BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

DOCTORADO EN INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PARA LA MEJORA EN DISREGULACIÓN

EMOCIONAL Y DILEMAS MORALES EN EDUCACIÓN SUPERIOR

CLAUDIA GODÍNEZ CASTILLO

Tema

Ética Profesional

El profesional en términos estrictos es aquél sujeto que ejerce su profesión; dicho vocablo
lleva implícito que este ejercicio cubra ciertos estándares en términos de capacidad y aplicación,
es decir, que ejerza su profesión desde una práctica competente; pero la formación de un
profesional competente va más allá del profesional experto en su área, pues también requiere de
un ejercicio profesional con valores, de un quehacer profesional con integridad, rectitud y
moralidad.

La exigencia sugiere, más allá del desarrollo de competencias referidas al campo técnico
y del conocimiento, una nueva forma de relacionarse con el saber que incluya prácticas
profesionales con compromiso social y ética (Ruiz, 2009; citado en Irigoyen, Jiménez y Acuña,
2011); pues la tarea educativa no debe limitarse a la transmisión de información, sino también a
la formación y adquisición de conductas éticas como conciencia empática por el prójimo, por el
ambiente que nos rodea y por las dificultades, carencias, retos y dilemas que demandan los
diferentes contextos; esto es, el desarrollo de aptitudes y valores de carácter social e
interpersonal que confabulen para la construcción de una mejor ciudadanía y por supuesto para
una práctica profesional ética.

Ahora, si bien la ética tiene un carácter polisémico, hablar de ética profesional remite a
una construcción social que implica el desempeño y la práctica profesional sujeta a las
cambiantes demandas y complejidades sociales, educativas y profesionales como la
globalización, marginación, desigualdad de oportunidades, la necesidad de especialización
educativa, el saber hegemónico en contraste con la decepción de los meta-relatos, entre otros,
han provocado la sustitución de valores encaminados a un ciudadano solidario por un ciudadano
consumidor (Lampert, 2003; citado en Castillo y Gamboa, 2012). En México, se presume a la
ética profesional como un tema de primer orden, debido al descrédito e invalidación de las
instituciones –incluyendo la educativa- por causas como la violencia, corrupción, falta de
credibilidad de los actores políticos y dirigentes, y se invita a reflexionar sobre la herencia
cultural que la universidad aporta a los estudiantes. (López, 2013)
 Tal reflexión no es ociosa, pues en el ámbito académico universitario los esfuerzos se han
centrado poco en la formación ética y se ha puesto el énfasis en la enseñanza de habilidades
teóricas y técnicas bajo el supuesto de que la transmisión de conocimiento por sí mismo,
contribuiría al desarrollo de mejores ciudadanos capaces de realizar una práctica profesional
ética (Bolívar, 2005); sin embargo, se ha visto que esto no ocurre, y es por ello que se ha
incursionado en el replanteamiento de la formación profesional en ética, aludiendo además a la
crítica constante sobre la formación escasa, fuera del ambiente de la práctica profesional, y
meramente teórica. Al respecto, se ha expuesto la preocupación por otorgar mayor relevancia a la
enseñanza formal de la ética profesional, siendo que incluso el alumnado le concede gran
importancia, pero valoran como escala o nula la formación y enseñanza sobre los principios
éticos y deontológicos. (De Vicente, Bolívar et al; citado en Bolívar 2005)

Por ello el papel intencionalmente formativo de la universidad en el campo de la ética se

vuelve hoy más que nunca relevante; no es casualidad que en la segunda etapa del proyecto Alfa
Tuning de América Latina: Innovación Educativa y Social (2011-2013) se haya concluido la
inserción de la competencia transversal interpersonal de compromiso ético 1; y en el plano
internacional se suma esta preocupación porque la universidad asuma entre sus objetivos, la
formación de una ciudadanía ética y responsable (Marcovitch, 2002; Esteban, 2004; citados en
Bolívar, 2005). De igual forma se ha sugerido que se inserte dentro del currículum y del plan de
estudios en las universidades la enseñanza de la ética profesional y el desarrollo de valores,
considerando que en la mayoría de las profesiones ha sido un tema relegado y desdeñado, sin
evidenciar su carácter práctico y explícito. (Bolívar, 2005)

En México de forma muy reciente, se fundó en el 2002 la Red Nacional de Investigadores

en Educación y Valores (REDUVAL), que permitió la creación de los campos temáticos
constituyentes del estado del conocimiento 2002-2011 de la sexta área del Consejo Mexicano de
Investigación Educativa A.C., (COMIE) (López, 2013). Posteriormente se inició un proyecto
colectivo denominado Valores universitarios y profesionales de los estudiantes de posgrado de la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), con el propósito de explorar valores
científicos, de ética profesional y de ética cívica tanto en alumnos como en los programas de
posgrado de la UNAM (Hirsch, 2003, p. 236). En dicho proyecto se expusieron múltiples causas
1
Cabe destacar que relacionadas al campo de la ética, también se presentaron las competencias de Responsabilidad social y compromiso
ciudadano; Habilidades Interpersonales; Capacidad crítica y autocrítica; Capacidad para actuar en nuevas situaciones; Capacidad para identificar,
planear y resolver problemas; y Capacidad para tomar decisiones.
por las cuales la ética profesional constituye o debería constituir un tema relevante para las
instituciones de educación superior; grosso modo, porque es innegable que las instituciones
educativas cumplen un rol fundamental en la construcción de la sociedad, y que un gran objetivo
de los perfiles de egreso es promover la retribución social mediante la aplicación de la formación
adquirida. (Hirsch, 2003)

¿Qué ética para la moral, y qué moral para la ética?

Cabe recordar el significado de eethos como morada o guarida, es decir como resguardo
incluso de la propia moral y sus rigurosidades (Rivero y Pérez, 2006). Se refiere a mirar y
reflexionar sobre cómo lo a veces normativizado no necesariamente es ético, y si en efecto la
práctica ética es un actuar autoreflexivo, libre y conscientemente adquirido, o son sólo hábitos
que se siguen por haberse dictado bajo costumbres y preceptos de la mayoría; y por supuesto, si
la educación está cubriendo el papel de formar tales capacidades autocríticas y de reflexión.

Hay que entender que lo anterior no pretende contraponer a la ética y la moral, por el
contrario, pretende abrir el panorama de la ética que será descriptiva como moral porque
cuestiona y normativiza el actuar, elaborando normas y códigos aplicables para cada situación; y
también será prescriptiva, pues se torna una aspiración que no puede concebirse en el plano de lo
imperativo sino de lo optativo, permitiendo en un acto de libre albedrío y responsabilidad social,
actuar en el plano del deber ser en función del contexto, sobre una base de principios comunes no
tanto universales sino universalizables y perfectibles (González, 2008); de tal forma que, aunque
se asienten códigos deontológicos sobre el actuar profesional, se deberá mantener siempre una
postura reflexiva, crítica y reconstructiva, pues si bien la moral dicta principios, la ética los busca
desde los contextos y actores particulares. (Mondragón, 2008)

La ética profesional pues, al preguntar en su saber filosófico sobre lo que se debe hacer,
indaga en la moral; pero al mismo tiempo, deberá preguntarse en todo momento, porqué se debe
hacer eso que recomienda la norma, indagando así en la ética. Al respecto, se incluyen tres
dimensiones en la ética profesional: la eticidad de la profesión como un conjunto de ideas
agregadas a un código; la moralidad, entendida como la parte procedimental de juicio, cuando
los valores entran en conflicto al momento de tomar decisiones; y el comportamiento moral del
profesionista, esto es, su capacidad de autoregulación para establecer los principios morales
regentes en su conducta como forma de vida. (Yurén, 2013)
 La enseñanza de la ética no debería representar un punto ciego en ningún nivel educativo,
y el nivel superior no tendría que ser la excepción; inclusive se ha postulado que la universidad
actúe desde sus capacidades profesionalizantes y educativas en la enseñanza de al menos tres
aspectos: “conocimientos especializados del campo en cuestión, habilidades técnicas de
actuación y un marco de conducta en la actuación profesional”. (Bolívar, 2005, p. 95). Al
respecto, si bien la educación superior ha promovido la formación en ética justo desde marcos
conductuales como códigos deontológicos, no siempre presenta la alternativa de asignaturas en
ética propiamente o asignaturas con temas transversales, y han tenido poco impacto en el
desempeño profesional debido a esta nulidad de la materia, o bien la falta de correlación con su
práctica profesional en cuestión, esto es, una enseñanza de la ética alejada de retos y dilemas
morales reales y contextualizados, distanciando a la educación del compromiso socio-moral con
la sociedad. Como bien se apunta, la ética sigue siendo una asignatura pendiente, pues la ética
profesional en la formación universitaria es más un discurso general que una práctica constante.
(López, 2013)

Ante tal demanda de una práctica profesional ética, ésta habrá de concebirse como un
pilar en el ámbito educativo y fundamento para la formación de las futuras generaciones y más
propiamente, buscando la mejora continua desde los saberes de la profesión, pero también desde
la calidad humana. Ante esto, Hirsch (2003, pp. 248) recoge esta definición de ética profesional:

La indagación sistemática acerca del modo de mejorar cualitativamente y elevar el

grado de humanización de la vida social e individual, mediante el ejercicio de la profesión.
Entendida como el correcto desempeño de la propia actividad en el contexto social en que se
desarrolla, debería ofrecer pautas concretas de actuación y valores que habrían de ser
potenciados. En el ejercicio de su profesión, es donde el hombre encuentra los medios con que
contribuir a elevar el grado de humanización de la vida personal y social (Fernández y Hortal,
1994, 91).

Enseñanza de la Ética Profesional en Psicología

 La psicología, siendo una profesión relativamente joven, no puede desvincular la
regulación de su ejercicio profesional con su surgimiento como carrera propiamente, a principios
del siglo XX, luego de dos guerras mundiales, y con la promulgación –también relativamente
muy reciente- de los Derechos Humanos. Es así como en 1953 la American Psychological
Association (APA) crea el Comité de Ética Científica y Profesional 2, cuya modificación más
reciente data del 2002. (Ferrero, 2005)

Pero a pesar de su relativamente reciente aparición, la psicología ha propuesto esfuerzos

constantes para educar en ética al psicólogo, como una necesidad imperante, bajo la concepción
de la ética como una forma de vida, y bajo la premisa de que no es suficiente la formación
profesional enseñando sólo el estado del conocimiento, sino que deben formarse alumnos
atravesados por la ética. Actualmente la psicología, desde la visión abierta del Modelo
Biopsicosocial3, considera al ser humano como sujeto biopsicosocial, pero no sólo como modelo
holístico de salud-enfermedad, sino como un modelo conceptual de la realidad que opera desde
una perspectiva integradora de los fenómenos en el mundo de la naturaleza y cultural. Esto
permite entender al sujeto como una construcción multidimensional en donde interactúan
aspectos biológicos, psicológicos, sociales, culturales, familiares y ambientales (Vanegas, Gil,
2007); y permite una mejor comprensión sobre cómo las motivaciones, intenciones,
personalidad, carácter y afectividad están ligadas a los saberes, actitudes e ideales, de tal forma
que no puede haber una separación entre el ser humano en su vida privada y su vida académica
ni profesional, sino que el ser humano es en la vida, y se comporta como es en y a través de ésta.

La enseñanza de la ética en psicología, se concibe y se erige desde la subjetividad de todos

sus actores –tanto psicólogo como cliente o paciente-, en contextos socio-culturales específicos,
y ante modalidades de relacionarse también específicas, a sabiendas de que “no existe la
neutralidad en la actuación profesional, puesto que, toda decisión técnica conlleva connotaciones
éticas” (Blasco, 1995; citado en Batres, 2001); con mayor razón, habrá que poner atención sobre
la formación ética del psicólogo, a fin de trazar mejoras en su quehacer diario.

2
Aunado a esto, cabe destacar que en Estados Unidos de América, además de esta regulación para la práctica profesional que fomenta la APA,
los psicólogos también deben de obtener la licensure, que se renueva cada dos años luego de aprobar un examen escrito. (Ferrero, 2005)
3
De acuerdo a Borrell (2002) “el modelo biopsicosocial es una perspectiva útil para la ciencia médica pues ayuda a considerar todo el espectro de
la complejidad humana, pero debe estar constantemente abierta al método científico para cada afirmación que haga. En la clínica práctica las
creencias del paciente tienen sobre todo interés para la relación asistencial, pero no deben –como norma general– separarnos de una práctica
guiada por las evidencias científicas”. Para adentrarse en algunos rasgos constitutivos de la práctica clínica que el autor sugiere, se recomienda
dar lectura a su artículo El modelo biopsicosocial en evolución.
 La enseñanza de la ética profesional incluye necesariamente la revisión de los códigos
deontológicos propios de la psicología. En Latinoamericana, una gran influencia de la práctica
profesional del psicólogo mexicano proviene de Argentina, país con el que se ha tenido gran
intercambio académico. En 1980 la Resolución sobre Incumbencias del Título de Psicólogo por
parte del Ministerio de Educación, prohibía para el psicólogo el ejercicio de la psicoterapia, del
psicoanálisis y la administración de psicotrópicos, aunque en 1985 se modificó dicha
Resolución, incluyendo la práctica psicoterapéutica (Ferrero, 2005). Respecto a esta Resolución,
es muy importante destacar que no es un código proveniente de la profesión de psicología, sino
del Ministerio de Educación; es decir, a nivel pedagógico se retoman aspectos deontológicos, en
combinación sobre lo que debe ser enseñado. Podría parecer un paso insignificante, pero da
entrada a la práctica profesional del psicólogo desde un marco educativo, evidenciando su
competencia no sólo a la profesión, sino al magisterio.

En España, en 1991 se creó la Comisión Deontológica Estatal, cuyos antecedentes

provienen de los Estatutos del Colegio Oficial de Psicólogos (COP), instancia que desde 1987
había aprobado ciertas normas deontológicas, y que en 1993 estableció el Código Deontológico,
que se ha convertido ya en referente imprescindible para todos los países hispanohablantes.
(Ferrero, 2005) Posteriormente la Comisión Deontológica Estatal en España sugirió a la Junta de
Gobierno propuestas muy relevantes para el ejercicio profesional, por ejemplo: (Batres, 2001)4

1. Que se insista en la divulgación del Código Deontológico del Psicólogo entre los ya
colegiados, y de manera especial y muy relevante entre los estudiantes de los últimos

4
Otras propuestas dignas de mencionar fueron: 1. Solicitar una normativa que permita controlar la calidad o denunciar la carencia de la misma,
ante la proliferación de la impartición de cursos de especialización. Ante esta cuestión se debe señalar la mal lograda pero muy común práctica de
mezclar estrategias terapéuticas, prácticas y procedimientos, que carecen de fundamento científico, o que no tienen metodologías compatibles.
Recordemos que “la utilización de cualquier tipo de técnica de evaluación o tratamiento requiere el conocimiento del proceso clínico completo en
el que se inscribe y el conocimiento de las bases conceptuales y experimentales que la fundamentan”. (Batres, 2001, p. 30)

2. Difundir el informe “sobre la utilización de hierbas como sustitutivos o coadyuvantes de las terapias que elaboró el asesor jurídico del Colegio
(José Eugenio Gómez) a petición de la Comisión”. (Batres, 2001, p. 30)

3. Recomendar a los colegiados que eviten poner en sus informes calificativos que se usan en el argot de la psicología, pero que sacados de
contexto pueden actuar como etiquetas discriminatorias o devaluadoras.

4. Se propone la formación de peritos en asuntos familiares, debido a que gran parte de las denuncias tienen como fundamento los siguientes
aspectos: “- Técnicas mal elegidas - Técnicas mal utilizadas - Falta de método y planificación en la intervención - Informes mal estructurados -
Respuesta a requerimientos judiciales (en las peritaciones e informes de parte judiciales) sin el suficiente nivel de certeza”. (Batres, 2001, p. 30)

5. Que se solicite el número de colegiado de una persona antes de incluirse en una guía telefónica o similar, para evitar la confusión en los
usuarios que creen estar siendo atendidos por un psicólogo. Esta confusión es especialmente alta en temas como la sexología. Respecto a este
tema, se cree que actualmente también podemos agregar la creciente formación de coaches sin formación clínica ni rigurosa.
 cursos o semestres, para que dicho código se convierta en el marco de referencia ética
que integre y de estructura al ejercicio de la profesión en psicología. (Batres, 2001, p. 31)

Este punto resulta muy importante, pues da cuenta de la relevancia de instruir en temas de
ética y moral –códigos deontológicos- a los estudiantes de psicología; revelando la necesidad de
que desde su formación, la práctica ética se vuelva sinónimo de la práctica profesional,
atendiendo y analizando los lineamientos que los códigos sugieren.

En el caso de los países del Mercosur, en 1998 se estableció el Protocolo de Acuerdo Marco
sobre Formación de Psicólogos en los países del Mercosur y países Asociados, el cual estableció
criterios centrales para la formación de grado en psicología. El Protocolo incluye la promoción
del compromiso ético a lo largo de la carrera, beneficiar la capacidad de crítica y reflexión,
competencias ético-axiológicas-deontológicas y su interacción con los diversos contextos de
aplicación. (Ferrero y Andrade, 2007)

En el caso de México, la Sociedad Mexicana de Psicología (SMP) propuso un Código

Ético del Psicólogo, cuya primera edición se publicó en 1984. Luego en 1996 la SMP participó
en una investigación internacional sobre los dilemas éticos que enfrentan los psicólogos en el
ejercicio de la profesión, utilizando la técnica del incidente crítico. De los incidentes recibidos y
analizados se encontró que:

34% se referían a preocupaciones éticas relativas al ámbito de la incompetencia

profesional; 23% a aspectos académicos y científicos, desde la enseñanza de técnicas
psicológicas a no psicólogos hasta el plagio en publicaciones; 16% a relaciones sexuales y
hostigamiento sexual de psicólogos con pacientes y estudiantes; 12% al uso de pruebas
psicológicas y la interpretación de sus resultados; 8% a relaciones ambiguas entre terapeuta y
paciente; 5% a la confidencialidad y 1% a cuestiones culturales. (SMP, 2010, p. 14)

Posteriormente en el 2010, el Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación en

Psicología (CNEIP) realizó dos investigaciones claves, la primera sobre los valores éticos que los
psicólogos mexicanos juzgan que promueven, y la segunda analiza la redacción del Código Ético
del Psicólogo (re-edición 2003), permitiendo su actualización y transformación. (SMP, 2010)

Actualmente, del Código Ético del Psicólogo en México se extraen cuatro capítulos que
norman de manera general la práctica profesional: 1. Generalidades, donde se habla de las bases
generales, límites, sanciones y principios básicos que rigen el comportamiento de los psicólogos;
2. De la calidad del trabajo desempeñado por el psicólogo, de donde se extrae la competencia y
honestidad del psicólogo, y calidad de la valoración y/o evaluación psicológica, de las
intervenciones y de la enseñanza y supervisión en la investigación; 3. De los resultados del
trabajo del psicólogo, especificando la comunicación y confidencialidad de los resultados; y 4.
De las relaciones que establece el psicólogo, de donde se extraen relaciones de autoridad, duales
o múltiples, sexuales, económicas, con colegas y otros profesionales, terminación de las
relaciones, consentimiento informado, confidencialidad y relación con la sociedad y la
humanidad.

Así mismo, en el marco del Congreso Internacional de Psicología de Berlín en julio de

2008, bajo un carácter aspiracional se realizó la Declaración Universal de Principios Éticos para
Psicólogas y Psicólogos por la Sociedad Interamericana de Psicología (SIP), al comparar
diferentes códigos de ética de diversos países y con el propósito de dar pautas de regulación para
el ejercicio profesional. Este documento fue ratificado y formalmente adoptado por la
International Union of Psychological Science (IUPsyS) y la International Association of Applied
Psychology (IAAP). El documento comprende cuatro principios: Respeto por la Dignidad de las
Personas y de los Pueblos, Cuidado Competente del Bienestar de Otros, Integridad y
Responsabilidades Profesionales y Científicas con la Sociedad. (Pasmanik y Winkler, 2009)

Todo lo anterior apunta a que el psicólogo en formación conciba la insoslayable

necesidad y rigurosidad de insertar el ejercicio profesional en el marco de la ética, forjando ya
desde su formación el acuerdo de que como profesional no debería comenzar a ejercer sin los
debidos conocimientos en materia legal y de ética para una práctica profesional garantizada. (Del
Río, 2009) Por lo anterior se considera que debe haber mayor rigurosidad en la formación en
psicología, haciendo hincapié en la relevancia que la educación tiene para la práctica ética del
profesional en psicología. El estudiante debe ser consciente desde que está en formación, que los
dilemas morales forman parte de la práctica profesional del psicólogo, y que deberá dar solución
a éstos desde su alto compromiso social y desde su responsabilidad como profesionista.

Además de la enseñanza y revisión de los códigos deontológicos, actualmente coinciden

diferentes aproximaciones y modelos para la enseñanza de la ética profesional en psicología. La
formación en ética profesional fundamentada en la Teoría del Desarrollo Moral de Kohlberg; la
formación en ética como Proceso de Aculturación y la formación en ética como Competencia
Profesional. (Pasmanik y Winkler, 2009)

La teoría del desarrollo moral de Kohlberg (1981) acentúa el desarrollo del juicio moral
en sus niveles preconvencional, convencional y postconvencional. Como se le ha criticado que
el solo juicio no asegura un comportamiento compatible, su discípulo propuso el Modelo de
cuatro componentes, donde ilustra los elementos que interactúan en la acción moral:

- Sensibilidad moral: mostrar empatía, lograr interpretar como moral una situación.

- Juicio moral: juzgar las acciones como moralmente correctas o incorrectas, evaluar los
posibles cursos de acción y tomar una decisión.

- Motivación moral: priorizar los valores morales por arriba de otros

motivos de índole personal.

-Carácter moral: ser capaz de sobreponerse a situaciones personales o situacionales, y

persistir en la elección de decisiones moralmente justificables. Lo anterior apela a la voluntad y
capacidad de resiliencia. (Rest, 1986; Bebeau, Rest y Narvaez, 1999; citados en Bolívar 2005)

Otra propuesta es la formación en ética profesional como un proceso de aculturación

comprende dos dimensiones, el mantenimiento de la cultura y el contacto y participación,
conducentes a cuatro estrategias de adaptación: integración (habilidad para adoptar los valores
éticos de la psicología); asimilación (hacerlos propios y volcarlos en nuevos valores); separación
(tener su propio marco ético que bien puede estar fuera de los márgenes del ejercicio profesional
o no); y marginalización (falta o pobreza de identidad con la ética de la cultura y de la
psicología). (Handelsman et al, 2005; citado en Pasmanik y Winkler, 2009)

Por su parte, el enfoque basado en competencias para la enseñanza de la ética advierte

tres componentes: el conocimiento (códigos deontológicos), las habilidades (reconocer, aplicar
conocimiento y reconciliar conflictos y/o dilemas), y valores éticos (abrazar un modelo de toma
de decisiones ética). Se sugiere que para los fines formativos se empleen diversos métodos,
instrumentos correctos de autoevaluación del alumno, y de seguimiento del docente. (Falender,
2006; citado en Pasmanik y Winkler, 2009)
 Desde esta misma postura, en el marco de la Competences Conference: Future Directions
in Education and Credentialing in Professional Psychology celebrada en Scottsdale, Arizona, en
el 2002, un grupo de trabajo cuyo objetivo era identificar las competencias básicas y estrategias
de capacitación y evaluación relativas a la enseñanza de la Ética y la formación de los
psicólogos, llegó al consenso de que los psicólogos y estudiantes de psicología necesitan poseer
conocimientos y habilidades para la toma de decisiones éticas y de intervención, incluyendo las
siguientes competencias:

1) para evaluar y adoptar o adaptar el propio modelo de toma de decisiones éticas y

aplicarlo con integridad personal y competencia cultural en todos los aspectos de sus
actividades profesionales, 2) para reconocer los dilemas éticos y legales en el curso de sus
actividades profesionales, 3) para reconocer y conciliar los conflictos entre los códigos y las
leyes y hacer frente a la convergencia, divergencia, y la ambigüedad y 4) para plantear y
resolver los problemas éticos y jurídicos de forma adecuada. (del Río, 2009, p. 213)

Dilemas morales como recurso pedagógico

Se ha dicho que en México la enseñanza de la ética en la formación profesional puede

vivirse como una utopía, por lo que al preguntarse cómo resolver dicha necesidad formativa, se
concluye como necesaria la impartición de materias y contenidos sobre ética profesional en las
carreras universitarias, así como la formación de los profesores en responsabilidad social. Pero
además, se prioriza nuevamente el estudio de casos prácticos de cada profesión y se agrega como
importante trabajar con dilemas morales5. (Hirsch, 2004)

De igual forma, varios otros investigadores sugieren que se pueden desarrollar valores
sociales y personales a través de la resolución de dilemas morales, y consideran que los
programas en educación ética y moral, deberán incluir la identificación de las diferentes
variables del entorno de la moralidad y las diferentes consonancias morales, es decir, el diálogo
entre las diversas moralidades. Lo anterior implica contextualizar a los estudiantes, colocarlos en
situaciones de conflicto con sus implícitos dilemas morales, ofreciéndoles la posibilidad de

5
También retoma como contenido importante para la enseñanza de la ética el trabajo con sociología de las profesiones, perspectiva histórica, qué
es una profesión y en qué consiste aquélla que se está tomando, servicios o bienes intrínsecos de la profesión, perfiles profesionales, qué es la
ética profesional y códigos éticos. (Hirsch, 2004)
discusión, análisis, crítica y resolución al respecto. (Romance, 1984; citado en Gutiérrez, Vivó,
2005)

Así mismo, el grupo de trabajo enmarcado en la Competences Conference: Future

Directions in Education and Credentialing in Professional Psychology, concluyó destacando que
la formación en ética de los estudiantes de psicología era la mayor garantía contra la conducta
profesional inadecuada (de las Fuentes, Willmith y Yarrow, 2005; citado en del Río, 2009); y
que el abordaje más eficaz para la formación ética es la enseñanza a partir del análisis y
discusión de casos y de la resolución de dilemas morales. (del Río, 2009)

Otros autores también han puesto en práctica la resolución de dilemas para generar
cambios en el razonamiento moral y el desarrollo moral de los participantes. (Wandzilak, 1985;
Wandzilak, Carroll y Ansorge, 1988; Naples, 1987; citado en Gutiérrez, Vivó, 2005)

En España, los cursos de ética profesional que gozan de mayor aceptación, son los que
están basados en el modelo de toma de decisiones y emplean técnicas de solución de problemas,
(Eberlein, 1987; Bersoff, 2003; citado en del Río, 2009); de hecho la mayoría de los programas
incluyen la identificación y resolución de dilemas éticos. Por su parte, las investigaciones han
demostrado la utilidad y comprobado la eficacia de tales cursos. (Gawthop y Uhlemann, 1992;
LaCourt y Lewi, 1998; Borda et al., 2004; citado en del Río, 2009)

Así pues, la presente propuesta recoge los dilemas morales debido a su practicidad y
eficiencia para poner en práctica la reflexión y postura crítica, y se proponen dichos dilemas
morales como estrategia pedagógica de mejora para la enseñanza de la ética.

Aportación de la neuropsicología: el fenómeno de disregulación emocional y su relación con

la toma de decisiones ante dilemas morales

En la Grecia clásica, Platón establecía que un aspecto que debería conformar a la ética era
el de la capacidad de deliberar a través de la razón y no a través de los sentimientos; (Rivero y
Pérez, 2006) y es que tradicionalmente se ha enseñado que la razón y el sentimiento son entes
separados; sin embargo, en el marco de la neuropsicología, el panorama ha aclarado que de
hecho los sentimientos juegan un papel fundamental en el razonamiento, la organización de la
actividad y programación de conductas dirigidas a objetivos o metas (Mora, 2000); dicho de otro
modo, no podemos eliminar los sentimientos al momento de deliberar, pensar, indagar, meditar
y finalmente tomar una decisión, sin embargo, éstos si pueden educarse para que, en lugar de
conducir las conductas de forma impulsiva, se aprovechen las herramientas que los mismos
sentimientos brindan6, en aras de tomar mejores decisiones, ya que los sentimientos también
repercuten en el desarrollo del comportamiento y la toma de decisiones adaptativas. (Verdejo y
Bechara, 2009; citado en Chicharro, Pérez, Sanjuán, 2011)

Pero inclusive hoy por hoy podemos reconocer que los sentimientos todavía suelen verse
como un sesgo sobre la cognición y la evaluación de los eventos, por ende hay que aclarar que de
hecho, las reacciones emocionales parciales permiten coordinar los sistemas de respuesta
subjetivos y conductuales, dirigen la conducta y juegan un rol comunicativo al revelar los valores
propios y sociales. (Martínez, 2008).

En resumen, para deliberar y tomar una buena decisión, una decisión ética en el caso que
nos compete, no podemos dejar de lado a los sentimientos, por el contrario, debemos
reconocerlos, explorarlos y promover un proceso de enseñanza-aprendizaje sobre éstos. No es
casualidad que a nivel internacional se esté dirigiendo la mirada hacia las competencias
interpersonales, sociales y afectivas.

En México, la Secretaría de Educación Pública (SEP) junto con el Programa de las

Naciones Unidas para el Desarrollo, desarrollaron Construye T, un programa dirigido a
estudiantes de educación media superior. El objetivo es mejorar las atmósferas escolares y
promover el aprendizaje de habilidades socioemocionales, haciendo hincapié en que “por
primera vez la educación socioemocional se ha incorporado como parte integral del currículo
formal de la educación obligatoria, (incluyéndose) el ámbito de las habilidades socioemocionales

6
Mora (2000, p.27) resume las múltiples funciones que tienen las emociones, en lo él describe como el “heptálogo de las emociones”:
1). Motivan nuestra acción pues nos permiten evitar estímulos nocivos y nos aproximan a los placenteros; 2). Generan que las
respuestas del organismo ante eventos sean polivalentes y flexibles, dotando de mayor versatilidad a la conducta; 3). “Alertan” al
individuo como un todo, activando múltiples sistemas cerebrales (activación reticular, atencional, mecanismos sensoriales, motores,
procesos mentales), endocrinos, metabólicos y autonómicos; 4). Mantienen la curiosidad y la indagación de lo novedoso, ampliando el
marco de seguridad para la supervivencia; 5). Sirven como lenguaje básico, creando lazos emocionales con claras consecuencias de
éxito para la supervivencia biológica y social; 6). Almacenan y evocan memorias de forma muy eficiente y 7). Juegan un importante
rol en el razonamiento, organización y programación de conductas dirigidas a objetivos.
y proyecto de vida como parte esencial del perfil de egreso”. (SEP, 2018) Si bien Construye T no
es un programa desarrollado para implementarse a nivel de educación superior, es un muy buen
antecesor y referente para evidenciar la necesidad educativa en el manejo del afecto.

Ahora bien, propiamente en la reflexión de dilemas morales, el ámbito educativo no debe

dejar de lado la enseñanza de la regulación afectiva, sobre todo por la relación que mantiene el
afecto con la correcta capacidad de toma de decisiones y juicio crítico y reflexivo. Por ello, el
programa de intervención sugerido no puede sino retomar la aportación de la neuropsicología
sobre la relación entre la toma de decisiones ante dilemas morales y la regulación o disregulación
emocional a que apele el sujeto.

Varios estudios conductuales muestran la relación entre la emoción y la toma de

decisiones ante dilemas morales (juicio moral), esclareciendo que el estado afectivo puede alterar
los juicios morales. Por ejemplo, las emociones con valencia positiva como felicidad o humor,
inducen a decisiones utilitaristas; mientras que las emociones negativas como tristeza o asco
induce a decisiones deontológicas. (Pastötter, Gleixner, Neuhauser, Bäuml, 2012; Schnall, Haidt,
Clore, Jordan, 2008; Valdesolo, DeStefano, 2006; Van Dillen, Van der Wal, Van den Bos, 2012;
Wheatley, Haidt, 2005; citado en Carmona, 2014)

También estudios de neuroimagen en voluntarios sanos corroboraron el papel central del

procesamiento afectivo sobre los juicios morales (Greene, Sommerville, Nystrom, Darley,
Cohen, 2001; citado en Godínez, 2016). Esta evidencia en sujetos sanos señala que la elección
entre una respuesta utilitarista y una deontológica depende de la carga emocional que conlleva el
dilema moral, optando por decisiones utilitaristas ante los dilemas impersonales o de menor
carga emocional y por decisiones deontológicas ante los dilemas personales que implican alta
carga emocional. (Bartels y Pizarro, 2011; citado en Godínez, 2016)

Así, la afectación del mecanismo emocional provoca decisiones erróneas; principalmente

porque estas decisiones tendrán dos rasgos: estarán basadas en el reforzamiento inmediato,
también denominado miopía hacia el futuro; así como en la persistencia en el error, debido a la
dificultad para incorporar aprendizajes afectivos a decisiones posteriores (Damasio, Tranel,
Damasio, 1991; Damasio, 1994; Bechara y Damasio, 2005; Verdejo, Pérez, Bechara, 2006).
 De igual forma, Haidt esclarece el rol de las emociones y automatismos en la valoración
de sucesos, proponiendo una educación moral basada en el modelo “intuitivo social”,
identificando a las emociones como un primer marcador que, junto con el razonamiento moral,
permitirían el juicio moral. (Bedregal, León, Shand, Mosso, 2013)

Son varios modelos explicativos desde la neuropsicología que buscan dar cuenta de los
procesos emocionales y cognitivos involucrados en la conducta moral, desde la Teoría verbal-
racional de Kohlberg (1958); la Teoría Social Intuitiva de Haidt (2001), la hipótesis del
Embotamiento Emocional, la hipótesis de la Sensibilidad Moral (2003); hasta la hipótesis del
Doble Proceso de Greene (2007), misma de la cual esta investigación partirá, ya que da cuenta de
la relevancia y participación tanto de la emoción como del razonamiento moral al momento de
tomar una decisión. (Carmona, 2014)

Por lo anterior, interesa también la experiencia emocional del individuo, sobre todo la
regulación emocional, que se debe conceptualizar involucrando la conciencia y comprensión de
las emociones, la aceptación de las emociones, la habilidad para controlar conductas impulsivas,
comportarse de acuerdo con los objetivos deseados aun cuando se experimenten emociones
negativas, y la habilidad para usar apropiadamente estrategias de regulación emocional flexibles,
conforme a la situación y el contexto socio-cultural. (Gratz y Roemer, 2004)

Por su parte, cuando no se presentan dichos atributos, se está hablando de disregulación

emocional, entendida como “la capacidad disminuida para suprimir en forma inmediata los
estados afectivos negativos, para experimentar y diferenciar un rango amplio de emociones, y
para monitorear, evaluar y modificar emociones intensas, siendo central en el proceso la poca
claridad, aceptación y comprensión de los propios estados emocionales.” (Marín et al, 2012)

En suma, la disregulación emocional se refiere a dificultades con la aceptación o

tolerancia de emociones negativas, con la participación en el comportamiento socialmente
apropiado o conductas dirigidas a una meta, con el control de impulsos, con la atención y el
reconocimiento de las respuestas emocionales, con la utilización de estrategias apropiadas para la
regulación emocional y con tener claridad respecto a qué emociones son las que están siendo
experimentadas. (Gratz y Roemer, 2004)
 Por ende, la disregulación emocional altera habilidades como la organización,
programación de conductas dirigidas a objetivos; promueve la impulsividad y la compulsión;
genera deterioro para mantener relaciones sociales, conduciendo al aislamiento y llevando al
individuo a emitir conductas instintivas, desinhibición sexual y juicios morales inapropiados
(Flores y Ostrosky, 2008); y altera la toma de decisiones adaptativas como la revaloración
emocional, que es una fuerte estrategia de regulación que influye sobre la manera de interacción
con otros, aun ante situaciones no equitativas. (Van´t Wout, Chang, Sanfey, 2010).

Esto resulta de gran relevancia, pues se puede considerar que las dificultades en
disregulación emocional, también tendrán un impacto en la toma de decisiones ante dilemas
morales. Esto es así porque las emociones influyen tanto en el sesgo atencional como en la toma
de decisiones, ya que si bien el procesamiento emocional se ha desarrollado para permitir el
aprovechamiento de oportunidades y enfrentar los desafíos de manera efectiva en el entorno, la
influencia de la emoción es claramente perjudicial si se presenta disregulación emocional.

Al respecto, un estudio cuyo propósito era describir el perfil de personalidad del

estudiante de psicología de la Facultad de Estudios Superiores (FES) Iztacala, ante una muestra
de 433 estudiantes, se encontró que desde el primer semestre y en ambos sexos, los estudiantes
se situaron en el polo negativo los rubros de estabilidad emocional y autocontrol, presentaron
ansiedad y poco apego a las normas morales. (Aragón, 2010)

No está de más mencionar que el afecto constituye hoy por hoy un eje transversal crucial
en la educación como proyecto público, y que “en un plano pedagógico, hallamos aportaciones
que reconocen el papel crucial de las emociones en los procesos educativos, realizando
propuestas y desarrollos científicos en esta área” (Bisquerra, 2000; García Carrasco y García del
Dujo, 2001; Nuñez et al, 2006; citado en Rebollo, Hornillo, García, 2006, p. 32); aunado a las
líneas de investigación que han derivado como Género y Emociones, TIC y Emociones o
Aprendizaje Escolar y Emociones, asociado éste último rubro al fracaso escolar y la exclusión
social principalmente. (Rebollo, Hornillo, García, 2006)

Estrategias contra la Disregulación Emocional: Distracción y Revaloración

A partir de esto, recientemente han adquirido importancia la educación emocional, con

grandes avances en los niveles básicos de educación, y a nivel superior se han propuesto a la
tutoría como un ambiente útil y conveniente para la educación emocional y la educación para la
ciudadanía (Bisquerra, 2011). Sin embargo, la presente investigación se centra en la relevancia
afectiva en la toma de decisiones ante dilemas morales, por lo que se propone retomar estrategias
altamente exitosas para la mejora de la regulación emocional: el control de la atención y el
cambio cognitivo del significado de los estímulos emocionalmente evocadores.

El control atencional permite al individuo centrar su atención lejos del estímulo

emocional (distracción), y el cambio cognitivo, que permite una interpretación alterada de la
situación emocional (revaloración). La revaloración se examina normalmente instruyendo a los
participantes a alterar su respuesta emocional a las imágenes u otros tipos de estímulos para
interpretar su significado (Eippert, Veit, Weiskop, Erb, Birbaumer, Anders, 2007; citado en
Godínez, 2016). La distracción, por el contrario, se basa en control atencional para centrarse en
una tarea concurrente, con la consiguiente reducción en la respuesta emocional. Una serie de
estudios demuestran su eficacia en la atenuación de la experiencia emocional subjetiva y
actividad de la amígdala (Pessoa, McKenna, Gutierrez, Ungerleider, 2002; citado en Godínez,
2016), y un estudio realizado por Van Dillen, Papies, Hofmann, 2012; citado en Godínez, 2016)
demuestra claramente que la regulación de la amígdala está relacionada con la dificultad de las
tareas simultáneas.
Se han comparado la revaloración y la distracción, y se encontró que ambas estrategias
tuvieron éxito en reducir las clasificaciones subjetivas del estado emocional y en bajar el grado
de actividad biológica emocional (en la amígdala bilateral). (Kanske, Heissler, Schönfelder,
Bongers, Wessa, 2011; citado en Godínez, 2016)

En suma, para procurar un buen juicio moral, esto es, tomar correctas decisiones ante
dilemas morales, debemos evitar la disregulación emocional, cuya propuesta es basarnos en las
estrategias de revaloración y distracción. La promoción de la regulación emocional permitirá
cubrir los rasgos de reflexión y crítica para pasar a nuestro principal rubro, que es la enseñanza
de la ética a partir de los dilemas morales; resguardando así que las decisiones que se tomen ante
los dilemas morales, no estarán sesgadas por disregulación emocional.
 Prácticas Profesionales en Psicología: Una propuesta de mejora para la disregulación
emocional y los dilemas morales

El ethos profesional es una práctica dinámica y continua que se va configurando en el

proceso formativo y en el ejercicio profesional propiamente, de tal forma que es un proceso
inserto en el de la enseñanza-aprendizaje, y que se enciende o se activa ante los problemas de
carácter social y moral (Yurén, 2013). Por ello los planes de estudio en psicología, cuentan con
un espacio académico denominado prácticas profesionales, mismas que permiten cubrir la
necesidad de enfrentar a los jóvenes universitarios a situaciones problemáticas de orden socio-
moral, pero bajo una supervisión y vigilancia a través de los docentes, quienes asesoran y
retroalimentan.

Estas prácticas profesionales permiten una amplia gama de posibilidades en cuanto a

problemas socio-morales se refieren, tanto por la multiplicad de contextos y situaciones que los
usuarios (clientes, pacientes, etc.) denotan y los mismos estudiantes de psicología, como por la
imposibilidad de brindar respuestas idénticas, demandando así una postura crítica y una reflexión
constante, aunado a que, en cada uno de estos problemas, se requiere también tomar una postura;
es decir, ubicarse bajo un paradigma específico y a partir de ahí tomar una decisión. Como bien
se apunta, en la formación ética profesional tendría que contenerse el desarrollo del juicio crítico
y autocrítico indispensable para el tipo de relación que interpela a la práctica profesional. (Yurén,
2013)

Por su parte, si el abordaje más eficaz para la formación ética es la enseñanza a partir del
análisis y discusión de casos y de la resolución de dilemas, las prácticas profesionales ofrecen
una propuesta realista con múltiples y variados casos con sus referentes dilemas morales.
Partiendo de esto, se proponen a las prácticas profesionales como un espacio crítico y de
reflexión, que permita la promoción de la enseñanza de la ética, aprovechando la diversidad y
complejidad de contextos y dilemas que se presentan.

Las prácticas profesionales también ofrecen un escenario ideal para el manejo de la

disregulación emocional, ya que permite identificar el afecto de los psicólogos en formación en
relación con los dilemas morales a los que se estén enfrentando, permitiendo que la enseñanza de
estrategias que promuevan una mejor regulación emocional tengan un curso natural y que sean
aplicables a su cotidianeidad, y no sólo como un recurso ajeno a la verdadera práctica
profesional.

En el caso de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), esta institución

operó hasta el 2009 bajo el Modelo Fénix, mismo que contaba con un programa de tronco común
con las asignaturas de Cultura y Ética Universitaria y de Ética y Práctica Profesional.
Posteriormente, en el marco del Modelo Universitario Minerva (MUM), en uno de sus seis ejes
transversales que se imprimen en los planes curriculares de las carreras se ubica el eje de
Formación Humana y Social, mismo que a su vez se divide en tres dimensiones, la dimensión
ético-política, la dimensión de estética y arte, y la dimensión para el cuidado de la salud. (DGES,
2018). A este respecto, la carrera de psicología cuenta con dos materias adscritas a las
dimensiones señaladas: Formación Humana y Social, y Desarrollo de Habilidades del
Pensamiento Complejo. (BUAP, 2018)

Sin embargo, la revisión teórica de dichas asignaturas en los primeros semestres, tiene
que ver más con psicología del mexicano, idiosincrasia, expresión periodística, cultura,
creatividad y arte, pero no con la enseñanza forma en ética. Posteriormente, a partir de séptimo
semestre los alumnos de psicología empezarán a llevar sus prácticas profesionales, una vez
concluido su servicio social.

No obstante lo anterior, no existe una asignatura que esté responsabilizada de la revisión

de los diferentes códigos deontológicos en psicología, ni tampoco un espacio en donde se puedan
analizar dilemas morales propios de la carrera, así como introducir estrategias para la mejora en
regulación emocional. Por su parte, las prácticas profesionales no cuentan con un protocolo
unificado para su posterior retroalimentación en materia de ética y que les permita identificar a
los estudiantes la presencia o no de malas praxis; de hecho, la ética se ubica como un rubro obvio
que subraya una aparente formación moral inherente a la educación; sin embargo se ha visto que
esta creencia es falsa, pues el conocimiento no basta para formar mejores individuos ni
estudiantes en psicología que lleven a cabo sus prácticas profesionales con ética. (Pasmanik y
Winkler, 2009)

Por lo anterior, se considera que la enseñanza de la ética en sus rubros específicos de

dilemas morales, regulación emocional y revisión de los códigos deontológicos, tendrían mejor
cabida y mejores frutos si se insertan en las prácticas profesionales bajo un protocolo unificado,
ya que se trabajaría en contextos reales o realistas, y son una medida formativa que expone a los
estudiantes a nuevos retos, nuevas premisas y propiamente a dilemas morales bajo una
vigilancia, asesoría y retroalimentación continúa. Las prácticas profesionales se vuelven así, una
estrategia pedagógica para la asimilación del ejercicio profesional y su necesaria práctica ética.

Aunado a esto, ayudaría a responder mejor al perfil de egreso, que establece que el
profesional “será capaz de responder prioritariamente a las necesidades del contexto, tomará
decisiones a partir de fundamentos precisos y adoptará una actitud crítica, creativa, propositiva y
con compromiso social.” (BUAP, 2017) Dicho perfil de egreso permite evidenciar la necesidad
de tomar decisiones atravesadas por un discurso axiológico que denote compromiso social. Se
considera entonces que un espacio óptimo y propicio para desarrollar y llevar a cabo tales
prácticas, es justamente dentro de las prácticas profesionales en psicología.

Así pues, se estipula que deberá promoverse la reflexión constante sobre el actuar como
profesionales en formación, y desarrollar una postura crítica ante las situaciones a que apela la
vida profesional, pues son los estudiantes quienes habrán de tener en sus manos la creación de
reformas y cambios en el futuro, apelando a su constitución profesional como sujeto práxico,
transformador de representaciones, prácticas y estructuras sociales. (Yuren, 2013)

En resumen, se retoman 1) la relevancia de la enseñanza de la ética mediada por las

prácticas profesionales como medida formativa y preventiva en los estudiantes de psicología bajo
un protocolo unificado; 2)la importancia de los dilemas morales como estrategia pedagógica de
enseñanza de la ética; 3)la importancia de la revisión de los códigos deontológicos en psicología;
y 4)la importancia de la enseñanza en regulación emocional en las prácticas profesionales, ya
que las decisiones que se toman ante dilemas morales están influidas por el estado afectivo del
estudiante.

Planteamiento del Problema

En el marco del estado actual del fenómeno, se considera que en educación superior y
propiamente en el campo de la psicología, el énfasis formativo se ha puesto sobre la enseñanza
de habilidades teóricas y técnicas, pero no en la enseñanza de la ética. Como se ha visto, la
enseñanza de la ética no sólo es formativa sino preventiva, por lo que su enseñanza, siendo ésta
escasa y principalmente teórica, tiene repercusiones directas sobre las malas praxis del egresado,
pero incluso tiene repercusiones sobre las malas praxis expresadas en las prácticas profesionales
del estudiante.

En el caso de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), se considera que

deben revisarse las estrategias universitarias que están enseñando y cimentando dicha práctica
ética profesional, reconociendo que los estudiantes de educación superior en psicología tienen
una formación principalmente adscrita a un ethos teórico, pero no necesariamente práctico. Al
respecto, se le debe conceder tanto a la revisión teórica como a la observación del ejercicio de las
prácticas profesionales en psicología evidenciar:

-La escasa revisión de los Códigos Deontológicos de la Práctica Profesional del

Psicólogo y Códigos de Conducta.

-La falta de protocolos unificados tanto de observación como de ejercicio práctico y de

retroalimentación de las prácticas profesionales. Esta falta de rigurosidad no permite que los
estudiantes identifiquen malas praxis comunes como indiscreción con la información brindada
por sus pacientes o clientes, tomar decisiones por éstos, pasar por encima de su afecto, o
mostrarse complacientes, y en ocasiones impide el acercamiento real a la disciplina en su campo
laboral.

-Las fallas en la regulación emocional de los estudiantes, fenómeno conocido como

disregulación emocional, y que genera dificultades ante la toma de decisiones en dilemas
morales, debido a las fallas para identificar sus experiencias emocionales específicas, estrés
crónico, poca tolerancia a la frustración, fallas para modular la activación fisiológica asociada y
su posterior conducta –irritabilidad, depresión, ansiedad, entre otras-, así como fallas para tolerar
el malestar y confiar en las respuestas emocionales como interpretaciones válidas de su propia
experiencia (no hacerse caso). En este punto, además de lo identificado desde la observación, se
cuenta con un pilotaje7 en donde estudiantes de psicología de la BUAP presentaron alteraciones
en Interferencia cotidiana y Rechazo emocional, que hacen alusión a las dificultades para
concentrarse y cumplir tareas cuando se experimentan emociones negativas- y reacciones de no
aceptación del propio distrés, respectivamente.

7
Pilotaje realizado con 30 jóvenes universitarios cuyo objetivo fue correlacionar la disregulación emocional y la apreciación cognitiva.
 -La falta de dilemas morales reales o realistas como recurso pedagógico para la
enseñanza de la ética, lo cual se puede relacionar con las fallas que los estudiantes presentan para
formarse una postura crítica, que permita encontrar soluciones con compromiso social y ético,
así como identificar y tomar decisiones éticas ante dilemas morales.

Lo anterior denota un campo de acción perfectible, un área de oportunidad para la

formación en psicología, reconociendo la injerencia de la universidad como actor abiertamente
constituyente del profesional en toda la extensión de la palabra, incluyendo el aspecto ético. Por
ende resulta de gran pertinencia atender este problema y necesidad de mejora en la formación
ética del psicólogo, en primera instancia porque existe una responsabilidad de la universidad
como institución configurante de la enseñanza-aprendizaje en materia de ética; y en segundo
lugar porque esta responsabilidad se extiende hasta la retribución social del estudiante en
ejercicio de sus prácticas profesionales o bien ya como egresado; considerando además que su
campo de acción implica un amplio espectro, por lo que su incidencia en el campo real-laboral
puede abarcar aspectos desde clínicos, organizacionales, educativos y sociales, y en todos éstos
ámbitos habrá de ejercer una práctica profesional ética o no.

En suma, actualmente la enseñanza de la ética en la BUAP está orientada a la parte

técnica y se transmite como una obviedad, no un rubro formal ni como parte de una asignatura;
tampoco existe alguna materia o asignatura responsable del análisis y enseñanza de los códigos
deontológicos propios de la psicología, no se cuenta con protocolos unificados para la revisión y
retroalimentación de las prácticas profesionales, ni se cuenta con alguna base de datos de dilemas
morales que permitan el diálogo y discusión de los mismos como recurso para la enseñanza de la
ética.

Por ello se ha establecido una propuesta de mejora para la enseñanza de la ética bajo un
programa de intervención encaminado a la toma de decisiones ante dilemas morales,
promoviendo así el juicio moral, el diálogo y discusión de los mismos dilemas como recurso para
la enseñanza de la ética; la revisión de los códigos deontológicos en psicología; la enseñanza de
técnicas para la mejora en disregulación emocional; y el uso de un protocolo unificado de
retroalimentación para las prácticas profesionales.

No está de más recordar la relevancia de los dilemas morales como una gran estrategia
pedagógica para la enseñanza de la ética, y atender el impacto de la disregulación emocional
sobre la toma de decisiones ante dilemas morales, puesto que ya se ha identificado el sesgo que
producen las alteraciones afectivas sobre la toma de decisiones.

Finalmente, luego de todo lo expuesto, se ponen de manifiesto preguntas como ¿qué

factores de la disregulación emocional tendrán las correlaciones más altas con los dilemas
morales en los jóvenes universitarios de psicología?, ¿cuál será el impacto de los dilemas
morales como recurso pedagógico para la enseñanza de la ética en los jóvenes universitarios de
psicología?, ¿cuál será el impacto de las estrategias para el enfrentamiento a la disregulación
emocional en jóvenes universitarios de psicología?

Objetivo General:

Proponer un programa de intervención para mejorar la enseñanza de la ética profesional en los

jóvenes universitarios de psicología de la BUAP, centrado en la toma de decisiones ante dilemas
morales, estrategias para combatir la disregulación emocional, el uso de un protocolo unificado
de retroalimentación para las prácticas profesionales, y la revisión de los códigos deontológicos
en psicología.

Objetivos Particulares:

 Correlacionar los puntajes más altos de los factores de disregulación emocional con los
dilemas morales en los jóvenes universitarios de psicología.
 Medir el impacto de los dilemas morales como recurso pedagógico para la enseñanza de
la ética en jóvenes universitarios de psicología.
 Comprobar el impacto de las estrategias para el enfrentamiento a la disregulación
emocional en jóvenes universitarios de psicología.

Tareas:

 Diseñar dilemas morales en materia de psicología, que sirvan de recurso pedagógico para
la enseñanza de la ética en jóvenes de la licenciatura en psicología.
 Hipótesis

1. Las principales afectaciones en disregulación emocional tanto en hombres como en

mujeres serán en Interferencia Cotidiana y Rechazo Emocional.
2. El análisis de dilemas morales como estrategia pedagógica mejorará la toma de
decisiones ante dilemas morales de los jóvenes universitarios en psicología.
3. La enseñanza de la revaloración emocional y el cambio atencional como estrategias
pedagógicas mejorarán la disregulación emocional de los jóvenes universitarios en
psicología.

Relevancia de la Investigación

La reflexión a la que invita la exposición previa debe conducirnos a cuestionar sobre si

estamos siendo certeros y efectivos en la enseñanza de la ética, particularmente en sus elementos
de disregulación emocional y toma de decisiones ante dilemas morales; sobre todo a sabiendas
de su estrecha relación; y es por esto que la pretensión de la presente investigación se centra en
explorar y mejorar las estrategias para la práctica ética en tales rubros.

Realizar esta investigación permite identificar el escenario de la educación superior en

psicología como formadora o inhibidora del ejercicio socialmente responsable, crítico y reflexivo
de la práctica profesional, permitiendo vislumbrar si en efecto se logra el perfil de egreso o por el
contrario se ha vuelto un planteamiento hueco a nivel práctico.

Por su parte, si bien el beneficio de la presente investigación es en primera instancia para

los estudiantes de psicología, desde una modalidad de formación y prevención de la práctica
ética desde sus prácticas profesionales, se espera que derive también hacia propuestas mayores,
teniendo como alcance evidenciar la necesidad de la implementación curricular de asignaturas de
ética; la de beneficiar –impactar- al personal docente y detonar también su formación ética; y la
de promover otras formas de aproximación en la integración de la dimensión ética en la
formación universitaria en psicología que permitan un auténtico alcance en la formación y su
consecuente práctica ética profesional.
 Se espera que con los resultados obtenidos puedan verse beneficiados tanto los
estudiantes en psicología recibiendo una formación más integral; pero sobre todo los usuarios de
los servicios de psicología, quienes reiteradamente sufren ante el escarnio de una malpraxis y de
la pobreza de la formación en ética. También se espera poder contribuir a la gestión de una
sociedad más justa, responsable y comprometida socialmente, crítica y capaz de lidiar de forma
ética con los diferentes dilemas morales constantes a los que se enfrentan los psicólogos, y en
donde todos como ciudadanos podamos salir beneficiados.

Por su parte, se considera a esta propuesta como novedosa principalmente por tres
elementos. El primero es amalgamar la enseñanza de la ética con las prácticas profesionales,
promoviendo a la ética como un pilar de las prácticas profesionales, y manteniendo una relación
biunívoca. Se espera que a partir de la presente propuesta se considere a la ética un eje central no
sólo en la licenciatura de psicología, sino en todas las carreras, partiendo de que todas contienen
prácticas profesionales, y se estima que en todas se desea que dichas prácticas se cumplan con
ética.

Como segundo elemento se considera la aportación de la neuropsicología sobre el afecto

como elemento sustancial dentro del proceso cognitivo denominado cognición social, y por ende,
la inserción de la regulación emocional como coadyuvante de la toma de decisiones ante dilemas
morales, ya que en educación se habían estudiado de forma independiente tanto la relevancia de
la afectividad como de los dilemas morales; sin embargo en el presente estudio se pretende la
exploración de su coparticipación, para identificar claramente cómo impacta lo uno sobre lo otro.
Sin más, anteriormente se habían abordado por separado la importancia de los dilemas éticos
como estrategia pedagógica por un lado, y la enseñanza del manejo afectivo y de la regulación
emocional por otro, pero no se había realizado esta cooperación ni se había explorado su
comunión en el proceso formativo de la ética en las prácticas profesionales.

En suma, se considera que la relevancia de este proyecto queda implícita en la relación

entre educación y ética profesional, cuyo amalgamiento provee a los sujetos en formación de un
sentido humano y no sólo tecnicista o de entrenamiento; por el contrario, centrándose en el
enriquecimiento académico y ético que impulse a los jóvenes a la acción transformadora de su
sociedad, en un rescate por principios universalizables y promoviendo la concepción de
proyectos sociales de impacto y trascendencia alineados bajo los derechos universales rectores.
Propuesta de Estrategia Metodológica

La presente investigación partirá del modelo cuantitativo; tendrá lugar en la Facultad de

Psicología en la BUAP y se distinguen tres fases, primero una fase evaluativa que permita un
“diagnóstico” actualizado, propositivo y flexible como referente para la construcción del
programa de intervención; en un segundo momento la construcción de dilemas éticos específicos
para la disciplina de la psicología, y una tercera etapa en donde se implemente el programa de
intervención centrado en la disregulación emocional y la toma de decisiones ante dilemas
morales, pero no excluyente de la revisión de códigos deontológicos de psicología y promoción
de un protocolo unificado para la retroalimentación de las prácticas profesionales.

Primera etapa: Valoración inicial

Esta etapa permitirá brindar mayor claridad para la posterior construcción del programa de
intervención, aunado a que ayudará a comprobar las mejoras en materia de ética (dilemas
morales y disregulación emocional), fruto de la aplicación de dicho programa de intervención.
La evaluación se llevará a cabo con los estudiantes de sexto semestre de la licenciatura en
psicología, antes de que empiecen sus prácticas profesionales.

1. Para indagar sobre la manera en que los estudiantes universitarios toman decisiones ante
dilemas morales se aplicarán los siguientes instrumentos:
 Cuestionario de problemas sociomorales. (Defining Issues Test-DIT de Rest, 1979,
1986), adaptación española de Pérez-Delgado, Mestre, Frías y Soler (1996).
 Brief Moral Decision-Making Questionnaire (BrMoD) (Carmona, Caracuel, Pérez-
García, Verdejo-García, 2015)
 Moral Foundations Questionnaire: 30-Item Full Versión (MFQ30).
 Escala de Disregulación Emocional (DERS) (Hervás & Jódar. 2008. Adaptación al
Castellano de la Escala de Dificultades en la Regulación Emocional de Gratz y Roemer
del 2004), con una escala Likert para obtener los puntajes del 1 al 5 (1=Casi nunca; 2= A
veces; 3= Pienso en esto la mitad del tiempo; 4=La mayoría de las veces; 5=Casi
siempre).

2. Puesto que existen alteraciones que pueden presentar comportamientos muy similares a
los observados en la disregulación emocional, o bien presentar esta condición como tal
 siendo explicada por patología; es importante realizar un diagnóstico diferencial que
permita identificar que tales alteraciones no son orgánicas; para ello, la aplicación de la
Escala de Comportamiento Frontal (FrsBe) (Grace, Malloy) permitirá establecer dicho
criterio de exclusión.

Participantes: Para la selección de la muestra se utilizará el método de muestreo por

conveniencia. La muestra estará constituida por al menos 20 sujetos de sexto semestre de la
licenciatura en psicología de la BUAP.

Descripción de variables:

Variables dependientes Variables independientes

-Puntuaciones obtenidas en el Cuestionario  Sexo
de problemas sociomorales.  Edad

-Puntuaciones obtenidas en el Brief Moral  Nivel académico.

Decision-Making Questionnaire.

-Puntuaciones obtenidas en la escala de

disregulación emocional.

-Puntuaciones obtenidas en el Moral

Foundations Questionnaire .

3. En esta parte, para el análisis de los datos se realizará una prueba de correlación de Ro de
Spearman entre las categorías de los dilemas morales y los factores DERS.

Segunda etapa: Construcción del Programa de Intervención

La técnica de grupos focales permitirá adentrarnos de manera enriquecedora a aquéllos

dilemas morales a los que se enfrentan los sujetos, las vías y formas en que los sujetos
participantes (muestra) hacen frente a los dilemas morales, y crear un esquema donde se recojan
propuestas de actuación concretas acordes y/o atravesadas por el uso que hacen del concepto de
dilema moral, así como su resignificación. También permitirá identificar el planteamiento de
fondo relativo a la ética y la construcción de la misma. Para la construcción de estos dilemas
morales, participarán en los grupos focales tanto alumnos a partir de sexto semestre como
docentes, cuya selección será mediante la técnica de bola de nieve.

De igual forma el programa retomará la revisión de los códigos deontológicos en

psicología, la unificación de un protocolo de retroalimentación para las prácticas profesionales,
así como las estrategias de control atencional y cambio cognitivo del significado como base para
la mejora de los alumnos en disregulación emocional.

Tercera etapa: Aplicación del Programa de Intervención y Re-valoración

Consideraciones éticas

Esta investigación se apegará a los lineamientos sugeridos por el Tratado de Helsinky de la

Asociación Médica Mundial (1964) y estará bajo la aprobación de un Comité Ético Local. Así
mismo, se les informará a los sujetos que participen en el estudio respecto al procedimiento de la
aplicación y se les notificará que cuentan con la libertad de abandonar el proyecto cuando lo
deseen. Al respecto cada sujeto firmará una carta de consentimiento informado.

Cronología de Trabajo
 Actividad Periodo

Revisión Bibliográfica y Entrega de Anteproyecto. Mayo 2018

Aplicación de prueba piloto y ajustes del protocolo. Junio - Julio 2018

Primera Etapa: Búsqueda de la muestra y aplicación de Agosto-Septiembre 2018

escalas.

Análisis de Datos y Revisión Bibliográfica. Octubre – Diciembre 2018

Segunda Etapa: Construcción del programa de Enero - Mayo 2019

intervención.

Análisis de Datos. Junio-Agosto 2019

Tercera Etapa: Aplicación del Programa de Agosto 2019 – Mayo 2020

Intervención.

Revaloración. Mayo – Junio 2020

Redacción de Resultados y Discusión. Julio - Diciembre 2020

Entrega de Tesis y establecimiento de fecha de Examen Finales Junio 2021

profesional.

Presentación Examen Tentativa Julio 2021

Bibliografía

1. Aragón Borja, Laura Edna. (2011). Perfil de personalidad de estudiantes universitarios de

la carrera de Psicología: El caso de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala. Perfiles
 educativos, 33(133), 68-87. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S0185-26982011000300005&lng=es&tlng=es
2. Batres, C. (2001). Deontología profesional: fin de una etapa. Un momento crucial.
Papeles del Psicólogo, (78), 29-31. Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/778/77807806.pdf
3. Bedregal, P; León, T; Shand, B; Mosso, L. (2013). Criterios de juicio moral de
estudiantes de Medicina, según el Modelo Intuitivo Social. Rev Med Chile, 141, 704 –
709. Recuperado de https://scielo.conicyt.cl/pdf/rmc/v141n6/art03.pdf
4. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), Tronco común universitario.
Recuperado enero 26, 2018 de
http://cmas.siu.buap.mx/portal_pprd/wb/DGES/tronco_comun_universitario
5. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), 2017, Plan de Estudios:
Licenciatura en Psicología. Recuperado de
http://www.psicologia.buap.mx/docs/plandeestudiosw.pdf
6. Bisquerra, R. (Coord). (2011). Educación emocional. Propuestas para educadores y
familias. España: Desclée De Brouwer. 
7. Borrel, F. (2002). El modelo biopsicosocial en evolución. Medicina Clínica, 119 (5),
175-179. Recuperado de
http://altascapacidades.es/portalEducacion/html/otrosmedios/13034093_S300_es.pdf
8. Damasio, A; Tranel, D; Damasio, H. (1991). Somatic Markers and the Ghidance of
Behavior: Theory and Preliminary Testing. En Levin, H.S; Eisenberg, H.M; Bentorn, .L.
(Eds.), Frontal Lobe Fuction and Dysfunction. (pp. 217-229). USA: Oxford University
Press.
9. Bolívar, A. (2005). El lugar de la ética profesional en la formación universitaria. Revista
Mexicana de Investigación Educativa, 10 (24), 93-123. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14002406
10. Carmona, M. (2014). Toma de decisiones morales en drogodependencias: aproximación
neuropsicológica. (Tesis Doctoral). Universidad de Granada, Departamento de
Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico, España, Granada.
11. Castillo, M; Gamboa, R. (2012). Desafíos de la educación en la sociedad actual. Revista
Elecrónica Diálogos Educativos, 12 (24), 55 -69. Recuperado de
http://www.dialogoseducativos.cl/revistas/n24/castillo
12. Chicharro, J; Pérez García, A; Sanjuán, P. (2011). Respuesta emocional en adictos a
sustancias en tratamiento ambulatorio. Adicciones, 24 (1), 59-68.
13. Cortina, A. (2010). Neuroética: ¿Las bases cerebrales de una ética universal con
relevancia política? Revista de Filosofía Moral y Política, (42), pp. 129- 148. Recuperado
de http://www.acuedi.org/ddata/11046.pdf
14. Damasio, A; Tranel, D; Damasio, H. (1991). Somatic Markers and the Ghidance of
Behavior: Theory and Preliminary Testing. En Levin, H.S; Eisenberg, H.M; Bentorn, .L.
(Eds.), Frontal Lobe Fuction and Dysfunction. (pp. 217-229). USA: Oxford University
Press.
15. Del Río, C. (2009). La docencia de la ética profesional en los estudios de psicología en
España. Papeles del Psicólogo, 30 (3), 210-219. Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/778/77811790005.pdf
16. Dirección General de Educación Superior (DGES), 2018, Ejes Transversales. BUAP.
Recuperado de http://cmas.siu.buap.mx/portal_pprd/wb/DGES/ejes_transversales
17. Ferrero, A. (2005). El surgimiento de la Dentología Profesional en el campo de la
Psicología. Fundamentos en Humanidades, VI (1), 177.184. Recuperado de
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2004474
18. Ferrero, A; Andrade, E. (2007). Propuestas vigentes para la formación ético-deontológica
en Carreras de Psicología en el contexto del Mercosur. El caso argentino. Fundamentos
en Humanidades, VIII (15), 163-178.
19. Godínez, C. (2016). Correlación entre desregulación emocional y emociones morales en
sujetos policonsumidores. (Tesis de Maestría). Benemérita Universidad Autónoma de
Puebla, México, Puebla.
20. González, J. (2008). Perspectivas de bióetica. México: FCE, CNDH, UNAM.
21. Gutiérrez, M; Vivó, P. (2005). Enseñando razonamiento moral en las clases de educación
física escolar. Motricidad. European Journal of Human Movement, 14, 1-22. Recuperado
de http://www.redalyc.org/pdf/2742/274220886001.pdf
22. Hirsch, A. (2003). Ética profesional como proyecto de investigación. Teoría
de la Educación, (15), 235-258. Recuperado de
https://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/71944/1/Etica_profesional_como_proyecto_d
e_inves.pdf
23. Hirsch, A. (2004). Utopía y Universidad. La enseñanza de ética profesional. Reencuentro.
Análisis de Problemas Universitarios, (41), 0. Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/340/34004105.pdf
24. Irigoyen, J; Jiménez, M; Acuña, K. (2011). Competencias y Educación Superior. Revista
Mexicana de Investigación Educativa, 16 (48), 243-266. Recuperado de
http://www.scielo.org.mx/pdf/rmie/v16n48/v16n48a11.pdf
25. Lindsay, G. (2009). Ética profesional y psicología. Papeles del Psicólogo, 30 (3), 184-
194. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/778/77811790002.pdf
26. López, R. (2013). Ética profesional en la formación universitaria. En López, Hirsch,
Torres, Pérez, López. (2013). Ética profesional en la educación superior. Perfiles
Educativos, xxxv, 142, 1-52.

27. Martínez, S.F. (2008). La emoción. En Palmero F y Martínez S.F. (2008). Motivación y
emoción. España: McGrawhill .

28. Mondragón, L. (2008). El suicidio. ¿El derecho a morir? Una aproximación bioética al
estudio del intento de suicidio diádico. (Tesis Doctoral). Universidad Nacional
Autónoma de México, México, D.F.
29. Mora, F. (2000). El cerebro sintiente. España: Ariel Neurociencia.
30. Pasmanik, D; Winkler, M. (2009). Buscando orientaciones: pautas para la enseñanza de
la ética profesional en psicología en un contexto con impronta postmoderna. Psykhe, 18
(2), 37-49. Recuperado de https://scielo.conicyt.cl/pdf/psykhe/v18n2/art03.pdf
31. Rebollo, M; Hornillo, I; García, R. (2006). El estudio educativo de las emociones: una
aproximación sociocultural. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad
de la Información, 7 (2), 28-44. Recuperado de
http://www.redalyc.org/html/2010/201017296002/
32. Rivero, P; Pérez, R. (2006). Ética y bioética. Pérez, R; Lisker, R; Tapia, R. (2007). La
construcción de la bioética. México: FCE. Recuperado de:
http://colegiodebioetica.org.mx/nexos/002-Etica-y-Bioetica.pdf
33. Sociedad Mexicana de Psicología. (2010). Código Ético del Psicólogo. México: Trillas.

34. Tuning América Latina. Proyecto Alfa Tuning América Latina. Consultado enero, 2018.
Recuperado de: http://www.tuningal.org/
35. Tuning América Latina. Competencias genéricas para América Latina. Consultado enero,
2018. Recuperado de http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?
option=content&task=view&id=217&Itemid=246
36. Urra, J. (2007). Dilemas éticos de los psicólogos jurídicos. Anuario de Psicología
Jurídica, 17, 91-109. Recuperado de http://www.redalyc.org/html/3150/315024768006/
37. Vanegas, J; Gil, L. (2007). La discapacidad, una mirada desde la teoría de sistemas y el
modelo biopsicosocial. Hacia la promoción de la salud, 12, 51-61. Recuperado de
http://www.scielo.org.co/pdf/hpsal/v12n1/v12n1a04.pdf
38. Yurén, T. (2013). Ética profesional y praxis. Una revisión desde el concepto de
“agencia”. En López, Hirsch, Torres, Pérez, López. (2013). Ética profesional en la
educación superior. Perfiles Educativos, xxxv, 142, 1-52.