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CAPÍTULO II
propiedades inherentes a algo que permiten juzgar su valor; es decir, su carácter, genio o
por los cambios en el área de la industria, de donde han surgido diversos conceptos, teorías
pues desde que el hombre es hombre se aprecia una preocupación por el trabajo bien hecho.
“Calidad… uno sabe lo que es, pero al mismo tiempo no lo sabe… cuando uno
trata de decir en qué consiste. (p.3)
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valorativo acerca de una organización, producto o servicio en el que se conjuga el ser con
lo que es considerado como deber ser. Asimismo, “al buscar la calidad, debemos partir de
la idea de que cualquier cosa puede hacerse mejor y de que toda mejora es importante,
aunque a primera vista parezca insignificante” (Pérez, López, Peralta y Municio, 2000,
p.10).
Con relación al tema de la calidad, Flores (2000) concentra a algunos de los autores
representativos que definen a la calidad; tal es el caso de Crosby (cero defectos); Deming
Tabla 1
Evolución histórica del concepto de calidad
Etapa Concepto Finalidad
Artesanal Hacer las cosas bien 1 Satisfacer al cliente.
independientemente del coste o 2 Satisfacer al artesano, por el
esfuerzo necesario para ello. trabajo bien hecho
3 Crear un producto único.
Revolución Hacer muchas cosas no importando 1 Satisfacer una gran
Industrial que sean de calidad (Se identifica demanda de bienes.
Producción con Calidad). 2 Obtener beneficios.
Segunda Guerra Asegurar la eficacia del armamento Garantizar la disponibilidad
Mundial sin importar el costo, con la mayor de un armamento eficaz en la
y más rápida producción (Eficacia + cantidad y el momento
Plazo = Calidad) preciso.
Posguerra Hacer las cosas bien a la primera 1. Minimizar costes mediante
(Japón) la Calidad
2. Satisfacer al cliente
3. Ser competitivo
Posguerra (Resto Producir, cuanto más mejor Satisfacer la gran demanda de
del mundo) bienes causada por la guerra
Control de Técnicas de inspección para evitar Satisfacer las necesidades
calidad la salida de bienes defectuosos. técnicas del producto.
Aseguramiento Sistemas y Procedimientos de la 1. Satisfacer al cliente.
de la calidad organización para evitar que se 2. Prevenir errores.
produzcan bienes defectuosos. 3. Reducir costes.
4. Ser competitivo.
Calidad total Teoría de la administración 1. Satisfacer al cliente.
empresarial centrada en la 2. Ser altamente competitivo.
permanente satisfacción de las 3. Mejora Continua.
expectativas del cliente.
Modelos de No sólo gestionar la calidad, sino Asegurar la sustentabilidad de
excelencia desarrollar la calidad de la gestión las organizaciones en el
tiempo a través de la
satisfacción de todas las
partes interesadas, en su
éxito.
“Esta educación no es de calidad”, “Hay que elevar la calidad”, etc., de manera que, el
educativas que trajo consigo problemas de calidad como: repetición, deserción, fracaso
De esta manera, Lepeley (2001) sostiene que hasta fines del siglo XX la prioridad
educativo y crearon sistemas educacionales de instrucción pública sin costo directo para los
[CECAP] (CECAP, 2005 a), señalan que el concepto de calidad hace una aparición
OCDE; y en los Estados Unidos, específicamente con la publicación del informe “A Nation
como uno de los pilares más importantes del desarrollo. Se suponía que a mayor nivel
educativo, mayor desarrollo económico. Sin embargo, como lo demuestra Edwars (1991),
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palabras de Santos (1999), hay una confusión cuando se identifica calidad con algunas de
sus condiciones tales como buenas instalaciones o abundantes medios didácticos; olvidando
que, las condiciones son una condición, un requisito de la calidad, pero no la calidad
misma. De manera similar, comenta Sander (1996), “La calidad de la educación debe dar
la mayoría de los países del mundo” (Vivas, 1999, p. 66). De esta manera, el Informe de
cantidad tanto de niños que asisten a las escuelas como en la escolaridad de la fuerza
A lo anterior, Pérez et al. (2000), recalcan que el esfuerzo que los organismos
todos (todavía no alcanzado); sino también a propiciar que esta educación sea de calidad.
Arrez (2001, p.13), argumenta que “es innegable que dicho significante no cuenta
En el mismo orden de ideas, Escudero (1999), lo califica como “estandarte de las políticas
educativas”, con el cual todo cambio en el sistema educativo se justifica; Bello (1999)
asiente que es un “comodín del lenguaje educativo” (p.46). De manera similar, el CECAP
(2005 b), concluye que, pese a la preocupación y a los intentos realizados, “se está lejos de
educación es, desde hace algunas décadas, tema obligado en la discusión sobre los
en la gran mayoría de los países del mundo. De esta manera, diversos autores en el área de
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Así, de una forma más específica, Edwards (1991) sostiene que la calidad de la
absoluto o universal, pues exige un juicio de valor, una comparación con el deber ser; e
implica una dimensión de futuro. Asimismo, defiende que no es posible realizar una
misma postura, Aristimuño y Luján (2000) afirman que prácticamente es imposible brindar
una única definición de la Calidad Educativa, pues la discusión por la calidad remite a la
discusión por el tipo de institución que cada escuela (o país) desea darse: es una discusión
Según Lemaitré (citado por Aristimuño y Luján, 2000), las maneras más difundidas
− Calidad definida según el criterio de eficiencia, hacer más con menos dinero:
− Calidad como consistencia o ajuste a los propósitos declarados: se cumple con los
objetivos trazados.
De manera más puntual, Delors (1996) propone una educación de calidad en la cual
expresión oral, cálculo, solución de problemas); como los contenidos básicos del
aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los
seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar
hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Aunado a lo anterior, en este ideal se
defiende que “La educación básica es a la vez una preparación para la vida y el mejor
un nivel micro (comunidad) y un nivel macro (mundial); así como en dos ámbitos:
función social).
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la educación:
la integración social; y
aparato escolar para responder o no a los demás sectores de la sociedad. A su vez, ésta se
de áreas disciplinarias.
En el contexto nacional, el INEE (s/f a), defiende retomar los fundamentos éticos y
permitan afrontar los desafíos del mundo moderno. Asimismo, subraya que atender la
calidad educativa es tarea de todos. En palabras de Arturo de la Orden Hoz (citado por
coherencia entre los componentes de un modelo sistémico, de manera que, una educación
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de calidad involucra a toda la sociedad: alumnos, padres, docentes, etc.; exige esfuerzos
coordinados que permita enfrentar el reto de mejorar los procesos y resultados educativos
en todas las escuelas del país. Por ello, para los tomadores de decisiones es fundamental
considerar todas las dimensiones que implica el concepto de calidad educativa, pues “los
objetivos y metas que se propongan deben ser factibles de alcanzar y congruentes con las
educación, y se le concibe por tanto un campo por explorar. Así, la calidad deberá alcanzar
multidimensional.
Con relación al concepto de evaluación, hay que distinguir entre evaluar y medir
(Véase Tabla 2), al respecto, Flores (2000) diferencia entre estos conceptos, aclarando que
comparación, por citar algunas; y una de sus finalidades es la emisión de un juicio para
Tabla 2
Medición vs Evaluación
Medición Evaluación
Juicio de valor absoluto Juicio de valor relativo
Es un momento, no procesual Responde a un proceder dinámico
La medición no implica evaluación Evaluar implica, entre otras cosas,
medir
Sólo es un medio para valorar Es la valoración en sí misma
Para Valeirón, (2004), evaluar es valorar; es decir, hacer un juicio de valor acerca de
cuánto o en qué medida hemos podido alcanzar los propósitos elaborados en un plan de
acción previamente establecido. También es la respuesta a cómo estos resultados han sido
evaluación, ésta puede ser la estimación del mérito de un objeto (Scriven); el proceso de
determinar en qué medida los objetos de un programa se han alcanzado (Tyler); el examen
tan estrechamente relacionados que no es posible uno sin el otro” (p. 102). De manera que,
para este autor, en el caso de no incluir uno de ellos, se da por hecho que está implícito en
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el utilizado. Al evaluar, el evaluador aplica los criterios de referencia que reflejan lo que él
entiende o lo que está normado con respecto a la calidad. La noción de calidad es aceptada
como evidente, obvia, implícita en cualquier valoración que se realice. Así, entender lo que
supone evaluar la calidad implica aceptar un significado para ambos términos que resulte
con tal grado de dependencia que no pueden concebirse por separado; de manera que, para
este autor, la evaluación está antes que los intentos de calidad, y durante, y después. Es la
atinadamente puntualiza “La evaluación no causa la calidad educativa” (p. 11), de manera
que hay que entender que son especie de cómplices, pero no necesariamente una lleva a la
procesos y decisiones, pero son cuerpos diferentes que no deben confundirse” (p. 4).
los avances y deficiencias. Como sostiene Flores (2000), “la evaluación educativa debe
concebirse, antes que nada, como un servicio a quienes participan en la educación: los
conocer el grado y calidad con que hemos alcanzado los propósitos educativos; debe
El INEE (s/f a) define la evaluación educativa como una actividad compleja, que
debe realizarse en formas variadas, a cargo de muchos actores: los propios maestros,
instrumentos.
Como sostiene el CECAP (2005 b), hoy en día todo parece haberse convertido en
defendiendo los fines para los que sirve la evaluación. Éstos son:
indicadores de desempeño.
funcionamiento de una institución o programa, a modo de asegurar que los recursos están
bien empleados.
Respecto a lo anterior, hay que tener presente que “las evaluaciones por sí mismas
no mejoran la calidad” (Candela, 2005); más bien, es necesario articular los resultados de
distintos tipos de evaluación con el compromiso, la participación y los recursos de todos los
actores educativos y con los apoyos materiales y sociales necesarios por parte de las
autoridades.
programas de acción social que se venían aplicando y sobre los cuales no había suficientes
indicios objetivos y racionales de su eficacia” (p. 336). De manera que, para estos autores,
resalta que en la breve historia de este tipo de investigación hay pocos ejemplos de
aportaciones importantes a las políticas y/o programas, debido en parte a la resistencia por
parte de las propias organizaciones para ser evaluadas o para compartir la información
requerida; o al carácter poco realista de las expectativas con respecto a la aportación que
ofrecerá la investigación evaluativa, pues en muchas ocasiones se hace a un lado que este
deberá adaptarse al contexto del programa o centro a evaluar, alterando lo menos posible la
evaluación de un programa debe abarcar, a la par, el análisis del proceso y del producto; ya
que es prioridad que esta evaluación deba responder no sólo al éxito final de un programa;
sino en todas sus fases (iniciales y de proceso). Aunado a ello, dicha autora conceptualiza a
que han venido siendo desarrollados en los últimos treinta años conformando un ámbito de
aplicación de las ciencias sociales, (…) para dar respuesta a la necesidad de enjuiciamiento
de ciertas decisiones políticas (tanto públicas como privadas) y con el fin de que ello
Ballesteros, 1996, p.15). Asimismo, se sostiene que toda evaluación de programas posee
socioambiental),
determinado tratamiento),
programa).
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previstos según determinados indicadores, con base a ello podrán tomarse nuevas
decisiones presupuestarias.
Por otro lado, Cronbach (citado por Pérez y García, 1995), expone algunas
programas:
que tengan relación directa con sus objetivos, sino también a los que se produzcan como
efectos laterales.
centro, sino para ayudarnos a comprender los procesos internos del mismo.
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en marcha contribuye más a la mejora de la educación que la evaluación que se usa para
realidad. Es representada por autores como Stake, Parlett, Hamilton, Patton, Guba, Eisner,
etc.
de relaciones causales, estudio de procesos y de datos de contexto, etc., utilizando todo tipo
del concepto investigación evaluativa o evaluación de programas; así como tampoco acerca
defienden que evaluar políticas y programas sociales implica superar las limitaciones de los
dejan de lado las dimensiones culturales, sociales y políticas de marcada incidencia en los
procesos evaluativos. Así, a fin de interpretar y recomendar sobre la marcha del Programa
personajes en el esquema.
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Tabla 3
Elementos de
Descriptores Experimentalistas Eclécticos
Comparación
Positivista, modificada
Base Filosófica Fenomenológica Positivista
hacia el pragmatismo
Sociología/ Psicología/Sociología/
Base Disciplinar Psicología
Antropología Ciencia Política
Aumentar la evidencia
Descripción general
a través de la búsqueda
Objetivos de la del programa y desde Identificar
de relaciones causales,
Metodología la perspectiva de los relaciones causales
estudio de procesos y
participantes
de datos de contexto
Metodología Etnografía,
Diseños
Estudios de casos, Diseños
cuasiexperimentales,
Observación experimentales y
Estudios de casos,
Participante, cuasiexperimentales
Estudios descriptivos
Triangulación.
Control y
Comparación de No necesario Si Donde sea posible
grupos
Variables Emergentes en el Definidas y
Predeterminadas más
curso de la predeterminadas
emergentes
evaluación como input-output
Papel de los Varios (Definidos por Ninguno por efectos
Ninguno
Participantes notas de campo) interactivos
Objetivos del Presentar una Interpretar y
Informe de descripción general Decisión de seguir o recomendar sobre la
Evaluación del programa en su no seguir marcha de un
proceso programa
Educación Pública, los gobiernos de los estados y los particulares, en las zonas tanto
pertenecen, por lo que las escuelas pueden ser catalogadas como federales, estatales o
particulares. De esta manera, la educación primaria se conforma por seis grados o años,
donde cada grado (primero a sexto) se cursa en un ciclo escolar. Asimismo, puede decirse
Para el INEE (2006 p. 61), las escuelas primarias se clasifican en: “Privadas,
Sin embargo, el INEE (2006), plantea que las evaluaciones más sólidas sobre la
(2006):
una Cobertura Neta del 99.7% de los niños en edades entre 6 y 11 años de edad.
Por lo anterior, puede decirse que las estadísticas oficiales arrojan resultados no
primaria del país. Especificando en el caso del estado de Puebla, la situación es muy
Secretaría de Educación de Puebla (SEP), la cual, según datos del Sistema Nacional de
Información Educativa [SNIE] (SNIE, 2007), al ciclo escolar 2005-2006 tenía a su cargo
802,722 instituciones de educación primaria en todo el Estado, de las cuales, 57, 798 son
Con relación a lo anterior, cabe señalar que no hay datos que refieran la existencia
(2006).
Puebla tuvo una Cobertura Neta del 98.8% de los niños en edades entre 6 y 11 años de
edad.
brindado por organismos oficiales revela que el servicio educativo en el estado de Puebla es
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estudio sistemático de “las dificultades que enfrenta la escuela para lograr sus metas
formativas en las nuevas generaciones de niños y niñas” (Zorrilla, 2007, p. 3), es decir,
retomar los datos numéricos, pero al mismo tiempo poner en tela de juicio el entramado de
competitividad de un país. De esta manera, según Ontiveros (2003), al inicio de los 90´s
mercado nacional.
del sistema.
gobiernos locales.
SNTE.
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De esta manera, fue así como se planteó en 1983, y se formalizó en 1993, con el
TLC, la necesidad de mejorar la educación ante la apertura del mercado nacional al resto
del mundo. Dicha reforma educativa de 1992 fue presentada por la Secretaría de
de la Educación Básica (ANMEB); el cual fue firmado entre el gobierno federal, los
financiando al sistema.
nacional” (p. 83), ya que la situación varía de un estado a otro. Aunado a ello, realiza las
siguientes afirmaciones:
federativas.
− Las escuelas privadas poseen más eficiencia que el sistema de educación pública,
y dentro de éste, el sistema federal que existía antes del ANMEB era más efectivo que los
sistemas estatales.
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relación con los aspectos sociales y económicos que enmarcan la vida de la mayoría de los
mexicanos: .
ya que por medio de éstas, se pretende llegar a las zonas escolares y a las escuelas, además
de fomentar que en estos espacios específicos se genere política educativa. En este orden
participación social, “llevaría a una educación mexicana modernizada” (Calvo, et al., 2002,
p. 32).
sido un muy complejo, y en casos, conflictivo proceso, con ritmos y avances no solamente
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diferentes, sino desiguales; ya que existen diversas dificultades que frenan su avance.
de aislamiento y pobreza, funcionando con escasa o nula atención por parte de la institución
estados, ya que éstos han tenido que atender con el mismo presupuesto con el que contaba
antes de la descentralización, tanto sus propios servicios educativos como los ahora
federalizados.
estados; por lo que en ocasiones se ha llegado a actuar de manera contraria a los propósitos
la formalidad.
mobiliario, equipo escolar, material didáctico y de apoyo, situación que ha sido interpretada
por docentes y padres de familia como una forma sutil de privatizar la educación.
filosofía neoliberal del libre comercio, se ajusta al entender la competencia escolar donde
lejos de hacer esfuerzos colectivos al interior de cada plantel en beneficio de todos los
concursos escolares.
− La autonomía puede dar lugar al uso incorrecto y/o excesivo por parte de los
INEE. Por otro lado, a pesar de que los resultados aún son insuficientes, las reuniones entre
Acuerdo Nacional logró sensibilizar y movilizar a actores sociales antes marginados de las
actividades educativas en las entidades, tal es el caso de los partidos políticos, organismos
ahora los estados cuentan con una gran cantidad de programas destinados a ofrecer más y
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mejor educación a su población (por ejemplo, libros de texto especializados para indígenas
por estado); los maestros tienen múltiples opciones formativas y relativamente mejores
por Camacho, 2001), quien atinadamente sostiene que “la educación básica ha tenido
notables logros en el siglo XX, pero aún enfrenta serios problemas como la insatisfactoria
(p.7); de manera que el principales retos siguen siendo ofrecer más y mejores oportunidades
demanda la creación de nuevas bases de relación entre los actores involucrados; relaciones
explícitas en las que los participantes posean tengan claro cuál es la responsabilidad y
compromiso de todos y cada uno de ellos; así como el para qué. Es en este marco