LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIÓN: EL DESAFIO DE LA

ESCUELA INCLUSIVA

Mg. Nora Irene Abate

RESUMEN
El presente trabajo se propone explicar la importancia del patrón cultural y
los efectos que genera en el proceso de aprendizaje.
La construcción de un discurso justificador que depositaba las “culpas” del fracaso
en el desinterés de la familia por el proceso de enseñanza - aprendizaje, o la falta
de colaboración con la escuela, lleva a plantear el tema de la diversidad cultural
como instrumento teórico para el análisis de la relación familia - escuela.
Se analizan las relaciones entre diversidad y educabilidad y su incidencia en el
problema del fracaso escolar. El comprender la importancia de estos conceptos nos
muestra como a lo largo de la historia de las instituciones educativas se intenta
mostrar que la educación naturaliza las falencias del sistema y aquellos sujetos que
no entran en lo “normal” se los considera diferentes. Por lo tanto, se incorporan
nociones de “retrasado” o de niño problema, o que no alcanza las competencias
necesarias y estas serían las razones con las que encubrirían las falencias del
sistema educativo.
Se propone replantear el marco de análisis desde aquellos enfoques centrados en el
individuo hacia aquellos que contemplen la complejidad, donde se considere las
diferentes variables que operan en el espacio educativo y en el proceso de
aprendizaje. Esto puede ofrecernos, a su vez, una mirada crítica sobre la naturaleza
del dispositivo escolar y plantear los abordajes desde el campo de la psicología
sociocultural..

Palabras claves: Diversidad- Cultura- Educabilidad-Complejidad

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La escuela y la sociedad actual
La sociedad del siglo XXI se muestra como un conjunto de manifestaciones
en las que la tradición cultural como elemento que mantiene la experiencia de
generaciones, une y da identidad, se ha perdido.
Esto es posible de analizarlo a partir de un proceso característico de nuestra
sociedad actual: la Mundialización. La que es claramente definida como la:

“…intensificación de las relaciones sociales en todo el mundo por las que se

enlazan lugares lejanos, de tal manera que los acontecimientos locales están
configurados por acontecimientos que ocurren a muchos kilómetros de distancia o
viceversa”. (Giddens. 1994 : 68).

La Mundialización se genera a partir de la ruptura y reordenamiento de las

relaciones entre tiempo y espacio y su consecuencia más notoria es que diferentes
metas y valores antes separados espacialmente en distintas sociedades, entran en
contacto y en conflicto. Así, los individuos se enfrentan a metas culturales
divergentes y contradictorias que deben justificar su validez, esta diversidad de
usos y costumbres solo logra estructurarse precariamente en “estilos de vida”
(Giddens 1995) que no logran generalizarse a toda la sociedad. (Abate, N. y Arue,
R. 2001)
La sociedad post-tradicional es entonces una sociedad en la que la
diversidad cultural está al orden del día. En este contexto la identidad individual o
de un grupo social no es algo dado por la tradición, tal como planteaban los
conceptos de “socialización” (sociología funcional) o endoculturación, o sea la
inducción amplia y coherente del individuo en un complejo organizado de pautas y
valores culturales que considera propio; sino que la identidad se autoconstruye en
un contexto de múltiples entrecruzamientos entre un patrón cultural globalizado y
el resurgimiento de múltiples identidades regionales.

¿Cómo entonces construyen las personas desde la diversidad su propia

identidad social? ¿Qué rol encuentra aquí la escuela? Son estos interrogantes que
necesitan ser analizados en un contexto más general que nos habla de la crisis
actual del sistema educativo.

Escuela- diversidad cultural.

La escuela se la puede comprender siguiendo los aportes de Peréz Gomez (1983)

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como una “ instancia de mediación cultural entre los significados, sentimientos y
conductas de la comunidad social y el desarrollo particular de las nuevas
generaciones”
El espacio de la institución educativa se construye por los múltiples significados que
cada uno de los protagonistas de la realidad educativa aporta. Diversidad y unidad
se conjugan en este espacio.
La escuela tiene la función social de enseñar y esto implica también la decisión de
lo que es legítimo enseñar. Se transmite la cultura, que del mismo modo es
también la cultura de las clases dominantes pero se la presenta como si fuera la
cultura objetiva y para todos, rechazando las culturas particulares y por lo tanto
desconociendo la diversidad cultural. “La escuela legitima de tal manera la
arbitrariedad cultural” (Bourdieu y Passeron, 1998: 18)
Diferentes estudios analizaron la importancia de considerar la diversidad
cultural en la Escuela y su incidencia en los procesos de aprendizaje. Estos estudios
han contribuido a demostrar cómo en los casos en que escuela y familia pertenecen
a contextos culturales diferentes, la comprensión y respeto o no de estos marcos
culturales contribuyen a producir o solucionar los problemas que se pueden
presentar en el proceso de enseñanza-aprendizaje; estos estudios (Heredia y Bixio
1991; Feldsberg 1996) analizan por lo general casos en que la diversidad cultural
es evidente ya sea porque las familias provienen de países limítrofes, es el caso de
los alumnos transnacionales bolivianos, o de un ámbito diferente al urbano en estos
casos es evidente el distanciamiento cultural y lingüístico que media entre la
realidad cultural cotidiana del educando y la que utiliza y legitima la escuela.
Sin embargo, este mismo distanciamiento puede observarse en los sectores
social y económicamente marginados de la periferia de las grandes ciudades,
(Oyola y otros 1994) sin que estas diferencias culturales que incluyen entre otras
categorías de análisis diferentes pautas sobre la organización familiar, el modelo de
niñez, la actitud hacia la escuela, los vínculos entre niñez y trabajo, el rol de la
familia en el proceso de enseñanza aprendizaje, el significado de la educación, el
significado del fracaso escolar, sean vistas claramente desde la institución
educativa como formando parte de un patrón cultural divergente.
Patrón cultural que lleva implícito la noción de espacio cultural, que implica
un proceso histórico de gestación colectiva que se origina a partir de la toma de
posesión del paisaje por una comunidad o comunidades, que responde a sus
necesidades adaptativas en donde construyen esquemas de percepción,
comprensión, simbolización y acción diferenciados.
Las consecuencias de este desconocimiento de un patrón cultural
diferenciado, se profundizan cuando los padres no han completado la instrucción

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primaria y en consecuencia no son capaces de transmitir a sus hijos las
“competencias” que la permanencia en el sistema requiere; esto puede
reinterpretarse, desde la escuela, como una “falla” en el proceso de socialización de
las familias ya que estos grupos no parecieran tener asimilados correctamente los
valores necesarios para formar parte de la sociedad. Estos valores también los debe
transmitir la escuela, en tanto asume el poder de violencia simbólica es decir
siguiendo a Bourdieu y Passeron (1998) todo poder que logra imponer significados
como legítimos disimulando las relaciones de fuerza en las que se basa, esto es una
fuerza simbólica. Y continúan su análisis afirmando que:

“la acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en cuanto

impone a través de un poder un arbitrario una arbitrariedad cultural” (op.cit,
1998:25)

La problemática hace a la esencia del mismo sistema, puesto que la escuela

oficial, planteada sobre bases o fundamentos culturales diferentes y ajenos a la
comunidad donde se aplica el sistema educativo, solo puede ser motivo de serios
problemas.
La escuela, supone un espacio donde se transmite los valores culturales que
necesita toda sociedad para existir como tal. Se la comprende como:
“una instancia de mediación cultural entre los significados, sentimientos y
conductas de la comunidad social y el desarrollo particular de las nuevas
generaciones”. (Pérez Gómez, 1998: 56)
Cada escuela se inserta en un contexto urbano diferente y representa a un
espacio construido colectivamente donde se ejerce una forma de vida creada
histórica y socialmente, espacio donde se expresa una cultura particular, que es la
cultura institucional.
El espacio de la institución educativa se construye en base a los múltiples
significados que cada uno de los protagonistas de la realidad educativa convocan.
Diversidad y unidad se conjugan en ese espacio que es la escuela. Pero la
escuela pública ha recibido históricamente el mandato de respetar la unidad.
Mandato hegemónico que supone que todos los niños son iguales, cual tabula rasa
en los que hay que imprimir los contenidos que vienen dispuestos en un curriculum
escolar. Contenidos que no tienen en cuenta la diversidad cultural, cognitiva,
económica o social. Es por esto que el trabajo consiste en producir un habitus, que
consiste en la interiorización de los principios de la autoridad pedagógica a través
de la arbitrariedad cultural que perdura y se perpetúa

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 Las diferencias se establecen también en la construcción de la subjetividad
de cada niño. La uniformidad y el disciplinamiento se imponen entre otras cosas a
través del guardapolvo blanco, tapa y cubre las diferencias, pero no a los sujetos,
de esta manera no se percibe lo diferente de cada uno.
Así, mientras no se tienen en cuenta las diferencias económicas y culturales
en tanto diferentes esquemas de percepción, la institución educativa se debate en
una eterna lucha por eliminar las diferencias sin poder compensar nunca estos
déficit sociales, familiares o individuales. (Ferreiro 1994.) La escuela debe persistir
en sus funciones de producir y reproducir un orden que es el de la cultura
dominante, reproducción que no tienen en cuenta la diversidad cultural. Siguiendo
a estos autores, la reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones
entre los grupos y las clases.
Frente a este fracaso reiterado al identificar la escuela igualdad con
homogeneidad; se postula desde diversos sectores que frente a los fenómenos de
la mundialización en lugar de pensar en homogeneizar la escuela debería ser
propiciadora de “equivalencias en la diversidad”.

La escuela Hoy: sistema en crisis:

La educación en su dimensión institucional no se circunscribe a las paredes
de un edificio ni a la geografía de un organismo escolar; transita por todos los
espacios sociales que a su vez la atraviesan sin cesar. Obviamente hay que
reconocer que en otras épocas históricas, la escuela ha tenido el privilegio
hegemónico de un poder educador.
Sin embargo, en el momento actual, el sistema educativo está pasando por
una etapa de fuertes cambios. las condiciones económicas, sociales, políticas,
generan al interior de las instituciones de formación y de educación momentos de
ruptura y de crisis.
La sociedad ha sufrido múltiples transformaciones y en ella, el sistema
educativo ingresa en una crisis de funciones en tanto hay una disociación entre las
demandas de la sociedad y lo que el sistema efectivamente realiza.
El resultado de estas contradicciones es -como afirma Tedesco- la pérdida de
legitimidad del sistema educativo:

“El actual debate educativo gira fundamentalmente alrededor de la crisis que

genera la falta de una respuesta hegemónica al interrogante sobre cuál es el valor
social de la educación y qué sentido tiene seguir expendiéndola.” (Tedesco 1987:
29)

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 En definitiva se afirma que los esfuerzos por lograr que toda la población
tenga acceso al sistema educativo no garantizaron el acceso a conocimientos
socialmente significativos, en este sentido la escuela se vuelve “un espacio de
posible alienación del hombre” (Díaz Barriga, 1998: 207) en tanto no satisface las
necesidades básicas de aprendizaje de cada uno de los sujetos vinculados al
sistema educativo. (Coraggio - Torres, 1997)
Esta relación alienada entre educación y sociedad se profundiza si notamos
los cambios que en la misma sociedad se han producido, transformaciones que nos
hablan de una sociedad de conocimientos e información en la que las nuevas
tecnologías han creado nuevos espacios de conocimiento más allá de la escuela;
así la empresa, el hogar y el espacio social, en conjunto, se vuelven “espacios
educativos”.
En este contexto la escuela no puede ya plantearse como el lugar
privilegiado de transmisión de conocimientos sino que debe “ofrecer una formación
general en dirección a una educación integral (...) debe orientar críticamente desde
la diversidad en la búsqueda de una información que haga crecer a los jóvenes”
(Gadotti, 1999: 18) debe brindar elementos para discriminar entre millones de
informaciones, cuál es la pertinente para los procesos e ideas que necesita trabajar.
(Díaz Barriga, 1998.) Pero esta transformación aun no parece haber comenzado,
por el contrario, la escuela parece mantener la aspiración de transmitir un discurso
hegemónico e indiferenciado.
La cultura no puede concebirse al margen del ser humano. La educación en
tanto proyecto de un país democrático debe ser expresión de la Cultura de ese
país. La educación como acción social, es una acción simbólica (Mêlich 1996:67), ya
que se transmite intersubjetivamente a través de los símbolos, como por ejemplo
el lenguaje. La vida social esta llena de símbolos que son transmitidos
culturalmente. De esto surge, que es de vital importancia que la escuela tome en
cuenta la diversidad cultural del contexto en el que se inserta físicamente,
diversidad que no se limita solo a diferentes opiniones sobre las funciones de la
escuela sino que también abarca, diferentes pautas sobre la organización familiar,
el modelo de niñez, los vínculos entre niñez y trabajo, en suma diferentes
estrategias familiares de vida; y que plantea la necesidad de interactuar con este
medio para la redefinición de los objetivos y fines propuestos.

Educabilidad y diversidad: dos aspectos de una realidad

Los que trabajamos e investigamos en el ámbito educativo tenemos bastante
claridad respecto de los problemas que atraviesan las instituciones, donde el
encuentro de culturas institucionales y estilos de trabajo son diferentes. Los

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alumnos quedan al margen de esas decisiones y se tornan espectadores de una
realidad en la que deberían ser protagonistas.
El concepto de diversidad y el de educabilidad son dos conceptos muy
relacionados. (Baquero y otros, 2004) En términos generales, educabilidad parece
hacer referencia a una suerte de inmadurez del ser humano, o a la posibilidad de
cambio como producto de la experiencia. Por otro lado, es posible entenderlo desde
otra vertiente en tanto, esta incompletud, que no es algo cerrado ni acabado sino
por el contrario, remite a una posibilidad de cambio, de modelamiento de esa
naturaleza humana por efecto de la acción educativa.
La educabilidad expresa la capacidad de ser educado, capacidad inherente al ser
humano, por su condición de tal y por lo tanto, en cada uno es diferente. Con esto,
se destaca la diversidad de posibilidades de ser educado de cada sujeto y en los
grupos de sujetos. En este sentido, se alude a

“la educabilidad en términos escolares: significa el acceso a un conjunto de

prácticas, valores y saberes específicos”. (Baquero, R. 2004:13)

Subyace a este planteo, el supuesto de lo educativo como necesidad universal para

el desarrollo del ser humano. Es por ello que, la inclusión en el sistema educativo
es para todos sin distinción de sexo, clases o grupos sociales, una condición ligada
a su desarrollo.
Ciertas características se ponen de manifiesto al considerar el sistema educativo: lo
universal y no lo particular, la existencia de ciertas regulaciones: como por ejemplo
la disciplina, un régimen de trabajo, con tiempos y espacios relativamente
homogéneos, y tácitamente acatados por todos, validación de un sistema de
enseñanza gradual y progresivamente complejo.
Este sistema educativo universal y basado en el ideal de “para todos”, donde no
considera la diferencia y no pone en duda la educabilidad de todos los sujetos. Esto
permite mantener el status quo del sistema y no abrir espacios para la
interrogación.
El objeto de análisis esta puesto en la institución educativa y en los procesos
educativos, donde la educabilidad de los sujetos pasa por tener en cuenta
necesariamente la diversidad. El desafío es cuestionar el efecto que sobre ellos
tienen los procesos educativos, instalados en las instituciones a través de la
violencia simbólica que ejercen. Aceptar la diversidad en el espacio del aula supone
rediseñar las prácticas educativas con el objetivo de considerar a aquellos alumnos
que quedan fuera del proceso de enseñanza y aprendizaje.

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De este modo, la educabilidad queda en el centro del dispositivo de enseñanza, del
mismo modo en el centro de la relación sujeto que aprende-prácticas educativas.
La educabilidad se define en la relación educativa misma, no en la naturaleza
propia de cada alumno.

“La educabilidad sólo puede ser definida como recepción a un método que aspira a
ser universal que resulta de una construcción y de un oficio, y en tal sentido de una
historicidad o una contingencia posibles. De allí la prescripción comeniana de no
apresurar el juicio sobre la naturaleza ineducable de un sujeto y la necesidad de
sospechar del método cuando los aparentemente ineducables sean muchos.”
(Baquero, 2004:20)

La educabilidad por lo tanto se expresa en las prácticas educativas, y deben

considerar las condiciones para que la educación sea posible, incluso aquellas
condiciones que parecían ser privativas de la naturaleza del sujeto. Estas
condiciones se las construye en el dispositivo escolar, dando lugar al proceso de
enseñanza y aprendizaje.
El conceptualizar la diversidad y destacar su importancia nos hace pensar que en
las instituciones el acento estaría puesto en crear métodos diferentes, y donde lo
diverso es lo distinto y por lo tanto se distancia de lo normal. En consecuencia,
entraríamos en el campo de lo patológico, del retraso. Por lo tanto lo que no se
ajusta a los cursos de desarrollo “normal” sería “patológico”
Forma parte del discurso educativo actual la necesidad de atender a la diversidad,
esto que aparece como una urgencia relativa para la regulación de nuestras
prácticas, obedece en parte al hecho de reconocer la injusta exclusión habitual que
se había operado en el sistema educativo basada en marcar las diferencias o bien
de justificarlas bajo el rótulo del tan famoso “fracaso escolar” o “la repitencia”,
solapando de este modo lo que podríamos expresar como una “inclusión
excluyente”.
La problemática de la diversidad se ha originado más sistemáticamente en el área
de la educación especial donde lo que se marca son la diferencias en las patologías,
las diferencias en las posibilidades de aprendizaje, entendido lo diverso como lo
distinto. Este concepto se extrapola y es llevado al ámbito de la educación común.
Ya que la población escolar que concurre es distinta, como se afirmaba al comienzo
de este trabajo, respecto de las pautas culturales, de la clase social y en
consecuencia diversas las posibilidades de acceso a la sociedad del conocimiento y
la información.

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Las intenciones y los objetivos explícitos de la Educación de este siglo es atender a
la diversidad, lo que no queda claro es los medios que dispone para hacerlo, y si
ese objetivo queda solo como palabra escrita.
Las dificultades están en el abordaje de esta problemática y en las herramientas
teóricas que solo contribuyen a marcar aún mas las diferencias. De este modo
surgen con mucha energía al calor de estas prácticas, nociones como CI (cociente
Intelectual) retraso mental, trastornos, o problemas de aprendizaje. De este modo
se derivan nociones clínicas al ámbito educativo, profundizando con ello las
diferencias.
En realidad, el campo psicológico debería atender a la problema de la diversidad, en
lo que hace específico la temática escolar, es decir en los aspectos cognitivos.
En los últimos años tanto en el marco de la Psicología Cognitiva como en la
Psicología Sociohistórica, o en la Psicología Genética, han cobrado importancia los
modelos que explican los procesos de desarrollo, las investigaciones entre expertos
y novatos, las construcciones cognitivas, o los modelos mentales, y tantos otros
que intentan explicar que las diferencias son inherentes al sujeto, de este modo se
torna posible pensar la heterogeneidad.

CONCLUSION
Solo es posible pensar la diversidad desde un enfoque que aborde la complejidad
de esta problemática. Es necesario reflexionar acerca de como las prácticas
educativas ignoran la diversidad de sus alumnos y de las diferencias inherentes en
sus procesos de aprendizaje.
Se torna imperativo que la educación de este siglo contemple y respete las
diferencias. Dentro de este análisis también es necesario pensar en Instituciones
educativas donde se conjuguen los procesos de enseñanza y aprendizaje y la
singularidad de cada uno de los sujetos que intervienen en él. En definitiva
construir un dispositivo escolar que posibilite la expresión de los sujetos pero
también que se pueda comprender que estos desempeños se relacionan con las
características contextuales que marcan los procesos de desarrollo natural. El
aprendizaje, en tanto supone un proceso de construcción cognitiva no solo
involucra al sujeto que aprende sino también al contexto que es el que dona los
apoyos necesarios. El concepto de diversidad deber ser entendido en tanto forma
parte de las instituciones educativas y enriquece a los que forman parte de él.
El pensar en la diversidad requiere de ampliar nuestro horizonte de realidad, incluir
a todos, construir en ese espacio y singularizar a cada sujeto en sus
particularidades para avanzar en el proceso de aprendizaje. Participar de la

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sociedad del aprendizaje entre todos y poder de este modo construir conocimientos
compartidos.

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Barcelona Crítica
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Datos del autor:

Autora: Nora Irene Abate

Dirección personal: Pablo Rojas Paz 78 -Tucumán- C:P: 4000
e-mail: noraabate@arnet.com.ar
Teléfono: 0381 156096228- 03814353477

Curriculum Vitae:

Profesión: Magister en Psicología Educacional- Licenciada en Psicología-

Profesora Adjunta Regular Psicología Educacional- Profesora Adjunta Regular
Psicología Cognitiva. Investigadora del Consejo de investigaciones de la Universidad
Nacional de Tucumán. Áreas de trabajo: educación, fracaso escolar, estrategias de
aprendizaje, discapacidad y violencia escolar.
Participó en distintas publicaciones y congresos de la especialidad como autora y
coautora. Colaboradora en el libro del “Fracaso escolar” Participé en diferentes
proyectos de investigación como investigadora categorizada, con trabajos
publicados referidos al Fracaso escolar y la educación en las escuelas. También
participé en investigaciones en la Universidad acerca de las Estrategias de
Aprendizaje, tesis para acceder al Grado de Magister en Psicología Educacional (año
2006) Dirigí un proyecto acerca de “Las personas con discapacidad en San Miguel
de Tucumán” (2008)
Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Psicología. Dirección laboral:
Avenida Benjamín Araoz 800. C.P. 4000

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