CONDUCTISMO

PRESENTADO POR:
VIVIANA VILLAMIZAR
GLORIA MÁRQUEZ
ARIANA GÓMEZ
YENNY RAMÍREZ
MARÍA FERNANDA SALAZAR
DORIS MOJICA
VIANEY PARRA
KELLY PABÓN
WENDY GIRALDO
NABY MARTÍNEZ
ANDERSON LANDINEZ

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

LV SEMESTRE DE PSICOLOGÍA
ARAUCA- ARAUCA
2014

1
 CONDUCTISMO

PRESENTADO POR:
VIVIANA VILLAMIZAR
GLORIA MÁRQUEZ
ARIANA GÓMEZ
YENNY RAMÍREZ
MARÍA FERNANDA SALAZAR
DORIS MOJICA
VIANEY PARRA
KELLY PABÓN
WENDY GIRALDO
NABY MARTÍNEZ
ANDERSON LANDINEZ

PRESENTADO A: PS. GERSON YESITH JAIMES

ASIGNATURA: CORRIENTES PSICOLÓGICAS EPISTEMOLOGÍA

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

LV SEMESTRE DE PSICOLOGÍA
ARAUCA- ARAUCA
2014

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 INTRODUCCION

Corriente de la psicología inaugurada por John B. Watson (1878-

1958) que defiende el empleo de procedimientos estrictamente

experimentales para estudiar el comportamiento observable (la conducta),

considerando el entorno como un conjunto de estímulos-respuesta. El

enfoque conductista en psicología tiene sus raíces en el asociacionismo de

los filósofos ingleses, así como en la escuela de psicología estadounidense

conocida como funcionalismo y en la teoría darwiniana de la evolución, ya

que ambas corrientes hacían hincapié en una concepción del individuo como

un organismo que se adapta al medio (o ambiente).

3
 OBJETIVOS

Objetivo general:

Generar conocimientos sobre las diferentes corrientes psicológicas, y

teorías del aprendizaje implementadas en la educación derivada de la

psicología conductista.

Objetivo específicos:

Transmitir conocimientos de las escuelas psicológicas provenientes

del conductismo, y teorías propuestas por cada una de ellas.

Identificar las diferentes perspectivas de los modelos psicológicos

provenientes del conductismo teórico metodológico.

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 INFLUENCIA DEL CONDUCTISMO

Ribes Emilio (2004).La influencia inicial del conductismo en la

psicología fue minimizar el estudio introspectvo de los procesos mentales,

las emociones y los sentimientos, sustituyéndolo por el estudio objetivo de

los comportamientos de los individuos en relación con el medio, mediante

métodos experimentales. Este nuevo enfoque sugería un modo de relacionar

las investigaciones animales y humanas y de reconciliar la psicología con las

demás ciencias naturales, como la física, la química o la biología.

El conductismo actual ha influido en la psicología de tres maneras: ha

reemplazado la concepción mecánica de la relación estímulo-respuesta por

otra más funcional que hace hincapié en el significado de las condiciones

estimulares para el individuo; ha introducido el empleo del método

experimental para el estudio de los casos individuales, y ha demostrado que

los conceptos y los principios conductistas son útiles para ayudar a resolver

problemas prácticos en diversas áreas de la psicología aplicada.

Fundamentos Del Conductismo

Ribes Emilio (2004). El conductismo, como teoría de aprendizaje,

puede remontarse hasta la época de Aristóteles, quien realizó ensayos de

"Memoria" enfocada en las asociaciones que se hacían entre los eventos

como los relámpagos y los truenos. Otros filósofos que siguieron las ideas

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de Aristóteles fueron Hobbs (1650), Hume (1740), Brown (1820), Bain (1855)

y Ebbinghause (1885) (Black, 1995).

La teoría del conductismo se concentra en el estudio de conductas

que se pueden observar y medir (Good y Brophy, 1990). Ve a la mente como

una "caja negra" en el sentido de que la respuestas a estímulos se pueden

observar cuantitativamente ignorando totalmente la posibilidad de todo

proceso que pueda darse en el interior de la mente. Algunas personas

claves en el desarrollo de la teoría conductista incluyen a Pavlov, Watson,

Thorndike y Skinner.

John Broadus Watson

Biografía

Nació en 1878 y murió en 1958, obtuvo el primer

título de doctor en psicología que otorgó la Universidad

de Chicago y fue el fundador de la escuela de psicología

que se conoce como conductismo, y que ha tenido un

gran desarrollo en los países anglosajones.

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 "La psicología tal como la ve el conductista", (en inglés Psychology as

the Behaviorist Views it) y a veces llamado "El Manifiesto conductista", es un

artículo publicado en 1913 por John B. Watson en el Psychological Review.

En este artículo, Watson describió las características principales de su

nueva filosofía de la psicología, llamada "conductismo". A la psicología

conductista la ve como una rama experimental puramente objetiva de la

ciencia natural. Su objetivo teórico es la predicción y control de la conducta.

La introspección no forma parte esencial de sus métodos, ni el valor

científico de los datos depende de la prontitud con que se prestan a

interpretación en términos de conciencia. El conductista, en sus esfuerzos

por obtener un esquema unitario de la respuesta animal, no reconoce

ninguna línea divisoria entre el hombre y la bestia. El comportamiento del

hombre, con todo su refinamiento y complejidad, constituye sólo una parte

del esquema total de la investigación conductista. En Watson (1913) vio el

reflejo condicionado de Pávlov principalmente como un mecanismo

fisiológico control de las secreciones glandulares. Ya había rechazado la "ley

del efecto" de Edward L. Thorndike, debido a lo que Watson creía que eran

innecesarios elementos subjetivos. No fue sino en 1916 cuando Watson

pudo conocer el significado más general de la formulación de Pavlov y hacer

de él el tema de su discurso presidencial ante la Asociación Americana de

Psicología.

7
 El artículo también destaca por su fuerte defensa del status científico

objetivo de la psicología aplicada, que en ese momento se consideraba muy

inferior a la psicología estructuralista experimental establecida. Watson puso

énfasis en el comportamiento externo de las personas y sus reacciones en

situaciones dadas, más que en el estado interno o mental de esas personas.

En su opinión, el análisis de los comportamientos y reacciones era el único

método objetivo.

Ribes Emilio (2004) Esta perspectiva, combinada con las ideas

complementarias de determinismo, continuismo evolutivo, y empirismo ha

contribuido a lo que hoy se llama conductismo radical. Afirmó que antes de

Wilhelm Wundt no había psicología, y que después de Wundt había

confusión y anarquía. El conductismo de Watson rechazó el estudio de la

conciencia. Estaba convencido de que no podía ser estudiada, y que los

intentos anteriores para hacerlo sólo habían impedido el avance de las

teorías psicológicas. Consideró que la introspección era defectuosa y nada

más que fuente de problemas. Impulsó que la psicología dejara de

considerarse la ciencia de la "mente", afirmando que la psicología debe

centrarse en el "comportamiento" de la persona, no en su conciencia.

8
Ivan Petrovich Pavlov

Biografía

Ivan Petrovich Pavlov fue un fisiólogo ruso

discípulo de Ivan Sechenov y ganador del Premio Novel

en 1904 por sus investigaciones sobre el funcionamiento

de las glándulas digestivas. Trabajó de forma

experimental y controlada con perros, a los que

incomunicaba del exterior en el laboratorio que se pasó a

llamar "las torres del silencio".

Sus estudios lo llevaron a interesarse por lo que denominó

secreciones psíquicas, o sea, las producidas por las glándulas salivales sin

la estimulación directa del alimento en la boca. Pavlov notó que cuando en la

situación experimental un perro escuchaba las pisadas de la persona que

habitualmente venía a alimentarlo, salivaba antes de que se le ofreciera

efectivamente la comida; no obstante, si las pisadas eran de un

desconocido, el perro no salivaba.

Estas observaciones le inspiraron para llevar a cabo numerosos

estudios que fueron la base del Condicionamiento Clásico. Nunca se

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consideró un psicólogo, y hasta el fin de sus días sostuvo que era un

fisiólogo.

Se negó a explicar el Condicionamiento Clásico según la opinión

corriente de que la salivación del perro frente a un indicador cualquiera se

debe a su expectativa de que habrá de recibir alimento. Rechazó toda

explicación basada en una supuesta "conciencia" del perro, apegándose

estrictamente en cambio a las explicaciones fisiológicas.

Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el

primero en efectuar investigaciones sistemáticas acerca de muchos

fenómenos importantes del aprendizaje, como el condicionamiento, la

extinción y la generalización del estímulo.

Si bien Pavlov no creó el conductismo, puede decirse que fue su

pionero más ilustre. John B. Watson quedó impresionado por sus estudios, y

adoptó como piedra angular de su sistema el reflejo condicionado ( Ribes

Emilio,2004).

Teoría de Pavlov

Para la mayoría de la gente, el nombre de "pavlov" lo asocia al

repiqueteo de campanas. El fisiólogo ruso es mejor conocido por su trabajo

en condicionamiento clásico o sustitución de estímulos. El experimento más

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conocido de pavlov lo realizó con comida, un perro y una campana (Ribes

Emilio ,2004).

Experimento de pavlov

Antes de condicionar, hacer sonar una campana no producía

respuesta alguna en el perro. Al colocar comida frente al perro hacía que

este comenzara a babear.

Durante el condicionamiento con el sonido de la campana, esta se

hacía sonar minutos antes de poner el alimento frente al perro.

Después del condicionamiento, con sólo escuchar el sonido de la

campana el perro comenzaba a salivar.

Los Elementos Del Experimento

De Pavlov Estimulo Y Respuesta

Comida: Estimulo no condicionado

Salivación: Respuesta no

condicionada (natural, no aprendida)

Sonido Campana: Estímulo de condicionamiento

Salivación: Respuesta condicionada (por el sonido de la campana,

aprendida)

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Otras Observaciones Hechas Por Pavlov

Generalización de estímulos: Una vez que el perro ha aprendido la

salivación con el sonido de la campana, producirá salivación con otros

sonidos similares.

Extinción: Si se deja de sonar la campana cuándo se le presenta la

comida, eventualmente la salivación desaparece con el sonido de la

campana solo.

Recuperación espontánea: Las respuestas extinguidas se pueden

recuperar después de un periodo corto de estimulación, pero se extinguirá

nuevamente si no se le presenta la comida.

Discriminación: El perro puede aprender a discriminar entre sonidos

parecidos y distinguir cuál de los sonidos está asociado con la presentación

de la comida y cual no.

Condicionamiento de orden superior: Una vez que el perro ha

adquirido el condicionamiento con la asociación del sonido de la campana y

el alimento, se pueden realizar al mismo tiempo, tales como encender un

foco. De esta manera el perro también producirá saliva con solo encender el

foco (sin el sonido de la campana).

12
Neoconductismo

Escuela psicológica que surgió en la década de 1930, por medio de

un grupo de psicólogos Estadounidenses. Los cuales se basaban en los

estudios de la conducta y hechos observables, utilizaban como método de

investigación estudios de laboratorio- experimentación con animales y el

trabajo sobre el aprendizaje.

Neocoductismo de deductivo (metodológico): Clak. L. Hull

(Matorell & Prieto) Hull quiso establecer los

principios básicos de una ciencia de la conducta, con la

idea de que tales principios pudiesen explicar la

conducta de animales de distintas especies, así como

la conducta individual y la social. En sus obras

principales “Principles of Behaviour: An Introduction to

Behaviour Theorie” (1943) y “A Behaviour System”

(1952) establece una serie de postulados de los que deduce corolarios y

teoremas. Su “teoría sistemática de la conducta” propone el “hábito” como

concepto central. La “fuerza del hábito” dependerá de que la secuencia

estímulo-respuesta venga seguida de cerca por el reforzamiento y de su

magnitud. Por su parte, el reforzamiento dependerá de la reducción del

impulso (drive) asociado con una necesidad biológica (motivacional,

emocional, etc.) (Matorell & J. Prieto)

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 A diferencia de Tolman, Hull no prefiere las explicaciones

mentalistas, para él el aprendizaje no es otra cosa que una serie de

respuestas desencadenadas por los estímulos jerárquicamente dispuestos

en función de su fuerza asociativa.

Hull desarrolló su trabajo bajo las ideas del llamado positivismo lógico

(neopositivismo), doctrina que quiso analizar la lógica de la ciencia y que dio

importancia a los dos aspectos siguientes:

Las teorías debían ser (Matorell & Prieto) coherentes, y en el mejor de

los casos construirse al modo de los sistemas lógicos deductivos.

Los términos teóricos debían definirse operacionalmente a partir de

referencias en la definición a realidades observables.

El sistema propuesto por Hull incide, y por analogía con las ciencias

formales, en los principios de coherencia interna. Esto no quiere decir que se

aleje de la experiencia empírica pues Hull también estableció una norma de

correspondencia para mediar entre los datos empíricos y los postulados y

teoremas de la teoría.

Idea de teoría para Hull: las teorías deben partir de principios

primarios y postulados; de ellos se deben deducir principios secundarios que

correspondan a fenómenos observables; el rigor en esta concatenación

deductiva debe ser análogo al que la geometría obtiene derivando los

teoremas o principios secundarios de los principios primarios.

(Matorell & Prieto) Dado que admite variables intermedias no-

observables en la explicación de la conducta, algunos autores dicen que la

teoría de Hull es representacional, si bien se añade el matiz de que las

14
variables intervinientes (inobservables) manejadas por él no eran

constructos hipotéticos, sino variables con apoyo empírico y que relacionan

estímulos con respuestas, sin hacer una interpretación en términos

psicológicos o fisiológicos; parecían ser meros símbolos matemáticos con

una función sintáctica.

Objeto de estudio: Al entender la conducta como un mecanismo de

supervivencia del organismo, su perspectiva es la funcionalista; a ella se

añade la teoría del refuerzo, por influencia de Thorndike, Pavlov y Tolman.

La conducta es explicada en términos de hábito, hábitos que el organismo

adquiere con el objetivo de reducir el impulso. Por su parte, el impulso no es

otra cosa que la expresión de un estado de necesidad y es una variable

intermedia de naturaleza fisiológica (Matorell & Prieto) .

Método: Utilizó el método hipotético-deductivo, aunque primando más

los aspectos lógicos y deductivos de la teoría: quiso establecer los

postulados o axiomas a partir de los cuales deducir las leyes y teoremas que

explicaban la conducta y que debían ser probados empíricamente.

Concepción del organismo: organismo activo con capacidad de

adaptación y que aprende por refuerzo (el que se da como reducción del

impulso).

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Neoconductismo Asociacionista:

Thorndike consideraba que el éxito de un movimiento correcto,

aunque viniera después del movimiento causaba su “estampamiento” es

decir, su aprendizaje. También identifico el éxito con el placer, y luego con la

satisfacción. La ley de efecto fue una explicación psicológica de los efectos

del premio y del castigo dando fundamento a las teorías clásicas

relacionadas con el placer y el dolor. La ley afirma que todo aquello que

conduce a consecuencias a consecuencias satisfactorias para el organismo

tiende a repetirse. Y que todo aquello que conduce a respuestas no

satisfactorias tiende a no repetirse.

Neoconductismo intencional: Edward. C. Tolman

(Matorell & Prieto) Aunque algunos autores

sitúan a Tolman en el grupo de las teorías como la

Gestalt, la mayoría los encuadran en el

neoconductismo ya que sus estudios se desarrollaron

en el campo del aprendizaje y la conducta animal. De

la conducta animal, Tolman destacó los siguientes

aspectos:

La conducta propositiva: parece tender hacia metas.

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 La necesidad de los animales de interaccionar con los objetos.

La tendencia animal a descubrir y preferir soluciones fáciles antes que

las difíciles.

Ahora se suele indicar también que Tolman es el primer cognitivista:

Porque usa conceptos mentalistas en la explicación de la conducta;

Porque con su tesis de la existencia de mapas cognitivos parece

defender una teoría representacional.

Explica la conducta en función de lo que el animal sabe:

expectativas, conductas medio-fin, mapas cognitivos. Una importante

diferencia respecto de las explicaciones de Hull: pare este autor el

conocimiento aparente del animal que se refleja en su conducta era fruto de

la concatenación interna de respuestas implícitas a estímulos implícitos

(nociones mecanicistas, no mentalistas), para Tolman, sin embargo, dicho

conocimiento aparente es una consecuencia de un conocimiento más

profundo de las contingencias externas que el animal conseguía (explicación

mentalista: el animal adquiere representaciones espaciales del medio)

(Matorell & J. Prieto).

Objeto de estudio: la conducta observable. Pero defiende un

neoconductismo intencional: esa conducta es considerada de modo

propositivo (mantenimiento de la conducta en una dirección determinada) e

intencional. Además se explica la conducta en términos de variables

17
intermedias (llamadas así porque se sitúan entre el Estímulo o variable

independiente, y la Respuesta o variable dependiente): los mapas cognitivos

(representaciones de la situación y con los que el animal puede

desenvolverse en el medio).

Método: utiliza el método experimental, con pruebas de laberinto. En

estas pruebas la solución del animal al problema propuesto era explicada

introduciendo variables intervinientes (no observables) del tipo expectativas

o mapas cognitivos, lo cual supone que el aprendizaje es una modificación

del conocimiento que el animal tiene de las relaciones entre eventos

ambientales.

Concepción del organismo: el organismo es activo: los sujetos

aprenden no por asociaciones E-R, sino en función de las variables

intermedias citadas.

Interconductismo

Kantor J.R. (s.f) Es, la implementación de un sistema naturalista,

dotado de valores científicos en una identidad coherente que agrupa la

organización del campo relacionado con los Eventos Psicológicos, que

interactúan en los organismos vivos, la relación reciproca del organismo con

otro organismo, objetos y cosas, durante el proceso anterior y posterior del

18
contacto durante ambos segmentos interconductuales, cuya dinámica de

fuerza entre el Estímulo y el organismo con su Respuesta e Historia

interconductual, eso sólo se activa en el sujeto con su entorno y ambiente

factor.

Interacción.

Independientemente de que el ser humano, nace con el patrón de

reflejos naturales y biológico, al desarrollarse el aprendizaje y las respuestas

a los estímulos son modificables y variables producto del almacenamiento de

información y experiencias, las disciplinas y de nuevas datas de codificación

mental, forman una filtración psicosocial a la hora de responder a un

estímulo.

Las conductas y las influencias culturales, hábitos entre otras formas

de entender y de interpretar la vida al momento de responder a los eventos

psicológicos, ya son supervisados en medida por su desarrollo, fisiológico,

neurológico y psicológico, donde el individuo, al responder durante el

aspecto de Interacción, con otro organismo o cosa, reacciona a los eventos

psicológicos de una forma interactiva, bajo los componentes de datos

almacenados, debido a la conducta aprendida, entre experiencias e

influencias de su entorno, lo biológico es sustituido por lo psicológico, lo cual

modifica el comportamiento, lo contrario a cómo se entendía antes, los

aspectos primitivos son también sustituidos por los estados de comprensión

y desarrollo intelectual.

19
El concepto de aprendizaje en la psicología inter-conductual

La psicología inter-conductual rompe de manera tajante con las

concepciones que consideran al aprendizaje como un proceso de

“adquisición” de conocimiento o conducta y va más allá del tratamiento

conductista que lo entiende como cambio conductual producido por

contingencias de reforzamiento.

Más concretamente, aprender consiste en realizar las conductas y

producir los resultados especificados en las circunstancias establecidas para

que ello ocurra.

Las conductas y actividades relacionadas a los criterios de logro son

siempre descritas o denotadas por verbos que constituyen categorías de

acción, que a su vez siempre son acontecimientos directamente observables

como tales, y su aplicación ocurre con base en criterios de ostensividad, es

decir, pueden ser señalados .

Kantor J.R. (s.f) Kantor considera que la psicología Conductista no

cumple con los intereses como ciencia naturalista, y disiente de la misma ,ya

que ,la psicología no ha de ocuparse de esta-dos mentales, constructos y

debe ser liberada de ataduras mentalistas, egocéntricas, dualistas,

supersticiosas, y estudiar los organismos frente al marcado interés sobre los

Estímulos, Respuestas y Ambiente, que deja bien claro el rumbo tomado por

el Conductismo ,estas diferencias marcaron la separación de Kantor del

modelo Watsoniano y proceder con objetiva en los estudios sobre la

20
conducta, subrayando su reacción, en la construcción del modelo

Interconductista.

Objeto de estudio: La interacción

Representantes:

J. R. Kantor

Kantor: (1888-1984) cursó sus estudios en la Universidad

de Chicago, estudió Química y suplanto su dedicación a

la Psicológica.

Se licencio de Filosofía en 1914, y del 1915 a 1917

fue, profesor de la Universidad de Minnesota.

En el 1917 se doctoró como profesor de la

Universidad de Chicago hasta 1920.

En Indiana fue nombrado profesor adjunto de psicología y en el 1921

fue promovido profesor asociado.

En 1923,de nuevo lo promueven a profesor de psicología en dicha

Universidad por 39 años.

Kantor, se jubila en 1959, pero sigue trabajando invitado en la

Universidad de Nueva York hasta 1963, donde en la Universidad de

21
Maryland en 1963 hasta 1964 su trabajo fue: examinar e impartir clases en

diversas Universidades incluyo la de México.

El 31 de Enero 1984 a la edad de 96 años, cayó muy enfermo y el 2

de Febrero nos abandona.

Aportes

Kantor afirmó que tanto el organismo y la Conducta siempre están en

un Continuo Movimiento e Interacción con su Entorno.

Kantor J.R. (s.f). Él puede sentirse orgulloso de los adelantos que

logró, fundamentalmente con la disciplina que permite contar con una

integridad teórica en los métodos estadísticos experimentales y el poder

perfeccionar, a medida en que la psicología logra avanzar de forma

moderna, considerando agrupar las experiencias, los informes

metodológias,y solidez presentada por Kantor en cada uno de sus estudios

investigativos sobre las interacciones entre los organismos y los eventos

psicológicos cómo resultado del constante movimiento y del comportamiento

en que los organismos funcionan y se manifiestan.

22
Aportes de Skinner en la tecnología de la enseñanza

Máquina para enseñar aritmética

Una de las primeras máquinas que se construyeron para enseñar

aritmética. El material, por ejemplo una ecuación que hay que completar,

aparece por la ventana cuadrada escrito en una tira de papel. En esta tira

hay unos orificios abiertos en los sitios en que faltan las cifras por poner. El

niño hace que las cifras aparezcan en esos orificios a base de ir apretando

unas teclas. Cuando han sido apretadas las teclas debidas, la ecuación, o el

material que sea, se completa. Entonces el niño procura hacer girar una

palanquita que hay en el frontis de la máquina. Esta “se entera” de que se ha

compuesto la respuesta, y si ha sido acertada, “deja” que gire libremente la

palanquita del frontis, con lo cual aparece por la ventana una nueva porción

de material al que responder. En cambio, si la composición fue errónea, la

palanquita no gira, y habrá que corregir entonces las posiciones de las teclas

hasta dar con la respuesta correcta. Puede añadirse al aparato un contador

para computar las respuestas erróneas. (La utilidad de esta máquina se

demostró en la Universidad de Pittsburgh, en marzo de 1954.), (Graves. I.

Mary, 1970).

23
Máquina de enseñar deletreo aritmético

Graves. I. Mary (1970).Es un aparato parecido al de la figura 1, salvo

que tiene más resortes y en él pueden presentarse letras además de

números. El material aparece en la abertura rectangular y de modo que

falten uno o más números o letras. Cuando se han movido las teclas para

completar el material, el alumno hace girar una manivela como vemos. Si la

posición fue correcta, pasa a ocupar el rectángulo una nueva porción de

material y las teclas vuelven a su posición primera. Si la respuesta fue

errónea, las teclas vuelven a su sitio, pero el cuadro que aparece en el

rectángulo no cambia y hay que componer otra respuesta con las teclas.

Máquina para enseñar un buen sentido del ritmo

La niña aprieta un botón al compás de una serie de sonidos que van

siendo producidos a distintas velocidades y en diversas combinaciones. Las

coincidencias hacen que se encienda instantáneamente una luz. La máquina

puede graduar el margen de tolerancia que se admite en una coincidencia

(Graves. I. Mary ,1970).

24
Máquina para enseñar “razonamiento musical”.

La máquina emite notas sueltas, intervalos, melodías, etc. Sus teclas

pueden iluminarse para indicar un conjunto en el que hay que ir haciendo

elecciones hasta dar con la correspondencia al sonido emitido. Las teclas

que no corresponden a ese sonido son mudas. Las pulsaciones correctas

pueden ser reforzadas, además, por el funcionamiento del distribuidor que

hay encima de la máquina, el cual entrega cromos, caramelos o monedas

(Graves. I. Mary,1970).

Maquina compuesta para enseñar a distinguir formas.

Graves. I. Mary (1970). El reforzamiento incidía en: A, una respuesta

dada moviendo un gran panel; B, una respuesta dada moviendo cada uno

de los nueve paneles pequeños (y no el décimo dl centro); C, una respuesta

dada moviendo solamente el único panel sobre el que se ha proyectado un

círculo; D, como antes, sino que en los otros paneles aparecen débilmente

unas elipses aplastadas; E, F, G, una respuesta dada al panel en que hay un

círculo, puesto éste al azar entre elipses cuyos ejes menores van siendo

alargados poco a poco; H, una respuesta al panel que tenga un círculo,

siendo así que en los demás paneles hay elipses cuya forma es ya muy

próxima a la del círculo.

25
Máquina para enseñar a base de imitación o comparación de modelos.

Modelo más reciente de una máquina de enseñar a base de imitación

o comparación de modelos. La máquina presenta modelos auditivos además

de visuales. Las respuestas correctas hacen que aparezca nuevo material.

Esta máquina es útil para enseñar aspectos auditivos y visuales del

comportamiento verbal, músico, etc. También mediante una banda de papel,

que va dejando ver una porción para escribir, inserta en la parte derecha del

artefacto (Graves. I. Mary, 1970).

Técnicas de economía de fichas

Es una técnica específica para desarrollar conductas incipientes y

también para disminuir conductas problemáticas.

En ella intervienen el reforzamiento positivo (las fichas que el/la

alumno/a ganará por las respuestas deseadas) y el castigo negativo (las

fichas que perderá por hacer conductas no deseadas).

La técnica consiste en establecer un sistema de refuerzo mediante la

utilización de unas pequeñas fichas (tarjetas, clips) para premiar las

conductas que se desean establecer.

Realizando las conductas que se determinen previamente. Los/as

alumnos/as son recompensados con fichas que posteriormente son

26
intercambiadas por reforzador es materiales y/o sociales que, en un principio

se han acordado con el profesorado.

Para utilizar correctamente la técnica, previamente y de modo

conjunto (profesorado y alumnado) deberán fijar claramente el valor de las

fichas o puntos que se otorguen y las conductas que van a ser premiadas.

Dichas conductas deben corresponderse a aquellas situaciones que el

profesorado desee implantar en el alumnado (disciplina, atención, tarea

académica).

Las fichas deben tener un valor de intercambio muy claro para el

alumnado y referirse tanto a situaciones gratificantes que se puedan obtener

(escuchar durante unos minutos una grabación preferida) como a refuerzos

materiales (golosinas, lápices).

Una vez puesto en funcionamiento el sistema, se debe reforzar con

fichas cada vez que ocurre la conducta deseada para motivar al alumnado y

conseguir implementarla. Cuando la conducta ya está adquirida y mantenida,

se deberá reforzar de un modo intermitente. Del mismo modo, los

intercambios de fichas o puntos deben ser frecuentes en el inicio de la

aplicación del programa para, posteriormente, retardar de modo gradual y

progresivo el intercambio.

Cuando las conductas se vayan instaurando y consolidando

paulatinamente se debe ir espaciando los intervalos de intercambio de tal

modo que se produzca una deshabituación progresiva de las fichas y de los

reforzadores que obtiene el alumnado, reemplazando los reforzadores

materiales por reforzadores sociales (elogio, alabanza, sonrisa, aprobación.)

27
 La técnica está especialmente indicada para la modificación de

conductas problemáticas tales como:

Llamar la atención con risas, payasadas, etc.

Alborotar

Peleas

Correr y gritar por la clase

Cualquier comportamiento disruptivo

A tener en cuenta:

El alumnado debe tener en un lugar bien visible de la clase cuáles son

las conductas a realizar.

Debe figurar el número de fichas o puntos a ganar por la realización

de cada una de ellas en los espacios de tiempo que se establezcan en el

programa.

La administración de fichas (recepción por refuerzo, retirada por

castigo y canje por refuerzos) no debe interferir en la marcha habitual de la

clase. Puede utilizarse un tiempo exclusivamente dedicado a ello que bien

podría ser la hora del recreo cuando se trate de administración de fichas de

carácter colectivo.

En la administración de fichas con carácter individual, si se puede

realizar durante la propia dinámica didáctica de la clase sin necesidad de

28
darle mayor énfasis o importancia a la entrega de la ficha. Deberá asociarse

la entrega de la ficha al alumnado con un reforzador social.

Cuando el alumnado realice la conducta que figura en el programa

(plasmado en un mural en la pared o en el tablón de anuncios de la clase)

conceptualizada como punitiva, deberá entregar el número de fichas que se

haya establecido (coste de respuesta) sin que ello conlleve ningún tipo de

alteración emocional en el/la alumno/a o profesorado. Sencillamente se le

indicará qué conducta no deseada ha realizado y cuál es su costo y proceder

a la recogida de la ficha.

Administración frecuente de fichas al principio.

Aclararle al alumnado porqué motivo recibe o pierde una ficha con el

objeto de que se asocie la relación de contingencia: conducta deseable –

consecuencia positiva, y, conducta indeseable – consecuencia negativa.

Las fichas pueden exponerse en un lugar visible al alumnado, pero

que no interfieran en la tarea escolar.

El sistema de fichas puede hacerse más complejo a iniciativa del

profesorado

introduciendo para ello un subsistema de fichas mediante las cuales

se pueden obtener otras fichas de valor superior a las primeras.

Uno de los principales objetivos del sistema de fichas es habituar

gradual y progresivamente al alumnado a tolerar demoras en la recepción de

las fichas.

29
 Deberá asignarse un lugar determinado de la clase para el canje de

fichas por reforzadores.

Los reforzadores más codiciados deberían poseer un valor más alto

en fichas.

Los reforzadores materiales deberían estar expuestos al alumnado.

Se debe utilizar algún sistema de registro que esté expuesto a la vista

de todos/as en la clase, cuando se trate de implementar conductas a todo el

grupo, o bien una tarjeta de registro individual para un/a alumno/a

concreto/a. En el primer caso puede ser una cartulina donde figuren en

columna los nombres de todos los/as alumnos/as y a su derecha colocar

marcas, chinchetas, alfileres con la punta de colores, etc., indicativos de

cada ficha conseguida.

Puede pedirse a los/as niños/as que traigan de su casa algún juguete

u otro material que no utilicen y “donarlo” para usarlos como reforzadores de

intercambio.

Modelos

Graves. I. Mary. (1970). En este modelo, se exponen a modo de

ejemplo, las conductas, especialmente académicas, que van a tener un

refuerzo positivo (ganancia de tiempo libre) y cuál es el número de minutos

por cada una de ellas:

30
Ganancia de tiempo libre

Tabla # 1

Ganancia de tiempo libre Minutos

Realizar la tarea completa 5

limpiamente

Trabajar en silencio 3

Prestar atención durante las 3

explicaciones

Comportarse correctamente y
respetar al/la compañero/a 3

Entrar rápidamente después del 2

recreo

Mejorar la letra 2

Mejorar la lectura 2

Tener el cuaderno limpio y ordenado 2

Hacer los deberes diariamente 1

Permanecer en el sitio realizando 1

tareas

Andar correctamente sin carreras 1

En este se exponen las conductas indeseadas por las que se pierde

tiempo libre y ganado y es la que corresponde al castigo negativo o costo de

respuesta:

31
Tabla #2

Pérdida de tiempo libre Minutos

Levantarse sin permiso 1

Jugar y hacer ruidos en la clase 2

Alborotar cuando no está el/la

profesor/a en clase 5

Tardar excesivamente en la entrada

del colegio 2

Molestar a los/as compañeros/as 2

Peleas e insultos 10

Permanecer en las barandillas del 3

colegio

Este modelo corresponde al canje o intercambio obtenido por los

reforzadores anteriores:

El tiempo libre ganado se puede utilizar en:

Tabla #3

El tiempo libre ganado se puede utilizar en:

Salidas al recreo
Actividades periféricas
Lecturas de libros
Plástica
 Videos

32
 Este es un modelo en el que la ganancia obtenida no es la unidad de

tiempo sino una ficha. El listado podría reducirse o extenderse en función de

los recursos existentes en el aula o los aportados por los alumnos y

alumnas:

Tabla #4

Intercambio de fichas ganadas Fichas

Lectura de un cuento   2

Jugar con los rompecabezas  5

Tiempo libre en el patio 3

Actividades preferidas 4

Hablar con un compañero durante

unos minutos 3

Salir al patio 5 minutos antes,

después de terminar la tarea 3

Jugar con el parchís   5

Jugar con la oca   5

Hacer plástica después de la tarea 3

Cambio por una goma 8

  
Cambio por un lápiz 10

Escuchar música durante 15 minutos 20

Leer un libro de la biblioteca   15

Repartir los folios en los controles 5

33
Ayudar al/la encargado/a de la 5
papelera

Conductismo en la educación tradicional

La pedagogía es muy compleja y se dice que cada maestro y cada

escuela es un mundo aparte con sus propias creencias basadas en sus

estrategias de enseñanza diaria. La posición más común tomada por los

directores de las escuelas tanto como por los maestros es la que

describiremos a continuación, conocida como La Educación Tradicional, y

que se basa fuertemente en la teoría conductista (Pou Hernández Priscila,

1999).

Un maestro de la educación tradicional cree en lo siguiente

Todo estudiante necesita ser calificado con notas, estrellitas, y otros

incentivos como motivación para aprender y cumplir con los requisitos

escolares.

Cada estudiante debe ser calificado en base a los estándares de

aprendizaje, que la profesora traza para todos los estudiantes por igual.

El currículo debe estar organizado por materias de una manera

cuidadosamente y en secuencia y detallado. Los maestros que aceptan la

perspectiva conductista asumen que el comportamiento de los estudiantes

es una respuesta a su ambiente pasado y presente y que todo

comportamiento es aprendido. Por tanto cualquier problema con el

34
comportamiento de un estudiante es visto como el historial de refuerzos que

dicho comportamiento ha recibido. Como para los conductistas el

aprendizaje es una manera de modificar el comportamiento, los maestros

deben de proveer a los estudiantes con un ambiente adecuado para el

refuerzo de las conductas deseadas (Pou Hernández Priscila, 1999).

Técnicas aplicadas en la educación tradicional para eliminar

conductas no deseadas en los estudiantes

Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competirá

con la conducta no deseada hasta reemplazarla por completo.

Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de

estas.

La técnica de la “saturación” que implica envolver a un individuo en la

misma conducta no deseada, de manera repetitiva hasta que el individuo se

sienta hastiado del comportamiento.

Cambiando la condición del estímulo que produce la conducta no

deseada, influenciando al individuo a tomar otra respuesta a dicho estimulo.

Usando castigos para debilitar la conducta no deseada.

Pou Hernández Priscila (1999) Una importante aplicación del

condicionamiento operante utilizado en la educación tradicional es la de

Aprendizaje Programado. En esta técnica las materias son divididas en

pequeños simples pedazos o marcos de referencia, en que en cada parte al

estudiante se le bombardea con una cantidad de preguntas a las que el

estudiante conoce la respuesta y probablemente conteste correctamente;

35
luego de una en una se van a agregando preguntas al repertorio, dando

premios e incentivando las respuestas correctas. Las conductas no

deseadas de los estudiantes en el aula pueden ser modificadas utilizando los

principios básicos de modificación de conducta.

Investigación

Nacional:

[1]

Título: Contraste Conductual En Operantes Relacionales Con

Participantes Humanos.

Autores: Tiberio Pérez Manrique, Javier Hernan Díaz Barbosa, Juan

Camilo Pulido Vega.

Año: 2009

Objetivo: Establecer las condiciones típicas del contraste positivo,

comenzando en la primera fase con las mismas condiciones de refuerzo

para los dos componentes del programa múltiple.

Método: Se utilizó un diseño intra-sujeto de ensayos discretos de

tres fases. Cada fase consistió de un programa múlti- ple de dos

componentes, cada componente constaba de 100 ensayos discretos, con un

36
estímulo discriminativo y condiciones de refuerzo asociadas a cada

componente.

Participantes: En el Experimento 1 participaron voluntariamente tres

estudiantes de bachillerato (participantes 1, 2 y3), quienes no recibieron más

paga que la dispuesta en las contingen- cias del programa, las cuales son de

$100.00, por cada ensayo reforzado

Resultados: A manera de conclusión de este experimento, se puede

indicar que los datos de los participantes 1, 2 y 3 indican que su conducta de

elección elecciones es sensible a los cambios en las contingencias

programadas presentando uno de los fenómenos de las interacciones entre

contingencias como es el fenómeno de contraste. Los datos de la Fase 3 no

permiten establecer con precisión como los arreglos estimulares

presentados controlan la conducta re-lacional debida a los cambios en las

contingencias.

[2]

Título: Evaluación de una intervención conductual intensa y breve

para el manejo de estados emocionales: un estudio Piloto.

Autores: Pablo Vera Villarroel, Pilar Valenzuela, Octavio Abarca,

Nadia Ramos

Objetivo: Evaluar una intervención conductual breve e intensa en

sujetos que no presentaran trastornos emocionales diagnosticados pero si

alto riesgo de presentarlo

37
 Método: El presente estudio es cuasi-experimental, utilizándose

medidas pre y post test en el grupo de intervención.

Participantes: Participantes Se trabajó con un total de 10 sujetos

voluntarios, profesores de secundaria que participaron en un taller manejo

de emociones. La edad promedio es de 30 años con una desviación

estándar de 2.3. Al momento de la evaluación e intervención, ningún

participante presentaba trastornos ni estaba en tratamiento psicológico.

Resultados: Los resultados obtenidos muestran que los niveles de

depresión (t=3,527 p<0.006), ansiedad-estado (t=4,256 p<0.002)

disminuyeron, de la misma forma, la variable de asertividad se encontró

alterada (t=2,280 p<0.049) significativamente después de la intervención

psicológica (Ver Tabla 1). No se encontraron cambios en las variables

ansiedad rasgo (t= 2.019 p< 0.074) y optimismo (t= -0.857 p<0.414), las

cuales mantuvieron sus indicadores relativamente estables.

Conclusión: Teniendo esto presente, los resultados de nuestra

intervención tienen que considerarse como datos preliminares y de

exploración. De seguro corrigiendo las deficiencias podremos contar con

mayor evidencia de que este tipo de intervenciones altamente efectiva y por

lo tanto contar con mayor apoyo para afirmar lo que este estudio insinúa.

Futuros estudios deberán confirmar la real efectividad en esta línea de

trabajo.

38
Internacional:

[3]

Título: Efecto De Una Intervención Conductual En La Interacción

Familiar.

Autores: Adriana Marcela Rojas Sánchez Y Roberto Oropeza Tena.

Año: 2010

Objetivo: Lograr una mayor asistencia de los mismos a las cenas.

Método: Cuatro integrantes de una familia mexicana: padre (P),

profesionista de 49 años; hija mayor (H1), estudiante universitaria de 19

años; segundo hijo (H2), de 14 años, e hija menor (H3) de 13 años, ambos

estudiantes de secundaria. La fa-milia pertenece a clase media alta, y

representa el modelo típico de dinámica familiar de este segmento. La madre

(M) no participó en el estudio porque ella era quien preparaba la cena y

siempre estaba presente en la misma.

Resultados: Durante los 28 días de la LB, se observaron las

actividades que cada uno de los participantes realizaba a la hora de la cena.

P podía estar todavía en su trabajo; H1, H2 y H3 estaban haciendo sus

labores escolares. Estas activida-des provocaban que no todos los

miembros se reunieran a cenar cuando M los llamaba.

Conclusión: Para concluir en este estudio, se encontraron resultados

positivos en cuanto al objetivo de la investigación, que era aumentar la

interacción entre los miembros de una familia. Los participantes quedaron

39
satisfechos con los resultados pero para que continúen es preciso continuar

interactuando con mayor frecuencia para que así la familia refuerce cada vez

más sus lazos de afecto y comunicación.

[4]

Título: Efectividad de una Estrategia Conductual Para el Manejo de la

Agresividad en Escolares de Enseñanza Básica

Autores: Verónica Pérez, Jorge Rodríguez, Flora De la Barra, Ana

María Fernández

Objetivo: Prevención de conductas disruptivas y agresivas en la

adolescencia.

Método: El grupo de estudio estuvo constituido por cuatro primeros

básicos de dos colegios municipalizados del sector oriente, el grupo control

estuvo constituido por cuatro primeros básicos de dos colegios

municipalizados de otra comuna del sector oriente, con características socio

demográficas similares a las del grupo de estudio (de acuerdo al índice de

vulnerabilidad de la JUNAEB). A ambos grupos se les realizó una evaluación

antes de iniciar la intervención, al finalizar el primer semestre de primero

básico (evaluación pre-intervención). Luego se aplicó el programa del Juego

del Buen Comportamiento al grupo de estudio, durante el segundo semestre

de primero básico y durante el segundo año básico. Se realizaron nuevas

evaluaciones al finalizar el primero básico (evaluación post 1), y al finalizar

segundo básico (evaluación post 2), a ambos grupos (estudio y control). La

muestra definitiva fue de 253 escolares, de los cuales 135 conformaron el

40
grupo de estudio (intervenido) y 118 conformaron el grupo control (no

intervenido).

Resultados: En la evaluación de la protección entre los grupos de

estudio y control (niños que no presentan problemas al inicio del estudio y

que se mantienen sin problemas al finalizar éste) , al finalizar el primero

básico (post 1), en el grupo de estudio es significativamente mayor el

número de niños que se mantiene sin problemas (de acuerdo al criterio

percentílico) en los factores del toca: desobediencia y agresión, timidez,

deficiencia cognitiva, inmadurez emocional, hiperactividad y

desconcentración, actuando la intervención como si fuera un factor protector.

En la evaluación al finalizar el segundo básico (post 2), se mantiene la

disminución significativa de los factores timidez, deficiencia cognitiva y

desconcentración. En el factor agresividad se mantiene la tendencia a una

mayor protección, aún que ésta no sea significativa.

Conclusión: Es importante mencionar que la metodología de

implementación del Juego del Buen Comportamiento, en esta etapa,

involucra al profesor en dos instancias: la aplicación y evaluación de los

niños.

41
 Conclusiones

Podemos concluir que el conductismo, es fundamental e importante

en el proceso del desarrollo del ciclo de la vida del ser humano debido a que

es una forma de poder estudiar la conducta del individuo y de poder

conocernos más.

Logrando conseguir la solución de verdaderas problemáticas

relacionadas con la conducta humana. Como el aprendizaje es una forma de

modificación de conducta, los procedimientos de modificación de esta son

desarrollados por los conductistas y han probados ser de gran utilidad para

muchos maestros y escuelas durante las últimas generaciones; causando

gran impacto en la psicología y en la educación.

Por ello, se utilizan distintas teorías psicológicas para poder realizar

este aprendizaje, como en este caso, se estudió la primera teoría aplicada a

la educación, que es la teoría conductista de J.B. Watson.

42
 Referencias

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septiembre del 2014, http://www.scielo.org.mx/scielo.php?
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Pérez, Verónica, Rodríguez, Jorge, De la Barra, Flora, & Fernández, Ana

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Manejo de la Agresividad en Escolares de Enseñanza Básica. Psykhe
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Parla/Asignaturas/IntroduccionPsicologia/ResumenManual-
Capitulo7.htm#2.3.1

43
 Graves. I. Mary. (1970).La tecnología de la enseñanza B.F. Skinner
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Ribes Emilio (2004,12 de diciembre).John B. Watson: El conductismo
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Vera-V, P, Valenzuela, P, Abarca, O & Ramos, N. (2005, marzo).

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tlng=es.

44