carácter “sensibilizador”.
No significa rechazar la validez de estos actos, sino el caer en
más vulgar “activitis” programando cosas que ni tienen relación en-
tre sí, ni una perspectiva de conjuno con unas metas a conseguir.
Pero tampoco la animación sociocultural es programar un año
atendiendo a la Navidad, la cabalgata de Reyes, los carnaveles, las
fiestas de verano, las del partón o patrona del barrio o del pueblo, y
si hay espacio metemos una semana de juventud, o ya se no ocur-
rirá algo...
21
G. No es una política institucional asfixiante.
En muchas ocasiones se observa cómo desde las instituciones
de la Administración Local o Central, o de sus organismos cerca-
nos -patronatos, casas, centros, fundaciones...- se establecen unas
políticas de acción sociocultural que yugulan la realidad asociativa
de su entornos. Ante la posesión de recursos está la tentación de
organizar programas de acción cultural masivos y pasivos que os-
curecen las humildes posibilidades e iniciativas de las asociaciones
culturales.
Aparte de este apisonadora cultural añadimos la domestica-
ción que establecen con dichas asociaciones ejerciendo una políti-
ca de subvenciones y condicionando el hábito de actuación de las
mismas a la posible “pasta” de la institución, acostumbrando más a
pedir que a generar iniciativas e imaginación.
H. No es un trasplante de modelos externos.

El mimetismo es un defecto muy común. Y no sería grave si
no corriese el riesgo de ser generalizado. Y en la animación socio-
cultural, por todo lo novedoso que tiene, es un campo en donde
quizá más se desarrolle.
Este transplante tiene muchos niveles: desde los más avanza-
dos, que iban a Francia hace años para ver los programas de acción
cultural, hasta el alcalde que envía a su concejal de cultura a Cata-
luña para que tome nota de lo que hacen por allí; desde el técnico
que viene de los Chiles y Argentina, expertos en procesos de desar-
rollo, hasta el animador sociocultural de ciudad que va a los barrios
o a los pueblos con nuevas técnicas de animación.
Y esto no significa descalificar todo intento de aprendizaje y
profundización, sino denunciar los mecanismo de programación de
diseños culturales concebidos sobre condicionamieno de todo tipo.
I. No es una mercantilización.
Comprobado el auge del hecho cultural, aparece la posibili-
dad del “negocio cultural”, y así surgen agentes comerciales que,
previa contratación, aseguran un producto más eficaz, más limpio,
sin mancha, ni arruga, y deja la animación más blanca.
Partimos del principio de que toda animación sociocultural
necesita de por sí un soporte económico porque supone una dedi-
cación de medios, tiempos y recursos que obligan a una contrapar-
22
tida económica. Además, todo proceso de transformación colectiva

implica también unos niveles de educación económica como signo
de valoración.
Pero pasar de ahí a una carrera de influencias para “colar”
un presupuesto, una contratación, una profesionalización “marrón”,
significa entrar de lleno en la ley de la oferta y la demanda, con sus
consiguientes servidumbres.
1.2. ORIGEN ETIMOLÓGICO DEL CONCEPTO

DE ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL.
Para Víctor Ventosa Pérez2 existe un doble origen etimológico

en donde se fundamenta la noción primaria de animación:
- Animación como ánima es vida, sentido (infunde vida).
- Animación como animus es movimiento, dinamismo (in-
cita a la acción).
Según manifiesta el autor, podemos decir que existen dos

manifestaciones correspondientes a las dos corrientes lingüísticas
europeas en torno a las que se ha venido gestando el concepto:
a. La corriente francófona que utiliza la expresión “anima-
tion socioculturelle”.
b. La corriente anglosajona que no tiene un equivalen-
te exacto al verbo “animar” y se utiliza para aludir a tal
noción, la expresión “socio-cultural community develop-
ment”.
Ambas expresiones no constituyen concepciones irreconcilia-

bles sino por el contrario, transparentan aspectos de una misma rea-
lidad que se acentúa de diferente manera en cada término, pero con
una clara complementariedad a la hora de llevarlos a la práctica.
La vida y el movimiento aparecen, como aspectos esenciales
del fenómeno animación, no ya sólo desde su genérica raíz etimo-
lógica sino también, y con más concreción si cabe, en la misma de-
finición terminológica de lo que en adelante vendremos en llamar
animación sociocultural. No obstante, conviene también señalar la
presencia de un nuevo matiza que completa el sentido y alcance de
2. Ventosa Pérez, Víctor Juan. Fuentes de la animación sociocultural en Eu-
ropa. Madrid: Editorial Popular S.A. 1993, págs 15-19.
23
nuestro concepto: la alusión al despliegu de energías individuales,
por un lado, resaltada por la experiencia francesa y la referencia a
la comunidad como ámbito en donde esas energías encuentran su
sentido. El concepto de animación sociocultural, de esta forma, se
ve enriquecido por una nueva dimensión aportada, ésta vez, por las
connotaciones de sus diferentes correlaciones lingüísticas.
Esta dialéctica entre lo individual y lo colectivo es tanto más
importante cuanto que se sitúa como elemento definitorio de la
animación sociocultural.
La dificultad de teorización entre la animación se deja entre-
veer, debido a la diversidad de actuaciones que se atribuyen esta
denominación, por ello es particularmente problemático cualquier
intento de definirla.
No obstante, Moulinier propone la distinción de dos tipos
de animación en base a un análisis de definiciones publicadas al
respecto. El resultado se plasma en la constatación de una doble
dimensión de la animación en la que ya hemos reparado desde una
perspectiva etimológica.
a. Animar como “donner la vie”: dar vida o hacer revivir
al que la pierde. No es preciso señalar la relación de esta
significación con la palabra latina “anima”. Es la acepción
más común del término.
b. Animar como “metre en relation” supone, en cambio,
entender la animación no tanto como la acción de dar vida
o sentido a alguien cuanto el mediar para “ponerle en rela-
ción” con su entorno y sus posibilidades. Se resalta, desde
esta perspectiva, el carácter dinámico e instrumental de la
animación, independientemente de los fines para los que
se utilice. La imagen del animador aquí ya no es la del
médico sino la del “mediador”, un intermediario que po-
sibilita la implicación de la gente en su propio desarrollo y
el del entorno. No se “actúa sobre”, se “actúa en”, desde
dentro y con una relación horizontal respecto de los par-
ticipantes. Nos encontramos, en última instancia, con la
otra dimensión mencionada de la animación.
Existe un buen elenco de definiciones publicadas en relación

con el concepto de animación sociocultural, en el siguiente apar-
tado se recogen algunas de ellas, aunque nos detendremos en las
24
definiciones autorizadas procedentes de distintos países de Europa

que han sido reconocidas como tales en el marco del Proyecto Ani-
mación del Consejo de Europa.
Situados desde esta perspectiva cabría señalar que la inten-
cionalidad de la animación no puede ser únicamente cultural o tan
sólo social o educativa. Ha de asumir las tres metas desde una pers-
pectiva integral. Y ello, dando respuesta a la situación social que la
ha generado con una aportación de los medios necesarios que creen
un caldo de cultivo propicio para que cada ser humano descubra sus
propios fines. Esta sería la verdadera dimensión trascendente de
la animación: provocar en cada persona “una exigencia de sentido
que le permita contribuir personalmente a la gestión de la colecti-
vidad y a la creación de sus valores”.
Según esto, un doble factor desencadena la animación: el fac-
tor subjetivo, transcendente, de una existencia humana necesitada
de autorrealización y el factor objetivo, inmanente, de un sociedad
que necesita desarrollarse mediante la implicación directa de todos
sus miembros. Ambas dimensiones son inseparables la una de la
otra.
La respuesta coherente de la animación debe ser, por tanto,
doble: Inmanente como facilitadora de medios y Trascendente
como cultivo de fines. Desde un punto de vista ético esto supone
diferenciar los fines por los que se hace animación de los medios
con los que ésta se materializa.
Desde una dimensión cognoscitiva, dicho proceso encuentra
su primer momento ascendente, activo-creador del sujeto desple-
gándose que se corresponde con un segundo momento descenden-
te y pasivo en el que las energías liberadas se objetivizan replegán-
dose en la comunidad originaria.
1.3. DEFINICIONES DE ANIMACIÓN

SOCIOCULTURAL.
La animación sociocultural es el conjunto de prácticas socia-

les que tienen como finalidad estimular la iniciativa y la participa-
ción de las comunidades en el proceso de su propio desarrollo y en
la dinámica global de la vida sociopolítica en que están integradas.
(UNESCO).
25
La animación sociocultural intenta la toma de conciencia par-
ticipativa y creadora de las comunidades en proceso de su propia
organización y lucha. (Ministerio de Educación y de Cultura. Por-
tugal. Secretaría de Estado. Da cultura e Educaçao Permanente.
Direcçao Geral dos Asuntos Culturais).
La animación cultural se considera como una acción tendente
a crear el dinamismo social allí donde no existe, o bien favorecer la
acción cultural y comunitaria, orientando sus actividades hacia el
cambio social. (A. Del Valle: La animación social y cultural. F.C.P.
Ed. Marsiega, Madrid, 1971, pág.14)
Proporcionar a los hombres el “maximum” de medios para
que inventen juntos sus propios fines. Se trata, en suma, de des-
pertar en el seno de las sociedades la función civilizadora: la que
postula en el más sencillo habitante de cualquier aldea o barrio, un
ciudadano a parte entera: una exigencia de sentido que le permi-
ta contribuir personalmente a la gestión de la colectividad y a la
creación de sus valores. (Francis Jeanson, Mahillo: Un método de
cambio social. F.C.P. N 43. E.d Marsiega, Madrid, pág.27).
Partiendo de la observación y de la experiencia acumulada
por estas múltiples formas de acción que llamamos Animación, y
situándonos claramente en la perspectiva de la necesaria y posible
transformación de la sociedad, pensamos que la Animación repre-
senta para nosotros un medio de acumulación de fuerzas sociales
capaces de volcarnos, en el momento decisivo de la ruptura, del
lado de los trabajadores; es decir, de contribuir a quebrar la domi-
nación. Ella puede, igualmente, representar en este movimiento de
acumulación y dinamización social un lugar posible de educación
liberadora hacia la autogestión social que permite preparar el terre-
no para la socidad futura. (CEDAL).
Un conjunto de técnicas sociales que, basadas en una peda-
gogía participativa, tiene por finalidad promover práctivas y acti-
vidades voluntarias que, con la participación activa de la gente, se
desarrollan en el seno de un grupo o comunidad determinado y se
manifiesta en los diferentes ámbitos del desarrollo de la calidad de
vida. (Ezequiel Ader-Egg: Metodología y práctica de la animación
sociocultural. F.C.P. Ed. Marsiega, Madrid, págs 29 y 30).
Conjunto de esfuerzos que tienden a estimular la participaci-
ón activa en las actividades culturales y al movimiento general de
26
innovación y de expresión personal y colectiva (Poder Municipal,

cultura e imaginación. Hugues de Varine, Estrasburgo, 1979).
La ASC es una estrategia de intervención que trabaja por un
determinado modelo de desarrollo comunitario. Este modelo de
desarrollo en, desde y para la comunidad tiene como finalidades
últimas promover la participación y dinamización social, desde los
procesos de responsabilización de los individuos en la gestión y
dirección de sus propios recursos. Un desarrollo entendido como
“integral y endógeno; integral en cuanto capaz de unir entre sí los
progresos económicos, sociales, culturales, morales, reforzándolos
en su mutua relación. Endógeno, como el paso de sí mismo a un
nivel superior, en unas relaciones de suma positiva con los demás”.
(Lenoir, 1989: “La notion de développement”, Foi et Développe-
ment, págs.175-176)
27
TEMA 2
VALORES QUE PROMUEVE
LA ANIMACIÓN
SOCIOCULTURAL.
29
Resulta difícil enunciar cuáles deben ser los valores que de-
bemos transmitir y desde los que debemos trabajar cuando habla-
mos de animación sociocultural.
Los valores nos sirven de punto de referencia y marcan la
pauta de actuación ante distintas situaciones. Son imprescindibles
para un adecuado desarrollo emocional, educativo y social en cual-
quier etapa del ciclo vital.
Para centrar el tema de valores y animación sociocultural he-
mos recurrido a una ponencia del Dr. David de Prado Díez presen-
tada en los “1º Encontros. Cultura e Concellos” organizados por el
Consello da Cultura Galega, en 1999.
Muchos de estos valores ético-sociales han de ser explicita-

dos, comprendidos, sentidos y re-creados por los animadores socio-
culturales para que una proyecto respire y transpire comunicación
transparente y conexión viva con todos los miembros integrantes
del equipo, y a su vez, con los destinatarios del proyecto en sí, que
precisan ser solidarios con los otros, respetuosos con las diferen-
cias culturales y sociales, tolerar y respetar a los demás como les
gustaría que aceptarán sus gustos, manías y excentricidades, sentir
la resonancia de las emociones ajenas (compasión, alegría, simpa-
tía), colaborar, sentirse libre y desinhibido para pensar, decir y ha-
cer, perseverar con pasión y entusiasmo en aquello que merece la
pena.
De este modo cada persona será una unidad y totalidad in-
tegrada, peculiar y acogedora de otros seres humanos, rechazando
la marginación, la exclusión y la discriminación de quienes menos
tienen y pueden (los desfavorecidos, los diminuidos y excluidos) e
31
impulsando el máximo apoyo de (auto)promoción y mejora social,
educativa, cultural y económica que precisan.
32
TEMA 3
LA FIGURA Y EL
PERFIL DEL ANIMADOR
SOCIOCULTURAL
33
3.1. CARACTERÍSTICAS DEL ANIMADOR.
Señalar los rasgos que caracterizan al animador sociocultu-

ral es, en la mayoría de ocasiones, describir al modelo “único” del
animador. Y al ser único, no existe. Así pues, deberíamos comenzar
diciendo que todos los rasgos que se le añaden como importantes lo
son en tanto como referencia de niveles a conseguir.
De todas formas, y teniendo en cuenta el matiz realizado,
podemos señalar el decálogo del animador sociocultural:
1. Persona motivada. Difícilmente puede ser animador
una persona que en sí misma no sienta la motivación, no
esté “animada”, no crea que los demás puedan motivar-
se, “animarse”. Pero, además, tiene que ser motivadora,
elemento activo de “puesta en marcha”, dinamizadora y
movilizadora.
2. Un militante. No hay quedesconocer la múltiple uti-
lización de este término, e incluso el carácter peyorativo
que en ocasiones encierra; pero es esencial. Una tarea de
cambio social no puede realizarse si los agentes del mismo
no son personas con opciones profundas y decididas, obje-
tivamente constatadas y conscientes de que una transfor-
mación progresiva y colectiva pasa por la aportación gene-
rosa, libre y comprometida de los participantes.
3. Una persona inserta en el medio. No debe ser una
persona que desde el exterior ejerza un labor “misionera”.
Debe estar implicada y asumir desde dentro las vicisitudes
que la comunidad con la que trabaja sufre y/o goza. No un
populista ni amortiguador de tensiones, sino una persona
que se “moja” con una perspectiva de salida. Receptor y
comunicativo, elemento integrante y con sentido de per-
manencia y pertenencia la medio.
4. Educador. No un líder, supermán, dirigente, persona
imprescindible o salvador. No una persona que trabaje
como diez, sino que haga trabajar a diez. Que respete los
ritmos de las personas y los grupos y no imponga los suyos;
para ello es necesario que tenga esperanza en la gente,
objetivice las situaciones, desarrolle las potencialidades de
acción, imaginación y creatividad de su medio y que esta-
blezca núcleos visibles de alternativas y autogestión.
35
5. Con hambre y sed de formación. El animador socio-
cultural deber ser una persona, que, por coherencia con el
trabajo social que realiza, deber seguir atentamente todos
aquellos aspectos que guardan profunda relación con la
sociedad tan compleja y cambiante que vive. Progresiva-
mente, dialécticamente (a la vez que actúa), debe cono-
cer los mecanismos que mueven la sociedad, los procesos
históricos que la configuran, los elementos que influyen
(antrología, sociología, psicología...), los métodos que afec-
tan (pedagogía, dinámica...) y las herramientas que ayudan
(técnicas generales y específicas, medios, ...). En todo caso,
en este proceso de acción y formación no debe olvidarse la
investigación, la reflexión y la evaluación.
6. En contacto y conexión con los grupos sociales.
Es importante que sea una persona aceptada en el medio
en que vive; pero a la vez no debe ser elemento excluyen-
te, elemento de división e incompatibilidades, sino todo
lo contrario, con profundo conocimiento de las experien-
cias organizadas que existen, elemento coadyuvador de los
mismos e impulsor decidido de los esfuerzos colectivos y
populares.
7. Una persona equilibrada psicológicamente. Es fun-
damental para la tarea que realiza el que posea una ma-
durez personal. No es difícil encontrar en la animación
sociocultural personas con motivaciones poco claras, inse-
guridades, falta de compensaciones afectivas, frustaciones
personales y profesionales, subterfugios generosos y tera-
pias encubiertas.
8. Una persona con sentido de proceso. El animador
social tiene que poseer un talante claramente asumido de
que toda acción supone un proceso: tiene un comienzo, un
acompañamiento permanente, unos objetivos medibles,
unas finalidades referenciales y un nervio conductor del
mismo. Por otra parte, y dentro de esta visión de proceso,
debe ser especialmente sensible a los esfuerzos aislados,
elemento de referencia de coordinación y catalizador de
nuevas esperiencias de acción.
36
9. Una persona de carne y hueso. No es un tontería.

La animación sociocultural se puede asumir con una so-
bredosis de responsabilidad, una dramatización de la tarea
que conlleva a crear mártires y víctimas de la función. Es
importante huir de la mitificación ajena; es bueno apare-
cer con debilidades, carencias y defectos, con capacidad
de dudar, de sufrir, alegrarse, sentir y desanimarse, de ser
serenamente apasionado.
10. Con capacidad de desaparecer. El animador es un
agente que debe asumir que su trabajo será un éxito cuan-
do su desaparición es un elemento consecuente de su ani-
mación. Esto no es una función vitalicia, sino que tiene sus
techos, sus reconversiones y hasta sus “muertes anuncia-
das”. Lo importante es lo puesto en marcha.
3.2. COMPETENCIAS PROFESIONALES.
Las funciones y tareas, de modo genérico que realizan los

animadores en el contexto español son las siguientes:
1. Investigación social y cultural: referida a estudios de
situación, de población y de contexto:
- determinar los sectores existentes y descubrir y satisfacer
necesidades.
- analizar y formular nuevas expectativas, motivos e in-
quietudes.
2. Estimular y motivar: procesos dinámicos, sociocultura-

les, personales y grupales.
- fomentar iniciativas socioculturales.
- motivar la confianza en la acción social.
- repartir liderazgo y ofrecer a todos igualdad de oportu-
nidades.
3. Catalizar procesos de dinamización:

- desarrollar la creatividad.
- proporcionar medios e instrumentos para la planificación
y promoción de actividades.
37
4. Relaciones intragrupo:
- favorecer el intercambio de ideas y potenciar la partici-
pación/acción.
- tomar conciencia de las unidades de grupo.
5. Relaciones extragrupo e intergrupos:

- decidir colectivamente.
- hacer que cada grupo asuma su responsabilidad y confiar
en la capacidad de los mismos.
6. Programación:
- presentar proyectos
- priorizar objetivos a partir de las necesidades.
- integrar los recursos del medio en la programación.
7. Organización
- prever recursos y tomar decisiones.
- definir las áreas de intervención y el cambio de actua-
ción.
8. Gestión y administración:
- hablar con instituciones y gestionar ayudas y subven-
ciones.
- conocer y solicitar información.
9. Orientación y asistencia técnica:

- explicar las características y posibilidades de temas de
trabajo.
- procesos de aprendizaje y autoaprendizaje.
- improvisar soluciones y facilitar intercambios asociacio-
nes/ administración.
10. Expresión e información:

- estimular la comunicación y el diálogo.
- lograr la libre expresión de todo el grupo.
- entrevistar y respetar ideas y criterios de grupo.
11. Provisión de Servicios:

- inventariar recursos necesarios y disponibles.
38
- participar en centros culturales.

- conseguir infraestructura técnica para actividades y de-
terminar la propaganda.
12. Educación:
- convivencia, ocio y tiempo libre.
- apreciar la colaboración del otro y autoestima, autonomía
personal.
13. Coordinación:
- hacer seguimiento de lo dispuesto.
- articular los recursos y coordinar animadores.
14. Promoción, producción:

- apoyar nuevas iniciativas.
- relacionarse con las autoridades en la materia y celebrar
entrevistas.
3.3. RECURSOS PERSONALES Y TÉCNICOS

DEL ANIMADOR. LAS HABILIDADES
SOCIALES.
Dada la importancia de la interacción social en el contexto de

la animación sociocultural, hemos creído conveniente dedicar un
apartado a la habilidades sociales por la importancia que tienen a la
hora de manejar las relaciones interpersonales.
Según Jeffrey A. Kelley1, las habilidades sociales pueden ser
definidas como aquellas conductas aprendidas que ponen en juego
las personas en situaciones interpersonales para obtener o mante-
ner reforzamiento del ambiente. Entendidas de esta manera, las
habilidades sociales pueden considerarse como vías o rutas hacia
los objetivos de un individuo. En esta definición se encuentran tres
aspectos relevantes:
1. Entender la conducta socialmente hábil en términos de
su posibilidad de llevar hacia consecuencias reforzantes.
2. Las situaciones interpersonales en las que se manifies-
tan habilidades sociales.
1. Jeffrey A. Kelley. Entrenamiento de las habilidades sociales. Bilbao: Edi-
torial Desclée de Brouwer, 2002, pág 19-24
39
3. Describir la conducta socialmente competente de modo
objetivo.
Siguiendo a dicho autor, una manera de categorizar las ha-

bilidades interpersonales se basa en su función o utilidad para el
individuo, de esto modo nos encontraríamos con:
- Habilidades heterosociales o de iniciación, que sirven
para facilitar el establecimiento de relaciones con los de-
mas, por ejemplo, tener facilidad para conocer gente nueva
en reuniones informales
- Habilidades conversacionales, por ejemplo, establecer
conversaciones, mantener una conversación agradable...
- Habilidades de elogio, por ejemplo, capacidad de dirigir
cumplidoss o hacer alabanzas de las acciones agradables de
los demás de un modo efectivo y convincente.
- Habilidades asertivas, por ejemplo, alcanzar objetivos,
conseguir reforzadores, expresar sentimientos, creencias u
opiniones personales, impedir que los demás blolqueen el
refuerzo al que el individuo tiene derecho.
Todas las habilidades interpersonales que facilitan el asenta-

miento de relaciones tienen en común el hecho de que aumentan
el atractivo social o el valor de refuerzo de la persona que las ex-
presa.
Entre las situaciones específicas de la animación sociocultu-
ral en un contexto dado, que se podrían tner en cuenta cabría des-
tacar: inicir, mantener y concluir una dinámica de grupo, hacer y
recibri cumplidos, hacer y rechazar peticiones;expresar y transmitir
sentimientos; afrontrar críticas, defender los propios derechos y los
del grupo, hablar en público.
Por ello, de entre todas las habilidades citadas anteriormen-
te, nos vamos a centrar en las habilidades asertivas, por considerar
que existen, entre otras razones, dos que justifican su importancias:
en primer lugar, utilizando la asertividad se incrementa la posibili-
dad de conseguir lo que se desea; en segundo lugar, practicando la
asertividad una persona se siente más satisfecha consigo misma, es
decir, contribuye a incrementar la autoestima.
40
Para Sacramento Pinazo y Enrique Berjano2 , uno de los obje-

tivos principales de la asertividad es conseguir la autoafirmación y
con ella, un incremento de la autoeficacia de la persona que practi-
ca dicha habilidad.
La conducta asertiva tiene unas consecuencias en el entorno
y en la conducta de los otros: frena o desarma a la persona que
agrede, aclara equívocos y el interlocutor se siente valorado y res-
petado.
La primera etapa para adquirir una conducta asertiva, es la
identificación de los tres pasos que la componen. Después de esta
identificación, será imprescindible practicarlos para llegar a conse-
guir que se consoliden en el repertorio conductual como alternativa
a comportamientos agresivos o pasivos que casi nunca resultan fun-
cionales. Esta consolidación será progresiva y requirirá de esfuerzo
y práctica.
El Paso I consiste en escuchar activamente lo que el interlo-
cutor está diciendo demostrándole mediante lenguaje verbal y no
verbal, que se le presta atención y se le entiende. El interlocutor
debe sentirse escuchado y, de hecho, debe serlo, pues solo así uno
se puede poner en su lugar y rebatir sus argumentos con otros con-
vincentes si de esto se trata. Este primer paso obliga a centrarse en
el interlocutor, impidiendo expresamente utilizar el tiempo de la
intervención del interlocutor para preparar el ataque o la defensa.
La escucha activa demuestra la capacidad para ser comprensivo,
para entender y empatizar con el otro, aunque no tiene por qué
implicar que se compartan sus planteamientos o puntos de vista; de
hecho, se puede estar totalmente en contra de los mismos sin tener
por ello que dejar de ser asertivo
El Paso II consiste en decir lo que se piensa u opina. Permite
expresar argumentos o sentimientos, sin ser éste el momento de
insistir o pedir disculpas. La expresión “sin embargo” es una bue-
na conexión entre el Paso I y el Paso II. La expresión “pero” da
sensación de que se está contradiciendo la argumentación anterior
y alerta al interlocutor predisponiéndolo para una defensa agresiva
de sus planteamientos. Para evitar que esta expresión resulte reite-
rativa y tediosa se puede sustituir por otras similares tales como “no
obstante”, “aun así...”
2. Berjano Enrique y Pinazo Sacramento. Interacción social y comunicación.
Valencia: Tirant lo Blanch, 2001 pág. 118-119
41
El Paso III es el momento de decir lo que se desea que su-
ceda. Este paso es esencial para poder indicar, de forma clara y
directa, qué resultados se pretenden conseguir sin vacilar, insistir
o sentirse culpable. Una vez internalizados estos pasos es el mo-
mento de conocer los distintos tipos de aserción y las circunstancias
sociales en las que es apropiado practicarlos.
3.4. LA FORMACIÓN DEL ANIMADOR.
Partiremos de las siguiente premisas básicas en relación con

la formación y profesionalización del animador. Éste deber ser un
persona cualificada, especializada, con unos conocimientos, una
experiencia y una práctica objetivamente contrastada.
El trabajo del animador sociocultural debe tener una contra-
prestación a su trabajo (fundamentalmente económica) por las ener-
gías y recursos que pone al servicio. Pero hay que huir de la idea
de que la animación sociocultural sea la salida falsa a la carencia de
empleo, generalizando una expectativa laboral sin mecanismos de
control y medición de su trabajo.
El animador sociocultural es un agente social con una opción
personal y libre de trabajo en el campo del desarrollo de la acción
social y cultural, conocedor de unas materias.
Según Xavier Úcar Martínez, en España podemos hablar de
cuatro niveles de profesionalización en relación con la animación
sociocultural; dos en el ámbito de la formación reglada y otros dos
en el de la no reglada3 . En este apartado trataremos de mostrar la
formación y los espacios de intervención propios de cada uno de
ellos.
En el cuadro nº 1 se pueden observar de forma comparativa
las diferentes características de la formación necesaria para cada
uno de los cuatros perfiles profesionales que hemos relacionado con
la animación sociocultural.
3. El ámbito de la formación no reglada es muy diverso y heterogéneo. En el

cuadro se recogen los dos perfiles más importantes -en número de horas de
formación- y, también, los que más se dan en el conjunto del Estado, pero
quedan fuera toda una serie de perfiles propios de determinadas comunidades
autónomas o, simplemente, de instituciones (animador infantil, animador ju-
venil, monitor de comedor escolar, monitor de patio...)
42
CARACTERÍSTICAS DE LA FORMACIÓN DE LOS

PERFILES PROFESIONALES RELACIONADOS
CON LA ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL.
1. Las profesiones del tiempo libre: Hay que comenzar se-

ñalando que los perfiles profesionales que se analizan y describen
en este punto actúan, en mucho casos de manera voluntaria. En
consecuencia, las que caracterizamos como “profesiones del tiempo
libre” ocupan a personas que pueden desarrollar su actividad/traba-
jo bien con una remuneración específica y del director de tiempo
libre, aunque el análisis se centra básicamente en el primero.
La profesionalización se obtiene a través de procesos de for-
mación no reglada que corresponden a un nivel II4 , lo que propocio-
na cualificación para ejercer determinadas actividades -en este caso
de tiempo libre- con manejo de instrumentos y técnicas concretas.
Ambos profesionales se forman en escuelas de educadores que de-
penden de cada comunidad autónoma. El rasgo más característico
de estos profesionales es, precisamente, su vinculación con el tiem-
po libre y con una vivencia educativa del mismo.
Otra característica destacable de estos profesionales es, en el
momento actual, el grado de consolidación que manifiestan. Con-
solidación que viene avalada por el número de escuelas del tiempo
4. Ver “Cuadro de niveles formativos de la C.E.E aplicados a la educación
social”, en Ventonsa, 1992, pág.28
43
libre existentes; por los años que llevan dedicadas a la formación;
por la historia y la tradición que muchas de ellas acumulan; y, sobre
todo, por el número creciente de acreditaciones oficiales de haber
cursado la formación.
2. El técnico en animación sociocultural: Desde la apro-

bación de la LOGSE, la formación profesional se organiza en nues-
tro país en dos ciclos formativos: el medio y el superior. Dentro de
la familia profesional de servicios culturales y a la comunidad se
creó el Ciclo Formativo Superior en Animación Sociocultural con
la idea de posibilitar la formación de un nuevo técnico en anima-
ción sociocultural. El denominado “técnico superior en animación
sociocultural” se forma dentro del sistema educativo, lo que marca
una diferencia fundamental con los profesionales del tiempo libre
que adquieren su formación a través de canales no reglados.
Otra diferencia importante respecto a los dos profesionales
anteriores radica en la configuración del currículo. Si en aquellos el
número de horas prácticas era sensiblemente superior a las teóricas,
en este el número de hora de teoría triplica el de las horas de prác-
ticas. Si en aquellos predominaba el “hacer”, en éste lo que resulta
sustantivo es el “hacer fundamentado”.
Hay que señalar que éste es un profesional de nivel III, que
supone ejecución autónoma de tareas con responsabilidades de pro-
gramación y coordinación. Nos hallamos, en este nivel, en presen-
cia de un técnico capaz de organizar, planificar, gestionar y evaluar
organizaciones, entidades y empresas que serán, generalmente de
ámbito local.
El currículo del técnico supeperior en animación sociocultu-
ral le capacita para derrallorar, al menos dos funciones:
Establecer unas relaciones interpersonales ricas y diversas
con las personas que participan en los procesos socioeducativos que
aquel impulsa y desarrolla. Hay que tener en cuenta que hablar y,
en general, comunicarse con las personas del barrio o del equipa-
miento concreto en el que actúe será una de sus tareas cotidianas; y
que dichas personas pueden ser de todo tipo y toda condición.
Derivada de la anterior, una de las que han de ser funciones
principlaes de este profesional: canalizar y catalizar las iniciativas
y las problemáticas de dichas personas. Este profesional ha de ser
tanto un mediador que posibilita la resolución de conflictos entre
44
personas -del barrio o del equipamiento- como un agente que pro-

mueve, apoya, deriva o asesora iniciativas, innovaciones o experien-
cias emergentes en dicho lugar.
3. El educador social: El educador social es un profesional

de nivel IV, esto es, con responsabilidades de concepción, de di-
rección y de gestión y, también, con dominio de los fundamentos
tecnológicos necesarios para hacerlo.
45
TEMA 4
TÉCNICAS Y
HERRAMIENTAS DE
ANIMACIÓN
47
4.1. EL SOCIOGRAMA COMO HERRAMIENTA

PARA CONOCER AL GRUPO.
¿QUÉ ES UN SOCIOGRAMA?
La orientación sociométrica fue desarrollada por Moreno
(1934) y concebida como una orientación dinámica con el objeto de
estudiar las relaciones humanas dentro de los grupos pequeños y
utilizando para ello una serie de técnicas mate-máticas.
Es un lugar común en Psicología Social y Sociología que toda
persona ocupa una serie de roles que, al menos en cierta medida, le
son impuestos social-mente. Estos roles llevan aplicadas unas pres-
cripciones, es decir, unos imperativos de conducta y unas expecta-
tivas en los otros con los cuales interactúa la persona.
La orientación sociométrica asume dicha naturaleza social de
la relación entre las personas, siendo el objetivo de su fundador,
precisamente, “medir y representar gráficamente” las relaciones
que se gestan dentro de los grupos. Se trata, por tanto, de un in-
tento por analizar las relaciones grupales en su dimensión interper-
sonal. Para tal fin, disponemos de una larga serie de técnicas so-
ciométricas, desde el psicodrama o el sociodrama hasta la película
cinematográfica terapéutica. En nuestro caso, nos vamos a centrar
en el test sociométrico, o sociograma.
¿PARA QUÉ SIRVE?

Entremos con más detalle en su descripción. El test socio-
métrico consiste en un instrumento diseñado para analizar las re-
laciones humanas de carácter afectivo. De hecho, lo que vamos a
conseguir a través de esta técnica es representar gráficamente (y, a
través de ciertos cálculos, traducir en índices matemáticos) las rela-
ciones de atracción y rechazo, las relaciones afectivas positivas y ne-
gativas: la proximidad social. Porque dentro de los grupos no todos
los miembros se relacionan de la misma forma entre sí. De hecho,
es muy posible que existan, por ejemplo, “subgrupos” o “parejas”
entre cuyos miembros la relación es mucho más cohesionada, cer-
cana.
Además, a través del test sociométrico y su representación
gráfica (el sociograma), podremos considerar el papel que juega
cada uno de los miembros del grupo (identificar los líderes, los in-
dividuos segregados o marginados…), así como los posibles efectos
49
de las relaciones interpersonales sobre el funcionamiento total del
grupo. En la práctica, el test sociométrico consiste en un conjunto
de elecciones y/o de rechazos que emite cada miembro del grupo
hacia los demás, gracias a lo cual podremos evaluar el aspecto socio-
afectivo del grupo y sus integrantes.
PROCEDIMIENTO A SEGUIR
En su aplicación concreta, el test consiste en preguntar a los
componentes del grupo acerca de los miembros que elegiría para
llevar a cabo una actividad. Dicha pregunta (denominada criterio)
es de especial importancia para los buenos resultados de la aplica-
ción del test. De hecho, la información que se obtendrá a través de
éste dependerá en gran medida del criterio elegido por el investi-
gador.
No es lo mismo preguntar las preferencias para hacer un tra-
bajo de matemáticas que para ir al cine o para “salir de marcha, de
cachondeo, a celebrar o a bailar”.
Por ello, es preciso tener mucho cuidado a la hora de seleccio-
nar el criterio de elección.
En primer lugar, es preciso distinguir entre los criterios que
implican elecciones basadas en características de personalidad y los
criterios que implican elecciones basadas en los papeles funciona-
les de los otros miembros del grupo. Pero existen otras posibles
elecciones: por un criterio de trabajo, un criterio sexual, un criterio
de juego, un criterio de popularidad, un criterio cultural, etc. Inclu-
so, elecciones de carácter más concreto:
a. Según las agrupaciones afectivas:

– En base a una atracción sexual.
– En base a sentimientos estables o inestables.
– En base a emociones.
b. Según las agrupaciones de trabajo:

– Limitadas a tareas específicas.
– En base a tareas durables y prolongadas.
c. Según agrupaciones de juegos:

– Profundamente socializadas.
50
– Espontáneas.
– Asociales.
d. Según las agrupaciones de interés:

– Centradas en aspectos económicos.
– Orientadas hacia fines más limitados (formar parte
de un club, por ejemplo).
Por lo general suele elegirse más de un criterio con el fin de

poder comparar las diferencias atribuibles a la aplicación de diferen-
tes estímulos. Además, no todos los criterios son aplicables en todos
los grupos (en función de la edad, nivel educativo, ocupación, etc.).
Es preciso seleccionar aquellos criterios generales adaptados al gru-
po objeto de nuestra atención y formular preguntas concretas.
La información obtenida a través del test sociométrico puede
ser recogida en una matriz cuadrada, N x N, donde las filas y las
columnas están ocupadas por los sujetos que forman el grupo. Se
trata de la “sociomatriz”.
En la filas se sitúan las emisiones de los individuos (1 si se
trata de elección, 0 si no hay tal elección). En las columnas se si-
túan las recepciones, es decir, el sentimiento que suscita la persona
entre sus compañeros de grupo. La matriz sociométrica permite
considerar de un vistazo las relaciones entre los miembros del gru-
po (si bien para este fin el sociograma es más útil), y goza de la ven-
taja de que, al ser una matriz, se pueden realizar con ella cálculos
matemáticos que nos permiten obtener algunos índices de utilidad
relacionados con la dinámica grupal.
Así, el test sociométrico permite calcular ciertos valores e ín-
dices matemáticos, tanto individuales como grupales. Aquí se men-
cionarán sólo algunos de ellos:
1. De entre los valores e índices sociométricos individuales
destacan el Estatus de Elecciones (número de elecciones
que recibe cada miembro del grupo), la Expansividad de
Elecciones (número de elecciones que emite cada sujeto)
y el Índice de Popularidad (la relación entre el número de
elecciones efectivamente recibidas y las potenciales).
2. En cuanto a los índices sociométricos grupales, citar el
Índice de Cohesión (reciprocidad dentro del grupo) y el
51
Índice de Coherencia (reciprocidad en relación al número
de elecciones emitidas).
Una de las principales utilidades del test sociométrico es la

posibilidad que ofrece para representar gráfica, espacialmente, las
conexiones socioafectivas dentro de un grupo (es decir, elaborar el
sociograma). Se trata de localizar los individuos claves, bien por su
situación de liderazgo o de aislamiento, etc., hecho que nos permi-
tirá ofrecer una explicación adecuada o, al menos, que incida en los
elementos claves del grupo objeto de estudio.
A modo de síntesis, señalaremos los siguientes pasos clave:
- Formulación de las preguntas a todos los miembros del
grupo para que manifiesten sus preferencias y rechazos.
- Elaboración o tabulación de las respuestas.
- Confección del sociograma propiamente dicho y análisis
e interpretación del sociograma.
LIMITACIONES DEL SOCIOGRAMA

Esta técnica presenta, como otras, una serie de limitaciones.
Mediante esta técnica se detecta la existencia de algún problema
en el grupo (no cuál), se señala cómo son las relaciones entre el
alumnado, pero no nos dice el porqué (los motivos), se dan este tipo
de relaciones y no otras.
Tampoco se nos expone lo que sienten a nivel inconsciente
o subconsciente los individuos: arroja datos “sin matización”. Al-
gunas de estas limitaciones pueden reducirse recurriendo a otros
instrumentos que lo complementen; en otras ocasiones será preciso
redactar preguntas que contengan otras situaciones para un mayor
y mejor conocimiento y será también conveniente aplicar el socio-
grama en varios momentos para detectar el grado de evolución se-
guido tras la primera aplicación del test en el aula. Se trata, pues, de
un proceso abierto, dinámico y continuo.
En conclusión, mediante la técnica del sociograma, se pue-
den conocer los siguientes aspectos del grupo:
- Preferencias intelectuales.
- Preferencias afectivas.
- Existencia de algún miembro rechazado.
- Aceptación de un/a alumno/a en su grupo.
- Grado de cohesión del grupo.
52
- Existencia o inexistencia de un líder.

- Localización de sujetos aislados en el grupo.
- Existencia o inexistencia de un/a alumno/a rechazado por
el conjunto del grupo.
En definitiva, lo que nos proporciona esta técnica es una in-

formación valiosa sobre la dinámica y funcionamiento de la clase,
que permite al educador/a un mejoramiento de las relaciones colec-
tivas y un recurso para la orientación individual de cada uno de los/
as alumnos/as del grupo.
4.2. LA DINÁMICA DE GRUPOS
Las personas se asocian para promover todo tipo de activida-

des. Aprender a vivir juntos y a convivir con otros, el descubrimien-
to del otro y hacernos partícipes de sus utopías y potencialidades se
convierte en uno de los mensajes más prometedores de los nuevos
ámbitos de la Animación. Nadie se realiza solo, sino viviendo me-
diatizado por los demás y en contacto con la comunidad próxima.
El animador, como especialista en relaciones humanas, debe
dominar las técnicas de grupo como elemento productor, creador
y gratificante de todas las construcciones sociales. Las técnicas de
grupo implican una ayuda para abrir nuevos espacios en el área de
intervención comunitaria.
El trabajo en/con grupos implica una actitud firme ante las
interrelaciones/conflictos producidos en la convivencia humana.
Para que las técnicas sean eficaces debe valorarse su aplicación en
el campo de la intervención.
Un buen animador debe especializarse en el dominio de la
naturaleza de los grupos, de su nacimiento y evolución, de sus rela-
ciones y conflictos; y en el uso de las técnicas adecuadas que posi-
biliten la optimización de la acción sociocultural.
EL GRUPO SOCIAL Y SU DEFINICIÓN

La Animación, se apoya en el grupo social para su acción edu-
cativa. El grupo social no es un conjunto de personas que coexis-
ten en el mismo espacio y tiempo pero sin comunicación y cohesión
afectiva entre ellas, ni la suma de individuos que lo constituyen,
53
sino que debe tener objetivos y metas compartidas. Es un conjun-
to de individuos entre los que existen relaciones definidas, siendo
cada miembro consciente de las pautas sociales y culturales que los
identifican como colectivo humano, a partir de las que establecen
su pertenencia y vinculación.
Los grupos constituyen el fundamento de la organización
social y el elemento básico para la intervención sociocultural. Su
identificación viene expresada por la necesidad de pertenencia que
tiene la persona para realizarse. Fuentes considera el grupo social
como un número de personas indeterminado, que se unen con una
finalidad común y que se regula mediante una serie de negocia-
ciones implícitas y explícitas donde el conflicto es algo normal y
natural.
Las características generales de los grupos sociales son:
1. Los miembros mantienen entre sí una estructura de
interrelaciones abiertas y cerradas, que conforman redes
sociales que atrapan todas sus actividades. Las relaciones
internas/empáticas proporcionan la conciencia de grupo.
2. Hay conciencia transitiva de grupo. Los miembros tie-
nen una percepción colectiva de unidad y de intereses.
3. Las normas de funcionamiento se aceptan casi siempre
al considerarse como acuerdos explícitos /implícitos logra-
dos entre todos.
4. Los objetivos son comunes y compartidos, democrática-
mente decididos.
5. Se aprecia un grado de cohesión que les mantiene uni-
dos en sus aspiraciones.
6. Se produce una dinámica interna, pues son una realidad
social viva y en continuo proceso de maduración y produc-
tividad.
NIVELES Y CLASES DE GRUPOS SOCIALES

Todo grupo humano funciona a dos niveles distintos pero
complementarios: nivel de tarea/ intelectual y nivel afectivo /so-
cioemocional.
1. Nivel de tarea: Es lo observado cuando un grupo tra-
baja. Coincide con la llamada estructura formal. Las per-
sonas se agrupan por alguna razón u objetivo. Las perso-
nas se agrupan para lograr unos objetivos, que aparecen
54
como los vectores dinamizadores de todos los procesos de

la acción socioeducativa, dando cohesión e independencia
al grupo y a sus miembros. Han de ser motivadores para
todos, claros, precisos y con capacidad para ser evaluados.
2. Nivel afectivo: En todo grupo aparece un clima social
afectivo, relaciones intercomunicativas, percepciones de
los demás que no manifestamos públicamente o atraccio-
nes o repulsiones hacia la conducta de otros. El clima social
grupal pasa por diferentes etapas: defensiva, de control y
de aceptación. El animador debe esforzarse en la creación
de un clima afectivo grupal sano, donde se favorezcan la
comunicación, la colaboración y la aceptación mutua de los
proyectos comunitarios.
Además de una buena atmósfera afectiva, es necesaria la co-

hesión entre los miembros para la eficacia en el trabajo y la satisfac-
ción de sus necesidades. El grado óptimo se produce cuando la co-
laboración es continua, la comunicación abundante y la distribución
de los roles y responsabilidades se realiza de forma consensuada.
Los distintos grupos tienen las siguientes dimensiones:
a. Dimensión del tamaño: grupos pequeños (30 miem-
bros) y grandes. En los grandes se impide la comunicación
horizontal /directa entre los miembros, pero se facilitan los
niveles de presentación de la información.
Es el más apropiado para las situaciones expositivas para el
animador y receptivas para los miembros.
b. Dimensión afectiva/interactiva: grupos primarios, en
los que se produce contacto directo, afectivo, espontáneo
y relativa estabilidad y secundarios, que funcionan arti-
ficialmente, de contacto indirecto, gran movilidad de los
miembros y sin vinculación afectiva.
c. Dimensión temporal: grupos estables, en los que las
relaciones entre sus miembros son permanentes; y provi-
sionales, que se forman con un objetivo concreto y las rela-
ciones son puntuales.
d. Dimensión estructural/organizacional: grupos for-
males, con una estructura organizada y regidos por reglas
explícitas o difusas, con relaciones sociales impersonales y
en los que existe una jerarquía reconocida; e informales,
55
basados en relaciones espontáneas y directas, orientados
a la satisfacción de las necesidades personales y sociales y
con los roles decididos en el propio grupo.
ETAPAS EN EL DESARROLLO DE LA VIDA

DE LOS GRUPOS
Todo grupo social, como organismo vivo, nace, crece, madura
y desaparece. Su constitución y desarrollo dependen de la distribu-
ción de los roles, de la percepción compartida de los objetivos, del
tipo de liderato y del contexto social en el que actúen.
El animador sociocultural debe conocer las etapas evolutivas
de un grupo para ayudar a sus miembros en la consecución de los
objetivos propuestos. Cada etapa se abre a la anterior y a la poste-
rior.
1. Primera etapa: La formación/nacimiento.
Es el momento del encuentro, las personas se reúnen por pri-
mera vez, se comunican pero se desconocen. Cada uno se mani-
fiesta a los demás presentando una máscara psicológica.
El animador intentará cuidar los niveles informativos, favo-
recer el conocimiento mutuo de los miembros y ser un modelo de
conducta grupal. El grupo comienza a definir los objetivos, discutir
los métodos de trabajo, fijar normas, compartir responsabilidades e
implicar a sus miembros en la ayuda compartida y solidaria.
2. Segunda etapa: La confección de normas.

El grupo va madurando, las personas ya son capaces de ela-
borar proyectos comunes y compartidos; caminando hacia la con-
fianza intragrupal y estableciendo las primeras normas generales de
funcionamiento y los objetivos a conseguir.
La confección de normas busca mostrar a cada miembro su
papel dentro del grupo, alcanzar una responsabilidad compartida,
aprender a colaborar con los demás, tomar decisiones consensuadas
y resolver conflictos. Las normas de un grupo obedecen a sus va-
lores.
El animador debe asegurarse que la confección de normas
favorezca la convivencia grupal. Pero en caso de transgresiones rei-
teradas de algún miembro, lo mejor es plantear el problema y esti-
mular la toma de postura conjunta frente al conflicto.
56
3. Tercera etapa: La participación activa.

Se consolida la participación y el entendimiento afectivo en-
tre los miembros, se expresan los lazos afectivos y los sentimientos.
Participación es la posibilidad de pensar, de tomar la palabra en
igualdad de condiciones, de generar diálogo y acuerdos, de respetar
el derecho de las personas a intervenir en la toma de decisiones que
afecten a su vida y de comprometerse en la acción.
La participación activa implica la inclusión de los individuos
en los asuntos del grupo. La participación en el proceso de análisis
y de adopción de decisiones da como resultado una menor resis-
tencia a los cambios, menor abandono de las funciones por parte
de los integrantes del grupo, mayor productividad y mayor satis-
facción con el grupo y con sus miembros. Facilita la creación de un
clima social caracterizado por la permisividad, la comprensión y la
tolerancia y que depende de la cohesión existente. Cohesión que
implica que los miembros se respeten a sí mismos y a las normas,
colaboren en las tareas comunes y satisfagan sus intereses persona-
les y grupales.
4. Cuarta etapa: La toma de decisiones.

El grupo se organiza y estructura para la toma de decisiones,
conoce sus limitaciones y sus posibilidades reales. El grupo necesi-
ta tomar acuerdos y proponer acciones para conseguir los objetivos
propuestos, aunque no es una tarea fácil. Implica ciertos riesgos:
prever resultados, estados psicológicos que crean ansiedad e inse-
guridad, deseos ocultos, escasa participación, etc. Supone una se-
lección de alternativas, una estrategia a seguir y una evaluación de
las consecuencias.
5. Quinta etapa: El grupo eficaz.

El grupo es capaz de controlar su funcionamiento y de eva-
luar los procesos y los resultados de sus acciones. Las normas son
medios que facilitan la productividad y la eficacia de las activida-
des. Los miembros se identifican con el grupo, dando lugar al gru-
po eficaz, que se controla y se gobierna.
Se impone una valoración del trabajo realizado por el grupo y
sus miembros, que han cumplido con todas las funciones para las
que fue creado. El grupo está maduro y es capaz de caminar sólo
hacia la búsqueda de esa conciencia colectiva que sustenta todas
57
sus decisiones y todos sus proyectos de Animación, en beneficio de
individuos y comunidad.
VENTAJAS E INCONVENIENTES
DE LOS GRUPOS
1. Ventajas:
- Son unidades básicas de cualquier tipo de Organización,
para que ésta funcione correctamente debe haber trabajo
en/con grupos.
- La pedagogía ensalza las virtudes del trabajo en grupo, la
dinámica grupal y la acción colaborativa para el desarrollo
de la democracia y la innovación.
- Aparecen como un espacio abierto a la diversidad de opi-
niones y en el que se adquieren conocimientos sobre el
grupo y sus componentes.
- El conocimiento interpretativo de los acontecimientos,
hechos o realidades, es más complejo y profundo.
- Ofertan riqueza de perspectivas y enfoques ante los mis-
mos problemas.
- Integran diferentes opiniones que favorecen el consenso
en la toma de decisiones.
- Se aprende a respetar ideas distintas y a ser solidarios en
el cumplimiento de las decisiones democráticas.
- Aumenta el nivel participativo
- Se multiplican los medios para la búsqueda creativa de
soluciones ante los problemas.
- El contexto grupal y sus elementos facilitan la evaluación
del rendimiento de cada miembro.
- Aumentan los procedimientos para la resolución de ta-
reas y conflictos.
- La persona asume las soluciones apuntadas por el grupo.
- Florecen el autoconcepto y la autoestima de los miem-
bros.
- Se convierten en agentes de socialización de todos sus
miembros.
- Promueven los valores colectivos frente a los individuales
y jerárquicos.
58
b. Inconvenientes:
- El trabajo en grupo exige más tiempo para la toma de
decisiones.
- Protegen ciertas actitudes pasivas ante la solución de pro-
blemas.
- Manipulación de los ideales grupales por parte de unos
pocos miembros.
- Disminución del compromiso y esfuerzo personal.
- Puede ocultarse información al colectivo para favorecer a
algún miembro.
- Las responsabilidades se difuminan.
- Los estilos de dirección autoritarios/impositivos bloquean
las dinámicas espontáneas.
- Reticencia y temor de algunos miembros por adquirir
responsabilidades.
- Ausencia de entusiasmo por parte de los implicados en
las tareas o proyectos colectivos.
PROCEDIMIENTOS PARA LA ELECCIÓN

DE LAS TÉCNICAS DE GRUPO
Las técnicas de grupo poseen unas características propias
que las hacen adecuadas en determinados momentos o situaciones
e inadecuadas en otros. La elección de la técnica oportuna y eficaz
depende casi siempre del animador, que debe tener en cuenta una
serie de factores:
1. Los objetivos que el grupo se propone conseguir:
Sirven como elementos definidores de la técnica que más fa-
vorece su consecución. Deben estar definidos con claridad, realis-
mo, consensuados y contando con los recursos que posibiliten su
logro. Definen lo que el grupo desea conseguir y su determinación
se hará de forma progresiva. Pueden diversificarse en función de
los intereses del grupo.
2. El tamaño del grupo:

El número de miembros facilita o dificulta la realización de
algunas técnicas. En los grupos pequeños se aprecia mayor cohe-
sión, confianza y seguridad; los miembros se conocen mejor e inte-
ractúan con más facilidad. En los grupos grandes, se percibe baja
interacción, poca participación, dificultades para la toma de deci-
59
siones colectivas y es necesaria mucha experiencia en dinámicas de
grupo y alta capacidad en las relaciones humanas para trabajar con
ellos; por lo que es aconsejable subdividirlo en pequeños grupos. El
tamaño debe elegirse de acuerdo a las dos exigencias más funda-
mentales: interacción y riqueza.
3. Madurez y entrenamiento de los miembros del grupo.

Se refiere a la madurez o al entrenamiento que tengan los
miembros del grupo en el uso de las técnicas grupales. Cuanto me-
nos madurez y entrenamiento tenga el grupo, habrá que utilizar
técnicas que exijan menor cohesión, atención, implicación perso-
nal, etc., ya que estas cualidades no existen o tienen un bajo nivel
de logro.
4. Ambiente físico y tiempo disponible.

Cada técnica requiere sus condiciones y medios para ser efec-
tiva. Ciertas deficiencias materiales impiden la creación de una at-
mósfera grupal que facilite la interacción de los miembros y puede
ocasionar el fracaso de la reunión. Dependiendo del entorno mate-
rial, se tendrá o no un recuerdo cálido del encuentro, se sacará la
impresión de dinamismo e intimidad o sensación de aburrimiento.
5. Características de los miembros del grupo.

Las técnicas grupales deben seleccionarse en función de las
características propias del grupo: edades, sexo, nivel instructivo,
experiencia, expectativas, interés, motivación, sentimientos...
6. Capacidad del animador.

La experiencia del animador en dinámica de grupos resulta
fundamental para el éxito o fracaso de la aplicación de las técnicas.
Debe conocer en profundidad la estructura, historia y funciona-
miento de cada una de las técnicas que ponga en práctica. Es mejor
usar técnicas sencillas y experimentadas anteriormente.
7. Estilos de dirección del animador.

Es el modo en que el animador enfoca su comportamiento en
relación al grupo. De la atmósfera creada por el animador depen-
derá que aumente o disminuya el placer del grupo por realizar sus
tareas. El animador autoritario genera grupos insatisfechos, con ma-
60
yor agresividad y oposición, más dependientes y menos originales.

El democrático hace que el grupo tienda a participar activamente y
a abrirse. El estilo más adecuado en cada momento propiciará que
las actividades sean eficaces y los miembros del grupo desarrollen
actitudes de autonomía, colaboración, creatividad y gratificación.
CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS

DE GRUPO
1. Técnica de presentación /conocimiento: su fin es
que los miembros se conozcan entre sí.
2. Técnicas de colaboración /participación: pretende
ayudar a los miembros a convertirse en personas solida-
rias. La cooperación potencia la participación como com-
promiso social.
3. Técnicas de comunicación: pretenden la dinamiza-
ción del grupo mediante el contacto comunicativo. Poten-
cian el entendimiento y el consenso.
4. Técnicas de resolución de conflictos: pretenden eli-
minar o reducir las confrontaciones.
5. Técnicas de evaluación grupal: se proponen evaluar
al grupo, sus miembros, sus actitudes, sus intereses, sus
logros, sus tareas o resultados. La evaluación hace que el
grupo reconstruya experiencias pasadas para perfeccionar
su práctica.
LAS TÉCNICAS DE GRUPO:

PROCEDIMIENTOS PARA OPTIMIZAR
LA ACCIÓN SOCIOCULTURAL
Las técnicas de grupo son instrumentos aplicados con una
doble finalidad socioeducativa: mejora personal y transformación
social. Se convierten en una actividad artística si el animador posee
las habilidades pedagógicas necesarias para su aplicación en las si-
tuaciones concretas.
El uso de las técnicas en los proyectos de Animación Socio-
cultural implica, además del contenido, unas exigencias y normas
de aplicación para que las actividades del grupo optimicen la con-
ciencia personal y la de todos los contextos de la comunidad.
Las técnicas son un medio de comunicación intragrupal y un
instrumento que ayuda a incentivar los niveles colaborativos en el
61
grupo y transformar la realidad sociocultural en la que se desarrolla
la vida de las personas.
Las técnicas deberían ser siempre instrumentos de ayuda pe-
dagógica para la ejecución de proyectos de Animación Sociocultu-
ral. La eficacia de su dimensión educativa radica en que son pro-
cesos estructurados que el animador pone a disposición del grupo,
con el fin de posibilitar la consecución de los objetivos generales
y específicos propuestos en el proyecto. Para Ortega y Gasset, se
trata del esfuerzo para ahorrar esfuerzo.
VALORES Y LIMITACIONES DE LAS

TÉCNICAS DE GRUPO
Con frecuencia las limitaciones de las técnicas no radican en
ellas mismas, sino en su aplicación. Son instrumentos que deben
usarse en los múltiples ámbitos de la animación, pues promueven y
realzan un gran número de valores humanos.
1. Valores:
- Se usan como metodología activa, transformadora y crí-
tica, donde las personas se comprometen en las tareas del
grupo.
- Fomentan el dialogo interpersonal y enriquecen las fuen-
tes de información.
- Favorecen la socialización humana, las relaciones comu-
nicativas y el aprendizaje.
- Los miembros se aceptan mutuamente y aprenden a co-
operar, renunciando a los intereses personales.
- Desarrollan el espíritu grupal y aumentan los comporta-
mientos de ayuda.
- Facilitan el desarrollo y la madurez personal.
- Proporcionan seguridad al animador. Es el mejor indicio
del crecimiento del grupo hacia la participación comuni-
taria.
- Estimulan el intercambio de informaciones, ideas y su-
gerencias.
- Reemplazan la competitividad o rivalidad por la colabo-
ración y la cooperación.
- Favorecen la aceptación de la diversidad
- Potencian la integración social
62
- Intentan que las personas lleguen a descubrir su propia

identidad y se produzcan formas de convivencia más cons-
tructivas.
2. Limitaciones:
- Algunos miembros.
- Autoritarismo de algún miembro.
- Excesivo número de miembros en el grupo de trabajo.
- Dificultades materiales que imposibilitan las tareas gru-
pales.
- Ausencia o recursos deficientes para llevarlas a cabo.
- Pasividad de aro que anula las intervenciones de los de-
más.
- Ocupaciones múltiples y dispares que dificultan el com-
promiso personal/grupal.
- Usarlas como instrumentos de manipulación y domina-
ción.
TÉCNICAS PARA FOMENTAR LA

PARTICIPACIÓN, LA COMUNICACIÓN,
LA NEGOCIACIÓN Y LA RESOLUCIÓN
DE CONFLICTOS
A. TÉCNICAS PARA FOMENTAR LA

PARTICIPACIÓN. CÓMO PREPARAR Y
DIRIGIR REUNIONES
Presidir reuniones supone ocuparse de la preparación, convo-
catoria, introducción, desarrollo y conclusión.
1. La fase de preparación e inicio:
a. Plantearse la verdadera necesidad de la reunión: cuando
se decide celebrar una reunión, es necesario plantearse el
tipo de la misma. Puede ser para recibir o transmitir in-
formación, consultiva, de análisis, para tomar decisiones,
mixta en fases bien delimitadas; y es perjudicial confun-
dirlas.
b. Conocer y fijar los objetivos: es básico porque de ello
depende la metodología, así como jerarquizarlos diferen-
ciando fundamentales y secundarios. La definición de los
objetivos debe ser clara e inteligible.
63
c. Participantes: se decide a quién convocar; los que apor-
ten o precisen información, ideas o soluciones; los afecta-
dos; en atención al coste afectivo-dinámico; etc. Lo ideal
es menos de diez personas, excepto en las reuniones in-
formativas.
d. Planificar el desarrollo: elaborar el Orden del Día, inclu-
yendo puntos a tratar, prioridades, desglose y duración de
cada punto (brevedad) y el horario incluyendo pausas.
e. Organización material: no improvisar en la preparación
de la documentación y anexos, el lugar de celebración, me-
dios y material, la colocación y distribución de los asisten-
tes y en la comprobación previa de medios audio-visuales,
si se van a utilizar.
f. Convocatoria: para que sea eficaz debe ser comunicada
con antelación a los participantes, clara, bien presentada,
motivadora y personal, e incluir un recordatorio entre la
convocatoria y la reunión.
g. Preparación mental del convocante: supone recogida de
información sobre el contenido (personas y documenta-
ción), análisis personal del problema con amplitud mental
y elección y asunción de estrategias básicas ante posibles
problemas.
2. La fase de realización: papel del director-coordinador de

la reunión:
Las actitudes de un buen director de reuniones son:
a. Neutralidad garantizada para los asistentes.
b. Objetividad o capacidad manifiesta para interpretar fiel-
mente los mensajes.
c. Escucha, tener habilidades comunicativas en la escucha
activa.
Las habilidades técnicas generales sobre la base de estas ac-

titudes serían:
a. Reformulación: reproducción fiel de las intervenciones
de los participantes.
b. Síntesis: resumir, dar visión de conjunto y avance al es-
tado de la discusión.
64
c. Vinculación: relacionar el sentido de las diversas inter-

venciones.
Como expresión de estas actitudes y habilidades se deben

saber usar recursos técnicos concretos:
1. Iniciar la reunión.
- Saludo, presentaciones y agradecimientos sin ex-
cesos.
- Comprobación de asistencias, documentación, nor-
mas y redactor de actas
- Crear un clima amistoso; centrar el tema y resaltar
el objetivo de la reunión.
- Señalar su importancia para los asistentes e indicar
la duración prevista.
2. Hacer participar a todos: invitar a tomar la palabra, esti-

mular con gestos y actitudes y prestar atención a todos.
3. Recoger las aportaciones con ecuanimidad
- Evitar en lo posible tomar partido
- Resaltar la igualdad de todos
- Relativizar manifestaciones antagónicas, usando el
sentido del humor
- Actitud receptiva ante opiniones contradictorias
- No opinar por sistema ante cada intervención
- Reformular con cuidado y objetividad las aportacio-
nes de los asistentes.
4. Mantener el orden: El desorden descontrola a unos e
inhibe a otros.
- Subrayar el derecho de expresión de todos.
- Velar por el cumplimiento del horario y por el buen
desarrollo del Orden del Día.
- Defender la dignidad de los posibles atacados, pre-
sentes o ausentes.
5. Saber hacer uso de las preguntas: supone eficacia. Exis-
ten varios tipos:
a. Devueltas al grupo: el director devuelve al gru-
po la pregunta de un participante.
- Rebote: se remite a alguien cuya interven-
ción se supone clave.
65
- Eco: al grupo entero como estímulo a la re-
flexión y participación.
- Espejo: a la persona que la emite, implicán-
dola en el proceso.
b. Lanzadas al grupo:
- Test.
- Recuerdo: vincula un tema con otro anterior.
- Al aire: dirigida al grupo dejándola flotar para
estimular la participación.
- Al sujeto clave: a una persona cuya respuesta
resultará activadora.
- Conductiva: encaminada a una respuesta que
ya se conoce.
- Alternativa: cuando sólo existen dos posibili-
dades de respuestas.
- Informativa: trata de buscar más información,
concretar o profundizar.
- Retórica: debe evitarse en lo posible. Es una
conductiva falsa y puede ser conflictiva.
- De conciencia: debe evitarse, pues crea pre-
sión moral, tensión y defensa.
6. Combatir conductas individuales nocivas: controlarlas

para que no amenacen la reunión.
7. Guiar el Análisis de los problemas: es fundamental ayu-

dar a distinguir entre conceptos fácilmente confundibles
66
(causas, problemas, necesidades y soluciones), mediante

los siguientes pasos:
a. Identificar el problema: definirlo con exactitud,
sus causas, necesidades que quedan insatisfechas
debido al mismo y las dificultades que genera.
b. Generar soluciones: las que estarían disponibles,
cómo satisfaría cada una las necesidades, cómo so-
lucionarían las dificultades, qué inconvenientes
plantearían y los costes en términos de esfuerzo y
medios.
c. Elegir una solución satisfactoria de entre las pro-
puestas: seleccionar las realmente viables, formular-
la, validarla y lograr compromiso, planificar su aplica-
ción y establecer medidas de control y seguimiento.
8. Hacer concluir de modo adecuado la reunión: incluyen-

do un resumen de lo acordado, formulación objetiva y de-
tallada de las medidas adoptadas y su alcance, mención de
los mecanismos de control y seguimiento, y continuidad
(referencia a los procesos posteriores de acción).
9. Agradecer a los asistentes su colaboración, la restauración
o afianzamiento de un clima amistoso, pedir disculpas por
posibles fallos, despedida de forma sincera y cortés, y a
solas, repaso de la reunión y autocrítica eficaz.
B. TÉCNICAS PARA FOMENTAR

LA COMUNICACIÓN
Uno de los aspectos que destaca la psicología de la comuni-
cación es el conjunto de mensajes que un comunicante percibe de
otros y el efecto de su conducta comunicativa en otros. Tiene una
triple utilidad:
- comprobar la exactitud con que es recibido un mensaje,
- ayudar a decidir sobre la conducta subsiguiente, y
- estimular cambios de conducta, cognitivos o afectivos en
el comunicante.
Algunas de las condiciones básicas para usar un feed-back

realmente útil y productivo son:
a. Usar más la descripción que la evaluación.
67
b. Ser concreto y específico.
c. Tener en cuenta las necesidades de ambas partes.
d. Ser realista: dirigirse a objetivos alcanzables.
e. Mejor solicitado que impuesto.
f. Ofrecido en el momento oportuno.
g. Comprobado para asegurar una buena comunicación.
h. Entrenado, sincero y veraz, no fingido.
Muchos de los problemas de comunicación entre personas y

en las organizaciones se deben a una mala captación de mensajes.
Nunca debemos contentarnos con haberlo dicho claro, debemos es-
tar seguros de haber sido entendidos claramente.
Entre las técnicas basadas en la comunicación positiva, po-
demos señalar las siguientes siguiendo a Enrique Berjano y Sacra-
mento Pinazo1:
1. Procesar el cambio: El objetivo de esta técnica re-
side en un cambio del foco de atención de la discusión.
Este cambio se puede dar olvidando momentáneamente
el tópico de discusión para centrarse en lo que ocurre en
la relación. La técnica de Procesar el Cambio también se
utiliza en la dirección contraria. Esto es, intentar alejar el
foco de discusión de las actitudes y sentimientos que se
suscitan entre los interlocutores, para volver a centrarse en
lo que realmente preocupa.
Debe utilizarse cuando el tópico a discutir es importante y
las consecuencias que de la discusión se deriven, pueden
implicar a terceros o ser considerablemente importantes.
La calidad de la interacción pasa a un segundo plano. El
objetivo es impedir que discusiones sobre las consecuen-
cias derivadas de la discusión entorpezcan el desarrollo de
la misma, alejándola del objetivo inicial.
2. Aplazamiento asertivo: No sólo el interlocutor se

puede alterar por una discusión. Cuando uno se percibe
demasiado excitado o nervioso como para ser competente
en una interacción socila, es el momento de poner en prác-
tica el Aplazamiento Asertivo.
1. Berjano Enrique y Pinazo Sacramento. Interacción social y comunicación.
Valencia; Tirant lo Blanch, 2001, pág 127-129.
68
Consiste en dilatar la respuestas ante una crítica o afirma-

ción hasta que uno se sienta tranquilo y capaz de responder
a ella con competencia. Como su propio nombre indica, es
una técnica mediante la cual se intenta ganar tiempo hasta
ser emocionalmente competentes
3. Libre información o información gratuita: Se trata

de identificar los simples indicios que da otra persona en el
curso de conversaciones cotidianas, a partir de los cuales se
puede reconocer qué es lo interesante o importante para
esa persona. Permite vencer la timidez y conversar con los
demás, al mismo tiempo que se insiste para que hablen
con mayor libertad de sí mismos.
Para llegar a ser un comunicador asertivo en una ambiente
social, Smith2 aconseja dominar dos técnicas: Libre Infor-
mación y Autorrevelación. Cuando se presta atención a la
Libre Información que el interlocutor da, se incita aserti-
vamente a los demás a que hablen de sí mismos y se faci-
lita la tarea manifestando interés por cosas que son impor-
tantes para ellos.
4. Autorrevelación: Se refiere al hecho de compartir con

otras personas aspectos que por sí misma no conocería o
comprendería. Son revelaciones de información personal
(cómo uno piensa, siente, etc.). La Autorrevelación es nor-
malmente simétrica, es decir, que las personas se autorre-
velan aproximadamente al mismo tiempo.
C. TÉCNICAS BASADAS EN EL MANEJO

DE CRÍTICAS
1. El fogging o Banco de Niebla: El “Banco de Niebla”
consiste en no negar ninguna crítica al interlocutor (negar-
la es seguirle el juego) y no contraatacar con otras críticas.
La práctica de esta técnica puede reducir al mínimo la
típica respuesta emocional negativa ante las críticas rea-
les o imaginarias. Se utiliza en situaciones cotidianas para
reaccionar frente a las declaraciones lógicas manipulativas
2. Smith, M.J. Cuando digo No me siento culpable. Barcelona; Grijalbo,
1983
69
o las que tratan de suscitar sentimientos de ira, culpa o
ansiedad.
Cuando alguien se está comportando de forma airada o
agresiva durante el transcurso de una discusión o dinámica
de grupo, tiende a esperar disconformidad y un tono aira-
do en su interlocutor, excusa que le sirve para incrementar
el tono de su voz, que va in crescendo al mismo ritmo que
lo hacen los sentimientos de ira y resentimiento; de esta
manera se activa la agresividad que luego es difícil de de-
tener y, en consecuencia, bloquea el que se escuchen y
entiendan los propios argumentos. ¿Qué se puede hacer?
Llamar la atención del interlocutor frenándole con una res-
puesta inesperada.
Para utilizar correctamente esta técnica es de gran im-
portancia escuchar exactamente lo que dice el crítico. Se
debe aprender a responder únicamente a lo que el crítico
dice realmente y no a lo que sus críticas llevan implícito o a
lo que parece que llevan implícito. La técnica enseña a ser
un buen oyente, a escuchar lo que el crítico dice realmente
sin lanzarse a interpretaciones de lo que se dice.
La utilización del Banco de Niebla puede implicar tam-
bién el reconocer parte de la verdad en la argumentación
del adversario sin por ello verse obligado a sentirse violen-
to o a adoptar un cambio de postura. Esto es muy útil en
situaciones en las que uno se ve sometido a críticas por
parte del interlocutor; de esta manera lás crítcas pueden
recibirse sin sentirse violentos y sin adoptar posturas de-
fensivas.
La actuación asertiva ante una crítica podría consistir en
convenir con parte de la verdad, para a continuación pun-
tualizar o matizar la crítica. O simplemente utilizar el Sí
como reclamo y a continuación expone la argumentación
correcta.
La palabra Sí coge por sorpresa y resulta de verdadera ayu-
da para frenar al adversario. No se trata de darle la razón,
simplemente se le dice que se comprende su argumenta-
ción, no necesariamente que la comparte, pero al inter-
locutor puede sorprenderle, le extrañará y durante unos
segundo estaŕa suficientemente callado y a la expectativa;
70
es entonces el momento de introducir el propio argumento

sin necesidad de gritar o irritarse. El Banco de Niebla da
tiempo a que las cosas se equilibren y reduce momentá-
neamente la tensión ambiental.
La técnica del Banco de Niebla debe utilizarse con pre-
caución. La utilización repetida le hace perder su eficacia
y lo que es más importante, pasada la sorpresa, puede des-
atar reacciones agresivas si el interlocutor se siente burlado
o ridiculizado.
El Banco de Niebla no deja de ser un pequeño intento de
manipular al interlocuto, por ello sería aconsejable utili-
zarlo únicamente ante situaciones de abierta manipulación
por parte del adversario o cuando no sea efectiva ninguna
otra técnica.
2. Interrogación Negativa: Es una técnica cuyo objetivo

es facilitar y favorecer la comunicación en situaciones en
que la crítica del interlocutor la dificulta o impide. Esta
técnica suele ser útil en relaciones informales no estructu-
radas en las que prima la calidad de la interacción sobre el
contenido, es decir, ante personas del círculo íntimo (rela-
ciones de pareja, familia, amigos). Frente a técnicas pasi-
vas como el Banco de Niebla, con esta técnica hay muchas
posibilidades de conseguir que también el interlocutor se
muestre de forma asertiva.
Por otro lado, la idea de incitar a los demás a formular crí-
ticas acerca de uno mismo puede también contribuir a me-
jorar la comunicación. Mediante la Interrogación Negativa
se pretende obtene más información del interlocutor, bien
sobre sus sentimientos, sobre sus ideas o sobre sus opinio-
nes, a la par que se suscita su crítica sincera, desalentando
la utilización de posibles trucos manipulativos. Queda des-
armado de manera no agresiva y predispuesto a colaborar.
3. Asertividad Negativa: Mediante la ironía asertiva se

trata de responder positivamente a una crítica hostil. No
obstante, es preciso tener en cuenta que la ironía a me-
nudo desata sentimientos hostiles en el interlocutor, por
ello, es aconsejable utilizarla solo en contadas ocasiones
71
con interlocutores agresivos y con los que la calidad de la
interacción no es lo primordial.
5. Quebrantamiento del Proceso: Como ya hemos di-

chos anteriormente, una vez iniciada una discusión, si la
agresividad se dispara, ésta irá creando una espiral ascen-
dente que es preciso detener. El Quebrantamiento del
Proceso es una técnica que tiene como objetivo romper la
espiral de agreiones iniciada por nuestro interlocultor. Para
ello, nada más fácil ni efectivo que responder a las críticas
y a las provocaciones con una sola palabra o con una frase
lacónica: “no”, “Sí”, “Quizás”... aunque claro está, exige
grandes dosis de autocontrol. La Ironía Asertiva se utiliza
para cubrir los mimos objetivos que el Quebrantamiento
del Proceso.
D. TÉCNICAS BASADAS EN LA PERSISTENCIA.

1. Decir NO: Decir “NO” es difícil para gran número
de personas, por diferentes causas. A algunas personas,
les gusta sobremanera complacer a los demás, y por ello,
decir “No” sería una respuesta poco congruente con sus
motivaciones. Otras temen las reacciones agresivas o las
venganzas de su negativa. A algunas, les horroriza la sola
idea de fallar o defraudar a su interlocutor. Otras no son
realistas acerca de lo que son capaces de cumplir, compro-
metiéndose más allá de sus posibilidades y a la mayoría les
resulta tan embarazoso negarse, que prefieren acarrear el
perjuicio que implica su negación.
Si el deseo de alguien es decir “NO” y está convencido
de que ésta es la respuesta más adecuada para dicha situa-
ción, el siguiente paso es buscar la forma más correcta y
asertiva de decirlo. El “NO” asertivo es un “NO” directo,
sin rodeos, sin excusas o explicaciones interminables. La
clave para ser capaces de dar un “NO” asertivo, reside en
no olvidar que se tiene derecho a decir “NO”, sin tener
que sentirse culpable por ello. Decir “NO” se hace más
fácil con la práctica, evita muchas preocupaciones y situa-
ciones violentas y, sobre todo, protege la autoestima.
72
Es también importante recordar que el “NO” debe ser jus-

tificado, no basarse en rencores o posturas de prepotencia
y, en ningún caso, convertirlo en un acto reflejo que sale a
relucir ante la más mínima demanda de ayuda; de lo con-
trario, más que una conducta asertiva, estaríamos ponien-
do en práctica una postura agresiva y poco colaboradora.
2. El Disco Rayado: Para aprender a mostarse persisten-

te, la persona no asertiva no debe dar razones o excusas o
explicaciones acerca de porqué quiere lo que quiere; debe
hacer caso amiso de todo lo que le dicen para infundirle
sentimientos de culpabilidad. Una técnica verbal que en-
seña a conseguir todo esto simúltaneamente es el Disco
Rayado.
La técnica del Disco Rayado consiste en la repetición in-
sistente, aunque con voz pausada y tranquila, de un con-
junto de frases que explican el propio punto de vista, las
solicitudes o las negativs. Así, se consigue que el mensaje,
por repetitivo y familiar, llegue al interlocutor, llame su
atención y difícilmente pueda ser ignorado.
En esta técnica es importante utilizar ciertas palabras, una
y otra vez en frases distintas, ya que de esta forma se con-
tribuye a reforzar y resaltar la parte principal del mensaje y
evita, al mismo tiempo, que los demás se desvíen del men-
saje principal o intenten conducta manipulativas. Gracias a
esta técnica, que se basa en la persistencia, podemos con-
seguir nuestro objetivo: hacernos oír y sentirnos cómodos
sin tener que recurrir a argumentos de lógica irrelevante
que no harían sino apartarnos del punto en el que real-
mente desaemos insistir.
Con mucha frecuencia cuando las personas se encuentran
inmersas en sus propias preocupaciones, acosadas por sus
necesidades o enfrascadas en una discusión, prestan poca
atención a su interlocuto, a sus mensajes y a sus necesida-
des.
El Disco Rayado asegura que el mensaje se transmita de
forma efectiva, sin precisar por ello de reganos o elevacio-
nes innecesarias de la voz.
73
E. TÉCNICAS BASADAS EN LA NEGOCIACIÓN
1. El Acuerdo Viable o Negociación: En los contextos
cotidianos es frecuente vernos abocados a situaciones con-
flictivas en las que los implicados ven enfrentadas sus pos-
turas, con conflictos que no permiten la satisfacción plena
de las necesidades de ambas partes. Si el reparto de poder
o las innegables consecuencias negativas que la imposición
del mismo conlleva, no hace aconsejable una postura de
fuerza, es entonces cuando el Acuerdo o Compromiso Via-
ble puede ser la solución más adecuada.
En la práctica, siempre que se comprenda que no está en
juego el respeto que se siente por uno mismo, da exce-
lentes resultados ofrecer al interlocutor un Compromiso
Viable. Siempre cabe llegar a un acuerdo con los demás
en cuetiones materiales si el compromiso no afecta a los
sentimientos personales. Si el objetivo final entraña una
cuestión de valor propio, no cabe compromiso alguno.
Mediante el Acuerdo Viable se da un margen de manio-
brabilidad a los implicados, de manera que se pueda así
llegar a obtener una situación aceptable por las dos par-
tes. Cada uno deberá ceder algo de terreno, pasando de
una postura extrema a otra intermedia. Así, entre “mi so-
lución” y “tu solución” es probable que podamos llegar a
encontrar “nuestra solución” que, sin duda, será la mejor.
En esta técnica se debe demostrar al interlocuto que se
le escucha y entiende, ofreciéndole un compromiso viable
que sea bueno para ambas partes.
Estas son algunas de las técnicas que son útiles y prácticas en

las interacciones sociales cotidianas. Es obvio, que los comienzos
no son siempre fáciles y requieren un esfuerzo adicional, ya que es
preciso fijar la atención en muy diversas variable. Con el tiempo y
la experiencia, muchos de estos procesos quedan automatizados,
y en consecuencia no requieren que uno esté permanentemente
pendiente de su utilización.
El tiempo y la experiencia incrementan notablemente la pe-
ricia y la eficacia. Cuando llegan a formar parte del repertorio con-
ductual, y la consolidación es ya un hecho, apenas se es consciente
de su utilización.
74
La forma más sencilla de adquirir esta habilidad es poner-

la en práctica de una forma progresiva. En un primer momento,
se comenzará con aquellas técnicas que resulten más sencillas o
adecuadas a la idiosincrasia individual. En un segundo momento, y
mediante role-playing, se irá practicando en diferentes situaciones.
Finalmente, se decidirá, reflexiva y conscientemente, el momen-
to adecuado para ponerlas en práctica en situaciones cotidianas y
con dificultad progresica. Cuando la pericia en la utilización de una
estrategia se considere suficiente, se pasará a la siguiente y así su-
cesivamente.
4.3. JUEGOS Y DINÁMICAS DE ANIMACIÓN.
En este apartado se recogen, a modo de ejemplo, una serie de

fichas con distintas distintas dinámicas de grupo que presentan el
siguiente esquema:
1. TÍTULO: como su nombre indica este apartado reco-
ge únicamente el título con el cual se conoce a esta diná-
mica.
2. EDAD APROPIADA: en este apartado lo que se
pretende es establecer los límites de edad en los cuales las
dinámicas son las más apropiadas.
3. TAMAÑO DEL GRUPO: aquí recogemos cual es
el número de componentes del grupo son apropiados para
sacarle mayor partida a la dinámica, con lo cual se aconseja
respetar lo establecido.
4. DESARROLLO: Este es el apartado de la dinámica
más importante ya que es aquí en donde se da una aclara-
ción de como debe ser realizada. Este apartado se compo-
ne de los siguientes sub-apartados:
- OBJETIVOS: En el se pretende resaltar las finali-
dades de la dinámica, es decir, qué es lo que quere-
mos conseguir desarrollar con la puesta en práctica
de esta dinámica.
- CONTENIDO: En él se pretende mostrar cuales
son los pasos que debemos desarrollar para poder
llevarla a la práctica.
75
- DURACIÓN: En él se pretende mostrar cual es el
tiempo que va a ocupar la dinámica, si por un casual
la dinámica posee varios apartados lo que se hará
será el mostrar la temporalización de cada apartado.
- EVALUACIÓN: Se mostrarán los criterios a seguir
para poder comprobar que la dinámica a tenido éxi-
to.
76
FICHA 1
1) TÍTULO: Yo soy...
2) EDAD APROPIADA: 3-18 años.
3) TAMAÑO GRUPO:
- Primera parte del trabajo se realizará de forma indivi-
dual.
- Segunda parte del trabajo se realizará en pequeños gru-
pos de 4 o 5 alumnos/as (no más).
4) DESARROLLO:
- OBJETIVOS:
1. Conocer algunos aspectos de la personalidad de
los demás miembros del grupo.
2. Facilitar la interacción en el seno del grupo.
- CONTENIDO:
1. Cada participante recibe la hoja en la que se en-
cuentran copiadas 5 veces la frase: “YO SOY...”. El
participante deberá completarlas como lo desee, aun-
que puede reservar lo que desee de su intimidad.
2. Una vez terminados estos escritos se forman al
azar grupos de 4 o 5 personas y se procede al inter-
cambio y comentario de las frases.
3. Por último, se hace un encuentro en gran grupo
para que se comente libremente lo sacado en la rea-
lización de la actividad individual y en pequeño gru-
po.
- DURACIÓN: 30 min. Aproximadamente.

- 5 o 10 min. para el trabajo individual
- 10 min. para el trabajo en pequeños grupos.
- 15 minutos para el trabajo en gran grupo.
- MATERIALES: Hojas impresas o fotocopiadas que con-

tengan la frase a completar: YO SOY... repetida 5 veces;
Útiles de escribir.
- EVALUACIÓN: Realizada por el animador del grupo, el
cual la llevará a cabo siguiendo los siguiente criterios:
a) Si ha habido o no un clima distendido.
77
b) Si ha habido coacción o no por parte del animador
a la hora de dar las instrucciones.
c) Si ha habido libertad dentro del aula, es decir, si se
le ha dado al alumno/a libertad para actuar libremen-
te, diciendo únicamente aquello que quiere decir.
d) Evaluación de las conclusiones sacadas en la pues-
ta en común, en la cual, el animador del aula deberá
realizar preguntas como:
1. ¿Qué os ha parecido el ejercicio?
2. ¿Qué os ha gustado más y lo menos?
3. ¿Qué os ha resultado más embarazoso?
4. ¿Qué es lo que habéis sacado en conclu-
sión?
78
FICHA 2
1) TÍTULO: Alicia en el País...

2) EDAD APROPIADA: 3- 18 Años.
3) TAMAÑO DEL GRUPO: El tamaño oscila según el nú-
mero de miembros del gran grupo, es decir, que en esta dinámica
no se van a hacer pequeños grupos.
4) DESARROLLO:
- OBJETIVOS:
1. Presentarse a los miembros del grupo.
2. Tratar de romper bloqueos e inhibiciones iniciales.
- CONTENIDO:
1. Se le da al grupo las siguientes instrucciones:
“Igual que Alicia en el país de las maravillas es un
nombre que se empareja con un país, cada uno de
vosotros va a ir diciendo su nombre y a continuación
diereis el de un país real o imaginario, que rime o se
relacione con vuestro nombre”.
2. Para comenzar con la dinámica la persona que
coordina la actividad dice su nombre con el de un
“país”, y seguidamente señala a cualquier otro para
que continúe.
- DURACIÓN: 25 minutos aproximadamente.

- Entre 10 y 15 para la realización.
- 10 minutos para la evaluación.
- MATERIALES: no hace falta ninguno.

- EVALUACIÓN (papel DEL ANIMADOR):
a. EVALUACIÓN.
a) La evaluación se realizará mediante el diálogo libre
y espontáneo, en el cual el animador pedirá que los
miembros del grupo hagan comentarios sobre la di-
námica; si ha sido difícil, si es demasiado sería, com-
plicada, como se han sentido, para que sirve, etc.
b. PAPEL DEL ANIMADOR.
a) Debe empezar él mismo el juego, para caldear y
evitar que inicialmente se produzcan silencios.
79
b) Ha de saber esperar ya que, en ocasiones, algunos
miembros del grupo se bloquean por un momento y
se producen silencios que no necesariamente signi-
fica que no se quiera participar.
c) Respetará a los miembros del grupo que, absolu-
tamente, no quieran participar y salvará la situación
pasando rápidamente a otro participante.
d) Es necesario que el coordinador sea lo suficiente-
mente ágil como para poder ayudar a los miembros
del grupo cuando se queden bloqueados.
80
FICHA 3
1) TÍTULO: Presentación.
2) EDAD APROPIADA: 7-18 años.
3) TAMAÑO GRUPO: Se distribuyen por grupos, el grupo
A y el B.
4) DESARROLLO.
- OBJETIVOS:
1. Romper el hielo inicial que se produce en cual-
quier grupo.
2. Ofrecer una aproximación a los valores personales
a de cada miembro del grupo.
3. Iniciar la cohesión grupal.
- CONTENIDO:
1. Se explican los objetivos y se forman los grupos
(A y B). Los subgrupos serán del mismo tamaño de
tal manera que si sobra alguno se convertirá en un
observador de la actividad.
2. Se pide que cada subgrupo se coloque en un ex-
tremo de la sala, entregándose a cada miembro del
subgrupo A ,una cartulina y se les dan las siguientes
instrucciones: “cada cartulina posee escrito una de
las características de un miembro del grupo B, por lo
que siguiendo esas pistas debéis encontrar al miem-
bro de esa cartulina”. Es importante decir que pri-
meramente le hemos dado a los miembros del grupo
B la cartulina, para que se describiesen a sí mismos,
y viceversa, es decir repetimos la actividad con los
miembros del grupo B.
3. Se establece un orden, de tal forma que por tur-
nos, cada miembro del subgrupo A lee en voz alta su
cartulina e intenta buscar la correspondencia en el
grupo B.
- DURACIÓN: 40 min. aprox.

- 30 min. para el desarrollo del juego.
- 10 min. para la evaluación.
81
- MATERIALES: Cartulinas de 8 x 12 cm., (a mano) que
se distribuirán entre cada uno de los participantes.
- EVALUACIÓN (PAPEL DEL PROFESOR).

EVALUACIÓN.
a) Se realizará una valoración de la técnica, haciendo
una puesta en común con todo el grupo.
PAPEL DEL COORDINADOR.
a) Debe formar los subgrupos, puesto que no es “al
azar”.
b) Preparar de antemano las cartulinas.
c) Facilitar la puesta en común lanzando alguna pre-
gunta.
82
FICHA 4
1) TÍTULO: El Paseo.
2) EDAD APROPIADA: 9 a 18 años.
3) TAMAÑO DEL GRUPO: Todo el grupo.
4) DESARROLLO.
- OBJETIVOS:
1. Memorizar los nombres de los componentes del
grupo.
2. Establecer los primeros contactos dentro del gru-
po.
3. Dar confianza a los participantes.
4. Tratar de romper bloqueos e inhibiciones.
- CONTENIDO:
1. Se dan las siguientes instrucciones al grupo: “Cada
miembro del grupo se va a ir presentando y va decir
su nombre y el de los demás participantes que se
han presentado. Es decir, el individuo A se presenta
y el B dice primeramente su nombre y el del indivi-
duo A, y el Siguiente, el C, dice su nombre y el de A
y B, y así sucesivamente”.
2. En un segundo momento, cada participante pre-
senta al compañero que esta a la derecha.
3. Seguidamente se pide al grupo que todos se pon-
gan de pie formando un circulo y que sigan las si-
guientes instrucciones: “Nos ponemos de pie y uno
a uno, iréis pasando dentro del circulo. En el paseo
cada persona invita a otra a pasear con ella y luego
ocupa el lugar que había dejado dentro del circulo.
La persona que queda dentro invita a otra a pasear
con ella y así sucesivamente”.
- DURACIÓN: 40 min. aproximadamente. 10 min. para

cada una de las partes de la dinámica.
- MATERIALES: ninguno.
- EVALUACIÓN: se seguirán los siguientes criterios:
1. La existencia de un clima distendido, sobre todo
en la tercera fase de la dinámica.
83
2. Se evaluarán las actitudes del grupo, además de
los posibles factores que pueden hacer que la diná-
mica no se realice correctamente.
84
FICHA 5
1) TÍTULO: Presentaciones mentirosas.

2) EDAD APROPIADA: 10 a 18 años.
3) TAMAÑO DEL GRUPO: Todo el grupo.
4) DESARROLLO.
- OBJETIVOS:
1. Crear un clima de distensión, cómodo y con notas
de humor.
2. Fomentar que los miembros de un grupo se co-
nozcan.
3. Facilitar el contacto con personas desconocidas.
- CONTENIDO:
1. Se comienza dándole al grupo la siguiente con-
signa: “Colóquense por parejas”. Se van a presentar
mutuamente dando cada uno a otro una información
falsa (bien información falsa y espantosa o bien falsa
y maravillosa). Se ofrece la posibilidad de que cada
miembro de la pareja anote cuestiones con respecto
a lo que le ha comentado el otro miembro de la pa-
reja.
2. En gran grupo las parejas se van presentado, para
lo que el miembro que ha escuchado y anotado lo
que ha dicho su compañero presentará a éste y así
sucesivamente se irán presentando las parejas.
3. Por último se realizará una conclusión final y se
sacarán las conclusiones de la dinámica.
- MATERIALES: Papel y lápiz.

- EVALUACIÓN (PAPEL DEL ANIMADOR).
EVALUACIÓN: se seguirán los siguientes criterios:
a) Grado de motivación e interés por parte de los
miembros del grupo.
b) Grado de comunicación oral de cada uno de los
miembros del grupo.
c) Nivel o capacidad inventiva.
d) Clima del grupo.
85
PAPEL DEL ANIMADOR:
a) Debe ir haciéndose un registro mental de lo que
se habla en general: si aparece en el contenido de lo
expuesto temas nostálgicos, alegres, etc.
b) Motivar al grupo incitándoles a una corta reflexión
con cuestiones de tipo: “vamos a comentar que ideas
predominan en todo lo inventado" o “¿ en lo inventa-
do hay algo de verdad?".
86
FICHA 6
1) TÍTULO: Te toco y te rechazo.

2) EDAD APROPIADA: Desde los 4 años.
3) TAMAÑO DEL GRUPO: entre 15 o 20.
4) DESARROLLO.
- OBJETIVOS:
1. Romper inhibiciones.
2. Facilitar los acercamientos entre los miembros de
un grupo.
- CONTENIDO:
1. Se ofrece al grupo entero la siguiente consigna:
“Se debe caminar lentamente por todos los espacios
de la habitación”.
2. Mientras se van desplazando se les informa que
van a tocar con la mano a todos los integrantes del
grupo que aparezcan por su camino, pero que rápi-
damente los deben rechazar. Se recalca que lo im-
portante es que el que toca se retire de forma muy
desdeñosa.
3. Valoración final sobre lo sucedido y los sentimien-
tos que se hallan puesto en juego.
- DURACIÓN: 40 min. Aproximadamente.

- Desarrollo del juego: 15 o 20 min.
- Comentarios: 10 min.
- Comentario final: 15 min.
- MATERIALES: Una habitación lo suficientemente am-

plia para que permita moverse por ella sin agobios y una
alfombra, en un rincón de la misma, para la posterior re-
flexión.
- EVALUACIÓN (PAPEL DEL PROFESOR):

EVALUACIÓN: se seguirán los siguientes criterios:
a) Conclusiones sacadas en la puesta en común.
b) Sensaciones expresadas por el grupo.
c) Clima desarrollado en el aula.
87
d) Grado de motivación del grupo.
PAPEL DEL PROFESOR:

a) Recomendar que se intente ser espontáneo.
b) Animar al grupo a participar.
c) Estar atento a como se está desarrollando el juego:
a las expresiones, gestos, comentarios.
d) Abrir el grupo a la reflexión al hacer la valoración
final.
88
FICHA 7
1) TÍTULO: El Juego de la Representación.

2) EDAD APROPIADA: 12 en adelante.
3) TAMAÑO GRUPO: Pequeño grupo entre 12 y 14.
4) DESARROLLO.
- OBJETIVOS:
1. Crear confianza en el grupo.
2. Facilitar un caldeamiento inicial.
- CONTENIDOS:
1. Se reparte la fotocopia, o se escribe en una pizarra
la lista que se ofrece en el apartado de materiales,
dándole al grupo la siguiente consigna: “Hay que
enumerar las actividades de la lista del 1 al 7, según
tu preferencia a la hora de realizarla, asignando el
número 1 a la que prefieras realizarla en primer lugar
y así sucesivamente, según tu orden de preferencia.
Debéis tener en cuenta que debéis pensarlo con mu-
cho cuidado ya que lo más seguro es que tengáis que
representar 3 de las elegidas en primer lugar.
2. Cuando todos hallan terminado de hacer su elec-
ción se procede a hacer un recuento estadístico (por-
que en realidad no hay que dramatizarla). En una
pizarra y utilizando un cuadro de doble entrada: ac-
tividad/orden de elección, se elabora el resultado. Se
va preguntando quién ha elegido en primer lugar la
actividad A, quien en segundo, quien en tercero, y
así sucesivamente.
3. Comentario final.
- DURACIÓN: 50 min. Aproximadamente:

1ª fase: 15 min;
2ª fase: 20 min.
Comentario final: 15 min.
- MATERIALES:
- Lista fotocopiada de formas de representación para
cada participante.
89
- Papel y lápiz.
- Pizarra.
- LISTA DE ACTIVIDADES.
A) Imita el canto del gallo.
B) Habla durante 2 minutos sobre tus mejores cua-
lidades.
C) Imita a una persona medio dormida, levantándo-
se por la mañana.
D) Habla durante 2 minutos de lo que más te gusta
de tus compañeros de trabajo.
E) Recita una poesía infantil que recuerdes de tu
niñez.
F) Camina por la habitación con un libro en la cabe-
za, procurando que no se caiga.
G) Lee en voz alta una pequeña noticia del perió-
dico.
- EVALUACIÓN (PAPEL DEL PROFESOR).

EVALUACIÓN: Se seguirán los siguientes criterios:
a) Cuestionario realizado en la puesta en común el
cual puede ofrecer información de carácter subjetivo
a cerca del por qué de las elecciones realizadas.
b) Nivel de motivación del grupo.
c) Clima del grupo.
90
FICHA 8
1) TÍTULO: Llenemos el Cuerpo de Poesía.

2) EDAD APROPIADA: 8-10 Años.
3) TAMAÑO DEL GRUPO: Dividir el grupo en subgrupos
de 5 miembros.
4) DESARROLLO.
- OBJETIVOS:
1. Recuperación de la lectura popular.
2. Desarrollo de la memoria.
3. Recuperación de la tradición oral.
4. Iniciación a la investigación.
5. Desarrollo de la expresión oral y escrita y cual-
quier otro tipo de comprensión.
- CONTENIDOS:
1. Dividir el grupo en subgrupos de 5 miembros.
2. Cada grupo realizará un muñeco grande de cartón
y lo colocará en la pared.
3. Se buscan en revistas, periódicos, libros, poesías o
refranes que hagan referencia al cuerpo humano.
4. Se escriben las poesías en trozos de cartulina.
5. Cada cartulina se va colocando en la parte del
cuerpo del muñeco a la que haga alusión.
- DURACIÓN: 2 horas aproximadamente.

- MATERIALES:
1. Papel continuo.
2. Cartulinas de colores.
3. Lápices, ceras o rotuladores.
4. Periódicos, revistas o libros.
- EVALUACIÓN: Se realizará la evaluación anotando los

resultados de la actividad, mediante la observación, en la
que se tendrán en cuentan si se han alcanzado los objeti-
vos propuestos.
Además es conveniente abrir al igual que en las anterio-
res dinámicas un debate libre y espontáneo en el que los
91
miembros del grupo se puedan expresar de forma libre y
espontánea.
92
FICHA 9
1) TÍTULO: La Fotopalabra.
2) EDAD APROPIADAD: de 3 años en adelante.
3) TAMAÑO DEL GRUPO: gran grupo.
4) DESARROLLO.
- OBJETIVOS:
1. Expresarse de forma oral de la forma más correcta
posible.
2. Comprensión de mensajes orales.
3. Adquisición de las destrezas básicas de la lengua
hablada.
4. Comprensión del entorno que les rodea y que ro-
dea a las fotografías.
5. Inventiva oral sobre la fotografía fija.
- CONTENIDO:
1. Aportar a la clase revistas usadas y viejas, así como
fotos familiares.
2. Recortar y recopilar imágenes y fotos que llamen
la atención.
3. Acumular todas las fotos/imágenes en el centro de
la clase.
4. Los/as alumnos/as se sientan alrededor y cogen la
foto que más les guste y agrade y la que menos les
guste.
5. El alumno/a ha de describir las fotos escogidas o
no e inventar una historia sobre ella.
6. Cuando todos los alumnos/as han realizado todas
sus descripciones y contado sus historias, en gran
grupo, colocan en un paralelograma todas las fotos
escogidas y se inventa una historia colectiva.
- DURACIÓN: 2 horas aproximadamente.

- 1 hora para escoger las fotos e inventar la historia.
- 30 minutos para exponer las historias individuales.
- 30 minutos para realizar la historia colectiva.
93
- MATERIALES:
- Revistas.
- Fotos.
- Tijeras.
- Cartones, cartulinas.
- Pegamento.
- Bolígrafos.
- EVALUACIÓN: se realizará la evaluación con la compro-

bación para ver si se han cumplido o alcanzado los objeti-
vos propuestos.
94
FICHA 10
1) TÍTULO: El Teatro Guiñol.

2) EDAD APROPIADA: desde los 4 años.
3) TAMAÑO DEL GRUPO: de 5 a 8 personas.
4) DESARROLLO.
- OBJETIVOS:
1. Desarrollar la creatividad.
2. Desarrollar la expresión oral.
3. Perfeccionar las 4 destrezas lingüísticas básicas:
hablar, escuchar, leer y escribir.
4. Desarrollar la imaginación.
- CONTENIDO:
1. Creación del teatro (texto).
2. Creación de los muñecos mediante la aplicación
del mayor número de técnicas.
3. Corrección de las distintas obras creadas.
4. Ensayo y memorización de los textos.
5. Escenificación ante pequeños o grandes grupos.
- DURACIÓN: 1 hora y media semanal.

- MATERIALES:
- Panel de madera, cartones.
- Pinceles, témperas.
- Gasas de escayola.
- Libros.
- Clavos, chinchetas.
- Mitos, tijeras, pegamento.
- EVALUACIÓN:
a) Más cualitativa que cuantitativa.
b) Interés de los participantes
c) Contenido de los textos.
d) Acabado de los muñecos.
95
FICHA 11
1) TÍTULO: Dramatización Creativa.

2) EDAD APROPIADA: desde los 8 años en adelante.
3) TAMAÑO DEL GRUPO: 5 alumnos/as.
4) DESARROLLO.
- OBJETIVOS:
1. Desarrollar la expresión oral dentro de un contex-
to lúdico y creativo.
2. Fortalecer el carácter expresivo de los alumnos/
as.
3. Intentar vencer la timidez a la hora de hablar en
público.
4. Motivar el aprendizaje de la lengua.
- CONTENIDO:
1. En grupos, los/as alumnos/as han de inventar una
dramatización corta.
2. Se le distribuirá a cada uno un papel, el cual ten-
drá que aprender de memoria.
3. La dramatización se ha de exponer al resto de los
compañeros de clase.
4-. Se debate y se critica la dramatización. (Siempre
aportando elementos para la mejora).
- DURACIÓN: 2 horas semanales.

- MATERIALES: Bolígrafo y papel.
- EVALUACIÓN: Se evaluarán los siguientes aspectos:
a) Interés.
b) Participación individual.
c) Autoevaluación.
d) Contenido del texto: fondo y forma.
e) Puesta en escena.
96
FICHA 12
1) TÍTULO: El Baúl Mágico.

2) EDAD APROPIADA: Desde los 4 años en adelante.
3) TAMAÑO DEL GRUPO: Se aconseja que participe todo
el grupo.
4) DESARROLLO.
- OBJETIVOS:
1. Fomentar la capacidad inventiva.
2. Desarrollar la expresión corporal.
3. Desarrollar la imaginación.
- CONTENIDO:
1. Un participante se acercará al baúl invisible, lo
abrirá y sacará de él un objeto, el que se le ocurra.
2. Mostrará el objeto, que, por supuesto, también
será invisible, al resto del grupo, que intentará des-
cribirlo utilizando para ello solamente gestos, es de-
cir, el lenguaje mímico.
3. Todos los demás del grupo tratarán de adivinar de
qué objeto se trata. El que lo acierte saldrá junto al
baúl y tendrá que describirlo, pero ahora utilizando
palabras.
4. Una vez realizada la descripción oral se guardará
el objeto dentro del baúl para sacar otro u continuar
el juego.
- DURACIÓN: Media hora.

- MATERIAL: Ninguno.
- EVALUACIÓN: Se realizará siguiendo los siguientes cri-
terios de evaluación:
a) Superación de los objetivos.
b) Interés mostrado por el alumno/a al realizar la ac-
tividad.
c) Valoración del clima que ha existido durante la
realización mediante la observación directa.
d) Puesta en común valorativa.
97
FICHA 13
1) TÍTULO: Ponte en mi Lugar.

2) EDAD APROPIADA: A partir de los 8 años.
3) TAMAÑO DEL GRUPO: 12 ó 14 individuos máximo.
4) DESARROLLO.
- OBJETIVOS:
1. Comprender las actitudes de otras personas.
2. Aceptar que otros miembros del grupo pueden te-
ner criterios diferentes.
3. Hacernos más flexibles y con mejor disposición
para entender a los demás.
- CONTENIDO:
1. El grupo se encuentra en circulo, sentado en el
suelo (si es posible). El círculo formado ha de ser am-
plio.
2. Se les da la consigna de desarrollar 3 tipos de es-
cenificación:
a) Alternar situaciones: Cómicas/dramáticas.
b) Improvisar situaciones y personajes.
c) Representar personajes.
Se propone que vayan saliendo a representar cada
una de esas cuestiones, de manera espontánea, tal
como lo deseen. No se debe pasar al segundo tipo
de escenificación hasta que no se realice el primero,
ni el tercero hasta que no se haya representado el
segundo.
3. Comentarios libres y valoración de la técnica.

- Desarrollo técnica (escenificación): 30 minutos.
- Comentarios y evaluación: 20 minutos.
- MATERIALES:
- Local lo suficientemente amplio para que los parti-
cipantes estén cómodos.
- Moqueta o alfombra.
98

EVALUACIÓN: Se seguirán los siguientes criterios de
evaluación:
a) A partir de la obtención de los objetivos propues-
tos.
b) Resultados obtenidos en la puesta en común.
c) Valoración por parte del alumno/a y el profesor/a
de la dinámica.
PAPEL DEL PROFESOR:

a) Animar a la espontaneidad, tanto en lo que se re-
fiere a salir a representar como a lo que se represen-
te.
b) Hacer un buen seguimiento y observación cuida-
dosa de todo el proceso para poder ofrecer al grupo
un punto de vista externo.
c) Valorar y comentar tanto las acciones como las in-
hibiciones sin culpabilizar, sino solamente señalando
lo que sucedió y procurando integrar a todos por me-
dio de preguntas y reflexiones.
99
FICHA 14
1) TÍTULO: El Espejo Animado.

2) EDAD APROPIADA: 4 años en adelante.
3) TAMAÑO DEL GRUPO: Se distribuye el grupo por pa-
rejas.
4) DESARROLLO.
- OBJETIVOS:
1. Conocerse a sí mismo a partir de lo que los demás
ven de nosotros.
2. Conocer al otro.
3. A través de la imitación, entrar en contacto con lo
que uno manifiesta.
- CONTENIDO:
1. Distribuir el grupo por parejas: una persona es el
actor y la otra es el espejo.
2. Se dan las siguientes instrucciones: “El juego con-
siste en que uno de los integrantes, el actor, ha de rea-
lizar una acción frente al otro integrante (su pareja),
que hará de espejo”. Se aclara que las acciones pue-
den ser de lo más variadas: arreglarse, pintarse, bailar,
etc. Aunque conviene utilizar gestos y movimientos
normales y sencillos. Se añade también que hay que
seguir un proceso que se desarrolla en 3 pasos:
a) Al comenzar, “el espejo” va copiando a su
modelo lo más fielmente posible.
b) Luego, el espejo debe ir exagerando los mo-
vimientos que copia del actor.
c) Y finalmente los caricaturiza.

- Desarrollo y grabado de la técnica: 30 minutos.
- Visionado y los comentarios: 30 minutos.
- MATERIALES:
- Un local amplio.
- Si es posible, una cámara de vídeo para grabar el
juego.
100

EVALUACIÓN: Se seguirán los siguientes criterios:
a) Valoración por parte del profesor/a y de los alum-
nos/as del desarrollo y resultado de la actividad.
b) Valoración del esfuerzo y el trabajo realizado por
cada individuo.
c) Evaluación de la fase de contenido mediante la
observación directa, o si es posible mediante la ob-
servación y análisis del vídeo.
PAPEL DEL PROFESOR:

a) Destacar que lo más importante es el proceso y
que los miembros de los grupos vivan cada fase.
b) Potenciar la reflexión posterior con preguntas
como, por ejemplo; ¿ Cómo se han percibido a través
de su "espejo"?, etc.
c) Elaborar unas conclusiones a partir de lo experi-
mentado por lo participantes cuando se veían repro-
ducidos por su "espejo".
101
FICHA 15
1) TÍTULO: Collages
3) TAMAÑO DEL GRUPO: 4 componentes.
4) DESARROLLO.
- OBJETIVOS:
1. Pretende que los componentes del grupo se co-
nozcan mejor a sí mismos y a los demás componen-
tes del grupo.
2. Aportación de diferentes puntos de vista ante un
mismo grupo.
- CONTENIDO:
1. Los miembros del grupo realizan 2 Collages, uno
que exprese como se ven ellos mismos y otro cómo
ven al grupo. Pueden recortar fotos e ilustraciones y
pegarlas en las 2 caras del folio.
2. Exposición voluntaria del Collages personal y a
continuación también lo que quieran.
- DURACIÓN: 1 hora y 30 minutos aproximadamente.

- 45 minutos para la realización de los Collages.
- 45 Para la presentación de los Collages y la puesta
en común.
- MATERIALES: Hoja de 40 x 50 cm., tijeras y 2 revis-

tas.
- EVALUACIÓN: Se seguirán los siguientes criterios:

a) Autopercepción, es decir explicitar y confrontar su
aportación con la que realizan los demás. (Actividad
a realizar por parte del individuo).
b) Aclaración de las distintas percepciones e inter-
pretaciones que ofrecen un grupo.
102
FICHA 16
1) TÍTULO: Philips 6.6.

3) TAMAÑO DEL GRUPO: Todo el grupo repartidos en
grupos de 6.
4) DESARROLLO.
- OBJETIVOS:
1. Aumentar la intervención de los miembros del
grupo.
2. Discutir y analizar un problema de forma simul-
tánea.
3. Repartir el trabajo y la responsabilidad.
4. Obtener las opiniones de todos los miembros en
un tiempo breve.
5. Desarrollar la capacidad de síntesis y de concen-
tración.
6. Ayudar a superar las inhibiciones para hablar de
otros.
- CONTENIDO:
1. Se formula el tema de trabajo (que después se des-
compondrá en varios aspectos o preguntas) y se pide
al gran grupo que se constituya en equipos de 6 per-
sonas. Se dan las siguientes instrucciones: “En cada
grupo debe haber un secretario que hará de porta-
voz. Se dispone de 6 minutos para realizar la tarea
de discutir y responder a cada cuestión sobre el tema
dado logrando una discusión. Hay que dar oportuni-
dad para que todos participen y se debe llegar a un
acuerdo”.
2. Sucesivamente se van formulando las cuestiones
separadas por 6 minutos para su elaboración en los
equipos. Si hay una pizarra suficientemente grande
se divide en 6 casilleros y cada 6 minutos el coordi-
nador dice: “¡Tiempo!”, para que los portavoces sal-
gan y escriban su respuesta. Así todas las respuestas
están a la vez a la vista de todos. En caso contrario,
103
la escriben en sus mesas y la reservan para la puesta
en común.
3. Puesta en común en gran grupo. Se hace un colo-
quio sobre las aportaciones de cada equipo.
4. Conclusiones y valoración de la técnica.

- 10 minutos para la primera fase.
- 6 para la tarea en equipos. (Esta fase se puede re-
petir varias veces).
- 20 minutos para la tercera fase y la valoración de la
técnica.
- MATERIALES: Papel, lápiz, pizarra o papelograma.

- EVALUACIÓN (PAPEL DEL ANIMADOR).
EVALUACIÓN: hay que tener en cuenta las conclusiones
de cada subgrupo.
PAPEL DEL ANIMADOR: Su actuación será en base a
los siguientes puntos:
a) Formular con precisión el tema a trabajar y las pre-
guntas a los equipos.
b) Motivar la reflexión con preguntas como:
- ¿ Cómo ha sido el funcionamiento de cada
equipo?
- ¿ Cuáles han sido las aportaciones más signi-
ficativas?
104
FICHA 17
1) TÍTULO: Correo del Corazón.

3) TAMAÑO DEL GRUPO: Grupos de 4 o 5 personas.
4) DESARROLLO.
- OBJETIVOS:
1. Pedir consejo sobre un determinado tema.
2. Analizar problemas y dar posibles soluciones en
torno a ese tema.
3. Fomento de la conciencia de grupo, mediante la
realización de trabajos en grupos.
4. Análisis de su dimensión crítica.
- CONTENIDO:
1. Se entrega a cada grupo una carta. Esta carta re-
fleja la necesidad de un individuo de un determina-
do consejo. Se les dice por tanto a los miembros del
grupo que disponen de media hora para realizar la
contestación de esta carta, dando la solución al pro-
blema.
2. Se reúnen todos los grupos y uno por uno van a
ir leyendo la carta de contestación que han realiza-
do. Cada subgrupo dispone de 5 minutos para leer la
carta, y dar razones del porque han dado ese consejo,
para lo cual los demás miembros de la clase realiza-
rán preguntas en torno a lo que no han entendido.
3. Los participantes intercambian sus reacciones
frente a los textos que intentaban responder, es decir
que intercambiarán las soluciones que han manifes-
tado ante el problema que han planteado.
4. Finalmente se realizará un diálogo evaluativo en
torno a la actividad que han realizado.
- DURACIÓN: Entre unos 40 y 60 minutos, de pendien-

do de la cantidad de grupos que se hayan formado.
- MATERIALES: Textos sobre cartas que se hayan for-
mulado en alguna revista.
105
- EVALUACIÓN: Se realizará siguiendo estos criterios:
a) Reacciones personales ante una relación proble-
mática de tipo afectivo.
b) Una visión más clara de la forma en que cada per-
sona toma contacto o se mantiene a distancia en rela-
ción con una problemática afectiva o emocional.
106
FICHA 18
1) TÍTULO: El Bosque Animado.

3) TAMAÑO DEL GRUPO: Grupos de 5,7 o 9.
4) DESARROLLO.
- OBJETIVOS:
1. Desarrollar la confianza y promover la socializa-
ción.
2. Desarrollar algunos de los órganos de los senti-
dos.
- CONTENIDOS: Con ojos y sillas se sigue un camino

que un individuo debe seguir con los ojos vendados me-
diante las indicaciones de un compañero/a.
- MATERIALES: Mesas, sillas y una venda.
- EVALUACIÓN: Se realizará en torno a estos criterios:
a) La cooperación del alumno/a.
b) La cooperación del grupo.
c) El grado de compañerismo.
d) La dependencia de un sentido más que otro.
107
FICHA 19
1) TÍTULO: El Cuento inacabado.

3) TAMAÑO DEL GRUPO: Grupos de 5 o 6 personas.
4) DESARROLLO.
- OBJETIVOS:
1. Desarrollar la creatividad y crear un ambiente dis-
tendido.
2. Desarrollar la conciencia de grupo.
3. Fomentar la socialización.
- CONTENIDOS: El profesor comienza contando un pe-

queño cuento, y al cabo de un tiempo comenta que no se
acuerda de como era el final, para lo cual pide a los alum-
nos/as que se reúnan por grupos y que se inventen como
acaba la historia.
- 5 minutos para contar la historia sin final.
- 15 minutos para reunirse por grupos y por lo tanto
para inventar el final de la historia.
- 10 minutos para la puesta en común.
- MATERIALES: Una historia real o fantástica.

- EVALUACIÓN: Se evaluará teniendo es cuenta en que
grado se han desarrollado los siguientes aspectos; la coope-
ración, el ingenio, la soltura a la hora de hablar.
Además se recomienda la evaluación de las normas de
socialización básicas, y el nivel lingüístico de cada indivi-
duo.
108
FICHA 20
1) TÍTULO: Ayuda/Obstáculo.
3) TAMAÑO DEL GRUPO: Grupos entre 15 o 20 miem-
bros.
4) DESARROLLO.
- OBJETIVOS:
1. Intentar resolver un problema.
2. Explorar las dimensiones reales de la situación.
3. Medirlas capacidades del grupo frente a la tarea.
4. Describir las posibles vías de solución.
- CONTENIDOS:
1. Se escribe en la pizarra un problema que se ha des-
cubierto y que se quiere resolver. Luego, se formula
en términos de una finalidad y se vuelve a escribir
en la pizarra. Por ejemplo, existe un problema en el
grupo: En el calor de las discusiones, los miembros
del grupo se suelen salir del tema central. La refor-
mulación llevaría a lo siguiente: “Estar más centra-
dos en los temas a la hora de discutir sobre ellos".
2. Debajo del problema se abren 2 columnas: una
con el título FUERZAS DE AYUDA y otra con el
de FUERZAS DE OBSTÁCULO. Las primeras
son fuerzas y capacidades que llevan al grupo a cum-
plir su finalidad; las segundas, se lo impiden. Se pide
al grupo que piense en todas las fuerzas de ayuda y
obstáculo que se les ocurra en que son enunciadas,
se van describiendo en su columna respectiva.
3. Una vez rellenadas ambas columnas, se examinan
con detalles y se abre un debate para ver cómo pue-
den fortalecerse las ayudas y ser puestas en práctica.
Finalmente, se elabora una lista con los pasos a dar,
por parte de los participantes, de acuerdo con las
sugerencias apreciadas, para que el problema quede
reducido en sus dimensiones y pueda ser abordada
su solución.
4. Valoración de la técnica.
109
- 15 ó 20 minutos para cada una de las fases.
- MATERIALES: Una pizarra o un papelograma.

- EVALUACIÓN: Se realizará a partir de los criterios esta-
blecidos y el cumplimiento por parte de los participantes
de los acuerdos a los que se han llegado al finalizar la ac-
tividad.
110
EJERCICIOS DE
AUTOEVALUACIÓN
BLOQUE I
111
1. La animación sociocultural es considerada (señale la

respuesta correcta):
a. Una acción generosa y voluntariosa.
b. Un trasplante de modelos externos.
c. Una suma de acciones inconexas.
d. Ninguna de ellas es correcta.
2. La animación sociocultural, es definida, según la

UNESCO como:
a. Conjunto de prácticas sociales que tienen como finalidad
estimular la iniciativa y la participación de las comunidades,
pueblos y ciudades, en el proceso de su propio desarrollo y
en la dinámica global de la vida sociopolítica en que están
integradas.
b. Conjunto de prácticas sociales que tienen como objetivo
estimular la iniciativa y la participación de las comunidades,
pueblos y ciudades, en el proceso de su propio desarrollo y
en la dinámica global de la vida sociopolítcia en que están
integradas.
c. Conjunto de prácticas sociales que tienen como finalidad
estimular la iniciativa y la participación de las comunidades
en el proceso de su propio desarrollo y en la dinámica global
de la vida sociopolítica en que están integradas.
d. Conjunto de prácticas sociales que tienen como finalidad
potenciar la iniciativa y la cooperación de las comunidades en
el proceso de su propio desarrollo y en la dinámica global de
la vida sociopolítica en que están integradas.
3. Responda verdadero o falso a los siguientes enuncia-

dos:
a. La animación sociocultural se considera como una acción
tendente a crear el dinamismo social allí donde no existe, o
bien favorecer la acción cultural y comunitaria, orientando
sus actividades hacia el cambio social.
b. La acción cultural es llenar de actos una semana cultural
porque algo hay que poner.
c. El origen etimológico de la palabra ánima tiene un triple
origen.
113
d. La animación sociocultural es una estrategia de interven-
ción que trabaja por un determinado modelo de desarrollo
comunitario.
4. Entre las competencias profesionales que se le pueden

atribuir al animador sociocultural en el contexto español
estarían (señale la incorrecta):
a. Estimular y motivar.
b. Ejercer de coordinador.
c. Lograr la libre expresión del grupo.
d. Ejercer el rol de padre en aquellas situaciones en que se
requiera.
5. El sociograma fue desarrollado por Moreno (1934) y

concebido como (señale la respuesta correcta):
a. Una orientación estática que tiene por objeto estudiar las
relaciones humanas dentro de los grupos pequenos.
b. Una orientación dinámica que tiene por objeto estudiar las
relaciones humanas dentro de los grupos grandes.
c. Una orientación dinámica que tiene por objeto estudiar las
relaciones humanas dentro de los grupos medianos.
d. Una orientación dinámica que tiene por objeto estudiar las
relaciones humana dentro de los grupos pequeños.
6. Jeffrey A. Kelly clasifica las habilidades sociales según

la función o utilidad para el individuo, de este modo las
agrupa en (señale la respuesta incorrecta):
a. Habilidades heterosociales o de iniciación.
b. Habilidades de elogio.
c. Habilidades asertivas.
d. Habilidades empáticas.
7. Señale que consecuencia tiene la conducta asertiva en el

entorno y en la conducta de los otros:
a. Estimula a la persona que agrede, desarma equívocos y el
interlocutor se siente estimado y orgulloso.
b. Frena o desarma a la persona que agrede, aclara equívocos
y el interlocutor se siente valorado y respetado.
114
c. Detiene a la persona que realiza el elogio, enreda los equí-

vocos y el interlocutor se siente valorado y respetado.
8. Entre las características generales enunciadas en el

tema, señale aquella que es falsa:
a. Los objetivos son comunes y compartidos, democrática-
mente decididos.
b. Los miembros tienen una percepción colectiva de unidad
e intereses.
c. Los miembros mantienen entre sí una estructura de inte-
rrelaciones abiertas y cerradas.
d. Las normas de funcionamiento deben escribir siempre, de
lo contrario no son aceptadas por el grupo.
9. Entre las limitaciones que presenta el sociograma como

herramienta para conocer al grupo, señale verdadero o
falso:
a. No es una técnica válida para conocer el porqué se dan el
tipo de relaciones existentes en el grupo y no otras.
b. Arroja datos sin matización.
c. Sirve para estudiar grandes grupos y sus dinámicas interre-
lacionales.
d. Es una técnica de análisis cualitativo, sin limitación algu-
na.
10. Señale cuales son los dos niveles a los que funciona
todo grupo humano:
a. Nivel de actividades y nivel sensitivo.
b. Nivel intelectual y nivel afectivo.
c. Nivel interno y nivel externo.
d. Nivel cohesitivo y nivel integrador.
11. Podríamos decir que el fogging o Banco de Niebla, (se-

ñale la respuesta correcta):
a. Consiste en no negar ninguna crítica al interlocutor y no
contraatacar con otras críticas.
b. Consiste en no negar ninguna manifestación al interlocutor
y no contraatacar con otras críticas.
115
c. Consiste en no afirmar ninguna crítica al interlocutor y no
contraatacar con otras crítcias.
d. Consiste en no afirmar ninguna postura que adopte el in-
terlocutor y no contraatacar con otras críticas.
12. El objetivo de la FICHA 1, cuyo título es YO SOY,

consiste en:
a. Conocer los datos personales de los miembros del grupo.
b. Fomentar las relaciones interpersonales intra y extra gru-
pales.
c. Aprender técnicas de comunicación.
d. Conocer algunos aspectos de la personalidad de los demás
miembros del grupo.
13. El animador sociocultural debe poseer la capacidad de

desaparecer, entendida ésta como:
a. La capacidad de retirarse de la dinámica de grupo cuando
los miembros del mismo, la están llevando a cabo de forma
autónoma, para favorecer su crecimiento personal.
b. La capacidad de asumir que su trabajo será un éxito cuan-
do su desaparición sea un elemento consecuente de su ani-
mación. Comprendiendo que lo importante es lo puesto en
marcha.
c. La capacidad de comunicar que su trabajo ya no le com-
place y que por tanto, opta por dedicar sus energías a otros
menesteres.
d. La capacidad de retirarse de un proyecto en el que sus
dinámicas de grupos han resultado inadecuadas para los ob-
jetivos planteados.
14. La interrogación negativa es un técnica cuyo objetivo es:

a. Fomentar y favorecer la comunicación en situaciones en
que la crítica del interlocutor la dificulta o impide.
b. Dificultar la comunicación en situaciones en que la crítica
constructiva del interlocutor la dificulta.
c. Facilitar y favorecer la comunicación en situaciones en que
la crítica del interlocutor la dificulta o impide.
d. Realizar negaciones ante cualquier dificultad que el inter-
locultor interponga en una situación crítica.
116
15. La investigación social y cultural, referida a estudios

de situación, de población y de contexto, es una competen-
cia propia de:
a. El psicólogo escolar que ha diseñado el proyecto.
b. Esta prevista también entre las competencias propias del
animador sociocultural.
c. Desde ser desarrollada, en cualquier caso, por un sociológo.
d. El trabajador social de los servicios sociales generales, es el
responsable.
16. La segunda etapa para adquirir una conducta asertiva

consiste en:
a. Decir lo que se piensa u opina. Expresar argumentos o sen-
timientos, sin ser éste el momento de insistir o pedir discul-
pas.
b. Pedir perdón por la conducta llevada a cabo, utilizando
para ello la expresión “pero” cuando se precise.
c. Decir lo que se siente. Expresar ideas y opiniones utilizan-
do la conjunción adversativa “pero” por se la más adecuada
en estos casos.
d. Decir lo que se desea que suceda. Expresar de forma clara
y directa, qué resultados se pretender conseguir sin vacilar.
17. Según Xavier Úcar Martínez, en España podemos ha-

blar de varios niveles de profesionalización en relación con
la animación sociocultural:
a. Cuatro niveles: dos en el ámbito de la formación de grados
y dos en el de la formación universitaria.
b. Cuatro niveles: dos en el ámbito de la formación extracurri-
cular y dos en el de la formación de técnicos expertos.
c. Cuatro niveles: tres en el ámbito de la formación no reglada
y uno en el de la formación reglada.
d. Cuatro niveles: dos en el ámbito de la formación no reglada
y dos en el de la formación reglada.
18. El disco rayado es una técnica que consiste en la repeti-

ción insistente, aunque con voz pausada y tranquila de:
a. Un conjunto de frases que explican el propio punto de vis-
ta, las solicitudes o las negativas.
117
b. Un conjunto de frases que explican el punto de vista ajeno,
para alterar al interlocutor.
c. Un conjunto de frases escogidas entre nuestro repertorio,
utilizadas a modo de muletillas.
d. Un conjunto de frases que hagan desistir a nuestro interlo-
cutor de su postura adoptada.
19. La elección de la técnica de grupo oportuna y eficaz de-

pende casi siempre del animador, que debe tener en cuenta
una serie de factores, a saber (señale el incorrecto):
a. Los objetivos que el grupo se propone conseguir.
b. El tamaño del grupo y el ambiente físico y tiempo dispo-
nibles.
c. Capacidad del animador.
d. Características de los parientes de los miembros del grupo.
20. El animador sociocultural debe ser una persona acep-

tada en el medio en que vive, equilibrada psicológicamente
y con sentido de proceso, por ello (señale la respuesta co-
rrecta):
a. El animador social tiene que poseer un talante claramente
asumido de que toda acción supone un proceso.
b. El animador social tiene que poseer una visión de futuro
y anticiparse a los hechos, de este modo su trabajo será efec-
tivo.
c. El animador social tiene que poseer una habilidades cogni-
tivas extraordinarias para poder dirigir el grupo.
d. El animador social tiene que poseer la capacidad de vin-
cularse afectiva y emocionalmente con las personas objeto de
su intervención.
21. La FICHA 7, que lleva por título el Juego de la Repre-

sentación, cuyo objetivo es crear confianza en el grupo y
facilitar un caldeamiento inicial:
a. Es apropiada para un grupo cuyo tamaño sea entre 20 y 25
personas.
b. Es apropiada para un grupo cuyo tamaño sea entre 12 y 14
personas.
118
c. Es apropiada para un grupo cuyo tamaño sea entre 5 y 10

personas.
d. Es apropiada para un grupo cuyo tamaño sea entre 10 y 15
personas.
22. Decir “NO” es un técnica basada en:

a. En la comunicación asertiva.
b. En la comunicación verbal.
c. En la persistencia.
23. Algunas de las consideraciones básicas para usar un

feed-back realmente útil y productivo son (señales el inco-
rrecto):
a. Usar más la descripción que la evaluación.
b. Tener en cuenta las necesidades de una parte.
c. Ser realista: dirigirse a objetivos alcanzables
d. Ser concreto y específico.
24. La autorrevelación se refiere al hecho de (señale la in-

correcta):
a. Compartir con otras personas aspectos que por sí mismo
no conocería o comprendería.
b. Son revelaciones de información confidencial (cómo uno
piensa, siente, etc).
c. Es normalmente simétrica, es decir, que las personas se
autorrevelan aproximadamente al mismo tiempo.
d. Es una técnica utilizada para fomentar la comunicación.
25. Cuando hablamos de los estilos de dirección del anima-

dor, nos referimos (señale la respuesta incorrecta):
a. El estilo más inadecuado que tiene el animador a la hora de
realizar sus propósitos.
b. Al modo en que el animador enfoca su comportamiento en
relación al grupo.
c. El animador autoritario genera grupos insatisfechos, con
mayor agresividad y oposición, más dependientes y menos
originales.
119
d. El animador democrático hace que el grupo tienda a parti-
cipar activamente y a abrirse.
26. El aplazamiento asertivo consiste en (señale la res-

puesta correcta):
a. Dilatar las preguntas ante una crítica o afirmación hasta
que uno se sienta tranquilo y capaz de responder a ella con
competencia.
b. Dilatar las respuestas ante una crítica o afirmación hasta
que uno se sienta tranquilo y capaz de responder a ella con
competencia.
c. Dilatar las respuestas ante una crítica o afirmación hasta
que uno se sienta cansado y no sea capaz de responder a ella
con competencia.
d. Dilatar las respuestas ante una crítica o afirmación hasta
que uno se sienta alterado y no sea capaz de responder a ella
con competencia.
27. Según la propuesta que se indica en el tema 4, para ela-

borar un juego y/o una dinámica de grupo, se pueden in-
cluir los siguientes puntos (señale la respuesta incorrecta):
a. Título.
b. Objetivos y duración.
c. Edad apropiada.
d. El vestuario adecuado.
28. Cuando hablamos de que la Animación Sociocultural

no es la utilización de técnicas asépticas, nos referimos a
(señale la respuesta correcta):
a. Toda actuación cultural no puede estar ajena a los medios
modernos que la sociedad utiliza, no por menos se puede ol-
vidar que son instrumentos que están al servicio de opciones,
que no son válidos por sí mismo si no están proyectados a
unas metas claramente definidas.
b.El marketing de empresa no ha obviado la validez de esta
técnicas para desarrollar unos principios de productividad to-
talmente diferentes a la promoción social, cultural y colectiva
de una comunidad.
120
c. La utilización mecánica y simplista de cómo saber hacer

muchas cosas no deja de ser un barniz más bonito, pero nada
movilizador.
d. Todas las anteriores respuestas son correctas.
29. De los siguientes enunciados, indique los que son ver-

daderos y los que son falsos:
a. El animador sociocultural fácilmente puede ser una perso-
na que en sí misma no sienta la motivación.
b. El animador sociocultural es un líder para el grupo, un su-
permán, un dirigiente, en quien todos confían.
c. El animador sociocultural no tiene porque conocer los me-
canismos que mueven la sociedad y los elementos que influ-
yen en ella, porque no le afectan en su intervención.
d. El animador sociocultural nunca puede permitirse el mos-
trar su debilidades, carencias, y defectos, dado que es el líder
del grupo.
30.- El sociograma sirve para representar gráficamente

(indique la respuesta correcta):
a.Las relaciones de atracción y rechazo, las relaciones afecti-
vas positivas y negativas: la proximidad social.
b. Las relaciones de solidaridad y afecto, las relaciones de
amistad y enemistad: el nivel de entendimiento entre los
miembros del grupo.
c. Las relaciones de tolerancia y confianza, las relaciones de
cooperación y distanciamiento entre los miembros del grupo:
el nivel de cohesión social existente.
d. Las relaciones de cercanía y lejanía, las relaciones de afec-
tividad y enemistad: el grado de unión entre los integrandes
del grupo.
31. En las etapas de desarrollo de la vida de los grupos,

cabe enumerar (indique la respuesta incorrecta):
a. Primera etapa: Formación o nacimiento.
b. Segunda etapa: La confección de normas.
c.Tercera etapa: La participación activa.
d. Cuarta etapa: El grupo eficaz.
121
32.- Entre las técnicas basadas en la negociación, podría-
mos indicar (señale la respuesta correcta):
a. El disco rayado.
b. El acuerdo viable.
c. Decir “Sí”
d. La negación persistente.
33. Entre las limitaciones que poseen las técnicas de gru-

pos, no se encontraría:
a. Dificultades materiales que imposibilitan las tareas grupa-
les.
b. Ocupaciones múltiples y dispares que dificultan el com-
promiso personal/grupal.
c. Usarlas como instrumento de manipulación y dominación.
d. Fomentan el diálogo interpersonal y enriquecen las fuen-
tes de información.
34. La FICHA 5, que tiene por nombre “Presentaciones

Mentirosas”, es apropiada para (señale la respuesta inco-
rrecta):
a. Fomentar que los miembros de un grupo se conozcan.
b. Facilitar el contacto con personas desconocidas.
c. Presentarse al grupo, en un primera toma de contacto.
d. Crear un clima de distención, cómo y con notas de humor.
35. Indique cuál de los siguientes enunciados es verdadero

y cuál falso:
a. La animación sociocultural es un entretenimiento válido,
que tiene gran aceptación entre todos los ámbitos de edad.
b. La animación sociocultural es una acción generosa, que
parte de la buena disposición de las personas y de su buen
hacer para con los demás.
c. El animador deber es una persona con hambre y sed de
formación.
d. Entre las competencias profesionales del animador socio-
cultural se encuentra la de catalizar procesos de unión gru-
pal.
122
36. Para Sacramento Pinazo y Enrique Berjano, uno de

los objetivos principales de la asertividad es (señale la res-
puesta correcta):
a. Conseguir la aceptación de los otros y con ello, un incre-
mento de las relaciones satisfactorias.
b. Conseguir la autoafirmación y con ella, un incremento de
la autoeficacia de la persona que practica dicha habilidad.
c. Conseguir la meta fijada mediante la utilización de las téc-
nicas indicadas, lo que supone incrementar la satisfacción.
d. Ninguna de las anteriores respuestas es correcta.
37. La formación del técnico en animación sociocultural

desde la aprobación de la LOGSE, se organiza en nuestro
país en torno a:
a. Un ciclo formativo de grado superior y la diplomatura de
Educador Social.
b. Dentro de la familia profesional de servicios culturales y a
la comunidad se creó el Ciclo Formativo Superior en Anima-
ción Sociocultural.
c. No se contempla el Grado Superior en Animación Socio-
cultural, pero si el grado medio.
d. No existe una formación reglada para el animador sociocul-
tural en el contexto español.
38. Las técnicas de resolución de conflictos pretenden (se-

a. Dinamizar el grupo mediante el contacto comunicativo.
b. Eliminar o reducir las confrontaciones.
c. Favorecer la cooperación y la particpación de los miembros
del grupo.
d. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.
39. Entre las actitudes de un buen director de reuniones, se

encontrarían (señale la respuesta incorrecta):
a. Neutralidad garantizada para los asistentes
b. Objetividad o capacidad manifiesta para interpretar final-
mente los mensajes.
c. Escucha, tener habilidades comunicativas en la escucha
activa.
123
d. Todas aquellas actitudes del director deben ser aceptadas
como buenas.
40. Para mantener el orden en una reunión, sería conve-

niente tener en cuenta (señale la respuesta incorrecta):
a. Velar por el cumplimiento del horario y el buen desarrollo
del orden del día.
b. Subrayar el derecho de expresión de todos.
c. El orden es sobreentendido por los participantes de la re-
unión.
d. Defender la dignidad de los posibles atacados, presentes o
ausentes.
124
Respuestas
1. D
2. C
3. A (Verdadero), B, C, D (Falso)
4. D
5. D
6. D
7. B
8. D
9. A, B (Verdadero). C, D (Falso)
10. b
11. A
12. D
13. B
14. C
15. B
16. A
17. D
18. A
19. D
20. A
21. B
22. C
23. B
24. B
25. A
26. B
27. D
28. D
29. A, B, C, D (Falso)
30. A
31. D
32. B
33. D
34. C
35. A, B, D (Falso). C (Verdadero)
36. b
37. B
125
38. B
39. D
40. C
126
BLOQUE TEMÁTICO II:
ELABORACIÓN DE
PROYECTOS DE ASC:
PLANIFICACIÓN, DISEÑO
Y EVALUACIÓN
Este bloque responderá al “CÓMO” se trabajaría desde los

principios de la animación sociocultural. Incide sobre la elaboración
de programas y proyectos prácticos vinculados a la realidad social.
127
TEMA 5
DISEÑO, PLANIFICACIÓN
Y ELABORACIÓN DE
PROYECTOS
129
5.1. ANÁLISIS DE LA REALIDAD Y

DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES: DAFO.
Todo proceso de intervención parte de un análisis previo de

la realidad sobre la que se va a actuar. De lo contrario, la acción a
desarrollar podría ser inútil y no tener ninguna repercusión; justa-
mente lo que se pretende es lo contrario, es decir, que la acción pro-
duzca modificaciones en la realidad a intervenir. Antes de poner en
marcha un proyecto de ASC se debe haber analizado la necesidad
del mismo, si es algo demanadado o no, los recursos con los que se
cuenta... Y este será un proceso a llevar a cabo periódicamente: el
análisis de la realidad no se realiza una vez y ya está, sino que ha
de actualizarse para que la acción esté adaptada a una realidad en
continuo cambio.
Para llevar a cabo un buen análisis de la realidad, expondre-
mos a continuación algunas orientaciones teóricas sobre cómo reali-
zarlo. El análisis de la realidad es el conocimiento de la misma para
poder actuar sobre ella. Se trata de saber dónde se está, para saber
dónde ir y cómo hacerlo. El análisis de la realidad no se hace en
abstracto, sino que parte de la propia identidad personal y grupal y
de la concepción sobre el mundo, ideología, valores... que de mane-
ra más o menos explícita orienta el modo de actuar.
Podemos comentar, siguiendo a Ibáñez y Ander-Egg1 y Cem-
branos, Montesionos y Bustelo2 alguna de las características que
definen un análisis de la realidad (hemos de tener en cuenta que
un análisis se puede hacer de muchas maneras y que un paso previo
será elegir cómo queremos hacerlo).
1. Es una fase más del proceso de intervención. A veces
no somos conscientes de que el análisis de la realidad es una parte
más de la intervención y no algo qu esté fuera de ella. El análisis
es normalmente la primera fas de esa intervención y se a revelar
fundamental para orientarla. La programación se hace en base a
los resultados del análisis dando respuestas a las necesidades y pro-
blemas que se hayan identificado como prioritarios. La ejecución
del programa se hace teniendo en cuenta lo que el análisis de la
1. Mª. José Aguilar Ibáñez y Ezequiel Ander-Egg. Diagnóstico social. Con-
cepto y metodología.Madrid:ICSA,1999, pág.28-29
2. Cembranos, Montesinos y Bustelo. La Animación Sociocultural: Una pro-
puesta metodológica. Ed.: Popular, 1995, pág. 23-50.
131
realidad nos ha mostrado: nuestra estrategia de actuación variará en
función de los datos obtenidos del análisis. La evaluación, por últi-
mo, se hará en comparación con los datos de partida que nos ofrecía
el análisis de la realidad viendo qué cambios se han producido en
esa realidad; por otra parte, se puede hacer evaluación del propio
diagnóstico viendo si ese análisis de la realidad se hizo correcta-
mente, si es útil para la acción, etc.
2. El análisis de la realidad es una investigación instru-
mental. El conocimiento que buscamos con el análsis de la reali-
dad no es similiar al que busca la investigación básica (aumentar
los conocimientos teóricos) sino que es una investigación aplicada,
instrumental, que busca que el conocimiento que se obtiene sea
útil para actuar sobre la realidad. Esa acción, además, la entende-
mos orientada a transformar la realidad, a cambiar los aspectos de
la misma que no nos satisfacen para conseguir una realidadd más
acorde a la que imaginamos como deseable.
3. El análisis debe ser integral. No puede ser un estudio
parcial que descuide elementos importantes, sino que tiene que
procurar un enfoque sistémico (teniendo en cuenta que cada ele-
mento no está aislado sino que es un aspecto de una realidad ma-
yor), ecológico( cada elemento está relacionado con el resto de la
realidad, todo está relacionado con todo) y dialéctico (captando el
movimiento de la realidad, las fuerzas que intervienen). A la vez
debe evitar un excesivo esfuerzo por explicar la totalidad: es evi-
dente que no se puede estudiar absolutamente todo. Hay que se-
leccionar aquellos aspectos que nos interesan especialmente.
4. El análisis de la realidad debe contar con la partici-
pación de los actores implicados, de la población. El análisis
no puede recoger simplemente datos fríos, sin rostro y de carácter
cuantitativo. Es preciso que recoja también datos cualitativos y que
den voz a la gente, que escuchemos su discurso, sus opiniones, sus
percepciones sobre la realidad en la que viven. En muchas oca-
siones, las palabras de las personas tienen más fuerza de análisis y
capacidad explicativa de la que podemos imaginar. Es preciso que
el análisis no sea sólo una tarea técnica, sino que dentro de lo posi-
ble participe también la gente, que todo el mundo se pueda sentir
parte de ese análisis.
5. El análisis debe ser inteligible. Del mismo modo, el aná-
lisis tiene que poder ser entendido por la gente, debe ser accesible
132
para la comunidad. No es un documento sólo para aspecialistas que

se pierde en un vocabulario excesivamente técnico, sino que debe
poder entenderlo cualquier persona que lo lea. De ese modo, se fa-
cilita la transferencia de ese análisi a la comunidad. El análisis de la
realidas puede funcionar como un autodiagnóstico de la comunidad
facilitando la reflexión y puesta en marcha de la misma.
6. El análisis es abierto, en proceso, siempre está ha-
ciéndose. La realidad cambia constantemente y por tanto, nuestro
análisis debe ser capaz de adaptarse a esos cambios. No puede ser
un análisis cerrado, sino que se debe enriquecer continuamente.
7. El análisis debe ser crítico. Debe buscar un acercamien-
to crítico a la realidad, cuestionando el por qué de esa realidad y
proponiendo alternativas a la misma. Esto también es útil para que
la gente vea su realidad de otro modo, pues las cosas no son como
son porque deban ser así, sino que son como son por determina-
das razones que se puede intentar conocer, y lo más importante, se
pueden cambiar.
8. El análisis debe ser creativo y utópico. Es el punto de
partida para las propuestas que permitan transformar esa realidad,
y por tanto, debe buscar lo que Ander-Egg denomina el “inédito
viable”, esas posibilidades de acción y cambio aún no descubiertas,
aún no exploradas.
9. Y sobre todos estas cosas, el análisis debe ser útil. El
análisis tiene que adaptarse a nuestras necesidades, no ir más allá
de lo que necesitamos ni quedarnos sin saber lo que hace falta co-
nocer, pues en ambos casos el análisis sería inútil.
¿QUÉ ES UN DAFO?
Es un tipo de análisis de carácter estratégico que pretende
establecer los puntos fuertes o fortalezas, las debilidades, las opor-
tunidades y las amenazas. Se compone por tanto de un doble aná-
lisis: interno (amenazas y oportunidades) y externos (debilidades y
fortalezas)
a. Debilidades: Se trata de detectar las características o
circunstancias que existen en nuestro proyecto o en noso-
tros mismos que pueden ser o constituir un obstaculo en
nuestro camino.
133
b. Fortalezas: Se trata de detectar las características o cir-
cunstancias que existen en nuestro proyecto, en los miem-
bros del equipo que pueden favorecer o facilitar el éxito.
c. Amenazas: Se trata de averiguar, estudiar e indagar
en las situaciones o circunstancias que existen en el entor-
no que nos pueden afectar negativamente en función de
nuestras debilidades.
d. Oportunidades: Se trata de detectar situaciones o
circunstancias en el entorno que podamos aprovechar en
función de nuestras fortalezas.
5.2. LA PLANIFICIACIÓN: OBJETIVOS,

ACTIVIDADES METODOLOGÍA Y RECURSOS
Tras el análisis de la realidad se está en condiciones de tomar

decisiones, elegir qué es lo que se quiere hacer -qué plan de acción
poner en marcha- y proponer unos objetivos concretos; pues bien
la planificación es el sistema para: hacer efectivas las decisiones
tomadas, realizar el plan elegido y conseguir los objetivos formula-
dos. Esta operación llevará implícito, por consiguiente, el ajustar las
variables: espacio socioambiental, tiempo y recursos.
Con todo lo expuesto, se observa que no se puede hacer ani-
mación sociocultural ni trabajo asociativo sin una mínima planifi-
cación: establecer los pasos precisos para alcanzar nuestros propó-
sitos.
Planificar es útil para:
- Pensar lo que queremos hacer como asociación, entidad,
equipo, etc.
- Avanzar y no hacer siempre lo mismo.
- Implicar a todas las personas de la asociación.
- Conseguir el compromiso de todos.
- No concentrar todas las tareas en unas pocas personas.
- Prever con antelación las dificultades.
- Evitar improvisaciones.
134
- Ayudarnos a conocer la situación de partida, la finalidad

última y los recursos con los que contamos.
Antes de porponer un enfoque metodológico3 , y siguiendo a

Cembranos y colaboradores, cabría señalar que el panorama más
frecuente, en lo que a aplicación de metodologías de planificación
se refiere, presenta un aspecto no demasiado alentador: metas di-
fusas, tendencia a la improvisación sobre la marcha, concentración
de tareas en unos pocos, la inercia o la rutina como pautas de traba-
jo, carencias de ideas que proyectar, falta de conciencia de avance,
descontrol de las contingencias, diseños de proyectos muy bonitos
pero poco prácticos, etc.
La planificación sociocultural implica, sin embargo, la gra-
duación de la utopía (conjugar las dos premisas: “La cruda realidad
de la que se parte” y “la esperanzadora utopía a la que se aspira”),
anticipar el futuro (al planificar se debe: analizar las oportunidades
que el futuro ofrece para la acción, estudiar vías alternativas que se
plantean y buscar nuevas vías), pasando de la realidad ineludible a
la utopía creadora. Al planificar se elabora una prospectiva diseña-
da para la acción, que aproveche las oportunidades y alternativas, y
que prevea los riesgos y las dificultades.
La planificación se convierte así en el hilo conductor del pro-
ceso colectivo que, como tal, exigirá una implicación de todos los
factores humanos intervinientes, para poderr esperar luego un ade-
cuado compromiso en la ejecución.
A. UNA PROPUESTA METODOLÓGICA

Aun cuando los planteamiento generales estén claros y se
tenga asumido el papel que desempeña la planificación, llevarlo a
la práctica no siempre resulta fácil; “la cuenta de la vieja”; el “tener
todo en la cabeza” o cualquier otra forma rudimentaria suele ser lo
habitual. Y el resultado es también conocido: “todo se amontona al
final”, “hay que echar mano a lo que se puede”, “no se ha hecho
todo lo previsto, pero ya habrá una ocasión”, todo para tapar los
huecos que no se han podido cubrir por falta de un trabajo sistemá-
tico y organizado.
3. Cembranos, Montesinos y Bustelo. La Animación Sociocultural: Una pro-

puesta metodológica. Ed.: Popular,1995, pág. 58-50.
135
Una de las pegas que se suele argumentar para eludir la pla-
nificación es aquella que insiste en su falta de operatividad y en lo
difícil que resulta identificar acción realizada con acción proyecta-
da. Este argumento -que se plantea cuando se desconoce la aplica-
ción correcta de la planificación o en situaciones de activismo, sin
pretensión de avance-, va a servir como punto de referencia inicial,
para resolver dudas tales como: ¿qué planificar?, ¿hay que utilizar
siempre el mismo método?, ¿cuándo planificar?, ¿qué plazos de
tiempo son los adecuados?, y cuestiones similares.
1. NIVELES Y PLAZOS DE PLANIFICACIÓN:

A la hora de plantear qué es lo planificalbe y qué no, las res-
puesta es: todo. Todo salvo, claro está, aquellas situaciones que se
han de resolver sobre la marcha, improvisando soluciones y res-
puestas y que corresponden al margen lógico de improvisación y de
frescura inherentes a la acción. Sin embargo, aunque prácticamente
todo sea planificable, no todo se planifica igual, ni las aplicaciones
son siempre las mismas; estas diferencias surgieren niveles de pla-
nificación distintos.
Estos niveles se van a establecer en función del tipo de obje-
tivos que motiven la planificación. Cuando estos sean de carácter
general y se refieran a las finalidades globales de la acción, al hilo
conductor con sus exponentes claves, a la estructura humana que
está detrás de todo ello, entonces se estará determinando una pla-
nificación estratégica. Por el contrario, cuando los objetivos sean
específicos y estén dirigidos a poner en marcha acciones concretas,
se hará necesaria una planificación operativa. Los métodos y las
técnicas para desarrollar una nivel u otro son variados y con dis-
tintos grados de utilidad, dependiendo de otra suma de factorres
-complejidad de la acción, experiencia, recursos disponibles, etc.-
en los que, por el momento, no se va a profundizar.
Cuando se habla de planificación estratégica, se alude a una
variable de la aplicación diferente de la mediatizada por el tiempo-
límite de la operatividad inmediata; no se estaría haciendo aquí re-
ferencia al diseño de la Estrategia, en sentido más profundo del
término.
La planificación estratégica actúa, respecto al factor tiempo,
al contrario que la operativa; de tal forma que al diseñar la estra-
tegia el tiempo se plantea hacia adelante, mientras que una vez
136
establecida aquella, la planificación operativa efectúa una cuenta

atrás desde el momento en el que se ha fijado cada acción a realizar,
hasta el punto en que es necesario iniciar sus preparativos.
Respecto a los plazos de tiempo para los que se planifica, el
criterio para establecerlos vendrá dado por el período durante el
cual se pueda comprometer un funcionamiento adecuado con los
recursos disponibles. Esto quiere decir que, con independencia del
nivel de planificación, los recursos de los que se dispone en cada
momento -personas, medios, infraestructura, dinero, etc.- asegu-
ran un funcionamiento sin sobresaltos por un período de tiempo
limitado, que sólo podrá ser ampliado si lo hacen también dichos
recursos.
El espacio socioambiental determina los recursos de los que
se puede o podrá disponer, y estas dos variables determinan a su
vez el tiempo para el cual se puede planificar la acción
2. PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA
La estragegia es como la parte sumergida de un iceberg: no se
ve pero sustenta lo que emerge a la superficie. Esto implica solidez
en los planteamientos y la construcción de una estructura firme
que no necesite ser apuntalada cada poco tiempo. Los elementos
que configuran la planificación estratégica y que deber ser elabora-
dos cuidadosamente a priori son: la utopía orientadora del proyecto,
las finalidades y objetivos generales de la acción, los exponentes,
y actividades clave para cada período determinado de tiempo, la
estructura organizativa que se disponga para llevar a cabo lo pla-
nificado, la infraestructura de apoyo necesaria, las relaciones que
canalizan la circulación adecuada de información, los mecanismos
de evaluación de la estrategia establecida y, por último, el tiempo
para el que se establece la estrategia elegida.
1. Finalidades y objetivos generales: graduando la uto-
pía. La Utopía es algo desmenuzable en porciones acordes
con nuestro tiempo y nuestrs posibilidades; cuando al ela-
borar la planificación estratégica se deciden las finalidades
u objetivos generales de la acción, no se está haciendo otra
cosa que graduar esa Utopía de la que se habla. Se están
construyendo los escalones que conducen a ella.
2. Los exponenetes claves de la acción: Entre todo el
marasmo de actividades que habrá que desarrollar para ha-
137
cer realidad un proyecto, es preciso destacar y pulir con
mayor esmero un número reducido en ellas. Éstas son los
exponentes claves del total de la acción emprendida; son
los posos que van a quedar al final. Todo un trabajo cons-
tante y minucioso pasaría desapercibido sin cuatro o cinco
elementos que transmiten al exterior qués es lo que se está
haciendo. Estas claves generarán, además, puntos de refe-
rencia internos y externos sobre los que plantear acciones
futuras. En definitiva, se está haciendo referencia a los ac-
tos más representativos de nuestros planes.
3. Estructura organizativa: Otro eslabón importante es
el que se refiere al modelo de organización por el que e
opta; cada tipo de acción, cada situación social, los obje-
tivos a los que se aspira, todo ello requiere una estructura
organizativa específica. Los criterios básicos que ayudarán
a determinar la organización adecuada serán los de efica-
cia y eficiencia; dicho de otro modo: aquello que asegure
cumplir lo previsto en los plazos previstos y que se guíe
por la economización de recursos.
4. Infraestructura de apoyo: Es la maquinaria que ha-
bitualmente permanece oculta pero sin la cual ninguna de
las acciones más brillantes que aparecen al exterior serían
posibles. Lo que en algunos medios se denomina “apara-
to” alude al equipamiento material que pone en marcha y
mantiene el resto de los elementos que componen la plani-
ficación estratégica, así como el equipo humano que hace
que todo ello funcione. Sin duda es este ámbito uno de los
más ingratos, ya que raramente tiene proyección al exte-
rior y, por tanto, carece de estímulos sociales que refuer-
cen su labor; sin embargo, sin su eficaz funcionamiento,
nada de lo que socialmente se muestra sería realidad. Será
necesario, pues, que los esfuerzos vengan del interior de la
organización y que se tengan un mimo especial con todo
lo relacionado con este aspecto.
5. A mejor relación mejor información: Otro elemento
propio de este nivel de planificación es el abanico de rela-
ciones que interesa desplegar. En esta ocasión no se trata
de un problema de cantidad, sino de calidad. No interesará
un número cuantioso de relaciones, sino que éstas sean las
138
adecuadas y las mejores para la acción que se realiza; y si

las relaciones son la mascarilla, el flujo de información que
transmiten son el oxígeno que da aires frescos y renovados
a nuestra tarea. Las relaciones deben ejercer una función
de feedback, así la estrategia planificada preverá las vías
de emisión y las de recepción: las primeras para mostrar
las realizaciones más apreciables y contagiar socialmente
con ellas, las segundas para recabar nuevas pistas de ac-
ción, nuevos canales de apoyo, nuevos conceptos y plan-
teamientos para próximas actividades.
6. Financiación: Suele ser, también uno de los principa-
les obstáculos para convertir proyectos en realidades. Es
imprescindible aplicar cierta mentalidad empresarial a
este elemento; dicho de otro modo, hay que combinar la
agresividad en la búsqueda de recursos económicos con el
criterio de rentabilidad. Todo cuesta dinero: el tiempo, los
materiales, la infraestrutura, los especialista, el trabajo en
exclusiva, la difusión, etc. No se puede actuar irresponsa-
blemente aquí. El planteamiento fianaciero ha de implicar
la previsión, el buscar dinero para llevar a cabo el proyecto,
implica además una cierta capitalización o generación de
beneficio que permita una estabilidad y amplitud de miras
para futuras realizaciones. ¿Cómo se podría hablar de es-
trategia, sin un planteamiento económico estratégico?
7. Mecanismos de evaluación: Se dedica un capítulo en-
tero a la evaluación y por eso no se va a abundar mucho
aquí sobre este asunto; solamente señalar que en la plani-
ficación estratégica hay que establecer los mecanismos de
contraste y revisión y los elementos idóneos para ponerlos
en juego.
8. Tiempo y estrategia: El factor tiempo cuando nos re-
ferimos a la planificación de la estrategia, no es algo tan
tangible como ocurre en la planificación operativa de ac-
ciones. Habitualmente trabajamos con períodos amplios
de un mínimo de seis meses, aunque esto siempre ha de
ser orientativo; sin embargo, es fundamental tener presen-
te que los grandes proyectos requieren su tiempo, tiempo
de ejecución y tiempo de transmisión. Por ello puede ser
139
bueno trabajar con el concepto de bienio, trienio, o cual-
quier otro plazo que supere la ansiedad de lo inmediato.
3. PLANIFICACIÓN OPERATIVA
Qué hacer para hacer cada cosa; convertir en acción la estra-
tegia planificada con anterioridad: de esto se trata cuando se habla
de planificación operativa. Trasladar los planteamientos teóricos a
resultados prácticos.
Para explicar este segundo nivel de planificación la teoría
general de sistemas puede servir como modelo; resumiendo: todo
sistema es un conjunto organizado de elementos, integrados y or-
denador lógicamente entre sí, que tienden hacia un mismo fin; su-
pone la existencia de una serie de procesos interconectados, cuyo
resultado global es superior al resultado de cada uno de ellos por
separado.
Relacionando esta teoría sistémica con la planificación opera-
tiva, se sugieren dos cuestiones a resolver: la primera, la coordina-
ción entre todos los procesos necesarios para desarrollar una acción,
lo que economiza recursos y ofrece un mejor resultado; la segunda,
la concreción de qué elementos comporta la entrada del sistema
así como su interrelación, para que la salida -es decir, la actividad
resultante- sea la proyectada.
1. Información: Ofrece los datos necesarios para ponerse
a trabajar; es el canal a través del cual se van a conocer
las premisas externas e internas de ls que se parte en el
momento de empezar a desarrollar cada actividad, pero
no solo; también va a informar del estado de la acción en
cada momento, para saber qué nuevos elementos hay que
incorporar, qué correcciones hay que aplicar y cualquier
otra cuestión que vaya surgiendo durante el proceso de
realización.
El elemento información es un análisis de la realidad ad
hoc, es un catalizador que indica la marcha del trabajo,
la necesidad de acelerar o ralentizar; aprovecha, por otro
lado, la experiencia proyectada, evianto cometer errores ya
cometidos y captando el sentido de oportunidad preciso.
Habrá que decidir: dónde recabar la información que se
necesita, qué tipo de información y qué canales se dispo-
nen para recibir la información de la marcha del proceso.
140
2. Personas: Elemento humano de la planificación opera-

tiva y determinante del proceso de acción. Este requerirá
unas personas determinadas para ser llevado a cabo, perso-
nas que habitualmente formarán parte del núcleo promo-
tor o que habrá que buscar fuera. Además será convenien-
te una cualificación concreta; para ejecutar determinadas
actividades hará falta acudir a especialistas, hay que huir
del eterno recurso de: todos sabememos de todo, valemos
para todo. No hay que olvidar aquello de “aprendiz de mu-
cho, maestro de nada”.
3. Materia prima: Como su propio nombre indica, la ma-
teria prima son los componentes en bruto a partir de los
cuales se va a construir el producto final objetivo de cada
actividad.
4. Infraestructura: Y si se ya se cuenta con la informa-
ción, con las personas y con la materia prima, ahora habŕa
que definir qué infraestructura es la apropiada. Es decir,
qué equipamientos, espacios físicos, instrumentación, etc.,
se van a precisar para la puesta en marcha de la acción.
Todo ello merece el mismo cuidado que lo anterior, ya que
un esmerado trabajo sin una adecuada infraestructura dis-
minuye en brillantez y en capacidad de transmisión de su
contenido al exterior.
6. Financiación: En consonancia con el planteamiento
fianaciero que se exponia al hablar de planificación estra-
tégica, en este caso hecemos referencia al coste específico
de cada actividad. Recordando que ocste no sólo es el di-
nero tangible que cuesta la materia prima o la infraestruc-
tura; también es coste el tiempo de trabajo, las personas,
la amortización del equipamiento, el mantenimiento de la
estructura común, etc.
7. Tiempo: El tiempo es un elemento que puede tener
diferentes enfoques, todos ellos indispensables. Al realizar
la planificación operativa habrá que determinar el tiempo
del que se dispone para ejecutar la actividad proyectada,
el tiempo mínimo necesario para realizar cada tarea pre-
via, el tiempo en función del período global de proyección
sobre el que se ha diseñado la planificación estratégica,
el tiempo subjetivo que señala la idoneidad temporal para
141
llevar a cabo una actividad determinada, etc. No hay que
olvidar que el tiempo es una de las variables determinan-
tes de la planificación, y que depende directamente de las
otras dos: espacio y recursos.
En definitiva, la planificación estratégica y la operativa se

asemajan a la estructura de un puzzle: la primera es el marco de
referencia, la segunda es la suma de piezas necesarias para cons-
truirlo.
B. CLAVES PARA UNA PLANIFICACIÓN ÚTIL

Aunque la mejor clave es el hecho de sentarse a planificar,
una vez abordados el planteamiento general y la propuesta meto-
dológica, es posible añadir algunas cuestiones que tienen por fina-
lidad eliminar lagunas y establecer un punto de partida sólido. He
aquí algunas claves para una buena planificación
1. FORMULACIÓN DE OBJETIVOS
Una adecuada formulación de objetivos es imprescindible
para un acertado desarrollo posterior de la acción. Sin embargo, el
establecer objetivos correctamente suele ser poco frecuente y lo
que en su lugar se hace son formulaciones estereotipadas, despro-
porcionadas o excesivamente abstractas.
La primera diferenciación que interesa resolver es la relacio-
nada con los niveles de planificación ya planteados. Como hemos
dicho anteriormente, se contemplan dos niveles: planificación es-
tratégica y planificación operativa; ambos niveles se diferenciaban
entre sí por su contenido (los elementos que configuraban las entra-
das de cada uno de ellos) y por los objetivos que los determinaban.
En el caso del nivel estratégico los objetivos eran específicos. Pues
bien, es esencial que la diferenciación entre ambos tipos de objeti-
vos esté clara, ya que clara y precisa será también cada planificación
elaborada.
He aquí una propuesta para la diferenciación entre finalida-
des y objetivos:
1. Finalidades:
- Son motivaciones básicas de la acción.
- Su establecimiento está vinculado a los planteamientos
previos de la utopía.
142
- Son líneas maestras que orientan la planificación estra-

tégica y a su vez todas las acciones parciales que se em-
prendan.
- Son metas amplias planteadas a largo plazo y evaluables
sólo tras este proceso de tiempo.
- Los términos en los que formulas son abstractos.
- También llamadas en otras referencias bibliográficas: ob-
jetivos generales.
2. Objetivos:
- Son directrices concretas para la acción
- Conducen a la consecución de las finalidades y de la es-
trategia global
- Son metas concretas que determinan la planificación
operativa.
- Son planteados a medio y corto plazo y, por lo tanto, eva-
luables en ese mismo período de tiempo.
- Se formulan en términos operativos que conducen a la
acción: indican actividad.
Tras esta diferenciación el siguiente paso consiste en formu-

lar adecuadamente los objetivos de manera que éstos sean útiles y
productivos para la acción que se derive de la Planificación Opera-
tiva. Su correcta formulación exige que dichos objetivos cumplan
las condiciones que se enumeran en el tema 6, apartado 6.2.
2. PRINCIPIOS DE LOS SISTEMAS

Se recurrirá, muy brevemente, a la teoría general de siste-
mas para explicar el proceso de planificación. Esta teoría establece
unos principios que deben regir el funcionamiento de los sistemas;
comparando de nuevo estos con la planificación, dichos principios
constituyen una nueva clave a tener en cuenta:
a. Equifinalidad: La planificación debe estar diseñada de
tal forma que se puedan alcanzar los mismos objetivos a través de
medios o acciones diferentes, lo que obliga a tener la capacidad su-
ficiente para poner en marcha caminos alternativos, no limitando la
consecución final a una sola posibilidad de acción.
143
b. Estabilidad: La planificación debe posibilitar un funcio-
namiento eficaz y estable frente a las posibles interferencias o mo-
dificaciones de factores externos.
c. Adaptabilidad: Esto es, la capacidad de evolucionar diná-
micamente en función del cambio que experimenten las condicio-
nes del medio en el que se desenvuelve la acción planificada, man-
teniendo su eficacia y su orientación hacia los objetivos previstos.
d. Eficiencia: Una buena planificación debe atender a sus
objetivos con economía de recursos, ajustando al máximo posible la
relación entre objetivos y posibilidades
e. Sinergia: La planificación debe estar planteada de ma-
nera que la coordinación entre todos sus componentes ofrezca un
avance superior al que ofrecerían cada uno de ellos funcionando
aisladamente.
f. Retroalimentación: Se deben crear los mecanismos para
reciclar la información sobre el desarrollo de la planificación, para
que ésta pueda mejorar sus capacidades de equifinalidad, adaptabi-
lidad, eficacia y sinergia.
3. TÉCNICAS APLICADAS A LA PLANIFICACIÓN
La técnica del grupo nominal (TGN)
1. Aplicaciones:
- Toma de decisiones.
- Formulación de objetivos.
- Generación de alternativas.
- Implicación de los destinatarios.
2. En qué consite:
Esta técnica es una “tormenta de ideas” con un resultado
objetivado. Es útil pues, para todos aquellos momentos en
los que es necesario llegar a conclusiones o propuestas co-
munes y existe dificultad para llegar a un acuerdo unánime
o para definir con claridad los objetivos colectivos. Ofrece,
además, una priorización de las proposiciones resultantes.
3. Desarrollo:
144
- Se puede llevar a cabo en gran grupo, siempre que

éste no sea superior a 12 personas. A partir de esta
cifra conviene hacer subgrupos y efectuar una sínte-
sis posterior.
- Su duración es de dos horas por término medio.
- Se combina con el trabajo personal con la interac-
ción del gran grupo.
4. Cuando interesa aplicarla:

Especialmente cuando no se trate de núcleos de trabajo
reducidos en los que los procedimientos para la toma de
decisiones son más directos, sino cuando esto haya que
resolverlo en grupos más numerosos, heterogéneos en su
composición y con falta de hábito de trabajar como tal co-
lectivo.
5. Antes de utilizar ésta técnica:

Conviene dedicar tiempo suficiente a la preparación de la
reunión en la que se vaya a utilizar, formulando claramente
las cuestiones a resolver y las razones por las que se plan-
tean. Presupone la existencia de una mínima experiencia
anterior sobre el tema tratado.
6. Cómo se aplica:
- Se presenta por escrito la pregunta al grupo.
- Generación silenciosa e individual de ideas, sobre
la pregunta formulada. Este paso se realiza por es-
crito.
- Puesta en común y registro de la totalidad de ideas.
Se va preguntando una sola idea a cada participante,
rigurosamente por orden; cuando se haya efectuado
la primera ronda, se pedirá la siguiente idea, y así
sucesivamente. Durante el proceso, cada miembro
del grupo puede incorporar nuevas ideas que se van
expondiendo.
- Discusión y aclaración de alas ideas registradas. Una
a una es discutida y aclarada lo suficiente. El objeti-
vo de esto es conocer la motivación que hay detrás
de cada idea, no resolver diferencias de opinión.
145
- Voto selectivo. Se trata de reducir el número de
proposiciones surgidas a las realmente valiosas para
el grupo. Se emite individualmente un voto por ca-
tegoría (por ejemplo, las cinco ideas con las que se
esa más de acuerdo, expresadas por orden de mayor
a menor). En situaciones sencillas este paso sería el
último; en las complejas se darán los dos pasos si-
guientes:
- Discusión del voto selectivo: Se trata de nuevo de
aclarar, no de presionar o convencer. Es este momen-
to se refuerzan las ideas potentes y se constatan las
poco consistentes.
- Voto definitivo: Mismo criterio que en el apartado
del voto selectivo. El resultado obtenido establece
las bases para realizar la proyección correspondien-
te.
4. PLANIFICACIÓN ESTÁTICA Y
PLANIFICACIÓN DINÁMICA
Surgen dos conceptos: El de la planificación estática -marco
de referencia global diseñado inicialmente-, y el de planificación
dinámica -que rectifica el proceso de intervención en función de
los nuevos datos que se van incorporando-. La clave de esta doble
conceptualización está en la capacidad de flexibilizar los procesos
de acción lo suficiente como para evitar que la planificación sea un
corsé que limita permanentemente la acción y el avance, en lugar
de ser una herramienta imprescindible.
La planificación no debe estar enfrentada a la imaginación
o la creatividad; al contrario, facilita y amplía las posibilidades de
acción, generando nueva información y abriendo nuevas vías de in-
tervención.
Esto sugiere otro factor importante: lo proyectado nunca será
igual a lo realizado; esta premisa está vinculada al cambio constante
de la realidad y de sus condiciones e implica los principios ya men-
cionados. Ahora bien, habrá que prestar mucha atención al margen
existente entre la planificación y la realización; su mayor o menor
grado marcará pautas de interés a la hora de efectuar la evaluación
del proceso llevado a cabo.
146
5. DECISIÓN-ACCIÓN-RESPONSABILIDAD
Toda planificación debe implicar necesariamente la puesta
en práctica de este trinomio: decisión-acción-responsabilidad. Pla-
nificar tiene que haber supuesto una toma de decisiones respecto
a qué hacer y cómo hacerlo, decisiones que conllevarán unas ac-
ciones determinadas y acciones que deberán tener tras de sí unos
responsables de su ejecución, convenientemente explicitados.
6. REGISTRO Y RECICLAJE DE INFORMACIÓN

La planificación supone manejar un caudal variable de recur-
sos necesarios para desarrollar cada acción proyectada.
Cuando estas son parte de un proceso, es imprescindible con-
tar con una memoria viva y ágil de los datos que se requieren y que
se van generando en dicho proceso; el Registro de Datos sistema-
tizado evitará olvidos trascendentres y posibilitará la economía de
esfuerzos y de recursos de la que ya se ha hablado. Este tratamiento
de la información permitirá aplicar el criterio de la multifuncionali-
dad a los recursos, con lo que se optimizará su utilización.
El segundo aspecto de esta clave es el de reciclaje de la infor-
mación; una forma práctica de resolverlo es el incluir en la planifi-
cación una serie de Puntos de Control que, aplicando el mecanismo
de pregunta-respuesta, permitan evaluar continuamente el proceso
de intervención y acción, saneándolo y eliminando las posibles la-
gunas que lo entorpezcan.
C. ÁMBITOS DE APLICACIÓN
Por último, puede ser bueno conocer los ámbitos de aplica-
ción de la planificación. En muchos casos existe el concepto erró-
neo de que este tipo de metodologías son patrimonio exclusivo de
ámbitos de una cierta complejidad y que ponen en juego un gran
número de recursos; nada más lejos de la realidad.
El “desde dónde se planifica” ha de abarcar un amplio abanico
de realidades socioculturales que incluye, entre otros, los siguientes
ámbitos: asociaciones y coordinadoras populares; colectivos popu-
lares especializados -escuelas de adultos, grupos de teatro, APAS,
clubs deportivos, organizaciones alternativas y reivindicativas, etc.-;
colectivos profesionales; equipos uni o multidisciplinares de traba-
jo; equipamientos socioculturales (centros culturales, instalaciones
147
deportivas, departamentos institucionales de cultura, bibliotecas,
centros de información, etc.
Otra cuestión a contemplar junto con el “desde dónde”, es el
“qué se planifica”; en este caso hay que abrir los ámbitos operativos
de aplicación de esta metodología, de tal modo que no sólo son
planificables los proyectos globales de acción, sino que también son
objeto de planificación los siguientes aspectos:
- el trabajo y el funcionamiento de un equipo;
- el tratamiento de la información;
- la búsqueda de nuevos recursos;
- tareas específicas;
- cada acción proyectada;
- la difusión;
- la coordinación con otras realidades;
En definitiva, todos y cada uno de los elementos que compo-

nen el proceso de acción o intervención.
148
TEMA 6
ASPECTOS TEÓRICOS
SOBRE LA ELABORACIÓN
DE PROYECTOS
149
6.1. ELEMENTOS PARA REDACTAR

UN PROYECTO DE ASC
Según Ezequiel Ander-Egg1, una vez realizado el estudio-

investigación y el correspondiente diagnóstico, se pasa a la fase de
selección de proyectos de acuerdo con las prioridades establecidas
dentro de un programa general.
La elaboración de un proyecto consiste en organizar un con-
junto de acciones y actividades a realizar dentro de un plazo de-
terminado, que implica el uso y aplicación de recursos humanos,
financieros, materiales y técnicos en una determinada área o sector,
con el fin de alcanzar ciertas metas y objetivos.
Como unidad del proceso de programación, la elaboración de
un proyecto comporta dar respuesta a las preguntas: qué, por qué,
para qué, cuánto, dónde, cómo, cuándo, quiénes y con qué. Pero
estas respuestas deben contenersee en un documento de presenta-
ción del proyecto.
El esquema fundamental del documento de presentación de
un proyecto, que a continuación se presentará, debe utilizarse o
aplicarse con flexibilidad, pero en general proporciona las pautas
básicas para la elaboración y diseño de poyectos.
Comporta las siguientes cuestiones fundamentales:
1. Denominación del proyecto.

La denominación del proyecto se hace de una manera sin-
tética, mediante un título que indica aquello de que se trata (orga-
nización de un curso de educación de adultos, construcción de un
camino, creación de un centro social, etc.).
Además, en la denominación se ha de hacer referencia a la
institución, agencia u organismo responsable de su ejecución, o
bien indicando el organismo o agencia patrocinante del mismo.
Si el proyecto fuese parte de una constelación de proyectos,
es menester hacer referencia al programa de que forma parte.
“El objetivo principal de la denominación, es el de caracte-
rizar en pocas palabras lo que quiere hacerse en el proyecto y el
ejecutor y patrocinante del mismo”.
1. Ander-Egg, Ezequiel. Metodología y práctica de la animación sociocul-
tural. Madrid: Fondo de Cultura Popular. Editorial Marsiega, 1981, pág 125-
132
151
2. Naturaleza del proyecto: ¿qué se quiere hacer?
Para explicitar la naturaleza de un proyecto -conjunto de da-
tos que hace a la esencia del mismo- es necesario desarrollar los
siguientes aspectos:
a. Fundamentación: ¿por qué se hace?

La fundamentación de un proyecto se hace explicitando el
por qué se hace, o sea, el origen de la idea o la necesidad que lo
origina, incluyendo los datos del diagnóstico que fundamentan la
necesidad de realizarlo y que están directamente vinculados al pro-
yecto.
La idea que origina un proyecto se hace explicitando el por
qué se hace, o sea, el origen de la idea o la necesidad que lo origina,
incluyendo los datos del diagnóstico que fundamentan la necesidad
de realizarlo y que están directamente vinculados al proyecto. La
idea que origina un proyecto puede ser muy variada: el servicio
existente es insuficiente; existe una necesidad y no existe el ser-
vicio; se quiere mejorar la calidad de la prestación; la realización
del proyecto es parte de un programa más amplio de desarrollo de
servicios sociales, etc. En la fundamentación hay que decirlo ex-
presamente.
b. Objetivos: ¿para qué se hace?

Explicitar los objetivos es responder a la cuestión para qué se
hace, o sea, indicar el destino del proyecto y de los objetivos y fina-
lidades que se pretenden alcanzar con la realización del mismo.
Todo proyecto adquiere su pleno significado a partir de una
clara definición o reconocimiento de los objetivos a alcanzar. Una
definición precisa del objetivo principal y de los objetivos comple-
mentarios es garantía de una buena ejecución, pues en torno a los
objetivos se da coherencia al conjunto de actividades que compo-
nen el proyecto.
En todo proyecto hay que distinguir entre el objetivo princi-
pal y los objetivos complementarios:
1. Objetivo principal: Llamado a veces objetivo general,
es el propósito central del proyecto. A veces este objetivo
viene dado por los objetivos generales de un programa.
Los rasgos caraterísticos de los objetivos principales o ge-
nerales son:
152
- Contituyen metas a largo plazo.

- Dos o tres se consideran un número adecuado.
- Describen procesos globales y se formulan en tér-
minos abstractos.
- No se evalúan directamente, debe hacerse a través
de los específicos.
2. Objetivo complementario o específico: Son ulterio-

res especificaciones o pasos que hay que dar para alcanzar
o consolidar el objetivo general; en otros casos se trata de
objetivos que se derivan del hecho de alcanzar el objetivo
principal.
Las características que presentan este tipo de objetivos
son las siguientes:
- Concretan a los generales y conducen a su conse-
cución.
- Son submetas que permiten concretar el objetivo
general.
- Se plantean a medio plazo.
- Corresponden a un área en concreto.
- Concretan la acción a desarrollar.
- Son evaluables.
Se considera recomendable, enunciar al menos, dos objetivos

específicos por cada general ya que deben concretar todos los as-
pectos del objetivo general correspondiente.
Tanto los objetivos como las metas, deben reunir las siguien-
tes cualidades principales:
a. SER PERTINENTES: Esto en un doble sentido: por
una parte el proyecto debe ser de tal naturaleza que sea
respuesta a la situación-problema que lo origina y que se
quiere resolver; por otro lado, el proyecto debe enmarcarse
coherentemente dentro del programa del que forma par-
te.
b. SER REALIZABLE: Teniendo en cuenta los recursos
y medios humanos, financieros y técnicos, y materiales de
que se dispone y el contexto político, social y cultural don-
de tales objetivos se pretenden alcanzar.
153
c. SER ACEPTABLE, para las diferentes partes implica-
das: Gobierno, organizaciones, grupos, personas, etc., se-
gún cada circunstancia concreta y particular.
d. SER COHERENTES: Con las finalidades fijadas y
con el contexto ideológico del que emanan
e. SER MOTIVADORES: Que motiven para la acción,
es decir, que los participantes en el proyecto se identifi-
quen con ellos y los relacionen con sus propios intereses y
aspiraciones, para ello han de ser participativos (los impli-
clados deben haber participado en su discusión y posterior
elaboración), concretos y planteados con claridad (han de
establecer con exactitud qué es lo que se pretende alcan-
zar y que esto sea entendido igualmente por todos).
f. SER EVALUABLES: Al finalizar la acción deben per-
mitir verificar con exactitud si se han cumplido o no y por
qué; asegurando además, que exista acuerdo sobre ello.
c. Metas: servicios que prestará

y/o necesidades que cubrirá.
Conforme a aquello de que las metas traducen cuantitativa-
mente los objetivos y propósitos del proyecto, este punto consiste
en indicar la magnitud o volumen de servicios que se espera prestar
con la realización del proyecto, especificando la población que será
atendida o beneficiada o el área que abarcará.
De lo que se trata, dicho en otros términos, es de formular de
una manera precisa, cuánto se quiere alcanzar de cada objetivo y
qué nivel de calidad. Por eso, sin formulación de metas, nunca hay
posibilidad de una efectiva y significativa evaluación de un proyec-
to.
d. Dónde: localización física del proyecto.

La localización de un proyecto consiste en determinar el área
en donde se ubicará el proyecto; esta localización se hace a un do-
ble nivel:
- Una macro-localización: Esto es, la ubicación geográfica
del proyecto dentro del área: región, conjunto rural, comar-
ca, etc.
154
- Una micro-localización: Identificando dentro del conjun-

to el sector o barrio, y en lo rural la zona, en donde se
desarrollará el proyecto.
En uno y otro nivel la localización se presenta en el docu-

mento a través de mapas y de otros complementos gráficos.
3. Cómo: determinación de las actividades

y tareas a realizar.
La realización de un proyecto se va concretando por la ejecu-
ción secuencial e integrada de diversas tareas. Esto implica que en
el proyecto se ha de indicar de manera concreta y precisa el conjun-
to de las diferentes actividades que hay que realizar para alcanzar
los objetivos porpuestos. Para ello hay que explicitar la forma en
que se organizan, suceden, complemetan y coordinan las diferentes
tareas, de modo tal que el encadenamiento de las mismas no sufra
desajustes graves, que influyan negativamente en la realización del
proyecto.
La determinación de actividades a realizar, en cuanto organi-
zación, ordenamiento y coordinación en el tiempo y en el espacio
de todas las tareas que hay que realizar par el logro de los objetivos
y metas del proyecto, comporta los siguientes aspectos:
- Espedificación e inventario de las actividades a realizar.
- Distribución de las unidades periódicas de tiempo inser-
tas en una secuencia operativa, donde se señala la fecha de
inicio y la fecha de término de las actividades.
- Lo anterior sólo indica una relación de yuxtaposición en
el tiempo de las diferentes actividades, pero ello no basta,
es menester una sincronización de las diferentes activida-
des, puesto que algunas son previas, paralelas o posteriores
a otras dentro del proyecto.
- Indicación de los recursos humanos y además insumos
involucrados en cada operación, con especial referencia a
la asignación de recursos por actividad.
De lo que se trata es de no reducirse a un simple listado de

actividades y tareas, sino de establecer un curso o trayectoria que
permita fijar la dinámica del proyecto en función del volumen y
ritmo de operaciones.
155
4. Cómo: metodología y técnicas a utilizar.
En este ítem hay que especificar los intrumentos técnico-
metodológicos que se utilizarán para realizar las diferentes activi-
dades.
Cuando existe un solo procedimiento para llevar a cabo una
actividad, de lo que se trata es de usar esa técnica de la manera
más eficaz posible. Pero cuando existe una gama de técnicas al-
ternativas el problema que se plantea es el de seleccionar una de
las técnicas. Ahora bien, si hay que seleccionar entre diversas téni-
cas, lo que debemos tener bien claro son los criterios de selección
de técnicas. En esto, evidentemente, subyacen elementos extra-
técnicos de carácter ideológico-político; la elección de una u otra
técnica con aspectos de forma y fondo que dependen de razones
ideológicas-políticas.
Desde nuestra perspectiva, tres son los criterios principales
de selección de las técnicas y procedmientos de acción social:
1. Participación: Se ha de otorgar prioridad a la utilización
de técnicas y procedimientos que promuevan o faciliten la
máxima participación de la gente.
2. Productividad: Las técnicas utilizadas deben ser pro-
ductivas en relación a los objetivos y metas que se propo-
nen. Dicho en términos más rigurosos: se trata de lograr
la optimización de las relaciones “objetivos-instrumentos-
medios”, para lo cual hay que minimizar el costo de los
instrumentos utilizados por unidad de objetivo logrado, o
bien, maximizar el valor del objetivo por unidad de los ins-
trumentos utilizados.
3. Adecuación: No toda técnica puede ser utilizada en cual-
quier circunstancia; las condiciones concretas condicionan
la selección de técnicas; en este punto, la importancia es
“tener sentido de la realidad”, esto es, un pragmatismo ca-
paz de captar una realidad concreta y actuar teniendo en
cuenta los condicionamientos y posibilidades de esa mis-
ma situación.
5. Cuándo: determinación de los plazos y

calendario de actividades.
La duración de las actividades es uno de los elementos esen-
ciales en la elaboración de un proyecto. La principal manera de
156
incorporar el “cuándo” en un proyecto es el de establecer un plazo

o serie de plazos para realizar determinadas actividades. Este ítem
o aspecto es lo que se denomina la calendarización del proyecto.
Para esto existen diferentes técnicas gráficas de apoyo a la
programación que permiten distribuir en el tiempo las diferentes
actividades y permiten una captación rápida y global de la secuenci
operativa. El más simple y conocido es el diagrama de avance, cro-
nograma o diagrama Gantt, de fácil confección y de gran utilidad
para programar el conjunto de actividades.
El diagrama Gantt, por su misma simpleza, implica una serie
de limitaciones, de ahí que algunos utilizan la “red de pasos” o
“red de actividades” que es una simplificación del Pert-tiempo, o
bien, la utilización de un grafo PERT o CPM, que es de más com-
pleja confección.
6. Con qué: determinación de los recursos.

Todo proyecto requiere para su realización una serie de recur-
sos (bienes, medios, servicios, etc.) Cuando se elabora un proyecto
suelen distinguirse cuatro tipos de recursos: humanos, materiales,
técnicos y finacieros.
a. Humanos. Para ejecutar cualquier tipo de proyecto hay
que disponer de personas adecuadas y capacitadas para
realizar las tareas previstas. Esto significa especificar la
cantidad de personal, las cualificaciones requeridas y las
funciones a realizar. Cuando la índole del proyecto así lo
requiera, hay que indicar la necesidad de capacitar recur-
sos humanos que exige la realización del proyecto. En este
caso hay que indicar cuándo y con qué cualificaciones se
ha de tener el personal que se necesita.
b. Materiales: Indicando las herramientas, equipos, instru-
mentos, etc., necesarios para llevar a cabo el proyecto.
c. Técnicos: Estableciendo, además las alternativas técni-
cas elegidas y las tecnologías a utilizar.
d. Financieros: Sobre la base de cálculos de ejecución antes
indicados, se realiza una estimación de los ingresos posi-
bles, con indicación de las diferentes fuentes: presupuesto
ordinario, subvenciones, pago del servicio por los usuarios,
crédito (externo o interno), etc.
157
Hay que establecer, asimismo, la forma en que se irán obte-
niendo los recursos, asegurando el ritmo de operación del proyecto,
de modo que haya una permanente nivelación entre gastos e ingre-
sos.
Es preciso examinar el problema de los recursos, evaluar crí-
ticamente las nociones convencionales de recursos, buscar alterna-
tivas para movilizar recursos financieros y, sobre todo, ponderar la
importancia de recursos no convencionales (conciencia social, cul-
tura organizativa y capacidad de gestión, creatividad popular, ener-
gía solidaria y capacidad de ayuda mutua, etc) para el desarrollo del
proyecto.
La potenciación de recursos no convencionales, como los
enumerados, estimula no sólo la autodependencia, sino que garan-
tiza una mejor utilización de los recursos convencionales, especial-
mente el capital.
7. Cálculo de los costos de ejecución.

La realización de un proyecto supone siempre unos costos.
Un proyecto que no haya previsto recursos es una propuesta irrea-
lizable.
El análisis y cálculo de los costos debe efectuarse especifi-
cando y clasificando cada uno de los rubros. No bastan cifras glo-
bales, hay que desagregar los costos. Más aún, en la medida de los
posible hay que llegar a la asignación de recursos por actividad, o
sea, expresar en términos numéricos las disponibilidades financie-
ras para cada una de las actividades.
Resumiendo la clasificación que debe hacerse de los costos,
podemos esquematizarlos en el sigiente cuadro:
a. Costos directos: Se relacionan directamente con el

proyecto o, para ser más precisos, con la prestación del ser-
vicio propiamente tal.
158
b. Costos indirectos: Son los que corresponden a los ser-

vicios complementarios que se originan como resultante
de la ejecución del proyecto (por ejemplo, el alquiler del
edificio).
c. Fijos: Son los costos que no sufren variación, cualquiera
que sea la magnitud del proyecto (por ejemplo, sueldos del
personal de plantilla).
d. Variables: Son los que están condicionados a la magni-
tud del proyecto (por ejemplo, materias primas)
e. De capital: No alteran su valor una vez efectuado el
gasto.
f. Corrientes: Son aquellos que pierden su valor una vez
que el gasto se ha efectuado.
Para la determinación de los costos, en términos generales,

hay que considerar tres elementos:
1. Los diversos factores que lo componen.
2. La cantidad usada en cada uno de los factores.
3. El valor o precio de cada uno de los factores.
6.3. METODOLOGÍA BÁSICA PARA

LA ELABORACIÓN DE PROYECTOS DE ASC.
La metología, como hemos señalado anteriormente, hace re-

fencia a la manera que tenemos de trabajar, la forma de realizar lo
propuesto. La metodología de un proyecto supondrá, por un lado la
forma de trabajar con los detinatarios y, por otro, la organización del
equipo de trabajo profesional.
Método de trabajo con los destinatarios:
1. Es importante la forma en la que nos vamos a re-
lacionar con los particapntes de las actividades que
vamos a realizar concretadas en el proyecto. Será ne-
cesario por tanto establecer una relación afectiva y cercana
con ellos.
Animar a la participación e integración de los miembros
para crear una relación de grupo. Estar siempre receptivo
y abierto a las propuestas que puedan surgir, porque ellas
159
ayudarán a crecer al grupo y a establecer buena dinámica
de funcionamiento.
Es recomendable ser flexible y saber adaptarse a la situa-
ciones que vayan surgiendo en el día a día, sabiendo re-
solver conflictos de manera que favorezca el crecimiento
personal de los miembros del grupo.
Todo ello se hará desde la creaivitad y con un aire dina-
mizador.
2. Método de trabajo interno. Hace mención a cómo se
organiza el equipo profesional que está al frente del pro-
yecto. Hay que realizar las siguientes tareas para que el
trabajo resulte eficaz: repartir las tareas y responsabilida-
des; definir los canales de información; decidir cómo se
van a tomar las decisiones (consenso, mayoría, mediante
votaciones, etc.) y establecer el mo de coordinación con
otras asociaciones, instituciones, organismos, etc.
160
TEMA 7
DESARROLLO DEL
PROYECTO DE
INTERVENCIÓN
161
Se denomina fase de desarrollo del proyecto a aquella que

abarca el cronograma de las actividades, el período de ejecución, el
calendario de las actividades, además del período previo de prepa-
ración de las actividades, que tiene una duración determinada. No
existe fórmula infalible.
Se explicita a continuación un modelo, pero eso no quiere de-
cir que sea ni el único ni el mejor: cada proyecto, en cada contexto
y situación dentra un desarrollo específico según las carasterísticas
del mismo.
7.1. PREVIO AL DESARROLLO

DE LAS ACTIVIDADES.
Una vez finalizado el proceso de programación, llega la hora

de poner en marcha la maquinaria. El periodo previso a que empie-
cen las actividades es clave para que el programa se acabe desarro-
llando con éxito. Nada puede quedar en el aire, es el momento de
ajustar nuestra intervención. Paralelamente hemos de dar a conocer
las actividades, y para ello, la propuesta deber ser accesible, atrac-
tiva y cercana.
1. Reparto del trabajo.

Esta es una tarea cuya responsabilidad recae sobre el coordi-
nador, quien repartirá de la forma más equitativa posible las tareas
que le corresponden a cada integrante del equipo. Cada animador
ha de conocer las funciones que le corresponden como tal realizan-
do el seguimiento de las actividades que le hayan sigo asignadas e
implicándose tanto en las tareas propias como en las del grupo.
El seguimiento del trabajo debe ser continuo y periodica-
mente se realizarán reuniones de coordinación donde se estudiará
el grado de cumplimiento de las distintas responsabilidades y ta-
reas. En estas reuniones se aprovechará para evaluar si la carga de
trabajo es equilibrada dentro del grupo, redistribuyendo, si fuera el
caso, las tareas asignadas a cada componente del equipo.
2. Cierre de las actividades.

No es aconsejable improvisar, por tanto, será importante que
todas las actividades estén cerradas. Se utiliza el mencionado tér-
163
mino para expresar que esa actividad ya está lista para su puesta en
marcha y que no queda nada por preparar. Se puede pensar que la
actividad está cerrada cunado se ha encontrado un monitor o res-
ponsable de la mismas, pero en realidad, ésas es sólo una pequeña
parte del trabajo. Para decir que una actividad está cerrada y pueda
aparecer en la programación, la persona responsable de la misma
debe asegurarse de que:
- El monitor no tiene ninguna duda sobre las fechas y ho-
ras de su actividad, sobre la remuneración a percibir, sobre
cómo se espera que oriente la actividad...
- El monitor conoce uno o varios medios (teléfonos -fijos
y móviles-, direcciónes, correo electrónico) para ponerse
en contacto con el coordinador o en quien se delege, en
el caso de que le surgiera algún problema y no pudiera
realizar la actividad.
- El coste de la actividad se ajusta a lo presupuestado, y en
caso de que se excediera si ese gasto ha sido autorizado por
el equipo coordinador.
- Se ha pasado el listado de materiales al responble con
antelación suficiente para que se pueda tener todo lo que
se necesita el día de la actividad.
- Se ha confirmado la posibilidad de uso de la instalación
elegida para el desarrollo de la actividad y se dispone de
alguna instalación alternativa para el caso de que la prime-
ra no puediera usarse por algún motivo (aunque esto no
siempre será posible, sobre todo en el caso de los centros
municipales, sí que es deseable, en especial cuando se tra-
ta de grandes actividades puntuales, que se disponga de
alguna alternativa, para que en ningún caso sea necesario
suspender esa actividad).
- Se dispone de los permisos necesarios para el desarrollo
de la actividad (esto es una tarea propia del coordinador).
- Se ha planificado adecuadamente la difusión de la acti-
vidad.
3. Difusión previa.
La difusión previa es la que realizaremos antes de que co-
miencen las actividades, de cara a que los destinatarios estén in-
formados sobre las mismas y puedan apuntarse con antelación. Se
164
seguirá el diseño establecido con anteriorirdad para la difusión, pro-

curando llegar al mayo número posible de personas para las que se
ha diseñado el proyecto. Una buena difusión será fundamental para
lograr una participación alta.
Varias son las vías para dar a conocer las propuestas: pegada
de carteles, folletos informativos, la presentación del proyecto en
instituciones de ámbito local (escuelas, asociaciones, organizacio-
nes), el boca a boca, la divulgación a través de medios de comuni-
cación (radio, prensa, televisión, internet).
4. Inscripciones.
Hemos de tener en cuenta que no podremos hacer una esti-
mación del material necesario para hacer un taller o una determi-
nada actividad si no tenemos una previsión del número de partici-
pantes y que no es factible tener una actividad en funcionamiento
con un número muy reducido de asistentes.
Hecha la aclaración correspondiente, se indican a continua-
ción varias vías para la formalización de inscripciones. En primer
lugar, se dispondrá de un lugar o varios, según la necesidades, don-
de cualquier persona puede incribirse, o solicitar información. No
olvidemos que el télefono e internet son dos vías importantes a
tener en cuenta para formalizar inscripciones.
Señalar que la inscripción previa, no es un requisito impres-
cindible. Quien se acerque a un centro durante el desarrollo de la
actividad y quiera participar en la misma ha de tener la posibilidad
de hacerlo, siempre y cuando la actividad esté en marcha y no se
altere su funcionamiento. De todas formas, será recomendable ha-
cer entender a los participantes que es importante apuntarse pre-
viamente.
7.2. DURANTE EL DESARROLLO

DE LAS ACTIVIDADES.
Una vez inciado el proyecto y las actividades están en mar-

cha, se debe asegurar el buen funcionamiento de las mismas. En
este tiempo, se deben realizar todas las tareas de difusión, atención
al público, contacto con monitores para confirmar actividades, avi-
sar a participantes de posibles cambios en las actividades...
165
Es necesario realizar una evaluación semanal sobre el trabajo
realizado, porque ello es importante para el desarrollo del progra-
ma, pues permitirá ir modificando la actuación en función de las
necesidades que se vayan detectando.
1. Difusión en el fase de desarrollo propiamente dicha.

Durante la fase de implementación del programa también se
trabaja en la difusión, aunque se siguen pautas diferentes a las de
la fase previa.
Se siguen pegando carteles específicos de actividades cuando
sea necesario, se vuelven a hacer repartos de folletos en lugares es-
tratégicos donde se sabe que los destinatarios del proyecto lo van a
demandar para difundir el programa.
La aparición en los medios de comunicación seguirá siendo
fundamental. Se deberá procurar la máxima aparición en los me-
dios de comunicación intentando generar el menor coste económi-
co para el proyecto.
Todo esto se entiende que son líneas generales, que dependeráń
de lo que se vaya consiguiendo en cada momento.
La difusión boca a boca tendrá tanta o más importancia que
en la fase previa, porque ahora no solamente se hará en la calle sino
que también se hará en las propias actividades.
2. Preparación de la instalación:
Al llegar a la instalación o lugar donde se realice la actividad,
se debe preparar la misma para el desarrollo de la actividad, cui-
dando de que todo esté a punto para el momento en que vayan a
comenzar. Los retrasos motivados por la falta de preparación, falta
de materiales, etc, dan una imagen muy negativa que es necesario
evitar.
En primer lugar, se acondiciona la imagen de la instalación
colocando aquellos materiales que se necesiten para ello... Es nece-
sario poder señalizar también las puertas de las aulas o recintos para
que la gente acceda con más facilidad a su actividad.
El animador debe colocar su acreditación en lugar bien visi-
ble, para que todos los participantes puedan identificarles con fa-
cilidad.
166
3. Trabajo en las instalaciones:

El trabajo en la intalación mientras dure la actividad será el
siguiente:
- Preparar y ordenar el material antes de que comience la
actividad.
- Estar pendiente de las necesidades de cada actividad
para facilitar cualquier cosa que se puediera necesitar.
- Cuidar de la instalación, hacer un uso responsable de la
misma y de su equipamiento.
- Recoger y ordenar el marterial al término de la actividad.
Hacer la lista de material que es necesario reponer, en los
casos en los que proceda.
- Recoger y limpiar la instalación (cuando no hay servicio
de limpieza), que debe quedar en el mismo estado (o me-
jor) que cuando se llegó a ella.
- Antes de marchar, comprobar que no queda ninguna per-
sona dentro de la instalación, que todas la luces estén apa-
gadas y las puertas bien cerradas.
4. Monitores y partipantes.
Tanto los monitores como los participantes son pilares fun-
damentales del programa. Las habilidades de los primeros son fun-
damentales para el buen desarrollo de las actividades, y por ello, es
importante ayudarles en todo lo que necesiten y a atender todas las
sugerencias que hagan.
Hay una serie de recomendaciones:
- Dotar al animador, que ejerza de monitor, de las herra-
mientas necesarias para crear un clima adecuado y un
buen ambiente que contribuya a realizar las actividades
con satisfacción para el grupo y para él mismo.
- Ofrecerle la colaboración en lo que pueda necesitar en la
actividad.
- Coordinador y animador-monitor deberán evaluar la acti-
vidad al término de la misma.
Por otro lado, los participantes son los destinatarios del traba-
jo. El nivel de satisfacción que alcancen en las actividades realizadas
será fundamental para la buena marcha del programa. Asumiendo
167
la heterogeneidad de los particpantes, hay una serie de indicacio-
nes generales a seguir:
- Darles la bienvenida a la instalación y preocuparnos por
que encuentren la actividad a la que han venido.
- Darles la información que soliciten sobre el programa.
- Se debe explicar al inicio de cada actividad, lo que se va
a hacer, el tiempo de duración, de manera clara y sencilla,
para que los participantes estén bien informados.
- Se debe animar y motivar a la gente a participar.
- Se debe crear un buen ambiente entre los participantes,
provocar una buena relación entre ellos, facilitar la conver-
sación, interesarse por el desarrollo de la actividad.
- Conocer y nombrar a los participantes por su propio nom-
bre cuando vienen a la actividad. Ayuda a que la persona
se sienta bien tratada y haya una relación de familiridad
entre los participantes.
- Se debe invitar a salir de la instacilación a las personas
que molesten y entorpezcan el desarrollo de las activida-
des.
- Cuando la actividad termine hay que despedir a los par-
ticpantes antes de que se marchen y procurar conocer el
grado de satisfacción con la actividad. Se pasará la encues-
ta a alguno de los participantes en la actividad y se escu-
charán las sugerencias para el futuro.
7.3. IMAGEN
La imagen que queremos transmitir al público se refiere tan-

to a las actitudes de los animadores y su hacer en el programa, como
a lo que afecta a la imagen o diseño corporativo.
Cara al público, hay que saber y tener claro qué imagen se
desea transmitir, aspecto que se refleja en múltiples aspectos, entre
ellos: la actitud, dinamismo, capacidad de innovación y creatividad
de los integrantes del equipo.
La imagen de nuestro trabajo también debe cuidarse procu-
rando una impresión de cordialidad, eficiencia y profesionalidad.
Se ha de dar la máxima información posible sobre el programa, por
168
lo que será necesario conocerlo bien. Dando una información de

modo claro, explícito, sin rodeos, con transparencia y comprobando
que a aquella persona que se le transmite la información la ha com-
prendido bien.
En relación con las instituciones y profesionales con los que
se trabaja también deben tener una imagen positiva del programa y
sus objetivos. En el trato hacia ellos se debe cuidar la cordialidad y
educación, puntualidad en las citas y plazos marcados, seriedad en
los compromisos alcanzados...
El programa nunca puede ponerse en entredicho por dar una
impresión de descoordinación o falta de seriedad. La acogida del
mismo entre la ciudadanía o entre las personas a las cuales va di-
rigido depende a veces de factores que no podemos controlar (la
simpatía que logremos despertar, los comentarios hechos contra el
programa sin conocimiento de causa...) pero hemos de procurar que
todo aquel que se acerque para conocerlo quede satisfechos por el
buen hacer en el trabajo.
7.4. HERRAMIENTAS DE TRABAJO

DURANTE ESTE PERÍODO.
Existen diversas herramientas de trabajo durante este pe-

ríodo, sin olvidar que el equipo de profesionales puede aportar y
elaborar otras según las necesidades de cada programa en concre-
to. Entre muchas otras que se podrían nombrar, enumeramos las
siguientes:
- Hoja de inscripción.
- Ficha de evaluación que será diferente según el tipo de
actividad del que se trate.
- Ficha de evaluación propia del coordinador.
- Ficha de evaluación para los monitores/animadores.
- Cuestionario para participantes.
Aunque muchas de estas herramientas se refieren a la evalu-

cación de la actividad, vamos a detallarlas ahora por utilizarse en
este tiempo de desarrollo respondiendo a un propósito de evalua-
ción continua y permanente de nuestra actividad.
169
Con estas herramientas estamos registrando todos los aspec-
tos del trabjo, desde datos meramente cuantitativos (número de
participante, edades, horarios...) hasta datos de carácter cualitativo,
en los que se reflejarán todas las incidencias que se hayan dado en
las actividades.
Utilizar correctamente estas herramientas nos ayudará a rea-
lizar una mejor evaluación del programa, y sobre todo, a corregir los
errores que se vayan produciendo en el día a día, sin necesidad de
esperar a la evaluación final.
1. Hoja de inscripción:
Se utiliza para apuntar a los participantes en la actividad y
tomarles unos datos básicos que permitan su identificación y el
contacto con ellos por si fuera preciso algún cambio en la actividad
(fecha, horarios).
Además de esto, se puede aprovechar para recabar otros datos
de interés como: el número de veces que ha participado en activi-
dades como la que va a realizar, para hacer un registro viendo cuán-
tos participantes nuevos entran en cada convocatoria.
En la hoja es conveniente detallar los datos de la actividad,
incluido quién de los animadores es el reponsable de la misma, de-
ben figurar sus datos y luego el de los participantes.
2. Ficha de evaluación de actividades

Esta ficha se cubre a lo largo de la actividad, aunque no podrá
quedar cerrada hasta que termine la misma. Existirá una sola ficha
por actividad.
En función de quién elabore las fichas de actividades pueden
presentar unas características u otras, pero señalaremos algunos ras-
gos que deberían figurar en una ficha de evaluación tipo:
- En primer lugar deberán aparecer los datos relativos a la
actividad de forma que se pueda identificar con un solo
golpe de vista. Aquí deben figurar varios apartados donde
se pueda explicar incidencias u otras observaciones sobre
el desarrollo de la actividad o propuestas de mejora..
- A continuación figuraran los datos de la persona encar-
gada de llevarla a cabo, donde se prevean varios apartados
para evaluar el trabajo de la persona que ha realizado la
170
actividad, valorando su dinamismo, relación con los parti-

cipantes o conocimiento de la actividad.
- Se detallarán en otro ítem todos los conflictos que sur-
gieron durante la actividad, en caso de que se produzcan,
así como las soluciones aportadas a los mismos recogiendo
además el grado de satisfacción que se percibe de la solu-
ción aportada al conflicto.
3. Ficha de evaluación para los monitores/animadores:

Esta ficha se le entrega a la persona que ha realizado la activi-
dad. No se le pasa cada día, sino el último día de la actividad (en el
caso de actividades que duren varios días). Se consulta su opinión
sobre los materiales, el espacio donde se desarrolló la actividad, el
horario, la participación de la gente, la relación que se ha dado, el
trato recibido...
Se le pregunta por último su valoración de la actividad. Esta
ficha constituirá el resumen del monitor sobre la actividad que ha
desarrollado, aunque a lo largo de la misma se podrán recoger me-
diante conversaciones informales cualquier apreciación, para luego
incluirlas en la ficha correspondiente.
4. Cuestionario para participantes:

Se trata de una breve encuesta que se pasa a los participantes
de la actividad, una vez ésta ha concluido. Se recomienda que sea
breve y sencilla, y con facilidad para cumplimentarla: con ello se
puede asegurar que normalmente a los participantes no les importe
cumplimentarla, dado que no les va a suponer mucho tiempo.
171
TEMA 8
EVALUACIÓN DE LA ASC
173
Se hace referencia en este tema a proceso de evaluación en-

tendido como la recogida e interpretación sistemática de informa-
ción que nos ayude a juzgar el proyecto y tomar decisiones para
mejorarlo en base a un juicio crítico.
Se debe recoger una información que sea útil para el análisis
crítico de la propia actuación, con vistas a mejorarla. La evaluación
debe ser un instrumento de mejora continua el programa, no que-
darse en una mera justificación de la actividad cara a la Administra-
ción, entidad que subvenciona el proyecto, etc o una enumeración
de datos cuantitativos.
En las siguientes páginas haremos una breve introducción
teórica sobre qué es evaluación.
8.1. EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE ASC
Evaluar es comparar en un instante determinado lo que sse ha

alcanzado mediante una acción con lo que se debería haber alcanza-
do según la programación previa. De una manera técnica, sería re-
coger y analizar sistemáticamente una información que nos permita
determinar el valor y/o mérito de lo que se hace1.
Victor Ventosa2 recoge algunas definiciones clásicas de eva-
luación:
- Serie de procedimientos destinados a comprobar si se
han obtenido los objetivos propuestos (Ezequiel Ander-
Egg, 1985)
- Enjuiciamiento sistemático de la valía o mérito de un ob-
jeto (Stufflebeam y Shinkfield, 1987).
Y elabora una definición propia:

Evaluar consiste en la recogida e interpretación sistemática
de una información con vistas a emitir un juicio de valor que facilite
la toma de decisiones de cara a la mejora de lo evaluado (programa,
curso, actividad...).
1. Cembranos, Montesinos y Bustelo. La animación sociocultural: una propues-

ta metodológica. Madrid: Editorial Popular, 1995, pág 178
2. Ventosa, Víctor. Desarrollo y evaluación de proyectos socioculturales. Ma-
drid: Editorial CCS, 2001, pág. 82-83
175
Estamos viendo en estas definiciones que evaluar no es sim-
plemente recoger una serie de datos, sino que la recogida de da-
tos será sólo la primera parte de la evaluación. A continuación, es
necesario ordenar todos los datos recogidos y reflexionar sobre la
información y conclusiones que nos aportan.
1. Evaluamos para ver en qué grado hemos cumplido los
objetivos que nos habíamos planteado. En palabras de
Ventosa, para medir el grado de idoneidad (capacidad del
proyecto para resolver el problema que lo originó), eficacia
(capacidad de las actividades y tareas del proyecto para al-
canzar los objetivos que define) y eficiencia (relación entre
bienes y servicos finales y los recursos que se han utilizado
para su producción).
2. Evaluamos también para tomar decisiones sobre el futu-
ro de nuestro proyecto. Necesitamos saber si hemos hechos
bien las cosas o nos hemos equivocado, si el proyecto sigue
siendo necesario, si es preciso modificar algún aspecto de
nuestra intervención...
Recogiendo ideas de Cembranos, Montesinos, Bustelo y Ven-

tosa, podemos señalar que una evaluación debería ser:
- OBJETIVA: Debe medir, analizar y concluir sobre los
hechos tal como se presentan en la realidad, sin contami-
narlos con las ideas propias de los evaluadores.
- ÚTIL: Debe servir para la mejora del programa y co-
rresponderse con lo que necesitan las personas implicadas
en el programa que deba ser evaluado (responsables, pro-
fesionales, participantes...).
-VIABLE: Debe poder realizarse en la práctica dentro
de las posibilidades que ofrecen la circunstancias del mo-
mento. Esto supondrá a su vez:
a. Realismo: Que se ajuste a los recursos disponi-
bles.
b. Prudencia y moderación: prever si los resultados de
una evaluación van a traer más ventajas (mejora del
programa, de las relaciones, del clima de trabajo...)
que inconveniente (reacciones negativas, conflictos,
frustraciones, desánimo...) pues, si no, no merece la
pena hacerla; lo importante en animación sociocul-
176
tural son los procesos más que los resultados, por lo

que el fin no justifica los medios...
c. Diplomacia: Hay que saber llevar la evaluación
con delicadeza, respeto y una actitud constructiva.
d. Eficiencia: Optimización de los recursos existen-
tes.
- PRÁCTICA: Debe estar dirigida a la acción, a la toma

de decisiones.
-VÁLIDA: Debe medir lo que se pretende medir.
- ÉTICA: Debe estar basada en la cooperación y protec-
ción de los derechos de las partes implicadas en la evalua-
ción.
- FIABLE: Implica que en sucesivas evaluaciones aplica-
das sobre un mismo grupo e incluso por diferentes evalua-
dores se obtienen los mismos o similares resultados.
-OPORTUNA: Aplicada en el momento preciso, sin que
se produzcan distorsiones en la situación evaluada.
8.2. LOS INDICADORES
Los indicadores3 son unidades de información que nos seña-

lan si un criterio de evaluación se ha dado o no. Son los instrumen-
tos que permiten comprobar con cierta objetividad la progresión
hacia las metas propuestas. Nos permiten realizar una evaluación
adecuada teniendo en cuenta los objetivos propuestos y las realiza-
ciones concretas.
Sin indicadores no hay una buena evaluación. Precisamente
la ausencia de indicaroes adecuados es uno de los problemas que
muchas veces dificultan el desarrollo de la evaluación en los dife-
rentes proyectos y programas. Es preciso profundizar en la formu-
lación y uso de indicadores de evaluación.
Entre otras clasificaciones los indicadores suelen dividirse,
según su carácter más o menos cuantificable, en :
1. Indicadores cuantitativos: Son los que tienden a cal-
cular la cantidad de aquello que se evalúa estimada en por-
3. Cembranos, Montesinos y Bustelo. La animación sociocultural: una propues-
ta metodológica. Madrid: Editorial Popula, 1995 pág 197
177
centajes, grados o escalas numéricas. Son muy manejables
y objetivos, pero a la vez tienen un bajo grado de signifi-
cación, por lo que no se puede recurrir exclusivamente a
ellos.
2. Indicadores cualitativos: Calculan la calidad de lo
evaluado estimándola en términos de apreciaciones, re-
laciones, categorías o calificativos. Su mayor ventaja es la
amplitud y profundidad de análisis que aportan, y su in-
conveniente está en la mayor dificultad de sistematizar y
concretar dichas estimaciones.
Los indicadores sencillos de utilizar y a los que que se suele

recurrir son los cuantitativos. Es cierto que el número ejerce una
actracción que cuesta resistir, pues permite mostrar de manera muy
gráfica los resultados del programa.
De cualquier modo, no hemos de olvidar la necesidad de unir
a los indicadores cuantitativos otros elementos que aporten más po-
der explicativo y de análisis: los indicadores cualitativos, explicados
con anterioridad.
Os mostramos a continuación algunos de los indicadores que
pueden ser un ejemplo útil en un momento dado. Ni son todos,
ni son los mejores, ni son perfectos, son mejorables y ahí radica
el compromiso de cada equipo de trabajo. Tampoco son algo que
debáis copiar para elaborar vuestros proyectos o programas: debéis
definir vuestro propios indicadores en función de los objetivos que
os hayáis marcada.
1. Indicadores para la evaluación de los equipamientos uti-

lizados:
- Número total de instalaciones abiertas.
- Número total de instalaciones públicas abiertas
- Número total de instalaciones privadas abiertas.
- Número total de instalaciones abiertas que de otro modo
estarían cerradas.
- Distribución de las instalaciones utilizadas por zonas geo-
gráficas (centros, barrios).
- Grado de satisfacción declarado de los participantes con las
instalaciones, su número, su equipamiento...
178
- Sugerencias de los participantes sobre mejoras en las insta-

laciones, nuevas instalaciones a abrir...
2. Indicadores para la evaluación de la participación:

- Totales de personas en el programa o proyecto, segmen-
tado por:
a. Asistencia diaria
b. Tipología de la actividad (deporte, cultura, tecno-
logías...)
c. Edades
d. Estudios
e. Situación laboral
f. Sexo
- Total de usos y/o usuarios.
- Medias (edad media, estudios medios, nivel de ingresos
medios...)
3. Indicadores para la evaluación de la colaboración y par-

ticipación del tejido social.
- Número de asociaciones vinculadas al programa y tipo de
vinculación (económica, locales, personales...).
- Número de empresas vinculadas al programa y tipo de
vinculación.
- Número de instituciones vinculadas al programa y tipo
de vinculación.
- Grado de satisfacción de las asociaciones con su colabo-
ración.
- Aumento o disminución sobre años anteriores.
- Número de foros, encuentros, reuniones con otras entida-
des de la ciudad en los que se ha participado.
8.3. TÉCNICAS Y HERRAMIENTAS

DE EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS
EN ANIMACIÓN SOCIOCULTURAL.
Al referirnos a las herramientas de evaluación nos referimos a

aquellos instrumentos o técnicas que utilizamos para obtener infor-
179
mación. No todos los instrumentos son igualmente adecuados para
todos los momentos, sino que hemos de intentar utilizar los más
apropiados a la situación. Para ello es bueno preguntarse, siguiendo
a Ventosa4 , sobre:
a. ¿Qué información se necesita? Será preciso ver si
necesitamos datos que podemos recopilar con medios ex-
ternos, no interactivos, o necesitmos datos que requieran
de interacción con el evaluado.
b. ¿Para qué y para quienes se quiere evaluar? Una
evaluación para instituciones o políticos puede requerir
métodos cuantitativos e indicadores de producto, mientras
que una evaluación orientada por ejemplo hacia la com-
prensión del funcionamiento de una asociación requerirá
métodos cualitativos e indicadores de proces.
c. ¿De qué medios se dispone? Si no hay muchos recur-
sos humanos y económicos, pensar en entrevistas indivi-
duales a muchas personas puede ser irreal y sería mejor
optar por cuestionarios con preguntas cerradas rellenados
por los propios destinatarios
d. ¿Con cuánto tiempo se cuenta? Hay medios que re-
quieren más tiempo que otros, por ejemplo, una entrevista
más que un cuestionario.
e. ¿Cuándo ha de llevarse a cabo? En función de lo
que se evalúe (contexto, proceso, resultados...) la recogida
de información se llevará a cabo en un momento u otro.
f. ¿Quienes van a recoger la información? La forma-
ción y experiencia de los evaluadores condiona el uso de
diferentes instrumentos.
Será importante plantearnos todas estas cuestiones en el mo-

mento de diseñar la evaluación, de modo que podamos contar con
una evaluación que realmente responda a nuestras posibilidades y
a nuestras necesidades.
La evaluación debe estar prevista de antemano, como una
parte más del proceso de programación, inseparable de éste; nun-
ca debe ser algo que se deje para el final, que se tome como un
requisito engorroso, que se lleve a cabo con la única finalidad de
drid: Editorial CCS, 2001, pág. 128-129
180
justificar en qué se ha invertido el dinero recibido o para demostrar

lo maravilloso que es el programa para que siga recibiendo apoyo
en años sucesivos.
Intentar falsear las evaluaciones, mostar sólo lo positivo, ex-
traer conclusiones interesadas... es algo que, aparte de ser ética-
mente reprobable, a la larga nos perjudica, pues no estamos utili-
zando la evaluación para descubrir aquello que puede no funcionar
en nuestro programa para mejorarlo.
Los instrumentos que se pueden utilizar para la evaluación
son numerosos, como podeis comprobar en la literatura sobre el
tema. Siguiendo una vez más a Víctor Ventonsa5 , resumiremos al-
gunos de ellos:
1. Observación:
Se basa en el estudio metódico de los fenómenos (hechos, si-
tuaciones, comportamientos, conductas...) tal y como se presentan
a nuestro sentidos, sobre todo la vista y el oido, con el apoyo lo-
gístico de la memoria e instrumentos auxiliares como grabaciones,
fotografías, filmaciones...
a. Requisitos de la observación:
- Atención
- Interés y conocimientos sobre el fenómeno observado.
- Honradez del observador.
- Paciencia y constancia.
- Objetividad.
b. Tipos de observación:
- Según la relación entre el observador y lo observado:
- Observación no participante.
- Observación participante.
- Según el grado de elaboración y sistematización de la in-
formación:
- Observación estructurada
- Observación no estructurada.
2. Cuestionario:
Proviene del enfoque cuantitativo y experimental de la inves-
tigación. Es una modalidad de encuesta destina a recoger datos de
drid: Editorial CCS,2001, pág. 129-157
181
forma escrita mediante preguntas que pueden ser abiertas o cerra-
das. Es muy útil cuando la población que se maneja es demasiado
grande. Los datos resultantes son fácilmente manejables.
3. Entrevista:
Otra modalidad de encuesta en la que la información se ob-
tiene a partir de la palabra hablada y mediante una intervención
personal con el entrevistado. Se consigue así una mayor profundi-
dad y riqueza de datos. Lleva más tiempo. Se puede aprovechar no
sólo para recoger información, sino también para entrar en contacto
y conocer a la población con la que se va a trabajar.
a. Requisitos del entrevistador:
- Empatía.
- Curiosidad.
- Naturalidad.
b. Tipos de entrevista:
- Según su estructura:
1. Estructurada: Cuando se actúa a partir tanto de un
texto como de una secuencia prefijada de preguntas. Las
preguntas son establecidas con anterioridad y planteadas
siempre en el mismo orden y con los mismo términos. Esta
entrevista se realiza sobre la base de un formulario previa-
mente preparado y normalizado en donde se anotan las
respuestas lo más textualment posible. Las preguntas se
hacen de una forma concreta con una lista fija denominda
Guión de Entrevista y se dan intrucciones al entrevista-
dor para que las formule literalmente en el mismo orden
en que están enumeradas. Además, las respuestas que se
esperan del sujeto también están predeterminadas y enu-
meradas en el mismo guión, lo que conlleva una dirección
máxima por parte del entrevistador.
2. Entrevista semiestructurada: Se utiliza este tipo de
entrevista cuando se trabaja con preguntas abiertas y en
una secuencia prefijada, o bien cuando ni el texto ni la
secuencia de las preguntas están prefijadas, pero se trabaja
con ayuda de esquemas o pautas de entrevistas que deben
ser cumplimentadas
182
3. Entrevista no estructurada: Es un concepto límite

puesto que es difícil que un entrevistador actúe sin esque-
mas, al menos implícitos, y sobre todo cuando se trata de
tareas diagnósticas. Este tipo de entrevista deja una mayor
libertad a la iniciativa de la persona interrogada y al en-
cuestador. En general, se trata de preguntas abiertas que
son respondidasdentro de una conversación pero sin tener
una lista de preguntas establecidas con anterioridad.
- Según la disposición de la entrevista y de sus participantes:

1. Entrevistas individuales.
2. Entrevistas grupales.
3. Entrevistas colegiadas (varios entrevistadores pre-
guntan a una persona).
4. Entrevistas periódicas o repetidas.
4. Análisis documental:
Es la tarea de revisar documentación escrita sobre aquello
que estamos evaluando.
Como ventaja tiene su carácter no intrusivo, al no interferir
en la realidad evaluada, y su bajo coste.
Como inconveniente tiene que la información escrita no sue-
le coincidir exactamente con lo realizado pues se tiende a idealizar,
de modo que habrá que comprobar su autenticidad, si es posible,
con otros medios.
Clasificación de fuentes documentales:
a. Fuentes primarias: Información directa, de primera
mano, sin intermediarios (una memoria de actividades, un
libro de actas...)
b. Fuentes secundarias: Información indirecta, de carácter
auxiliar (libros, estudios, publicaciones... relacionadas con
el tema de estudio).
Técnicas grupales: Algunas técnicas grupales son suscepti-

bles de aprovecharse como intrumentos de información:
a. Debate dirigido.
b. Grupo de discusión.
c. Philips 66.
183
d. Cuchicheo.
e. Foro;
f. Estudio de casos;
g. Tormenta de ideas.
184
EJERCICIOS DE
AUTOEVALUACIÓN
BLOQUE II
185
1. Para Ezequiel Ander-Egg, el esquema fundamental del

documento de presentación de un proyecto comporta (se-
ñale la respuesta incorrecta):
a. Denominación del proyecto, naturaleza del proyecto, de-
terminación de los plazos y calendario de actividades, deter-
minación de los recursos, cálculo de los costos de ejecución.
b. Denominación del proyecto, epistemología del proyecto,
determinación de los plazos y calendario de actividades, de-
terminación de los recursos, cálculo de los costos de ejecu-
ción.
c. Denominación del proyecto, epistemología del proyecto,
determinación de los plazos y calendario de actividades, de-
terminación de los recursos, costos de ejecución.
d. Denominación del proyecto, naturaleza del proyecto, de-
terminación de los plazos y calendario de actividades, recur-
sos necesarios para su implementación, cálculo de los costos
de ejecución.
2. Dentro de las fases de desarrollo del proyecto de inter-

vención, se enmarcarían (señale la respuesta incorrecta):
a. Imagen
b. Previo al desarrollo de las actividades
c. Durante el desarrollo de las actividades
d. La enmaquetación.
3. Victor Ventosa define la evaluación de los procesos de

animación sociocultural como (señale la respuesta inco-
rrecta):
a. Evaluar consiste en la recogida y análisis sistemático de una
información con vistas a emitir un interpretación que facilite
la toma de decisiones de cara a la mejora de lo evaluado.
b. Evaluar consiste en la recogida e interpretación sistemáti-
ca de una información con vistas a emitir un juicio de valor
que facilite la toma de decisiones de cara a la mejora de lo
evaluado.
c. Evaluar consiste en la elaboración e interpretación sistemá-
tica de una información con vistas a emitir un juicio de valor
que facilite la toma de decisiones de cara a la mejora de lo
evaluado.
187
d. Evaluar consiste en la recogida e interpretación sistemática
de una información con vistas a emitir un dictámen que faci-
lite la toma de decisiones de cara a la mejora de lo evaluado.
4. Las siglas DAFO, responden a las iniciales de un tipo de

análisis de caráter estratégico, cuyo significado son (señale
la respuesta correcta).
a. Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Observaciones
b. Debilidades, Amenazas, Fuentes y Observaciones.
c. Debilidades, Apreciaciones, Fuentes y Observaciones.
d. Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades.
5. Señale cuál de los siguientes enunciados es falso y cuál

es verdadero.
a. Planificar es útil para prever con antelación las dificulta-
des.
b. La técnica del grupo nomial es una técnica aplicada al aná-
lisis de datos.
c. Una evaluación debería ser, según Cembranos, Montesi-
nos, Bustelo y Ventosa, subjetiva e inflexible
d. Los indicadores no son necesarios en una evaluación pro-
pia de los proyectos de animación sociocultural.
6. Podemos decir que el análisis de la realidad es abierto,

en proceso, lo que significa (señale la respuesta correcta).
a. La realidad es estática, con un dinamismo invariable y de
fácil observación para el investigador.
b. La realidad cambia constantemente y por tanto, nuestro
análisis debe ser capaz de adaptarse a esos cambios.
c. La realidad adolece de cambio perceptibles, por lo tanto
el proceso de su análisis tendrá etapas en que sea abierto, y
otras etapas en las que será cerrado.
d. Todas las respuestas anteriores son correctas.
7. Entre las variables existente para realizar un análisis de

la realidad de carácter estratégico, las Debilidades, pueden
ser definidas (señale la respuesta correcta).
188
a. Características o circunstancias que existen en nuestro pro-

yecto o en nosotros mismos que pueden ser o constituir un
obstáculo en nuestro camino.
b. Características o circunstancias que no existen en nuestro
proyecto o en nosotros mismos que pueden ser o constituir
un obstáculo en nuestro camino.
c. Características o circunstancias que existen en nuestro pro-
avance en nuestro camino.
d. Características o circunstancias que existen en nuestro pro-
progreso en nuestro camino.
8. Entre los principios de los sistemas, que establece la Teo-

ría General de Sistemas, cabría citar por su implicación en
el proceso de planificación (señale la respuesta correcta):
a. Equifinalidad, Estabilidad, Adaptabilidad, Eficacia, Siner-
gia y Retroalimentación.
b.Equifinalidad, Estabilidad, Adaptabilidad, Eficiencia, Si-
nergia y Retroalimentación.
c. Equifinalidad, Estabilidad, Aquiescencia, Eficiencia, Si-
nergia y Retroalimentación.
d.Equifinalidad, Estabilidad, Aquiescencia, Eficacia, Siner-
gia y Retroalimentación.
9. La naturaleza del proyecto, responde a la pregunta (se-

a. ¿A quién se dirige la acción?
b. ¿Con quién se va a realizar el proyecto de intervención?
c. ¿Desde dónde parte el análisis de la realidad?
d. ¿Qué se quiere hacer?
10. Aquellas unidades de información que nos señalan

si un criterio de evaluación se ha dado o no, permitiendo
comprobar con cierta objetividad la progresión hacia las
metas propuestas, recibe el nombre de:
a. Marcador.
b. Variable.
c. Indicadores.
d. Punto de inflexión.
189
11. El análisis de la realidad debe ser (señale la respuesta
incorrecta).
a. Parcial.
b. Integral.
c. Investigación instrumental.
d. Una fase más del proceso de intervención.
12. Tanto los objetivos como las metas, deben reunir las
siguiente cualidades principales (señale aquella que sea in-
correcta).
a. Ser imprescindibles
b. Ser pertinentes
c. Ser realizable
d. Ser aceptables
13. La imagen que queremos transmitir al público, en re-

lación con nuestro proyecto, se refiere tanto a (señale la
a. Las actitudes y aptitudes de los animadores y a su buen
saber en el programa.
b. Las actitudes de los animadores y a su buen hacer en el
programa.
c. Las actitudes de los animadores y a su buen hacer en el
programa, como a lo que afecta a la imagen o diseño corpo-
rativo.
d. Todas las respuestas anteriores son incorrectas.
14. Cuando hablamos de que una evaluación debe ser opor-

tuna, nos referimos a (señales la respuesta correcta):
a. Que debe ser aplicada en el momento preciso, sin que se
produzcan distorsiones en la situación evaluada.
b. Que debe ser aplicada sobre un mismo grupo e incluso por
diferentes evaluadores obteniendo siempre el mismo resulta-
do o similares.
c. Que debe ser aplicada siempre a un mismo proceso, en un
momento dado y por una persona en concreto.
190
15. El análisis documental es la tarea de revisar documen-

tación escrita sobre aquello que estamos evaluando y tiene
como ventaja (señale la respuesta correcta):
a. Su carácter no intrusivo, al no interferir en la realidad eva-
luada, y su bajo coste.
b. Su carácter intrusivo, al interferir en la realidad evaluada,
y su coste elevado.
c. Su carácter retroactivo.
d. Su carácter decisivo.
16. El objetivo principal, llamado también a veces objetivo

general, se caracteriza porque (señale la respuesta correc-
ta):
a. Es el propósito central del proyecto. Constituye metas a
largo plazo.
b. Es el propósito central del proyecto. Constituye metas a
corto plazo.
c. Es el propósito central del proyecto. Constituye metas a
medio plazo.
d. Es el propósito subordinado del proyecto. Constituye me-
tas a largo plazo.
17. Los tipos de observación existentes, en función de la

relación establecida entre el observador y el observado son
a. Observación vinculante y no vinculante
b. Observación participante y no participante
c. Observación exclusiva e inclusiva
d. Observación interna y externa.
18. Las características de los objetivos complementarios o

específicos son (indique aquella respuesta que sea correc-
ta):
a. No son medibles y cuantificables, por ello podemos pres-
cindir de su uso en un proyecto.
b. Reciben el nombre de objetivos secundarios y aluden a la
falta de concreción de los objetivos primarios.
c. Su uso en el proyecto queda limitado a la decisión del equipo.
191
19. Los indicadores cuantitativos son aquellos que (mar-
que la opción correcta):
a. Son los que tienden a indagar sobre la cantidad de aquello
que se evalúa estimada en porcentajes, grados o escalas nu-
méricas. Son muy manejables y objetivos, pero a la vez tienen
un bajo grado de significación, por lo que no se puede recurrir
exclusivamente a ellos.
b. Son los que tienden a calcular la cantidad de aquello que se
evalúa estimada en porcentajes, grados o escalas numéricas.
Son muy manejables y objetivos, y a la vez tienen un bajo
grado de significación, por lo que se puede recurrir exclusiva-
mente a ellos.
c. Son los que tienden a calcular la cantidad de aquello que se
evalúa estimada en porcentajes, grados o escalas numéricas.
Son muy manejables y objetivos, pero a la vez tienen un bajo
grado de significación, por lo que no se puede recurrir exclu-
sivamente a ellos.
d. Son los que tienden a calcular la cantidad de aquello que se
analiza estimada en escalas alfa numéricas. Son muy maneja-
bles y objetivos, pero a la vez tienen un alto grado de signifi-
cación, por lo que se puede recurrir exclusivamente a ellos.
20. La pregunta ¿para qué se hace?, se responde mediante

a. El presupueto.
b. Los objetivos.
c. Las entrevistas a los participantes en una actividad.
d. Los indicadores.
21. Para la determinación de los costos, en términos gene-

rales, hay que considerar tres elementos (señale el inco-
rrecto):
a. Los diversos factores que lo componen.
b. La cantidad usada en cada uno de los factores.
c. El precio de cada uno de los elementos que interviene en
la ejecución del proyecto.
d. El valor o precio de cada uno de los factores.
192
22. Entre las técnicas y herramientas de evaluación de los

proyectos en animación sociocultural, podemos citar (se-
ñale aquella que es incorrecta):
a. Observación.
b. Cuestionario.
c. Entrevista.
d. Análisis de costos.
23. Para que una evaluación sea viable tiene que cumplir
las siguientes caracterísitcas (señale aquella que es inco-
rrecta):
a. Debe poder realizarse en la práctica dentro de las posibili-
dades que ofrecen las circunstancias del momento.
b. Debe ajustarse a los recursos disponibles.
c. Debe servir para la mejora del programa.
d. Prudencia y moderación.
24. Toda planificación debe implicar necesariamente la

puesta en práctica del siguiente trinomio (señale aquella
respuesta que sea incorrecta):
a. Decisión-acción-responsabilidad.
b. Destino-acción-responsabilidad.
c. Decisión-axioma-referente.
d. Decisión-coraje-valentía.
25. La localización física del proyecto consiste en deter-

minar el área en donde se ubicará el proyecto; dicha lo-
calización se hace a un doble nivel (indique la respuesta
correcta):
a. Macro y micro localización.
b. Endo y exo localización.
c. Trans e inter localización.
26. Los indicadores que calculan la calidad de lo evalua-

do estimándola en términos de apreciaciones, relaciones,
categorías o calificativos, reciben el nombre de (señale la
respueta verdadera):
a. Cuantitativos.
193
b. Generales.
c. Específicos.
d. Cualitativos.
27. La planificación operativa es aquella mediante la cual

(señale la opción correcta):
a. Podemos convertir en acción la estrategia planificada con
anterioridad. Trasladando los planteamientos teóricos a resul-
tados prácticos.
b. Podemos convertir en acción la estrategia planificada con
anterioridad. Trasladando los planteamientos prácticos a re-
sultados teóricos.
c. Podemos convertir en acción la estrategia planificada con
posterioridad. Trasladando los planteamientos teóricos a re-
sultados prácticos.
d. Podemos invertir la acción planificada con anterioridad.
Trasladando los planteamientos teóricos a resultados prácti-
cos.
28. Según la disposición de la entrevista y de sus partici-

pantes, las entrevistas se pueden clasificar en (señale la
a. Entrevistas individuales, grupales, colegiadas y periódicaso
repetidas.
b. Entrevistas estructuradas, semiestructuradas y dirigidas.
c. Entrevistas personales, colectivas, asociadas y repetidas
d. Todas las anteriores respuestas son incorrectas.
29. Entre los requisitos del entrevistador, podemos señalar

(diga cuál de ellos no es correcto):
a. Empatía.
b. Curiosidad.
c. Naturalidad
d. Directividad.
30. De entre los indicadores citados en el tema, para la eva-

luación de la colaboración y participación del tejido social,
nos encontraríamos con (señale la respuesta correcta):
194
a. Número de empresas vinculadas al programa y tipo de vin-

culación.
b. Número de instituciones vinculadas al programa y tipo de
vinculación.
c. Número de asociaciones vinculadas al programa y tipo de
vinculación.
d. Todas las contestaciones anteriores son correctas.
31. Los elementos que configuran la planificación estraté-

gica y que deben ser elaborados cuidadosamente a priori
son (señale la respuesta correcta):
a. La utopía orientadora del proyecto.
b. Las finalidades y objetivos generales de la acción.
c. La estructura organizativa que se disponga para llevar a
cabo lo planificado.
32. El diagrama Gantt se utiliza para (señale la opción

correcta):
a. Programar el conjunto de actividades, también llamado de
avance o cronograma.
b. Medir el grado de implicación de los particpantes en un
actividad.
c. Evaluar la capacidad del grupo a la hora de adaptarse a si-
tuaciones imprevistas.
33. Cuando hablamos de los costos indirectos de un pro-

yecto, nos estamos refiriendo a (marque la respuesta co-
rrecta):
a. Corresponden a los servicios prestados de modo impre-
visto.
b. Corresponden a los servicios complementarios que se ori-
ginan como resultante de la ejecución del proyecto.
c. Corresponden a los costos que no sufren variación, cual-
quiera que sea la magnitud del proyecto.
195
34. A qué se denomina fase de desarrollo del proyecto (in-
dique la opción correcta):
a. Aquella que abarca el cronograma de las actividades, el pe-
ríodo de ejecución, además del período previo de preparación
de las actividades, que tiene una duración determinada.
b. Aquella que abarca el cronograma de las actividades, el
período de ejecución y el calendario de las actividades, que
tiene una duración determinada.
c. Aquella que abarca el cronograma de las actividades, el pe-
ríodo de ejecución, el calendario de las actividades, además
del período previo de preparación de las actividades, que tie-
ne una duración determinada.
d. Aquella que abarca el período de ejecución, el calendario
de las actividades, además del período previo de preparación
de las actividades, que tiene una duración determinada.
35. El reparto del trabajo en la fase previa al desarrollo de

las actividades del proyecto de intervención, es una tarea
que corresponde a (indique la opción correcta):
a. El coordinador.
b. El monitor.
c. El animador sociocultural.
36. La técnica del grupo nominal es aplicable en (señale la

a. Toma de decisiones.
b. Formulación de objetivos.
c. Generación de alternativas e implicación de los destinatarios.
d. Todas son correctas
37. Las finalidades se diferencian de los objetivos porque

las primeras se caracterizan por (señale la respuesta inco-
rrecta):
a. Ser motivaciones básicas de la acción.
b. Son metas amplias planteadas a largo plazo y evaluables
sólo tras este proceso de tiempo.
c. Son líneas maestras que orientan la planificación estratégi-
ca y a su vez todas las acciones parciales que se emprendan.
196
d. Son directrices concretas para la acción.
38. Cuando decimos que la planificación debe estar plan-

teada de manera que la cooridnación entre todos sus com-
ponentes ofrezca un avance superior al que ofrecían cada
uno de ellos funcionando aisladamente, estamos aludiendo
al concepto de (marque la opción que sea verdadera):
a. Retroalimentación.
b. Eficiencia.
c. Sinergia.
d. Eficacia.
39. Entre los requisitos que se establecen para llevar a cabo

la Observación, estarían los siguientes (señale la opción in-
correcta):
a. Atención.
b. Interés y conocimientos sobre el fenómeno observado.
c. Honradez del observador.
d. Subjetividad.
40. Cuando decimos de un objetivo que debe ser realizable,

estamos haciendo referencia a que deben ser planteados
a. Teniendo en cuenta los recursos y medios humanos, finan-
cieros y técnicos, y materiales de que se dispone y el contexto
político, social y cultural donde tales objetivos se pretenden
alcanzar.
b. Teniendo en cuenta los recursos y medios humanos y ma-
teriales de que se dispone y el contexto político, social y cul-
tural donde tales objetivos se pretenden alcanzar.
c. Teniendo en cuenta los recursos y medios financieros y
técnicos de que se dispone y el contexto político, social y
cultural donde tales objetivos se pretenden alcanzar.
d. Teniendo en cuenta los recursos y medios humanos, téc-
nicos, y materiales de que se dispone y el contexto político,
social y cultural donde tales objetivos se pretenden alcanzar.
197
respuestas
1. A
2.D
3. B
4. C
5. A (Verdadero). B, C, D (Falso)
6. B
7. A
8. B
9. D
10. C
11. A
12. A
13. C
14. A
15. A
16. A
17. B
18. D
19. C
20. B
21. C
22. D
23. C
24. A
25. A
26. D
27. A
28. A
29. D
30. D
31. D
32. A
33. B
34. C
35. A
198
36. D
37. D
38. C
39. D
40. A
199
BLOQUE TEMÁTICO III:
ÁMBITOS, CONTEXTOS Y
ESPACIOS DE LA ASC
201
TEMA 9
ORGANIZACIÓN Y
DESARROLLO DE
LA COMUNIDAD.
LA INTERVENCIÓN
COMUNITARIA EN LAS
NUEVAS CONDICIONES
SOCIALES
203
9.1. INTRODUCCIÓN
La ASC puede ser también definida como una estrategia de

intervención que trabaja por un determinado modelo de desarrollo
comunitario. Este modelo de desarrollo en, desde y para la comu-
nidad tiene como finalidades últimas promover la participación y
dinamización social, desde los procesos de responsabilización de
los individuos en la gestión y dirección de sus propios recursos. Un
desarrollo entendido como “integral y endógeno; integral en cuanto
capaz de unir entre sí los progresos económicos, sociales, cultura-
les, morales, reforzándolos en su mutua relación. Endógeno, como
el paso de sí mismo a un nivel superior, en unas relaciones de suma
positiva con los demás1”.
La ASC es un instrumento adecuado para motivar y ejercer la
participación. Ésta se concibe como una toma de conciencia hacia
el cambio personal y estructural; como proceso dialéctico y dinámi-
co entre la Administración, los técnicos y la población, organizada
a través de asociaciones, movimientos sociales, partidos políticos,
plataformas y redes interasociativas. Esta visión de desarrollo co-
munitario parte de la necesidad de una adecuada articulación de
la sociedad, en la que los tres ejes que la constituyen: Estado, mer-
cado y tercer sector, trabajen de forma complementaria y donde la
solidaridad circule en el interior de cada uno de ellos.
Esta articulación se hace posible cuando se construye un sis-
tema capaz de desarrollar a la vez la adaptación, la innovación y los
cambios cualitativos; cuando presenta poca rigidez en su estructura,
con una organización de abajo arriba, aspirando, en última instancia
a la autonomía y a la actualización de los sujetos.
9.2. DESARROLLO COMUNITARIO COMO

FORTALECIMIENTO DE LA SOCIEDAD CIVIL.
Fortalecer la sociedad civil significa concebir a los sujetos

como los auténticos protagonistas de su desarrollo, sujeto que atra-
viesa diferentes fases o niveles:
a. Concienciación de sus carencias y necesidades.
b. Motivación para buscar las respuestas necesarias.
1. Lenoir, R. La notion de développmente, Foi et Développment, (1989), pág.
50
205
c. Asociarse para llevar a cabo los cambios y las transfor-
maciones.
d. Denuncia y contraste para un adecuado reparto y socia-
lización del poder.
El concepto de desarrollo parte de tres postulados y algunas

proposiciones:
1. El desarrollo se refiere a las personas y no a los
objetos. El mejor proceso de desarrollo será aquel que
permita elevar más la calidad de las personas. Dicha ca-
lidad de vida dependerá de las posibilidades que tengan
las personas de satisfacer adecuadamente sus necesidades
humanas fundamentales.
2. Necesidades y satisfactores. Las necesidades huma-
nas fundamentales son finitas, pocas y clasificables, son las
mismas en todas las culturas y en todos los períodos histó-
ricos. Lo que cambia, a través del tiempo y de las culturas,
es la manera o los medios utilizados para la satisfacción de
las necesidades.
Lo que está culturalmente determinado no son las nece-
sidades humanas fundamentales, sino los satisfactores de
esas necesidades. El cambio cultural es -entre otras cosas-
consecuencia de abandonar satisfactores tradicionales para
reemplazarlos por otros nuevos y diferentes.
3. La pobreza y las pobrezas. El concepto tradicional
es limitado y restringido, puesto que se refiere exclusiva-
mente a la situación de aquellas personas que pueden cla-
sificarse por debajo de un determinado umbral de ingreso.
La noción es estrictamente economicista.
Por ello Manfred Max-Neef2 sugiere hablar de pobreza,
sino de pobrezas. De hecho, cualquier necesidad humana
fundamental que no es adecuadamente satisfecha revela
una pobreza humana. Pero las pobrezas no son sólo pobre-
zas. Son mucho más que eso. Cada pobreza genera pato-
logías, toda vez que rebasa límites críticos de intensidad y
duración.
2. Manfred, A. Max-Neef. Desarrollo a escala humana. Barcelona: Editorial

Icaria, pág. 40-43
206
Para ello es fundamental una sociedad civil basada en la ac-

ción social, entendida ésta como acción política; acción local cuyo
horizonte es el cambio y la transformación de las estrucutras polí-
ticas, económicas, sociales, educativas y culturales. Si la sociedad
civil no camina hacia ese horizonte de cambio estructural, desde
las bases populares y de los grupos organizados, ésta se queda re-
ducida a un mero consumo de actividades y servicios, a espacio
asistencialistas y estigmatizadores, pero no una sociedad pluralista
y democrática.
El aprendizaje de la democracia se realiza fundamentalmente
en la experiencia asociativa, donde, a través del diálogo y el consen-
so, se llega a visiones de pluralismo cultural y a acciones organiza-
das de cara a una mejora de la calidad de vida de los ciudadanos.
Según señala Touraine: “la democracia es el medio político de sal-
vaguardar la diversidad, de hacer vivir juntos a individuos y grupos
cada vez más diferentes unos de otros en una sociedad que debe
funcionar también como una unidad3 ”.
El fortalecimiento de la sociedad civil necesita de una real
distribución y reparto de poder: económico, social, educativo, cultu-
ral y político. Requiere facilitar las posibilidades para que cualquier
persona pueda accionar su vida de forma organizada, asociativa-
mente; también es necesaria una auténtica igualdad de oportunida-
des para todos los miembros de la sociedad. Ello lleva a un cambio
a nivel estructural.
Este planteamiento implica ofrecer los cauces para que los
sujetos en su comunidad local puedan participar activamente.
Para ello se requiere un cambio de políticas sociales en clave
comunitaria, donde los sujetos de la intervención no sean vistos
únicamente desde las carencias, sino como portadores de ponten-
cialidad que necesitan de los recursos adecuados para ser desarro-
llados.
9.3. PRÁCTICA DE LA ASC DESDE LOS

AGENTES DE LA INTERVENCIÓN
COMUNITARIA.
3. Touraine, A. ¿Qué es la democracia? Madrid: Editorial Temas de Hoy

(1994), pág 259.
207
La ASC es una estrategia adecuada para motivar y dinamizar
la sociedad civil. Por los métodos, técnicas y estilo que utiliza es un
instrumento adecuado para promover la participación y la dinami-
zación social ciudadana.
En su práctica, lo lleva a cabo a través de ámbitos que inter-
vienen en la comunidad coordinadamente:
1. Los servicios ofrecidos al territorio (socioeducativos, so-
ciolaborales, socioculturales, sanitarios, sociales).
2. Los diversos profesionales que trabajan en la comuni-
dad (servicios sociales, educación, cultura, salud).
3. Las asociaciones de voluntarios.
De este modo se puede articular la sociedad civil desde una

base construida a partir del protagonismo real de las personas, como
consecuencia de privilegiar tanto la diversidad como la autonomía
de espacios en que el protagonismo sea realmente posible.
Lograr la transformación de la persona objeto en persona-
sujeto del desarrollo es, entre otras cosas, un problema de escala;
porque no hay protagonismo posible en sistemas gigantísticos orga-
nizados jerárquicamente desde arriba hacia abajo.
La ASC, al facilitar una práctica democrática más directa y
participativa del ciudadano en su comunidad, puede estimular so-
luciones creativas que emanen desde abajo hacia arriba y resulten,
por lo tanto, más congruentes con las aspiraciones reales de las per-
sonas4 .
9.4. LOS ACTORES SOCIALES QUE TRABAJAN

EN Y PARA LA COMUNIDAD.
Con respecto a los profesionales (educadores sociales, moni-

tores, directores, trabajadores sociales) cabe realizar una serie de
cuestiones previas a la hora de plantear su intervención desde una
prespectiva comunitaria: ¿desde qué visión de desarrollo de la co-
munidad van a actuar?, ¿qué procesos participativos intentarán ge-
nerar y desarrollar? ¿desde qué concepto de necesidad se parte?
4. Manfred, A. Max-Neef. Desarrollo a escala humana. Barcelona: Editorial

Icaria, pág. 30-31
208
Hay que considerar, siguiendo las palabras de Manfred Max-

Neef5, las graves desarticulaciones que se dan entre las actuaciones
de las cúpulas políticas y las aspiraciones e impulsos que se desenca-
denan en los sectores populares. Vivimos y trabajamos modelos de
sociedad que desconocen la complejidad creciente de la sociedad
real en que estamos inmersos. De allí que observamos el quehacer
febril y obsesionado de los tecnócratas que diseñan soluciones an-
tes de haber identificado el ámbito real de los problemas.
El pueblo, la comunidad, está orientado, aún por aquellos
que se dan el lujo de desconocer la orientación del pueblo. Así se
diseñan programas para “concientizar”, porque por alguna extraña
razón se supone que el que sufre no sabe por qué sufre, y al que le
va mal no sabe qué es lo que le aqueja.
Estas cuestiones hacen referencia a una visión del profesio-
nal diferente de la actualmente existente, que pasa necesariamente
por la modificación sustancial de los conceptos y enfoques de de-
sarrollo iniciales.
Para partir de un modelo de Desarrollo a Escala Humana se
requiere:
a. Considerar que dicho modelo no pretende exhibir el
rango de solución definitiva, porque entiende que el ser
humano y todo su entorno son componentes de un fluir
permanente. Sujeto pues, a cambios, modificaciones, etc.
b. Una nueva visión de la formación y del reciclaje de los
profesionales hacia una perspectiva comunitaria y preven-
tiva.
c. Que a parte del conocimiento de su campo específico
de intervención, conozcan y sepan poner en práctica: el
trabajo en equipo, la colaboración y coordinación, el inter-
cambio de experiencias, la comunicación interdisciplinar e
intersectorial6 .
d. Coordinación comunitaria de profesionales y servicios.
e. Necesidad de voluntariado como praxis necesaria y con-
trapunto para superar las tendencias corporativistas y buro-
cratizadas de los distintos profesionales.
5. Manfred A. Max-Neef. Desarrollo a escala humana. Barcelona: Editorial
Icaria, pág. 34
6. Marchioni, Marco. La utopía imposible. Santa Cruz de Tenerife: 1994. pág.
125
209
f. Adquisión de aptitudes en el ámbito relacional: facilidad
de comunicación, de no directividad, de conexión y apren-
dizaje para el trabajo y la dinamización de grupos, así como
aptitudes en cuando al dominio de la tarea (capacidad de
organización, sentido de responsabilidad, habilidad para
motivar, para afrontar dificultades, capacidad analítica y
de adaptación a la realidad donde se interviene).
g. Un trabajo concebido en clave de proyecto comunitario.
Para ello es necesario que el profesional tenga una visión
definida y programática de los fines, métodos y acciones
de su intervención; que la haga comprensible a los partici-
pantes, voluntarios y usuarios del proyecto, y favorezca la
cooperación de éstos en sus modos de producción.
h. Creación de equipos en relación a las tareas a desarrollar.
Para ello el profesional identifica las capacidades y motiva-
ciones de las personas, combinándolas con las tareas que
tendrán que desarrollar
i. Favorecer un clima de responsabilidad, de pensamiento
crítico y de comunicación. Ajuste continuo entre las moti-
vaciones de las personas con las necesidades del proyecto
y de sus propias personas.
j. Que el profesional-animador vaya conduciendo a que,
progresivamente, él mismo tenga un menor peso en la in-
tervención, y se vaya creando un mayor nivel de implica-
ción y responsabilidad desde la autonomía de los miem-
bros, en el avance y progresión del proyecto.
210
TEMA 10
CONTEXTOS
INSTITUCIONALES
Y ANIMACIÓN
SOCIOCULTURAL
211
Variada, amplia y compleja es la realidad de la animación so-

ciocultural.
La tarea propiamente de la animación puede revestir a mu-
chas actividades y abarcar sectores y ámbitos diversos. Se habla de
animación de grupos, animación en el barrio, animación deportiva,
o animación de una fiesta simplemente. Ezequiel Ander-Egg en su
libro “Metodología y práctica de la animación sociocultura” realiza
un clasificiación en los ámbitos en dónde se puede realizar anima-
ción sociocultural atendiendo a:
1. Según el sector donde se enfatiza la acción:
De acuerdo con este criterio que tiene en cuenta el sector en
donde se pone el acento de la actividad, podemos distinguir tres
modalidades:
a. Con énfasis en lo cultural: se orienta fundamentalmen-
te a promover actividades que en el lenguaje corriente se
denominan precisamente “culturales” y que fundamental-
mente son artísitcas.
b. Con énfasis en lo educativo, como forma de educación
permanente no institucionalizada.
c. Con énfasis en lo social, que se orienta a reflexionar y
dialogar sobre problemas colectivos que afronta un grupo
o comunidad; en este caso las tareas pueden superponerse
a las que realizan los trabajadores sociales.
Adviértase que en cada uno de los casos decimos “con énfasis

en...”, porque pensamos que estas modalidades no son excluyen-
tes.
Todo lo contrario: en algunos casos la complementariedad es
absolutamente necesaria a la índole del programa; en otro casos los
aspectos no enfatizados están incluidos implícitamente.
- Categorías profesionales.
- Sexo.
- Contenido de las actividades.
- Según la pertenencia institucional.
- Según el criterio pedagógico.
- Según el status del animador.
- Según la tarea del animadores.
- Según el modelo de referencia operativa del animador.
- Según el ámbito geográfico.
213
TEMA 11
INFANCIA, JUVENTUD Y
TERCERA EDAD
215
La ASC puede llevarse a cabo en ámbitos muy diversos y di-

rigido a todas las edades. Dentro de los diferentes campos en donde
se a��
plican técnicas de animación, podemos hacer una subclasifica-
ción con arreglo al criterio de edad, y así podemos establecer:
a. Niños,
b. Jóvenes
c. Adultos (no haremos referencia a este grupo de edad).
d. Tercera edad.
11.1. INFANCIA
Una cita de Eduardo Galeano, nos sirve como punto de par-

tida, porque la encontramos significativa y relevante para el tema
que nos ocupa:
“Día tras día, se niega a los niños el derecho a ser niños. Los
hechos, que se burlan de ese derecho, imparten sus enseñanzas en
la vida cotidiana. El mundo trata a los niños ricos como si fueran
dinero, para que se acostumbren a actuar como el dinero actúa. El
mundo trata a los niños pobres como si fueran basura, para que se
conviertan en basura. Y a los del medio, a los niños que no son ricos
ni podres, los tiene atados a la pata del televisor, para que desde
muy temprano acepten, como destino, la vida prisionera. Mucha
magia y mucha suerte tiene los niños que consiguen ser niños”
Eduardo Galeano. Patas arriba, La escuela del mundo al revés
La animación sociocultural en la infancia se caracteriza, entre

otros rasgos, porque debe partir de los intereses y motivaciones de
niños y jóvenes, asimismo, requiere una metodología participativa
en la que los implicados expresen sus inquietudes.
Es el niño el principal protagonista y por eso ha de tenerse en
cuenta su desarrollo sistemático dentro de una planificación socio-
cultural, contribuyendo a desarrollar la creatividad, importante en
este período del ciclo vital.
Las dinámicas deben potenciar valores personales y sociales
que favorezcan la socialización primaria y secundaria, y que hagan
de esos niños un ente completo y dinámico con ideas precisas de su
propio entorno, de sus valores.
217
El aprendizaje en la educación inicial parte de la organización
de diversas actividades y prácticas educativas cotidianas. En este
nivel se manifiesta la mayor incidencia en la conformación de la
personalidad y juegan un papel sumamente importante “las activi-
dades lúdicas”, buscando con ésta desarrollar en el niño mediante
el juego y la recreación el desarrollo integral de la personalidad, el
sentido estético y otras potencialidades.
En la experiencia de la educación inicial se favorecerá, entre
otros:
a) Observación de la actividad de los adultos y opiniones
sobre las mismas.
b) Paseos y excursiones.
c) Juegos de roles y de imitación de voces y sonidos.
d) Acciones sencillas de limpieza, cuidado y embelleci-
miento del entorno.
e) Asistencia y participación en eventos culturales de la
comunidad.
f) Capacidad psicomotora.
Es oportuno señalar que el docente-animador y/o animador

socio-cultural es el facilitador, organizador, guía y promotor de las
actividades de formación, educación y expresión. Tiene la res-
ponsabilidad de entender cuáles son las necesidades básicas y los
intereses de los niños en los diferentes períodos de su desarrollo,
entender los problemas fundamentales del crecimiento, realizar ac-
tividades que fomenten el desarrollo y la dirección de sus propias
potencialidades, propiciar un ambiente que rescate la vida humana.
Entonces, la animación socio-cultural como práctica socio-peda-
gógica tiene como función mayúscula desatar procesos de partici-
pación socio-cultural dentro de la comunidad, del entorno del niño,
con los agentes activos de su desarrollo.
En la infancia los aprendizajes significativos parten precisa-
mente de los intereses y necesidades de los niños. La comunidad
o entorno cercano es fuente de esos intereses y necesidades. Esa
población infantil se va formando a partir de las múltiples experi-
encias vividas. Esta relación hace necesaria una articulación donde
la comunidad se vincula activamente a la cotidianidad, se convierte
en el contenido permanente para construir procesos y experiencias
significativas.
218
Como la escuela combinará coherentemente las cuestiones

universales asociadas a la cultura con nuestra realidad concreta,
debe haber una estrecha relación con la comunidad. Empero, para
una real y efectiva vinculación centro-educativo-comunidad, y vi-
ceversa, hay que encaminar esfuerzos para la transformación de la
escuela en un verdadero centro cultural donde todas las manifes-
taciones asociativas, sociales, artísticas, culturales, recreativas, de-
portivas y de religiosidad popular de la comunidad, sean acogidas
como una parte legítima del quehacer educativo del sistema.
11.2. JUVENTUD
Antes de entrar de lleno en los objetivos de la animación so-

ciocultural juvenil, nos vamos a deterner en el concepto de jóven.
Para adentrarnos en el significado del que partiremos, Carles Frei-
xa nos ha servido como referente.
En su libro De jóvenes, bandas y tribus1, parte de una pers-
pectiva antropológica en donde enmarca la junventud como una
“construcción cultural” relativa en el tiempo y en espacio. Según
Carles Freixa, que cada sociedad organiza la transición de la infan-
cia a la vida adulta, aunque las formas y contenidos de esta transi-
ción son enormemente variables. Aunque este proceso tiene una
base biológica, lo importante es la percepción social de estos cam-
bios y sus repercusiones para la comunidad: no en todos los sitios
significa lo mismo que a las muchachas les crezcan los pechos y a
los muchachos el bigote. También los contenidos que se atribuyen
a la juventud dependen de los valores asociados a este grupo de
edad y de los ritos que marcan sus límites.
Ello explica que no tadas las sociedades reconozcan un es-
tadio nítidamente diferenciado entre la dependencia infantil y la
autonomía adulta. Para que exista la juventud, deben existir, por
una parte, una serie de condiciones sociales (es decir, normas, com-
portamientos e instituciones que distingan a los jóvenes de otros
grupos de edad) y, por otra parte, una serie de imágenes culturales
(es decir, valores, atributos y ritos asociados específicamente a los
jóvenes). Tanto unas como otras dependen de la estructura social
1. Freixa Carles. De jóvenes, bandas y tribus. Barcelona: Editorial Ariel,
1999, pág 18.
219
en su conjunto, es decir, de las formas de subsistencia, las institu-
ciones políticas y las cosmovisiones ideológicas que predominan en
cada tipo de sociedad.
Carles Freixa indica que la enorme diversidad de situaciones
pueden agruparse en cinco grandes modelos de juventud, que co-
rresponden a otros tantos tipos distintos de sociedad: los “púberes”
de las sociedades primitivas sin Estado; los “efebos” de los Estados
antiguos”; los “mozos” de las sociedades campesinas preindustria-
les; los “muchachos” de la primera industrialización; y los “jóve-
nes” de las modernas sociedades postindustriales.
Bien nos advierte de que no se trata de modelos unívocos,
sino más bien de “tipos ideales”.
Pues bien, entendiendo la juventud como una construcción
cultural que se da en el contexto de las sociedades modernas pos-
tindustriales, y partiendo de que el concepto es dinámico y por
tanto, sujeto a cambios en función del tiempo y del lugar donde nos
encontremos, podemos señalar a continuación los objetivos de la
animación sociocultural juvenil.
A. OBJETIVO DE LA ANIMACIÓN
SOCIOCULTURAL JUVENIL.
Si la adolescencia fue descubierta a finales del siglo XIX y se
democratizó en la primera mitad del siglo XX, la segunda mitad del
siglo ha presenciado la irrupción de la juventud, ya no como sujeto
pasivo sino como actor protagonista en la escena pública.
Como actor protagonista, el jóven demanda participación des-
de un punto de vista cuantitativo y cualitativo, es decir, participa-
ción real y efectiva que alcance a todas y cada una de las decisiones
que afectan a la vidad social.
Las características citadas nos permiten hablar de una cultura
juvenil con rasgos propios, específicos y definidos. La animación
juvenil puede jugar un papel importante en la transformación de
la sociedad dándole pleno sentido al ocio para convertirlo en un
elemento no de alienación sino de realización personal, en un ins-
trumento de formación de la personalidad, de la racionalidad, del
espíritu crítico
El tiempo libre es un escenario abierto en el que cabe tanto
la alineación consumista y la pasividad, como el desarrollo de la
creatividad y la promoción de determinados valores como la solida-
220
ridad, la justicia, el respeto y la no discriminación. Frente al peso

cada vez mayor de los mass media como mediadores entre el joven
y la familia o la escuela, la animación sociocultural tiene y juega un
importante papel, en este sentido, los programas de ASC han de
pretender arrancar de los jóvenes la mentalidad consumista, mate-
rialista y competitiva para que disfruten del tiempo libre.
La juventud que emplea su tiempo de modo creativo puede
poner en marcha nuevas formas de análisis, comprensión y transfor-
mación de la sociedad, ejerciendo su papel de ciudadano de pleno
derecho.
Desde ámbito de intervención, en este sector concreto, la
animación sociocultural debe ir dirigida a que cada sujeto se con-
vierta en protagonista, ejecutante y actor de su propio proceso de
crecimeinto.
Entre las características de la animación, cabría citar:
- Parte de los intereses y motivaciones de los jóvenes.
- Exige una metodología participativa en la que los impli-
cados expresen sus inquietudes, preocupaciones, anhelos
y puntos de vistas.
- Conduce a una dinamización grupal y favorece la comu-
nicación y relación interpersonal.
- Contribuye a desarrollar la creatividad, importante en es-
tas edades.
- Potencia valores personales y sociales que favorecen la
socialización primaria y secundaria.
- El animador constituye un elemento clave y esencial
como catalizador y dinamizador del grupo.
A esta características habría que añadir, que la animación so-

ciocultural que se lleva a cabo en el ámbito juvenil, debe tener en
cuenta las diferentes dimensiones en las que se desarrolla la vida
del joven, para que los proyectos a desarrollor, alcancen los objeti-
vos planteados:
a. La pandilla y el grupo de iguales: Constituye un ele-
mento de gran importancia que alcanza un nivel de signi-
ficación especial. El grupo de iguales le permite aprender
destrezas sociales, compartir problemas y sentimientos
semejantes, sentirse más seguro en los conflictos y arro-
pado.
221
b. La inactividad: Caracterísitca muy común en el joven
actual. Potencia el aburrimiento y la soledad y refleja, ade-
más, una crisis de sentido. Agudiza en el joven el senti-
miento de inutilidad, de frustración, de no dar sentido a la
vida. El tiempo de ocio tiende a incrementar el consumis-
mo, las necesidades reales de la juventud se manipulan, se
convierten en necesidades artificiales dirigidas fundamen-
talmente al consumo de bienes culturales y a alimentar las
arcas de la llamada industria del ocio.
c. Incremento forzoso del período de formación juve-
nil debido fundamentalmente a la dificultad de integrarle
en el proceso productivo.
d. La entrada de la juventud en el circuito consumista
como segmento específico del mercado, con sus productos
juveniles propios.
e. Aparición de lo que podría llamarse absentismo social
(pasotismo).
Así pues, el desarrollo y la realización de actividades de ani-

mación sociocultural en el tiempo libre constituyen una herramien-
ta privilegiada para prevenir posibles problemas personales y socia-
les, en los que pueden derivar jóvenes como: aislamiento, drogas,
marginación, inadaptación, manipulación...
Contribuye de forma extraordinaria a ofrecer nuevas posibi-
lidades y canales alternativos de participación en la sociedad a las
que tradicionalmente estaban insertos.
11.3. TERCERA EDAD
Enmarcamos dentro de este epígrafe un texto de Luis Gómez

García, porque es pertinente y relaciona de modo claro y sencillo el
desafío entre la animación sociocultural y el envejecimiento.
Para Gómez García2 las personas mayores poseen un profun-
do sentido de la participación democrática, frente al ��
estereotipo do-
minante que afirma lo contrario.
2. Gómez García Luis. Animación sociocultural y envejecimiento activo: un

desafío mutuo, en http:quadernsanimació.net; nº 8; julio de 2008
222
Suelen ser muy críticas frente a la administración pública, han

defendido con ahínco su derecho a ser parte activa en la gestión de
sus propios equipamientos de proximidad y acogen con entusiamo
cualquier iniciativa destinada a favorecer su salud, tanto física como
psicológica, la extensión de sus conocimientos y la adaptación a los
cambios tecnológicos característicos de nuestra época.
Si entramos en un centro de mayores a media mañana, vere-
mos a hombres y mujeres leyendo la prensa diaria, recibiendo clases
de informática o programando, a través de sus representantes en
juntas directivas, consejos rectores o comisiones de participación,
una amplia gama de actividades socioculturales, incluyendo confe-
rencias, visitas culturales a museos y exposiciones, y también viajes
y excursiones
La conjunción de estos elementos de carácter dinámico y
participativo ha tejido un red comunitaria decisiva para paliar mu-
chas situaciones de soledad e inadaptación a la jubilación y la vejez,
reforzando, en la práctica, el valor de la solidaridad frente al indivi-
dualismo.
No obstante lo dicho, y muy de acuerdo con el autor del artí-
culo, las personas mayores también son un grupo extramadamente
vulnerable. Por una parte, porque el envejecimiento biológico com-
porta una mayor fragilidad frente a las enfermedades y el deterioro
psico-físico; y, por otra, por el formidable peso que aún poseen los
estereotipos en torno a la vejez, desde los más folclóricos y absurdos
(“son como niños”), hasta los que entran de lleno en el campo del
abuso y el maltrato, pasando por eso otro inconsciente que todos
nos negamos a decir en voz alta: la vejez es, sólo, la antesala de la
muerte, cuando es, principalmente, otra etapa del ciclo vital, que
puede ser tan fecunda y plena como las restantes, aunque sea la
última, pues la muerte no tiene que ver con la edad sino con las
enfermedades, los accidentes o las catástrofes humanas.
A. ¿QUÉ SUCEDE CON LA INTERVENCIÓN

SOCIOCULTURAL EN ESTE CONTEXTO?
Luis Gómez García, en el artículo Animación sociocultural y
envejecimiento activo: un desafío mutuo, indica que la animación
sociocultural de personas mayores apareció en nuestro país, vin-
culada a un proyecto de intervención socioeducativa que todavía
sigue vivo: las Aulas de Tercera Edad, cuyo espíritu original dio
223
lugar, en la década de los 90 del siglo XX, a los Programas Univer-
sitarios para Personas Mayores.
Simultáneamente, y en particular desde el ámbito local, se
empezaron a construir centro de mayores que, en muchos casos, no
pasaban de ser pequeños espacios con un bar donde “los jubilados
podían pasar el rato”. Poco a poco, los ayuntamientos orientaron
estos equipamientos hacia un conjunto de actividades de ocio re-
creativo.
El lógico éxito de estas actividades, recibidas con entusiasmo
por personas que nunca habían podido acceder al ocio y al tiempo
libre, identificadas en muchos casos bajo el rótulo de animación
sociocultural, eclipsó cualquier intento de desarrollar programas de
intervención socioeducativa con mayores o los convirtió en algo mi-
noritario y raro.
El año 1993 fue un año decisivo, al ser elegido por la Comisión
Europea “Año Europeo de la Personas Mayores y la Solidaridad en-
tre Generaciones”. Los proyectos de Animación Sociocultural tu-
vieron un reconocimiento explícito y la cuestión del envejecimien-
to demográfico fue abordada como una oportunidad en términos
socioculturales y de educación permanente.
Actualmente, lo que se está desarrollando, señala Luis Gó-
mez, en los centros de mayores es animación sociocultural inte-
grando los principios del envejecimiento activo.
B. ALGUNAS IDEAS PARA TENDER

NUEVOS PUENTES
Bajo este epígrafe, Luis Gómez, enuncia un principio, que a
su parecer es fundamental sobre el cual descansa la animación so-
ciocultural: la ciudadanía no es una condición natural del ser huma-
no ni se adquiere, sólo, por la existencia de un sistema político-legal
que la reconozca como tal. Requiere que las personas seamos par-
tícipes de un proceso socioeducativo que integre todos los espacios
y tiempos de nuestra vida cotidiana: aprendemos a ser ciudadanos
al tiempo que ejercemos como tales. Son condiciones interdepen-
dientes.
De este modo, para el autor, la animación sociocultural, pue-
de tener puentes decisivos y volver a ser el instrumento que facilite
dicho proceso y lo convierta en un acción comunitaria y transfor-
madora. Para ello, los avances en el terreno de la gerontología social
224
deben ser adoptados por la animación sociocultura e incorporados a

su metodología y a sus técnicas de intervención.
Luis Gómez, señala que juntando los dos elementos descri-
tos, se puede hacer un diagnósitco más acertado de cuáles son los
desafíos mutuos que nos esperan:
a. La ASC ha sido la herramienta fundamental para que,
en las tres últimas décadas hayamos pasado de una so-
ciedad con “viejos pasivos” a otra con “mayores activos”.
Eso ha sido posible porque la gerontología social facilitó a
los profesionales de la ASC el enfoque, los objetivos y el
modelo de intervención que, desde la ASC, no se estaba
llevando adelante por el peso de los estereotipos comen-
tados. Ambas, ASC y gerontología social, han actuado de
forma complementaria transformando las debilidades y
amenazas del pasado en las fortalezas y oportunidades del
presente. Aunque, eso sí, sin llegar a reconocerse mutua-
mente de una forma explícita.
b. Si ese reconocimento no se produce y, en la próxima
década no se avanza en la dirección de un nuevo “sentido
de ciudadanía” del cual formen parte activa las personas
mayores, tendremos una sociedad crecientemente deses-
tructurada, con una quinta parte de la población ajena a
los procesos de transformación social positiva, encerrada
en su propio glosario de actividades de “envejecimiento
activo” (mayores más sanos) y “ciudadanía pasiva” (ciuda-
danos menos sanos).
c. La insistencia en los programas intergeneracionales no
puede reducir la aportación de las personas mayores a ser
testigos y transmisores de una suerte de historia oral (jue-
gos, canciones, tradiciones, etc.) descontextualizada del
presente y sin relación alguna con ese “sentido de ciudada-
nía” al que nos referíamos. Las personas mayores pueden
aportar tres valores fundamentales para romper ese círculo
vicioso formado, hoy en día, por la tríada narcisismo/con-
sumismo/conservadurismo liberal.
Por todo ello, el autor, recoge a modo de conclusión una se-

rie de pautas desde donde entender la relación de la ASC con la
promoción del envejecimiento. Para él la promoción de un enveje-
225
cimiento activo ha de ser el eje central de los programas de anima-
ción sociocultural dirigidos a las personas de edad avanzada.
Manifiesta que sigue sin haber un reconocimiento explícito
del papel de la Animación Sociocultural como herramienta funda-
mental en el desarrollo de este proceso, lo cual es visible, entre
otras cosas, en la descompensación que se advierte en la formación
de los profesionales que acceden a la intervención socioeducati-
va con mayores: muchos jóvenes profesionales poseen una buena
formación académica en ASC, pero no así en gerontología social,
pues el ámbito del envejecimiento activo no está suficientemente
integrado en el universo académico de la pedagogía o la educación
social.
Al mismo tiempo, profesionales provenientes de las discipli-
nas académicas donde la gerontología social y el conocimiento de
las políticas de envejecimiento activo ocupan un espacio importan-
te (psicología, trabajo social), poseen una esca formación en ASC,
lo cual dificulta notablmente su adaptación posterior a un escenario
laboral donde es necesario un conocimiento en profundidas de am-
bos elementos: ASC y gerontología social.
Con lo que finaliza su artículo afirmando que la animación
sociocultural y las políticas de envejecimiento activo se necesitan
mutuamente. Ninguna de las dos conseguirá sus objetivos sin un
entendimiento mutuo que se refleje en la formación académica, la
reflexión profesional y el desarrollo de un concepto común a am-
bas: ciudadanos mayores.
226
TEMA 12
OTROS ÁMBITOS Y
ESPACIOS DE APLICACIÓN
DE LA ANIMACIÓN
SOCIOCULTURAL
227
En este tema se pretende acercar al lector a diversas expe-

riencias, de las muchas que existen en la actualidad, sobre la prác-
tica de la animación sociocultural.
Es obvio que se podrían escribir varios documentos relatando
los numerosos proyectos que han contribuido a que los ciudadanos
ejerzan sus derechos de ciudadanía, a que los jóvenes encuentren
su espacio de participación en la sociedad en la que se encuentran
inmersos, a que los mayores abandonen su rincón de soledad y sean
considerados miembros activos de su comunidad. Sin embargo,
hemos recogido aquellas que nos han parecido significativas, ani-
mando al lector a que investigue en su barrio, en su localidad, en
las asociaciones de su municipio sobre los proyectos de animación
sociocultural y que comparta sus conocimientos.
12.1. UNA EXPERIENCIA DE ACCIÓN EN

UN BARRIO PERIFÉRICO DE ALICANTE
De población obrera, unos 40.000 habitantes, de los cuales

7.000 son jóvenes. El barrio se encuentra enclavado en un cinturón
de barrios obreros, todas con muchas deficiencias. Población predo-
minantemente emigrante (fundamentalmente andaluces, manche-
gos y murcianos).
A nivel de organización de los vecinos, existe la Asociación de
Vecinos del barrio Virgen del Remedio (en adelante AV), con una
trayectoria de lucha amplia y con arraigo en el barrio.
Un grupo de jóvenes asumimos la tarea de educación con los
jóvenes que formamos este cinturón de barrios obreros de la ciu-
dad, aunque la acción está más localizada en Virgen del Remedio.
Para ello iniciamos y potenciamos dos estructuras juveniles
que se complementan:
- La vocalía de jóvenes de la AV
- El club juvenil “El Barrio”
Pretendemos: Llegar a nuevos jóvenes constantemente y

realizar una actividad reivindicativa y popular entre y con los jóve-
nes de los barrios.
229
Son dos objetivos que conseguimos realizar a través de la Vo-
calía, con la IV Olimpiada Popular, a fin de reivindicar las faltas y
deficiencias de zonas deportivas.
¿Qué es el club juvenil?

Es el lugar idóneo donde pasar el rato entre colegas, donde
vamos a hablar, echarnos la partida... Pero no sólo se queda aquí,
pues el Club Juvenil se va a convertir en un corto período de tiem-
po en:
- Una alternativa al aburrimiento cotidiano.
- Unas nuevas formas de decidir (en asamblea).
- Unas nuevas relaciones entre los jóvenes, pues además
de convivir hemos de mantenerlo limpio, ordenado, con
material, mesas, juegos...
- Vamos a ser más responsables para entre todos ir crecien-
do no sólo en altura, sino también en madurez.
Y para ir desarrollando todo esto ponemos en marcha la ac-

ción reflexionada con:
- Proyecciones de diapositivas.
- Charlas-coloquios invitando a otros jóvenes.
- Excursiones, fiestas y acampadas.
- Un periódico juvenil para los chavales de nuestros ba-
rrios.
Tanta actividad no se hace porque sí, ni de cualquier manera.

Sin una organización no se podría hacer todo eso, y para ello, en la
vocalía hacemos:
- Grupos de trabajo que preparan los diferentes temas (dro-
gas, enseñanza, olimpiada, marcha en bici...). Cada grupo
planifica, revisa, asegura su propaganda, busca a sus invi-
tados, fija los días, distribuye a sus componentes para cada
responsabilidad, etc.
- Los grupos se reúnen conjuntamente para comunicar a
los demás la planificación que han hecho de la actividad.
En esta organización para la acción participan entre 15 y 20

jóvenes, que son miembros de la vocalía y también del club; pero
en el Club Juvenil estamos muy cerca ya de los 60 jóvenes; por lo
230
tanto, ponemos en marcha otros mecanismos para conseguir la ma-

yor participación posible.
Valoración:
No todo han sido flores y logros. El camino ha sido difícil y
trabajoso. En el empeño tan sólo dos militantes al principio, a los
que se sumó otro casi al principio de curso y tres más en la recta
final.
Todo el peso de la acción ha sido compartido por todos, que
han dedicado muchas horas a estar y hacer con los jóvenes
Han existido momentos buenos que han ayudado a los jóve-
nes a crecer, pero no hemos estado exentos de problemas, situacio-
nes que no sabemos resolver, cansancios, crispaciones, sin embargo
en líneas generales valoramos como positiva la acción emprendida.
12.2. EL MOVIMIENTO ASOCIATIVO DE

PADRES CON HIJOS CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA.
FIAPAS (Federación Española de Padres de Sordos) es una

entidad de ámbito nacional, sin ánimo de lucro y declarada de uti-
lidad pública.
Su misión es representar y defender los derechos e intereses
globales de las personas con discapacidad auditiva y de sus familias,
tanto a nivel nacional como internación, ante la Sociedad, las Ad-
ministraciones y demás instituciones, integrando e impulsando con
este fin la acción de la Asociaciones de Padres de Sordos.
Es aquí donde el Movimiento Asociativo de Padres consti-
tuye un pilar fundamental en el proceso de inclusión social de las
personas con discapacidad auditiva. Por este se recoge en este ca-
pítulo esta experiencia, dentro del contexto de la animación socio-
cultural.
Porque es una muestra de un tejido asociativo que lucha para
que los niños y jóvenes sordos lleguen a ser personas autónomas e
independientes, profesionalmente preparadas e incorporadas ple-
namente en su entorno sociolaboral, con todo lo que ello conlleva
de cambio de estatus en la propia vida personal y social.
231
Su objetivo es trabajar para sentar las bases que eviten la fu-
tura exclusión social de sus hijos, promoviendo la disposición de
medidas y recursos, técnicos y humanos, que favorezcan la accesi-
bilidad de las personas con discapacidad auditiva en todos los ámbi-
tos. Para ello es necesario favorecer el acceso a la comunicación y a
la información como requisito indispensable para lograr la igualdad
de oportunidades.
Reivindican la formación de un mayor número de intérpretes
de lengua de signos, el desarrollo de una Televisión Accesible para
las personas con discapacidad auditiva, una atención educativa que
de respuesta a las necesidades educativas especiales de sus hijos.
12.3. CONSTRUYENDO RELACIONES

CERCANAS.
Experiencia Fundación ARRELS
FICHA TÉCNICA
1. Datos identificativos:
- Entidad: Arrels Fundación.
- Nombre el proyecto: Programa de calle.
- Año de origen del proyecto: 1989.
- Colectivo de atención: Personas sin hogar en fases avan-
zadas y consolidadas de exclusión social y Personas que
residen, de forma habitual, en las calles de Barcelona.
- Ámbito de actuación: local (Barcelona ciudad).
2. Objetivos generales:
- Ofrecer un momento de encuentro gratuito con la perso-
na que está en la calle.
- Iniciar un conocimiento de forma reposada que, con el
paso del tiempo, posibilite ir cogiendo una confianza que
favorezca, a la larga, un inicio de proceso de mejora per-
sonal.
- Conocer cuáles son las dificultades, necesidades y de-
mandas de cada una de las personas a las que nos acerca-
mos.
232
- Acompañar en el proceso de la propia persona para que,

con el paso del tiempo, se pueda iniciar un Plan de Trabajo
Individual.
- Contribuir a la mejora de la calidad de vida de las perso-
nas que están en la calle, a partir de la vinculación perso-
nal y el apoyo afectivo.
3. Objetivos específicos:
- Iniciar un contacto periódico estable con las personas más
desfavorecidas con el objeto de crear una vinculación.
- Ayudar a encontrar alternativas válidas para que la perso-
na pueda cubrir sus necesidades básicas en cuanto a aloja-
miento, alimentación e higiene.
4. Metodología:
La intervención en la calle se hace mediante las salidas se-
manales que hacen las parejas de voluntarios recorriendo una zona
determinada de la ciudad, de forma que cada persona atendida en
situación de sin hogar tiene dos voluntarios de referencia.
En las salidas se propician momentos de encuentro marcados
por sus propios ritmos y necesidades. De esta forma, se va generan-
do una confianza mutua entre voluntario/a y persona en situación
de sin hogar. Se dedica una atención especial a los procesos perso-
nales de cada persona de forma que pueda darse una adecuación
óptima entre las necesidades y las propuestas de mejora.
No se busca la efectividad en un primer momento. Tampoco
resolver problemas. Queremos mimar la relación. No tener prisa
ni asustarnos por el tiempo transcurrido al lado de una persona en
situación de sin hogar.
En función de la situación concreta de cada persona, del nivel
de deterioro sufrido, del grado de relación personal, se plantean
unos objetivos, siempre con la finalidad última de acompañar a la
persona en el proceso de mejora de su situación.
El seguimiento de las situaciones personales se asegura me-
diante la recogida de datos y la sistematización de la información.
Entre cada pareja de voluntarios y el coordinador del equi-
po se programan reuniones periódicas de seguimiento de casos, así
como visitas conjuntas a las personas en situación de sin hogar.
233
Existe un plan de formación permanente para todos lo miem-
bros del equipo, que se concreta en reuniones mensuales.
5. Breve descripción del proyecto.

Pretendemos estar al lado de aquellas personas en situación
de sin hogar más necesitadas, con el fin de acompañarles en el pro-
ceso de mejora y recuperación personal, desde el mismo medio en
que se encuentran.
Queremos hacer camino, junto con los usuarios, hacia la per-
sonalización y dignificación del vivir.
Se trata de un acompañamiento en un tiempo que va de la
dependencia básica a la autonomía personal. En este tiempo tienen
una importancia capital la relación de encuentro y confianza.
Ponemos una atención especial a que sea la misma persona la
protagonista de su vida. De forma que todos los pasos sean desea-
dos por ella y reconocidos como propios.
Buscamos un modelo de actuación en equipo que permita el
ejercicio de la corresponsabilidad dentro de un diseño flexible, ágil
y operativo.
6. Narración de un día de salida de trabajo de calle.

Cada pareja de voluntarios recorre una determinada zona de
la ciudad de Barcelona un día a la semana. Una posibilidadd de sa-
lida es ir a encontrar a una persona en concreto, ya sea que se haya
quedado con ella anteriormente o no.
Otra posibilidad de hacer el trabajo de calle es salir con la
finalidad de encontrarnos con nuevas personas y hacer nuevos con-
tactos o bien detectar lugares en dónde están presentes y valorar la
realidad social de los diferentes espacios públicos.
Antes de hacer la salida, la pareja de voluntarios definen qué
es lo que pretenden hacer en la salida.
Cuando se encuentra a alguna persona conocida en la calle
se actúa bajo unos criterios básicos de naturalidad y confianza. Se
pide permiso para estar con la persona. Se intenta conversar sin
herir la sensibilidad de la persona dada su situación. No se ofrece
nada que no esté en nuestras manos ofrecer, con tal de no alimentar
unas expectativas que no se puedan cumplir. Se respetan los mo-
mentos de intimidad de la persona. Se intenta transmitir ilusión y
esperanza, al menos voluntad de acompañar, antes que transmitir
234
la propia angustia por la situación por la que pasa la persona con la

que estamos.
En algunas ocasiones, los encuentros serán con el fin de man-
tener una charla amigable, el puro hecho de acompañar y transmitir
cercanía. Es la supremacía de trabjar lo imortante por encima de lo
urgente, respetando en todo momento el sentir y la vida de cada
persona.
En otro momentos, la confianza creada entre los voluntarios/
as y la persona en situación de sin hogar permitirá trabajar cuestio-
nes como la motivación para el cambio, la ayuda para encontrar alo-
jamiento, la perseverancia en la necesidad de algún reconocimiento
médico. Serán aquellas situaciones en las que creemos que hay que
dar respuesta a necesidades específicas. No descartamos promover
acciones coordinadas con otras instituciones para proteger la integri-
dad física y psíquica de aqauellas personasss más desestructuradas
con las que nos planteamos peticiones de incapacitación, ingresos
hospitalarios involuntarios... Incluso en esta última situaciones nos
planteamoss que lo más importante es el estar, el acompañamiento
a la persona en situación de sin hogar.1
12.4. LOS PROGRAMAS

INTERGENERACIONALES
Los tres elementos que vienen a ser el mínimo común deno-

minador de los programas intergeneracionales son los siguientes:
1. Participan personas de distintas generaciones.
2. Implican actividades dirigidas a alcanzar unos fines be-
neficiosos para todas esas personas y, por ende, para la co-
munidad en la que viven.
3. Los participantes mantienen relaciones de intercambio
entre ellos.
Reúnen las siguientes características:

- Ofrecen oportunidades para el desarrollo de relaciones
- Cuentan, de formas distintas, con el apoyo tanto de unas
organizaciones como de la comunidad en la que el progra-
ma intergeneracional existe.
1. Caballol, José Manuel. Un despacho sin puertas. Trabajo de calle con las
personas sin hogar. Edición: Isabel&Mónica. 2004, pág 177.
235
- Facilitan a quienes participan oportunidades para hacer
juntos una variada gama de cosas dirigidas a romper el hie-
lo entre ellos y acercarles; con ello, el programa hace que
los participantes se sientan capaces de realizar las activi-
dades.
- Son programas capaces de adaptarse para responder me-
jor a asuntos tales como la dificultad de participación de
los grupos más retraídos, la falta de innovación o la ausen-
cia de toma de conciencia acerca de la importancia que el
género y la cultura pueden tener en los liderazgos y rela-
ciones que se forman gracias a estos programas.
Una muestra de programa intergeneracional llevado a cabo en

España lo constituye el Proyecto educativo de intercambio interge-
neracional (Barcelona).
Las actividades de este programa se estructuran en cuatro
grandes apartados: la gente mayor enseña a la infancia (Explícame
tu historia, Explícame un cuento y cántame una canción, Enséña-
me juegos); la gente mayor enseña a los jóvenes (Explícame tu his-
toria, Enséñame cocina tradicional); los jóvenes enseñan a gente
mayor (Enséñame Internet, Enséñame a hacer fotografía digital); y
jóvenes y gente mayor comparten (Hablemos. Intercambio de ex-
periencias/tertulias; Compartimos el baile y la música).
Otro ejemplo es el proyecto “Tenemos mucho en común”
(Valencia). Tras una formación específica y a través de un divertido
juego de dados y cartas con preguntas y respuetas, un grupo de ma-
yores van pasando por las aulas de 5º y 6º de Educación Primaria y
del colegio de Educación Especial para enseñar a los niños cuentos,
tradiciones, gastronómicas locales, jotas, juegos de calle, realización
de juguetes con materiales reciclados. Antes y después de la visita
de las mayores al aula, los niños trabajan en clase los temas de cada
sesión. Durante semanas el profesor aprovecha la riqueza de la vi-
sita del mayor al aula.
Hemos destacados estos programas por considerar que es otro
ámbito donde el animador sociocultural juega un papel clave y es
un yacimiento de empleo.
236
EJERCICIOS DE
AUTOEVALUACIÓN
BLOQUE III
237
1. Según Manfred Max-Neef partir de un modelo de De-

sarrollo a Escala Humana requiere (señale la respuesta
incorrecta):
a. Una nueva visión de la formación y del reciclaje de los pro-
fesionales hacia una perspectiva comunitaria y preventiva.
b. Que el profesional-animador vaya conduciendo a que,
progresivamente, él mismo tenga un menor peso en la inter-
vención, y se vaya creando un mayor nivel de implicación y
responsabilidad desde la autonomía de los miembros, en el
avance y progresión del proyecto.
c. Un trabajo concebido en clave de proyecto comunitario.
Para ello es necesario que el profesional tenga una visión de-
finida y programática de los fines, métodos y acciones de su
intervención; que la haga comprensible a los participantes,
voluntarios y usuarios del proyecto, y favorezca la coopera-
ción de éstos en sus modos de producción.
d. Adquisión de aptitudes en el ámbito psicofuncional y mo-
tor.
2. La Federación Española de Padres de Sordos -FIA-

PAS-, se define como (señale la respuesta correcta).
a. Una entidad de ámbito nacional, con ánimo de lucro y de-
clarada de utilidad jurídica...
b. Una entidad de ámbito nacional, con ánimo de lucro y de-
clarada de utilidad beneficiosa para la comunidad de perso-
nas con discapacidad auditiva.
c. Una entidad de ámbito internacional, sin ánimo de lucro y
declarada de utilidad pública.
d. Una entidad de ámbito nacional, sin ánimo de lucro y de-
clarada de utilidad pública.
3. Entre las fases que atraviesa el sujeto como protagonista

de su desarrollo en la sociedad civil, destacaríamos (señala
aquel que sea incorrecto).
a. Apatía ante sus carencias y necesidades.
b. Motivación para buscar las respuestas necesarias.
c. Asociarse para llevar a cabo los cambios y las transforma-
ciones.
d. Denuncia y contraste para un adecuado reparto y sociali-
zación del poder.
239
4. El club juvenil, nacido dentro de la experiencia llevada
a cabo en un barrio periférico de Alicante, constituye una
alternativa para los jóvenes, porque (señale la respuesta
correcta):
a. Es una alternativa al aburrimiento cotidiano.
b. Constituye una nuevas formas de decidir (en asamblea).
c. Contribuye a crear nuevas relaciones entre los jóvenes.
d. Todas las respuesta anteriores son correctas.
5. El ámbito de actuación de la Fundación Arrels es (indi-

que la opción verdadera):
a. Tarragona.
b. Barcelona.
c. Lérida.
d. Gerona.
6. ¿Qué año fue el elegio por la Comisión Europea como el

“Año Europeo de las Personas Mayores y la Solidaridad
entre Generaciones? (Indique la opción correcta).
a. 1992.
b. 1996.
c. 1993.
7. A través de qué tres ámbitos la ASC se convierte en una

estrategia adecuada para motivar y dinamizar la sociedad
civil:
a. Los servicios ofrecidos al territorio (socioeducativos, socio-
laborales, socioculturales, sanitarios, sociales).
b. Los diversos profesionales que trabajan en la comunidad
(servicios sociales, educación, cultura, salud).
c. Las asociaciones de voluntarios.
8. Carles Freixa establece cinco grandes modelos de ju-

ventud que son (señales la respuesta correcta):
a. Púberes, efebos, mozos, muchachos y adolescentes.
b. Púberes, efebos, mozos, mozalbetes y jóvenes.
c. Púberes, efebos, mozos, muchachos y jóvenes.
d. Púberes, efebos, mozos, muchachos y preadultos.
240
9. Ezequiel Ander-Egg establece tres modalidades de ASC

en función de dónde se enfatiza la acción (señale la res-
puesta correcta):
a. Énfasis en lo cultural, en lo educativo y en lo social.
b. Énfasis en lo cultural, lo pedagógico y lo social
c. Enfásis en lo cultural, lo educativo y lo político
d. Enfásis en lo cultural, lo educativo y lo lingüístico.
10. Desde una perspectiva antropológica, Carles Freixa,

define la juventud como (indique la opción correcta):
a. Construcción biopsicosocial relativa en el tiempo y en el
espacio.
b. Construcción política relativa en el tiempo y en el espacio.
c. Construcción colectiva y grupal relativa en el tiempo y en
el espacio.
d. Construcción cultural relativa en el tiempo y en el espacio.
11. El objetivo que se propone el movimiento asociativo de

padres con hijos con discapacidad auditiva es (señale la
a. Trabajar para sentar las bases que eviten la futura exclu-
sión social de sus hijos, promoviendo la disposición de me-
didas y recursos, técnicos y humanos, que favorezcan la ac-
cesibilidad de las personas con discapacidad motriz en todos
los ámbitos.
b. Trabajar para sentar las bases que eviten la futura exclusión
social de sus hijos, promoviendo la disposición de medidas y re-
cursos, técnicos y humanos, que favorezcan la accesibilidad de
las personas con discapacidad auditiva en todos los ámbitos.
c. Trabajar para sentar las bases que eviten la futura exclusión
social de sus hijos, promoviendo la disposición de medidas y
recursos, técnicos y humanos, que favorezcan la integración de
las personas con discapacidad auditiva en todos los ámbitos.
d. Trabajar para sentar las bases que eviten la futura exclusión
social de sus hijos, promoviendo la disposición de medidas y
recursos, técnicos y humanos, que favorezcan la normaliza-
ción de las personas con discapacidad auditiva en todos los
ámbitos.
241
12. El colectivo de atención del programa de calle de la
Fundación Arrels, lo constituye (señala la respuesta co-
rrecta):
a. Personas sin hogar en fases iniciales y previas a la exclusión
social y personas que residen, de forma habitual, en las calles
de Barcelona.
b. Personas sin hogar en fases avanzadas y consolidadas de
inclusión social y personas que residen, de forma habitual, en
las calles de Barcelona.
c. Personas sin hogar en fases avanzadas y consolidadas de
integración social y personas que residen, de forma habitual,
en las calles de Barcelona.
d. Personas sin hogar en fases avanzadas y consolidadas de
exclusión social y personas que residen, de forma habitual, en
las calles de Barcelona.
13. ¿Qué reivindicaciones se llevan a cabo desde el mo-

vimiento asociativo de padres con hijos con discapacidad
auditiva? (Marque la opción correcta):
a. La Formación de un mayor número de intérpretes de len-
gua de signos.
b. El desarrollo de una Televisión Accesible para las personas
con discapacidad auditiva.
c. Una atención educativa que de respuesta a las necesidades
educativas especiales de sus hijos.
14. ¿Qué tipo de actividades se realizan desde el “club ju-

venil” del barrio de Alicante, para poner en marcha una
acción reflexiva entre los jóvenes? (Señale la respuesta co-
rrecta):
a. Proyecciones de diapositivas.
b. Excursiones, fiestas y acampadas.
c. Un periódico juvenil para los chavales de nuestros barrios.
d. Todas las anteriores respuestas son correctas.
15. El concepto de desarrollo, que sirve como punto de par-

tida en el modelo de Desarrollo a Escala Humana, parte
de los postulados (señale la respuesta correcta).
242
a. El desarrollo se refiere a las personas y no a los objetos.

b. Es conveniente hablar de necesidades y satisfactores.
c. Mejor hablar de pobrezas (en plural) que de pobreza.
16. Entre las características de la animación juvenil, ca-

bría citar (señale la respuesta incorrecta):
a. Exige una metodología participativa en la que los impli-
cados expresen sus inquietudes, preocupaciones, anhelos y
puntos de vistas.
b. Conduce a una dinamización grupal y favorece la comuni-
cación y relación interpersonal.
c. Contribuye a desarrollar la creatividad, importante en estas
edades.
d. Potencia valores personales y sociales que favorecen la so-
cialización secundaria y terciaria.
17. Entre los objetivos específicos del programa de calle de

la Fundación Arrels, cabría enunciar (señale la respuesta
correcta):
a. Iniciar un contacto periódico estable con las personas más
desfavorecidas con el objeto de crear una vinculación.
b. Ayudar a encontrar alternativas válidas para que la persona
pueda cubrir sus necesidades básicas en cuanto a alojamiento,
alimentación e higiene.
c. A y B son correctas.
18. La aimación sociocultural de personas mayores apa-

reció en nuestro país vinculada a (indique la respuesta co-
rrecta):
a. Las Universidades Populares.
b. Los Hogares de Jubilados.
c. Las Aulas de Tercera Edad.
d. Ninguna de las anteriores respuestas es correcta.
243
19. La pandilla y el grupo de iguales, constituye un elemen-
to de gran importancia para los jóvenes, dado que (marque
la opción correcta):
a. Les permite esconderse de los problemas que tienen que
enfrentar y sentirse más seguro en los conflictos y arropado
por sus compañeros y amigos.
b. Les permite aprender destrezas sociales, compartir proble-
mas y sentimientos semejantes, sentirse más seguro en los
conflictos y arropado.
c. Les ofrece una alternativa para evitar sus responsabilida-
des, compartir problemas y sentimientos semejantes, sentirse
más seguro en los conflictos y arropado.
d. Les permite manipular las situaciones de conflicto, com-
partir ilusiones y sentimientos semejantes, sentirse más im-
portante y arropado.
20. ¿De qué año es originario el programa de calle de la

Fundación Arrels? (Indique la respuesta correcta):
a. 2009
b. 1998
c. 1989
d. 2008
244
RESPUESTAS
1. D
2. D
3. A
4. D
5. B
6. C
7. D
8. C
9. A
10. D
11. B
12. D
13. D
14. D
15. D
16. D
17. C
18. C
19. B
20. C
245
BIBLIOGRAFÍA
Aguilar Idáñez, María José; Ander-Egg, E. Diagnóstico soci-

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Estas son algunas de las direcciones que existen en Inter-

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buscadores de Internet pueden ayudarte a encontrar muchas más
direcciones con diferente tipo de información.
www.map.es
Información del Ministerio de Administraciones Públicas
desde donde se puede acceder a todos los web de la Administra-
ción.
www.cje.org
Web del Consejo de la Juventud de España en el que se ofre-
ce información de interés para las entidades juveniles:convocatorias,
actividades, campañas, publicaciones y enlaces para asociaciones.
Www.mtas.es/injuve/
Información del instituto de la Juventud sobre servicios, con-
vocatorias y publicaciones. Merece especial atención el desarrollo
253
de los programas europeos que gestiona: La Juventud con Europa
y El Servicio Voluntario Europeo.
Www.segg.org
Web de la Sociedad Española de Geriatría
254

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ANIMADOR

TEMA 1. Concepto y fundamentos de la

TEMA 2. Valores que promueve la

TEMA 3. La figura y el perfil del

BLOQUE TEMÁTICO II:

TEMA 5. Diseño, planificacion y

TEMA 6. Aspectos teoricos sobre la

TEMA 7. Desarrollo del proyecto de

BLOQUE TEMÁTICO III:

TEMA 9. Organización y desarrollo

TEMA 10. Contextos institucionales y

TEMA 11. Infancia, juventud y

TEMA 12. Otros ámbitos y espacios

En las siguientes páginas el lector encontrará el punto de

Al final de cada bloque, el lector podrá evaluar los conoci-

En este primer bloque temático, y a lo largo de los cuatro

1.1. QUE NO ES LA ASC EN EL MARCO DE LOS

A. ASC no es una educación mecanicista

1. Hernán Valdés, citado por Ezequier Ander-Egg en Metodología y práctica

D. No es la utilización de técnicas asépticas.

unos principios de productividad totalmente diferentes a la promo-

F. No es una suma de acciones inconexas.

H. No es un trasplante de modelos externos.

tida económica. Además, todo proceso de transformación colectiva

1.2. ORIGEN ETIMOLÓGICO DEL CONCEPTO

Para Víctor Ventosa Pérez2 existe un doble origen etimológico

Según manifiesta el autor, podemos decir que existen dos

Ambas expresiones no constituyen concepciones irreconcilia-

Existe un buen elenco de definiciones publicadas en relación

definiciones autorizadas procedentes de distintos países de Europa

1.3. DEFINICIONES DE ANIMACIÓN

La animación sociocultural es el conjunto de prácticas socia-

innovación y de expresión personal y colectiva (Poder Municipal,

Muchos de estos valores ético-sociales han de ser explicita-

3.1. CARACTERÍSTICAS DEL ANIMADOR.

Señalar los rasgos que caracterizan al animador sociocultu-

9. Una persona de carne y hueso. No es un tontería.

3.2. COMPETENCIAS PROFESIONALES.

Las funciones y tareas, de modo genérico que realizan los

2. Estimular y motivar: procesos dinámicos, sociocultura-

3. Catalizar procesos de dinamización:

5. Relaciones extragrupo e intergrupos:

9. Orientación y asistencia técnica:

10. Expresión e información:

11. Provisión de Servicios:

- participar en centros culturales.

14. Promoción, producción:

3.3. RECURSOS PERSONALES Y TÉCNICOS

Dada la importancia de la interacción social en el contexto de

Siguiendo a dicho autor, una manera de categorizar las ha-

Todas las habilidades interpersonales que facilitan el asenta-

Para Sacramento Pinazo y Enrique Berjano2 , uno de los obje-

3.4. LA FORMACIÓN DEL ANIMADOR.

Partiremos de las siguiente premisas básicas en relación con

3. El ámbito de la formación no reglada es muy diverso y heterogéneo. En el

CARACTERÍSTICAS DE LA FORMACIÓN DE LOS

1. Las profesiones del tiempo libre: Hay que comenzar se-

2. El técnico en animación sociocultural: Desde la apro-

personas -del barrio o del equipamiento- como un agente que pro-