El Carácter Arbitrario Del Conocimiento Escolar

El carácter arbitrario del conocimiento escolar
Ya dijimos antes que el tipo de sociedad y las relaciones de fuerza entre los grupos que la constituyen
explican en parte por qué se enseñan determinadas cosas y no otras. La sociología contemporánea propone
un esquema analítico muy abarcador, que entre otras cosas se ocupa de especificar el sentido de la relación
que existe entre la cultura, el conocimiento escolar y los intereses de los grupos o clases constitutivas de la
sociedad.
Las sociedades divididas en clases, como las sociedades capitalistas la acción pedagógica es doblemente
arbitraria: tanto en su contenido como en los modos de inculcación. El concepto clave aquí es el de
arbitrariedad. ¿Qué se quiere decir con este término? En primer lugar, que lo que la escuela se propone
enseñar con su currículum no es una “cultura universal y necesaria”. Los conocimientos constitutivos del
programa escolar no se deducen de "la naturaleza de las cosas”, no son “únicos” ni “obvios”. Por el
contrario, son un subconjunto de la cultura total acumulada y disponible en la sociedad. Son el resultado de
una selección. En otras palabras, podrían enseñarse otras cosas, es decir, otros conocimientos, otros valores,
otras concepciones del mundo, etc. El programa escolar oficial se corresponde, de manera mediata y
compleja con los intereses materiales y simbólicos de los grupos sociales dominantes. El concepto de
arbitrariedad supone introducir una distinción entre los saberes disponibles: unos son los saberes legítimos y
dominantes y otros son saberes subordinados. Esta dominación, en las sociedades modernas, socialmente
diversificadas (según criterios de nivel socioeconómico, etnia, cultura, regiones, religiones, etc.) no tiene
una manifestación simple, sino que adquiere una existencia extremadamente compleja.
Pero la acción pedagógica es arbitraria también en un segundo sentido: el modo de inculcación (el método o
modelo pedagógico didáctico) también es arbitrario y no “natural”. El modelo dominante en un determinado
momento histórico también es un modelo entre un conjunto de estrategias posibles. De este modo, saberes y
modos de inculcación que en un momento histórico aparecen como dominadas, dadas ciertas
transformaciones en las relaciones de fuerza en la sociedad y en el sistema educativo, pueden convertirse en
dominantes.
Sobre la arbitrariedad de las disciplinas, sus manifestaciones burocrático-administrativas (departamentos,
academias, facultades, asociaciones profesionales, carreras, materias, títulos, etc.) he aquí algunos ejemplos que
inventa Umberto Eco: Urbanística gitana, hípica azteca, Tetrapiloctomía (arte de cortar un pelo en cuatro),
Avunculogratulación mecánica (máquina/arte de saludar a la tía).
Materias inútiles: historia de la agricultura antártica, Historia de la pintura en la isla de pascua, literatura
sumeria contemporárea. Filatelia Asirio-Babilónica. Tecnología de la rueda en los imperios pre-colombinos.
Iconografía Braile, Fonética del filme mudo. Psicología de las multitudes en el Sahara.
Materias de oximórica (contradictio in terminis): Instituciones de la revolución, dinámica Parmideana, Estática
euclideana, Espartánica sibarítica, Instituciones de Oligarquía popular, Historia de las Tradiciones Innovadoras,
etc. (Umberto Eco, El péndulo de Foucault).
El concepto de arbitrariedad de la cultura dominante y de los modos de transmisión cultural sirve para
romper o relativizar cierta visión ingenua de los contenidos de la cultura como dados desde siempre, como
naturales, como sustancia o esencia inmutable. Por el contrario, el carácter arbitrario y relativo de todo
contenido cultural salta a la vista cuando se emplea el método comparativo entre sociedades o entre diversos
momentos históricos del desarrollo de una misma sociedad. Lo que sucede a menudo es que, una vez que
ciertas formas culturales se instituyen (determinados modos de pensar, de hacer, de vestir, de organizar la
economía, la política, etc.) tienden a naturalizarse, es decir a reivindicar un carácter de inevitabilidad que se
ve facilitada por una especie de efecto de olvido del origen (“amnesia de la génesis”).
El concepto de arbitrariedad es una especie de construcción lógica, una abstracción útil para el análisis y
la crítica. Desde este punto de vista no existe ni cultura ni modo de inculcación absolutamente arbitraria. De
hecho no existe acción pedagógica que inculque significados culturales que no tengan alguna relación con
determinados principios universales tales como la razón lógica o la naturaleza biológica. A su vez, ninguna
relación pedagógica es absolutamente arbitraria como una relación de fuerza pura entre el que enseña y el
que aprende. En verdad, las acciones pedagógicas reales se sitúan en algún punto de un espacio continuo
situado entre la arbitrariedad absoluta de la fuerza pura y la razón lógica o la naturaleza biológica.
Esta distinción permite afirmar que el estilo pedagógico debe ser más arbitrario, es decir menos
“razonable” (esto es más próximo de la fuerza pura) cuanto menos “razonables” son los contenidos
culturales que se pretende inculcar. En este caso, el modelo de la pedagogía total del internado es un ejemplo
prototípico.
En síntesis, a diferencia de Durkheim que creía en la “universalidad” de la cultura escolar, es decir, en su
carácter homogéneo en tanto que propiedad indivisa del conjunto de la sociedad; Bourdieu sostiene que en
las sociedades divididas en clases y estructuradas alrededor del principio de la dominación, la cultura y su
modo de transmisión son arbitrarios, en tanto selección arbitraria de un “arbitrario cultural”.
(…) uno de los efectos menos percibidos de la escolaridad obligatoria consiste en que consigue de las
clases dominadas el reconocimiento del saber y del saber hacer legítimos (por ejemplo, en el derecho, la
medicina, la técnica, las diversiones o el arte), provocando la desvalorización del saber y del saber hacer
que esas clases dominan efectivamente (por ejemplo, derecho consuetudinario, medicina doméstica,
técnicas artesanales, lengua y artes populares o todo lo que enseña la "escuela de la bruja y el pastor",
según expresión de Michelet) y formando de este modo un mercado para los productos materiales y sobre
todo simbólicos cuyos medios de producción (en primer lugar los estudios superiores) son casi un
monopolio de las clases dominantes (por ejemplo, diagnóstico médico, consulta jurídica, industria
cultural, etc.)"
La relación que tienen los educandos con respecto al currículum escolar no es la misma en todas las clases
sociales. Los hijos de los grupos subordinados poseen un “capital cultural”, es decir una cultura aprendida
cuyos contenidos y características estructurales se diferencian en gran medida de la cultura incorporada por
los niños de las clases dominantes (clases altas y medias urbanas por ejemplo). La distancia que entre el
conocimiento que ya trae incorporado el niño al entrar a la escuela y el currículum escolar determinará las
probabilidades de éxito o fracaso escolar. Si la escuela usa el mismo modelo pedagógico para todos los
niños es posible que muchos de ellos encuentren dificultades muchas veces insalvables para “aprender”
determinados contenidos culturales “oficiales”.
La acción pedagógica como imposición de una cultura determinada (y por lo tanto “arbitraria”, en el
sentido explicitado antes) se transforma en trabajo pedagógico cuando adquiere una sistematicidad y una
permanencia en el tiempo como para producir una formación duradera. En este sentido puede decirse que
todo trabajo pedagógico (no sólo el escolar, sino también el religioso, por ejemplo) tiende a producir un
“habitus” en las personas, es decir, un conjunto de predisposiciones, de esquemas de percepción, de
apreciación y de acción que como tal orienta las prácticas de los agentes en los ámbitos de vida más
diversos. Una persona formada es un agente que ha incorporado o interiorizado una cultura, es decir, un
modo de ver y de valorar las cosas del mundo social y natural y que por lo tanto tiende a actuar (a decidir, a
elegir, a hacer, a votar, consumir, etc.) de un modo determinado. En estos términos, el éxito o la
productividad de un trabajo pedagógico se mide por su capacidad de producir una formación exhaustiva,
duradera y transferible, es decir, capaz de manifestarse en diversas esferas o ámbitos de actuación social
(familiar, laboral, política, etc.).
Cuando el trabajo pedagógico se realiza en el ámbito institucional de la escuela, el currículum adquiere
algunas características particulares. Dado que los sistemas educativos de los Estados Nación modernos
deben garantizar las condiciones institucionales de la homogeneidad, existe una serie de procesos de
transformación del conocimiento que se convertirá en currículum escolar. Como efecto de estas
transformaciones, el conocimiento escolar adquiere una forma ritualizada y tiende a la “rutinización”. El
currículum requiere de “ejercicios de repetición y restitución que deben ser lo suficientemente
estereotipados como para que repetidores tan sustituibles como sea posible puedan hacerlos repetir
indefinidamente por ejemplo, manuales y mementos, breviarios y castecismos religosos o políticos, glosas y
comentarios, enciclopedias y corpus, fragmentos escogidos, anales de exámenes y colecciones de
correcciones, compilaciones de sentencias, de apotegmas, de versos mnemotécnicos, de tópicos, etc
La tendencia a la rutinización del currículum y a la autorreproducción de la institución escolar
(resistencia al cambio de toda burocracia instituida, tal como vimos en la unidad dos de esta carpeta) se
expresa en las dificultades que encuentra todo proceso de cambio o actualización del conocimiento escolar.
De allí que en la mayoría de los casos tiende a observarse un retraso (variable según los casos, las
disciplinas, los momentos históricos, etc.) de la cultura escolar en relación con el estado de avance de los
conocimientos y la cultura socialmente disponibles.
Autor: Emilio Tenti Fanfani

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