Trabajo Final de Grado Correcciones Abril 5

EVALUACIÓN DEL PROCESO DE INCLUSIÓN EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN
FISICA CON ESTUDIANTES DE 4° EN CONDICIÓN DE DISCAPACIDAD
INTELECTUAL EN LA IED LAS NIEVES SEDE II
ANDRÉS FELIPE ESCORCIA PEÑAS
WILLIAM DAVID RAMOS BARROS
Universidad del Atlántico
Facultad de ciencias de la educación
Programa de Lic. En cultura física recreación y deporte
Barranquilla
2017
EVALUACIÓN DEL PROCESO DE INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES DE 4° EN
CONDICIÓN DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN
FÍSICA DE LA IED LAS NIEVES SEDE II
Trabajo de grado para obtener el título de licenciado en cultura Física, recreación y
deporte de la universidad del Atlántico
Andrés Felipe Escorcia Peñas
William David Ramos Barros
Tutor:
Lic. Martin Orozco
Barranquilla
2017
Hoja de aceptación
___________________
___________________
___________________
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___________________
___________________
Presidente del Jurado
___________________
Jurado
___________________
Jurado
Barranquilla-2017
Agradecimiento
Agradezco a las únicas personas que siempre han creído en mí. A mi colega William, a mi
profesor Argemiro Arteaga, y en especial a mi colega asesor Eduardo elles por sacar a flote un
proyecto sumergido en las profundidades del océano.
Dedicatoria
El presente proyecto de grado es dedicado a:
A mi madre.
Por haberme apoyado en todo momento, por sus consejos, sus valores, por la
motivación constante que me ha permitido ser una persona de bien, pero más que nada, por su
amor.
A mis profesores.
Lic. Martín Orozco por su gran apoyo y motivación para la culminación de nuestros estudios
profesionales y para la elaboración de esta tesis; al Lic. Aymer Castillo por su apoyo ofrecido en
este trabajo; al Lic. Argemiro Alfonso Arteaga por su tiempo compartido y por impulsar el
desarrollo de nuestra formación profesional.
A mis amigos.
Que nos apoyamos mutuamente en nuestra formación profesional y que hasta ahora, seguimos
siendo amigos: William Ramos, Eduardo Elles, Bárbara Días, Luciana Da Silva. Finalmente, a
los maestros, aquellos que marcaron cada etapa de nuestro camino universitario, y que me
ayudaron en asesorías y dudas presentadas en la elaboración de la tesis
Andrés Felipe Escorcia Peña

Agradecimiento
Ante todo, darle gracias a Dios por esta bendición de poder conseguir esta meta, a mi familia
que siempre estuvo presente en cada etapa de mi carrera, a mis profesores por sus enseñanzas y
consejos y a todas las personas que hicieron posible esto con su apoyo y ayuda en cada
momento. ¡Muchas gracias!
Dedicatoria
Este logro se lo dedico a mis padres a y mi hermana que son lo mejor que tengo, sin su ayuda y
perseverancia no sería nada de lo que soy ahora.
William David Ramos Barros

Tabla de contenido
INTRODUCCIÓN....................................................................................................................11
Capítulo 1..................................................................................................................................13
1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA...............................................................................13
1.2 Formulación del problema..............................................................................................16
1.3 Objetivos de la investigación..............................................................................................16
1.3.1 Objetivo general.......................................................................................................16
1.3.2 Objetivos específicos...............................................................................................16
1.4 JUSTIFICACIÓN...............................................................................................................17
Capítulo 2:.................................................................................................................................19
MARCO REFERENCIAL........................................................................................................19
2.1. Antecedentes..................................................................................................................19
2.1.1. Antecedentes de la investigación................................................................................19
2.1.1.1. A nivel internacional............................................................................................19
2.1.1.2. A nivel nacional...................................................................................................22
2.1.1.3. A nivel local o regional........................................................................................28
2.1.1.4. Historia de la Inclusión: Personas con discapacidad intelectual..........................30
2.1.1.5. Evolución del concepto social de discapacidad intelectual.................................31
2.1.2. Fundamentos legales.......................................................................................................32
2.2. Bases teóricas.....................................................................................................................38

2.2.1. Inclusión en el proceso educativo...............................................................................38
2.2.2. Inclusión en educación física......................................................................................38
2.2.3. Currículo inclusivo......................................................................................................39
2.2.4. Discapacidad intelectual.............................................................................................40
2.2.5. Dimensiones de la discapacidad intelectual................................................................42
2.2.6. Tipos de discapacidad intelectual desde la educación................................................44
2.2.7. Discapacidad intelectual y aprendizaje.......................................................................46
2.2.8. Inclusión de personas con discapacidad intelectual desde el ámbito psicológico.....48
2.2.9. Inclusión social..........................................................................................................50
2.2.9.1. Importancia de la inclusión social en entorno social...........................................51
2.4. Base conceptual..................................................................................................................52
Capítulo 3: Marco metodológico..............................................................................................66
3.1. Tipo de investigación: Descriptiva....................................................................................66
3.2 Diseño de la investigación..................................................................................................66
3.2.1. Paradigma de investigación........................................................................................67
3.2.2. Enfoque de la investigación: Cualitativo....................................................................67
3.3. Población, muestra y unidad de análisis............................................................................67
3.3.1. Población.....................................................................................................................67
3.3.2. Muestra........................................................................................................................68
3.3.3. Unidad de análisis.......................................................................................................68

3.4. Tecnicas e instrumentos de investigacion..........................................................................68
3.4.1. Tecnica de investigacion.............................................................................................68
3.4.2. Instrumentos de investigación.....................................................................................69
3.5. Metodologia de la investigacion.......................................................................................69
3.6. Manejo de la información..................................................................................................70
3.6.1. Recolección de la información....................................................................................70
3.6.2. Procesamiento de la información................................................................................71
3.6.3. Analisis de la informacion..........................................................................................71
3.6.4. Interpretacion de la informacion.................................................................................71
3.6.5. Presentación de la información de forma sistemática.................................................71
3.7. Plan de trabajo y calendario Tabla 1..............................................................................72
Capítulo 4: Análisis de resultado..............................................................................................73
4.1 Evaluación...........................................................................................................................73
4.1.1. Adaptaciones curriculares...........................................................................................73
4.1.2. Material didáctico e infraestructura............................................................................74
4.1.3. Docentes de apoyo y educación física........................................................................74
4.1.4. Padres de familia.........................................................................................................75
Capítulo 5: Conclusiones y recomendaciones..........................................................................77
5.1. Conclusiones.....................................................................................................................77
5.2. Recomendaciones...............................................................................................................78
Bibliografía...............................................................................................................................80
ENTREVISTAS........................................................................................................................85
ANEXOS..................................................................................................................................95
Lista de tablas
Tabla 1. Manifestaciones de la discapacidad cognitiva............................................................42
Tabla 2. Población.....................................................................................................................72
Tabla 3. Unidad de Analisis......................................................................................................73
Tabla 4. Plan de trabajo y calendario........................................................................................78
Tabla 5. Presupuesto.................................................................................................................79
INTRODUCCIÓN
Las percepciones sobre la calidad de la educación tienden a ser muy subjetivas y a depender de
intereses personales. Desde los alumnos que cuentan con diferentes necesidades educativas
especiales NEE y los académicos que buscan que la educación sea conforme a su conocimiento
se ha notado que algunas veces puedan generar incoherencias en el proceso inclusivo.
Entendemos la evolución que han tenido muchas instituciones a la hora de hacer inclusión que si
comparamos con años atrás el concepto y aplicabilidad no es el mismo, no obstante, todavía hay
falencias en el sistema que repercuten en todo este postulado.
En primer capítulo daremos a conocer la descripción del problema de nuestro proyecto de grado,
la situación real que afronta la institución a la cual decidimos trabajar, Seguidamente se realiza el
planteamiento del problema de investigación, seguido de las preguntas de investigación; y de los
objetivos del estudio tanto el general como los específicos; además, se plantean los alcances y
límites de la investigación, la justificación del estudio, su aporte y beneficio social, así como el
aporte que nos brindan autores referentes a nuestro tema de investigación.
En el segundo capítulo se presenta el marco teórico y el estado del arte, en él hablaremos una
reseña acerca de los antecedentes históricos de la educación física, la evolución del concepto de
la discapacidad intelectual y la historia de la inclusión en personas con discapacidad intelectual.
Seguido de los antecedentes investigativos a nivel internacional, nacional y local; aquí mismo
resaltaremos la importancia de cada una de estas investigaciones que de alguna u otra forma nos
proporcionan la información que enriquece nuestro proyecto de grado, seguido de esto vienen las
bases teóricas por la cual daremos a conocer tres grandes fundamentaciones que le darán sentido
y sostenibilidad al proyecto las cuales son la fundamentación pedagógica, psicológica y
sociológica.
Más adelante mencionaremos las fundamentaciones legales que regulan la actividad de inclusión
en las escuelas de Colombia, como las convenciones que se han realizado a nivel mundial a
través de la historia y los decretos que se han formulado con el fin de prevalecer la importancia
de la inclusión en las personas en condición de discapacidad intelectual, y por ultimo hablaremos
de las bases conceptuales, se mencionan las definiciones de las variables del título y autores que
hablan sobre ello.
En el capítulo tres, se presenta el diseño metodológico de la investigación, el paradigma de la
investigación, el enfoque el cual está encaminado, definiéndose el tipo de estudio, la técnica de
muestreo, el método para la recopilación de información, metodología de la investigación entre
otros puntos de suma importancia.
El cuarto capítulo tratará del análisis de resultado luego de haber hecho y aplicado los
instrumentos de investigación centraremos la evaluación en las adaptaciones curriculares luego
en los materiales didácticos e infraestructura de la institución, la capacitación que tienen los
docentes de educación física y de apoyo y para finalizar haremos una evaluación a los padres de
familia. El quinto capítulo será, las conclusiones y recomendaciones que haremos para emendar
las falencias que demuestra la institución en términos de inclusión educativa en población con
NNE.
Capítulo 1
1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) estima que alrededor de 40 de los 115 millones de niños y niñas que están fuera de la
escuela en el mundo tengan alguna discapacidad. Y que solamente el 2% de los niños y niñas en
esta situación consiguen concluir sus estudios. La tasa mundial de alfabetización de personas
adultas con discapacidad llega apenas al 3%, y al 1% en el caso de las mujeres con discapacidad.
Camila Crosso, como se citó en [ CITATION UNE10 \l 9226 ]
Unos 1000 millones de habitantes, o el 15 % de la población mundial, viven con algún tipo de
discapacidad y la prevalencia es mayor en los países en desarrollo. Entre 110 millones y 190
millones de personas, o una quinta parte del total, presentan un nivel de discapacidad
considerable. [ CITATION Ban16 \l 9226 ]
En América Latina y el Caribe, de acuerdo a datos del Banco Mundial, sólo entre el 20% y el
30% de los niños/as con discapacidad asiste a la escuela y que éstos, cuando entran, suelen ser
excluidos enseguida de los sistemas educativos. Camila Crosso, como se citó en [ CITATION
UNE10 \l 9226 ]
Para Colombia, según el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) del
2005, el país llego a tener aproximadamente 2,6 millones de personas con discapacidad, las
cuales representaban el 6,4% de la población colombiana (3). De estos, el 9,1% tenían
discapacidad motriz, el 14% discapacidad sensorial, el 34,8% discapacidad cognitiva, y el 19,8%

discapacidad mental. Se estima, así mismo, que el 22,5% de las personas en condición de
discapacidad son analfabetas, en comparación con el 8,7% de analfabetismo entre las personas
sin discapacidad.[ CITATION And11 \l 9226 ]
En Colombia, el 0,32% de los alumnos que asisten a la escuela tienen alguna discapacidad –
promedio muy por debajo del porcentaje de niños y niñas con discapacidad en el país. Las cifras
son similares en Argentina (0,69%) y en México (0,52%), mientras que en Uruguay y Nicaragua
se informan porcentajes un poco superiores (2,76% y 3,5%, respectivamente),[ CITATION
IDR04 \l 9226 ].
De acuerdo con el registro anteriormente mencionado, Colombia cuenta con 857.132 personas
con discapacidad, de las cuales 146. 247 se encuentran en el rango de edad entre 5 y 20 años. De
ellas, el 56,8% se encuentra estudiando, mientras que el 42,2% no lo hace. Del 1% de este rango
de edad no se tiene información. Por su parte, el estudio denominado Situación de la Educación
Preescolar, Básica, Media y Superior en Colombia, presentado en el 2010 por Alfredo Sarmiento
para el proyecto Educación un compromiso de Todos, refleja que, a pesar de los avances, la
discriminación hacia la persona con discapacidad persiste. La niñez con discapacidad entra más
tarde al sistema educativo o no entra del todo a la educación formal y deserta de ella en mayor
proporción que la niñez sin discapacidad.
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), el 10% de la población mundial tiene una o
múltiples discapacidades. En Colombia, de acuerdo con un censo del Dane, el 6,4% del total de
la población es discapacitada; en el departamento del Atlántico hay 22 mil personas, de las
cuales alrededor de 13 mil se encuentran en Barranquilla. DANE, como se citó en[ CITATION
red15 \l 9226 ]
En la ciudad de Barranquilla, barrio las nieves zona suroccidente del departamento del Atlántico,
se identificó a través de diagnósticos hechos por especialistas como: neuropedriatas, psicólogos,
neuropsicologos, empresas prestadoras del servicio a la salud y algunas clínicas psiquiátricas
cafesalud, ISNOR, salud social IPS, salud vida EPS que la Institución Técnica Educativa las
Nieves sede II posee un total de 18 niños en condición de discapacidad intelectual funcional en la
cuales están el déficit cognitivo leve-moderado, con bajo rendimiento en la educación física
según nos informó la docente de apoyo Rocina Rolond Escolar, no obstante, a pesar de la
inclusión que las directivas aplican en los escolares especiales los resultados y las metas
propuestas no son los más adecuado quienes manifiestan que la institución no posee docente de
educación física en la primaria, infraestructuras y recursos para brindarles una atención
adecuada. Con todo esto, los docentes en su mayoría se arriesgan a desarrollar la asignatura de
educación física sin ser profesionales, no llegan a cumplir las fases completas de un acto
pedagógico como tal, a su vez, notamos que una docente contrató a un tercero para que diera
clases de educación física, llegando así a maquillar dicho percance en la institución.

1.2 Formulación del problema
¿Cómo evaluar el proceso de inclusión en la institución técnica distrital Las Nieves sede II
con los estudiantes de 4° en condición de discapacidad intelectual en el área de educación física?
1.3 Objetivos de la investigación
1.3.1 Objetivo general.
Evaluar el proceso de inclusión que se aplica con los estudiantes de 4° con discapacidad
intelectual en el área de educación física en la Institución Técnica Educativa las Nieves sede II.
1.3.2 Objetivos específicos.
 Diagnosticar el proceso de inclusión que implementan los profesores en el área de
educación física con los estudiantes de 4° con discapacidad intelectual en la Institución
Técnica Educativa de las Nieves sede II.
 Identificar los fundamentos teóricos y legales que deben regular los procesos de inclusión
de personas con discapacidad intelectual en las escuelas.
 Analizar el proceso de inclusión que implementan los profesores en el área de educación
física con los estudiantes de 4° con discapacidad intelectual en la Institución Técnica
Educativa de las Nieves sede II teniendo en cuenta fundamentos teóricos y legales.

1.4 JUSTIFICACIÓN
Muchas escuelas inclusivas no conllevan el sistema educativo implementado por el ministerio
de educación de manera correcta y esto provoca a su vez grietas en el proceso de aprendizaje en
los infantes especiales, a su vez, como lo dice la profesora María Antonieta Ozols “la inclusión
ha sido definida como educar a todos los estudiantes con y sin discapacidad en la educación
regular y en clases regulares. Para lograr este objetivo los programas educativos deben ser
apropiados de tal manera que sean dirigidos hacia sus habilidades y necesidades proveyéndoles
apoyo y asistencia necesarios para alcanzar el éxito”. Todas las personas tienen derecho a la
educación, como lo dicen los tratados internacionales de la United Nations Educational,
Scientific and Cultural Organization (UNESCO) y la Constitución Política de Colombia de 1991.
Esto implica que las personas con algún tipo de discapacidad, ya sea de la más leve a la más
crónica o compleja, ya sea en niños o en estudiantes adolescentes tienen derecho a recibir
educación institucional mediante su inclusión en el sistema educativo de forma pertinente. Este
proceso de inclusión debe ser regulado y evaluado mediante protocolos y parámetros legales y
teóricos, con el fin de mejorar los procesos de educación dándole un estatus normativo y
científico.
A través de este proyecto de investigación se busca evaluar el proceso de inclusión que se da en
la institución técnica educativa Las Nieves sede II con los estudiantes de 4° en condición de
discapacidad intelectual en el área de educación física sin pasar por alto el cómo está
conformado el espacio donde se realizan los actos pedagógicos. El proceso de investigación
iniciara describiendo la realidad de cómo se da la inclusión en este espacio, luego se identificarán

los fundamentos legales y teóricos que servirá como criterios de evaluación para evaluar dicha
realidad. Es decir, se trata entonces de generar conocimiento, y saber si los procesos de inclusión
se están realizando de forma adecuada o no.
Esta investigación se realiza con el fin establecer un juicio epistemológico que genere directrices
de si lo que se está haciendo, se está realizando o no de forma correcta, lo cual es lo ideal. Se
habla entonces de evaluar los procesos de inclusión implementados por educadores físicos de 4°
en la institución técnica educativa de Las Nieves sede II, para estudiantes en condición de
discapacidad intelectual. La utilidad histórica de esta investigación radica en que permite sacar a
un conjunto social-cultural-formativo de la incertidumbre de calidad de sus procesos de inclusión
en el área de educación física en lo que respecta a los estudiantes que están en situación de
discapacidad intelectual. De tal forma que luego de la evaluación será posible en uno de los
casos identificar si las cosas se están llevando de forma correcta y existan posibles indicaciones
para mejora o si realmente el proceso de inclusión se está llevando a cabo de forma errona y se
produce una propuesta para la corrección.

Capítulo 2:
MARCO REFERENCIAL
2.1. Antecedentes.
2.1.1. Antecedentes de la investigación.
2.1.1.1. A nivel internacional.
En el año 2007, en España-Valencia, J. Pere Molina – Universidad de Valencia.
Se realizó un trabajo de investigación con el título “incompetencia motriz e ideología del
rendimiento en educación física: el caso de un alumno con discapacidad intelectual” para dar
respuesta al cómo y por qué este alumno se siente marginado e incompetente a nivel motriz.
Desde un enfoque cualitativo y a través del estudio intrínseco del caso, se han analizado e
interpretado las circunstancias y factores que lo envuelven y afectan. De esta manera, se ha
podido advertir que lo que se manifiesta, en principio, como un problema individual de un
alumno también está relacionado con una dimensión social más amplia, basada en una serie de
creencias que tienen los compañeros de este alumno y él mismo sobre la práctica físico-
deportiva.
Este trabajo tiene como fin resolver una problemática que está muy ligada a nuestro proyecto de
grado y se trata de la exclusión en la educación física, el observar como un alumno en condición
de discapacidad intelectual tiene dificultades al realizar dicha clase o se desempeña en dicha
clase, los factores que permiten el no gusto hacia este, en parte nos ayuda a comprender desde
otra perspectiva cuales son las falencias principales en este ámbito de la educación.
En el año 2009, en España, Barcelona. Merche Ríos Hernández - Universidad de Barcelona.
Realizo un trabajo de investigación que tuvo como título “Inclusión en el área de educación
física en España” Análisis de las barreras para la participación y aprendizaje. Esta investigación
tiene como objetivo analizar las principales barreras para la participación y el aprendizaje en el
área de Educación Física.
Esta investigación analizo las principales barreras para la participación y el aprendizaje en el área
de Educación Física. Concluyo que la inclusión en el área de Educación Física en el contexto
escolar inclusivo, la Educación Física no debe obviarse de la adopción de las medidas a las que
hemos hecho referencia hasta el momento. Debe ser contemplada como un área más,
interrelacionada con el resto de áreas y no puede convertirse en una “isla” al margen de las
decisiones claustrales, organizativas o curriculares. Pese a que la inclusión no es tarea fácil y
sigue siendo un reto en nuestro sistema educativo y en la realidad escolar, recordemos la
necesidad de que la escuela adopte medidas organizativas y curriculares que van más allá de la
intervención docente. Este antecedente se asocia con nuestra investigación porque plantea de
igual forma que en la educación física debería existir un proceso de inclusión más adecuado que
esté dirigido a todo el público estudiantil, incluyendo a los estudiantes en condición de
discapacidad intelectual.
En el año 2009, Costa Rica, en la Universidad Nacional. La profesora María Antonieta Ozols
Rosales de escuela de ciencias del deporte en la universidad nacional, especializada en el campo
de la educación física adaptada. Realizo un trabajo de investigación que lleva por título “La
inclusión en las clases de educación física regular”.

Planteo que la inclusión ha sido desarrollada con el fin educar a todos los estudiantes con y sin
discapacidad en la educación regular y en clases regulares. Para lograr este objetivo los
programas educativos deben ser apropiados de tal manera que sean dirigidos hacia sus
habilidades y necesidades proveyéndoles apoyo y asistencia necesarios para alcanzar el éxito. En
este modelo, los profesores de educación regular y los de educación especial trabajan
colaborativamente con el fin de proveer programas apropiados y con sentido para todos los
estudiantes. En resumen, el propósito principal de la inclusión es el de proveer oportunidades
para todos los estudiantes para desarrollar las destrezas y actitudes necesarias para aprender,
vivir y trabajar juntos en todos los aspectos de la sociedad. En inclusión no es en esencia el
querer satisfacer las necesidades de un grupo minoritario de la sociedad, es más bien un derecho
que tiene todo ser humano con o sin discapacidad de ser partícipe de su propia educación y
desarrollo como persona. Es, además, la manera en que manifiestan al mundo que son parte de
esta sociedad, que dentro del sistema son pieza fundamental para continuar con el desarrollo de
éste.
En el año 2014, en el mes de junio en Argentina. La Unicef, las autoras Romina Donato, Marcela
Kurlat, Cecilia Padín y Verónica Rusler realizaron una investigación que lleva por título
“Experiencias de inclusión educativa desde la perspectiva de aprender juntos estudio de casos en
regiones de Argentina”. Aquí se presenta el propósito de promover insumos para una educación
inclusiva garantizando el derecho a la educación en los diferentes niveles y modalidades del
sistema educativo. Este trabajo concluyó que esta investigación procuró dar cuenta de aquellas
prácticas que hacen posible la educación inclusiva en instituciones que, a pesar de las
dificultades conocidas y mencionadas en las investigaciones precedentes, buscan fomentar que
todos los niños y las niñas aprendan juntos.

En tanto investigación cualitativa no se buscó hacer generalizaciones estadísticas, ni partir de
hipótesis a corroborar, sino que tuvo el propósito de comprender casos particulares y describir
prácticas favorecedoras de la educación inclusiva en algunas escuelas. Estas prácticas, al ser
develadas, podrán ser replicadas en otras instituciones, no como una generalización, no como
una verificación, pero sí como conceptos fértiles que permitan dar cuenta, comprender y orientar
otras realidades, ser modelo de trabajo para otras experiencias, así como fuente de preguntas
acerca de las propias prácticas pedagógicas.
2.1.1.2. A nivel nacional.
En el año 2011, en la Universidad de San Buenaventura, Sede en Bogotá – Colombia. Trabajo
clasificado como artículo de investigación. Es producto de la línea de investigación Pedagogía
Diferencial y Atención a la Diversidad del grupo Tendencias Actuales en Educación y Pedagogía
(TAEPE) de la Facultad de Educación de la Universidad San Buenaventura, sede Bogotá. Las
Magister y especialistas Claudia Barrero Espinosa, Liliana Bohórquez Agudelo y Martha Patricia
Mejía Pachón realizaron un trabajo de investigación que lleva por título “La inclusión en el
contexto educativo: proceso de construcción del sujeto de derecho”.
Esta investigación analizo el concepto de inclusión desde las concepciones que tienen los
directivos, maestros y niños de los grados cero a tercero del Centro Educativo Don Bosco III
(Codito), en tanto tal concepto potencia un proceso de construcción del sujeto de derechos.
Planteó que, en ocasiones, los hallazgos contradictorios pueden estar relacionados con las
políticas inclusivas que mantienen los diferentes centros educativos y que difieren unas de otras.
Los informes sobre las dificultades de la inclusión muchas veces indican o son reflejo del fracaso
de la administración educativa al momento de definir líneas claras de actuación.

Concluimos que la experiencia significativa de ciertos docentes permite evidenciar el respeto a
los derechos y la concientización de los deberes del joven y el niño frente a sus responsabilidades
en la construcción como buen ciudadano. En cuanto a este punto, esta investigación resalta que
uno de las mayores dificultades en lo que se refiere a inclusión, son más que todo debido a las
políticas educativas, por lo tanto, realiza un aporte crucial a nuestra investigación, ya que, al
evaluar el proceso de inclusión de la institución, se podrá tener en cuenta varios factores.
En el año 2011, en la Universidad de San Buenaventura sede en Bogotá – Colombia. Facultad de
educación, licenciatura en educación para la primera infancia. Las licenciadas Karol Torres
Rodríguez Y Jennifer Alejandra Gil realizaron un trabajo de investigación que lleva como título
“los procesos de inclusión en la educación del jardín infantil barrancas, adscrito a la secretaria de
integración social del distrito en la localidad n°11 de Usaquén”
Esta investigación tiene como objetivo reconocer de qué manera se están dando los procesos de
inclusión dentro del Jardín Infantil Barrancas de la Secretaria de Integración Social, ubicado en
la localidad N°11 de Usaquén en la ciudad de Bogotá, con el fin de identificar si realmente se
están llevando a cabo dichos procesos en coherencia con las disposiciones legales emanadas por
la secretaría de integración social. Este trabajo propuso que de acuerdo al análisis de los
resultados, se encontró que las docentes del Jardín Infantil Barrancas, sí están llevando a cabo
procesos de Inclusión en Educación dentro del aula y en los diferentes espacios del mismo,
aplicando los conocimientos recibidos en cada una de las capacitaciones ofrecidas tanto por la
Secretaria Distrital de Integración Social, como por las sensibilizaciones ofrecidas por la
Educadora Especial, realizando actividades donde hacen participes a todos los niños y niñas
respetando sus derechos y particularidades y explotando sus mejores capacidades, apoyándose
así en las políticas emanadas por la Secretaria de Integración Social.

En el año 2012 en la ciudad de Pereira – Colombia. En la universidad tecnológica de Pereira, en
la facultad de educación, licenciatura en pedagogía infantil. Las licenciadas Diana Marcela
Rosero Ortiz y Ana Milena Jaramillo Ocampo realizaron un trabajo de investigación que lleva
por título “proceso de inclusión educativa de escolares con discapacidad cognitiva en el área de
ciencias naturales de los grados 1º, 2º y 3º de primaria en la institución educativa villa santana
del municipio de Pereira” Esta investigación tiene como fin describir los procesos de educación
inclusiva implementados por los docentes en el área de Ciencias Naturales, para la atención de
escolares con discapacidad cognitiva de los grados primero, segundo y tercero de la Institución
Educativa Villa Santana de la ciudad de Pereira. Determino que en general todos concuerdan
con que la inclusión educativa es un derecho, y todos merecen aprender compartiendo, pero se
evidencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que el estudiante con discapacidad
cognitiva, juega un rol como sujeto pasivo en el aula y además existieron pocos momentos de
aprendizaje colaborativo, agrupaciones flexibles, y aprendizaje por descubrimiento, aspectos de
suma importancia en un proceso de inclusión educativa. Entre otras barreras que dificultan el
proceso de inclusión, está la falta de capacitaciones para los docentes titulares sobre esta, y los
pocos recursos didácticos con los que cuenta la institución para ofrecer una educación con
calidad.
En el año 2012, en la ciudad de Pereira, Colombia. En la universidad tecnológica de Pereira,
facultad de educación, licenciatura en pedagógica infantil. Las profesoras Leidy Maryuri
Rentería Mosquera Y Maribet Copete Abadía, realizaron un trabajo de investigación que lleva
como título “Estrategias pedagógicas en el área de educación física para la inclusión educativa
de escolares con discapacidad cognitiva de los grados de primero a tercero en la institución

educativa San Fernando del municipio de Pereira” Este trabajo planteo que con respecto a la
inclusión, el objetivo es que todos los alumnos se eduquen juntos en la escuela común, lo cual
implica también asegurar la permanecía de estos. Además, planteo unos paradigmas desde
algunos modelos los cuales son: lo social donde la discapacidad es vista como un problema de
origen social, el biopsicosocial el cual se integra una mirada médica y social, donde puede que se
le restrinja ciertas actividades vitales en su desarrollo, donde se le permite participar, a esto se le
llama barreras y estas son impuestas por el colectivo que lo rodea. Otra categorización trabajada
fue la inclusión educativa, la cual toma el hecho de que cada estudiante tiene unas necesidades y
capacidades particulares que de una u otra forma lo hacen ser único. El fin de esta investigación
es reconocer las estrategias pedagógicas implementadas por los docentes en el área de educación
física, para la atención educativa de escolares con discapacidad cognitiva de los grados primero a
tercero de la institución san Fernando de la ciudad de Pereira, con el fin de elaborar estrategias
pedagógicas que faciliten su inclusión escolar.
En el año 2013, en la ciudad de Ibagué – Tolima, Colombia. En la universidad del Tolima, en la
facultad de ciencias de la educación, maestría en educación. La magister Iblin Medina
Rodríguez. Realizo un trabajo de investigación que lleva como título “Proyecto de inclusión de
estudiantes con discapacidad cognitiva” A partir de una investigación documental, determinar
cambios pedagógicos, lineamientos y procedimientos necesarios que implican la implementación
de un proyecto de inclusión de estudiantes con discapacidad cognitiva. Este trabajo estableció
que la principal conclusión a la que se llega después de esta revisión documental, es la labor de
formación docente a la que se enfrentan las instituciones educativas, para que el proceso de
inclusión educativa de estudiantes con discapacidad cognitiva encuentre significado y alcance
objetivo de brindar educación de calidad en las mismas condiciones de oportunidad para toda la
población. A nivel legal y normativo, el Ministerio de Educación Colombiano ha tenido en
cuenta las directrices internacionales sobre el proceso de inclusión educativa y manejo de
población con discapacidad cognitiva y ha trabajado en la publicación de orientaciones y
estrategias para ser aplicadas en las instituciones. Sin embargo, la escasa formación de los
docentes para la puesta en práctica de dichas orientaciones y estrategias, hace que cualquier
esfuerzo sea en vano.
En el año 2014, Bogotá, Colombia, la secretaria de Educación distrital Ghina Elizabeth Foglia
Ortegate, realizo un trabajo de investigación que lleva como título “Evaluación en educación
física: concepciones y prácticas docentes” Esta investigación busca comprender cuáles son las
concepciones que los docentes de educación física tienen sobre evaluación y determinar cuáles
son sus prácticas evaluativas. Presenta que las concepciones sobre educación física como
disciplina del conocimiento y como área fundamental del currículo en las instituciones de
educación básica y media se han ido transformando, en especial en las últimas décadas. Esta
transformación se evidencia en el surgimiento de nuevos imaginarios, conceptos, enfoques,
métodos, procedimientos, modelos pedagógicos y estrategias de evaluación, que apuntan a la
formación de seres humanos multidimensionales, en los ámbitos corporal, cognitivo, lúdico,
afectivo, social, expresivo y ético, a través del desarrollo de su corporeidad, superando la visión
instrumentalista que se tenía del cuerpo hace un tiempo (Blázquez Sánchez, 2003).
Vale la pena mencionar que en este campo del conocimiento se ha venido dando una discusión
en torno a ¿qué enseñar en educación física y cómo hacerlo?, y, por ende, a ¿qué y cómo
evaluar?, ya que existe diversidad de criterios en cuanto al enfoque que debe tener el área, los
contenidos que se deben desarrollar y las estrategias didácticas que se deben implementar
(Cardona, 2010).
En el año 2015, en Bogotá – Colombia. En la fundación universitaria los libertadores Facultad de
Ciencias de la Educación, Licenciatura en Pedagogía Infantil. Las profesoras Deisy Astrid García
Guasca, Flor Magaly Maingual Getial realizaron una investigación que lleva por título
Investigación documental sobre el proceso de inclusión escolar en la primera infancia en Bogotá
desde el año 2004 hasta el año 2015 “Una mirada a las políticas distritales de inclusión” El
objetivo de esta investigación es establecer la incidencia del proceso de educación inclusiva en la
primera infancia a través de un análisis documental de los programas de gobierno y los planes de
acción gestionados durante el año 2004 al 2015 en Bogotá.
Este trabajo determino que la asistencia a este lugar, se realizó una entrevista abierta con Yeimy
Camargo, vocera y coordinadora de los proyectos y programas que se realizan en la localidad
con relación a la educación inicial, su rol se fundamenta en el acompañamiento pedagógico
dentro de las aulas formales de la primera infancia, teniendo como tarea, el restablecimiento de
sus derechos conjunto a un trabajo mancomunado con un equipo interdisciplinario de
fonoaudiólogos, terapeutas, pedagogas infantiles, educadoras especiales, psicólogas y
enfermeras. Su labor se desarrolla a nivel institucional y en el ámbito familiar con el apoyo de
una activación de redes con las entidades de salud, recreación y el bienestar familiar para
fortalecer el desarrollo integral por medio de la articulación de los cinco pilares de la educación
inicial entre ellos se encuentra el juego, la literatura el arte y la exploración del medio, es 55
necesario la adaptación curricular y metodología enfocada a unas necesidades e interésese de la
primera infancia.
2.1.1.3. A nivel local o regional.
En el año 2008, en el municipio de Soledad, Atlántico (Colombia), 2008. Los autores Orietta
Díaz Haydar y Fabio Franco Media realizaron un trabajo de investigación que lleva por título
“Percepción y actitudes hacia la inclusión educativa de los docentes de Soledad, Atlántico
(Colombia), 2008”. Esta investigación tiene busca caracterizar e interpretar las actitudes de los
docentes de Soledad hacia la inclusión educativa, desde su propia perspectiva, través de la
aplicación de escala de actitudes, análisis de su discurso y observación persistente. Definió que
las observaciones de las instituciones educativas de Soledad permiten apreciar que, aunque
varias instituciones son “inclusivas”, los estudiantes integrados poco se benefician del proceso;
esto configura un tipo de exclusión consistente en estar en la institución educativa pero no
beneficiarse de esta, en consecuencia: el ser instituciones “inclusivas” no garantiza en sí misma
que se atienda efectivamente a los estudiantes incluidos.
En el año 2011 en el mes de octubre, en la institución educativa Francisco de Paula Santander,
municipio de Galapa, Atlántico. Los magister y especialistas Rosiris De La Asunción Gil, Gracia
Elena Mercado Cronado y Juan Carlos Zapata Rico realizaron un trabajo de investigación que
lleva como título “Inclusión educativa: el reto pedagógico de hoy”.
Esta investigación tiene como fin elaborar un programa de formación docente para la atención de
estudiantes con limitación visual. Determino que, en una primera instancia, la desmotivación de
los docentes con respecto al tema de la Educación Inclusiva, asumido con escepticismo, debido a
que implicaba un mayor compromiso, e incremento en su trabajo, desde su quehacer pedagógico.
Esto genera cierta apatía y poca participación en los procesos de formación y capacitación
docente, para la Educación Inclusiva. De acuerdo al teórico que han investigado sobre el tema,
estos coinciden en que la limitación visual no es una barrera en el aprendizaje para acceder a la
educación, por tanto, el docente requiere de una autoformación permanente. La Propuesta
apoyará este proceso pedagógico de inclusión.
En el año 2007. Barranquilla, Colombia. Universidad libre. La licenciada Karol Cervantes de la
Torre realizo un trabajo de investigación que lleva como título “Discapacidad y educación”
La educación es un pilar fundamental para el desarrollo de un país, a ella deben tener igual
acceso todos los ciudadanos sin distingo alguno. Lamentablemente existen grupos vulnerables
como es el caso de los menores discapacitados, quienes a pesar de la existencia de políticas
gubernamentales que los protegen especialmente, se les dificulta dicho acceso. Son diversos los
factores a tener en cuenta resaltando el que todavía son consideradas personas cuya prioridad es
la de recibir asistencia en salud. Mientras se siga manejando la condición de discapacidad como
una enfermedad no se procurará la inclusión de este grupo a sectores como el educativo.
Actualmente en nuestro país el modelo educativo a través de la incorporación del concepto de
alumno con necesidades educativas especiales ha evolucionado de manera relevante a la hora de
conceptualizar la educación especial, pasando de concebirse como un sistema educativo paralelo
al ordinario a entenderse como el conjunto de recursos y medidas que se ponen en juego para
responder a las necesidades de los alumnos.
Año 2011. Barranquilla, Colombia. Universidad del norte. Las licenciadas Verónica Torres
Marenco y Yira Luz Segrera Ayala realizaron un trabajo de investigación que lleva como título
“Los derechos de las personas con síndrome de Down manual para defensores” Este manual
planea brindar a la sociedad el marco legal y jurisprudencial para la protección de los derechos a
la salud y educación de las personas con discapacidad.

Está dirigido a la comunidad académica; las autoridades locales y nacionales responsables de la
atención en salud y educación; a las personas en condición de discapacidad en general y
especialmente a las familias y personas con Síndrome de Down.
Los derechos de las personas con discapacidad han tenido un importante desarrollo normativo en
Colombia a partir de la Constitución de 1991, especialmente desde la jurisprudencia
constitucional. Sin embargo, la falta de conocimiento de estos derechos y la manera como
hacerlos exigibles dificultan su protección y el fortalecimiento legal de la comunidad de personas
con discapacidad como movimiento social. Es ampliamente conocido en Colombia que el
centralismo en el desarrollo económico, político y social del país es aún muy fuerte, razón por la
cual las personas con discapacidad que se encuentran en las regiones presentan una desventaja
estructural frente a la aprehensión colectiva de sus derechos. En virtud de estos antecedentes, en
el marco de un proyecto de investigación sobre los derechos en salud y educación de las personas
con síndrome de Down, hemos preparado una guía que ofrezca un marco conceptual que sirva de
ruta jurídica para aquellas personas que se encuentran trabajando por las personas con
discapacidad.
2.1.1.4. Historia de la Inclusión: Personas con discapacidad intelectual.
Antiguamente se creía que las personas con discapacidad intelectual o retraso mental eran
personas vistas como demoniacas o castigadas por la divinidad y que por ende deberían estar
alejadas de la sociedad. Durante varios siglos; personajes involucrados en la búsqueda de
encontrar una solución fueron apareciendo pero el balance siempre fue negativo, la inclusión
en la discapacidad intelectual se ha vuelto un auge en los tiempos de hoy en día, un pilar muy
importante para conseguir el cambio en lo que difiere el término “diversidad” en los escolares,
a través de la historia nos trasladamos al siglo XVI que es donde se ven los primeros indicios
de la inclusión en personas con discapacidad de toda índole, según Meléndez L. en su libro
“La Educación Especial en Costa Rica. Fundamentos Y Evolución” durante esa época, Pedro
Ponce De León, un monje benedictino, ideó un método oral para educar a los niños y jóvenes
sordos de la nobleza europea, con lo que consiguió desarrollar en sus discípulos
conocimientos acerca de la escritura, la lectura, aritmética, astronomía y hasta de las lenguas
cultas.
Aclara que el enfoque médico y el enfoque educacional deben estar entrelazados por lo cual,
si se busca resultados de cualquier tipo no serán obtenidos, esto se refleja en un
acontecimiento del siglo XVIII, el psiquiatra Jean Itard realiza una serie de pruebas a un niño
encontrado en estado salvaje en Aveyron (Francia) y que por lo tanto logró una mejoría en su
personalidad lo que conllevó a creer que las personas con discapacidad intelectual podrían ser
tratadas y curadas de su condición, esta sería la primera referencia conocida en el campo de la
educación especial dirigida a una persona con discapacidad intelectual.
2.1.1.5. Evolución del concepto social de discapacidad intelectual.
Partiendo en términos antiguos, desde la evolución del pensamiento científico, se tiene reseña
de que el medico griego “Alcmaeon (500 años a.c.) fue el primero en conocer sobre tema al
tratar que el órgano del cuerpo donde se captaban las sensaciones, se generaban las ideas y se
reconocía el conocimiento era el cerebro, tuvo la perspicacia de descubrir su importancia.
Posteriormente esta idea fue tomada y desarrollada por el padre de la medicina, Hipócrates
(460-377 a.c.). Él decía que los desórdenes mentales eran consecuencias de enfermedades del
cerebro y que y que todas ellas eran a partir de causas naturales.

Mientras relacionamos el desarrollo de la ciencia con el desarrollo social por otra parte, se
vivía una época de guerras, caídas de imperios, destrucciones de centros culturales lo que
produjo el cese de la ciencia y con ella llega la edad media, la iglesia cumple también un roll
importante y negativo a su vez, pues, los dogmas religiosos consideraban todo lo que fuera en
contra como sacrilegio y herejía y, por tanto, era castigado. Se consideraba en esa época a los
enfermos mentales como seres malignos y dignos de no vivir, en la Europa medieval eran
afortunados los retrasados mentales que eran vistos como bufones y llamados abortos de la
naturaleza, a pesar de esto; Avicena (980-1037), plantea una clasificación de las enfermedades
mentales e incluye el término amencia para referirse al retraso mental.
A finales del siglo XIV e inicios del XV el ser humano se constituye en objeto de estudio y
esto porque se sincronizaron una serie de factores que incrementaron el desarrollo de la
frenada ciencia en la era pasada y a su vez se da inicio a la época renacentista.
En esa misma época aparece Félix Platter (1536-1614) profesor de anatomía y medicina de
Basilea, aplica medidas exactas de observación en relación a los enfermos mentales, él
introdujo el término imbecilidad mental; no obstante, en 1667, el anatomista y médico inglés
Thomas Willis (1621-1675), agrega el termino morosis para denominar el RM.
2.1.2. Fundamentos legales
Hasta hace poco los niños con discapacidad que presentaban dificultades intelectuales severas
habían sido excluidos del sistema escolar, pues eran considerados “ineducables”.
Con el tiempo las leyes proveyeron la garantía del derecho a la educación de los niños con
discapacidad; sin embargo, las mismas leyes se basan en la clasificación, ya que con esta se
construye el criterio de elegibilidad.

El reporte Warnock, del Departamento de Educación y Ciencias de Gran Bretaña, se opuso en
su momento a categorizar y clasificar, debido a la distinción clara que se hace entre los niños en
condición de discapacidad y quienes no están dentro de ella. El contraste entre Gran Bretaña y
Estados Unidos es que en el primero de esos países las normas en la materia se basan en la
decisión de que los niños que necesiten educación especial la recibirán sin estar identificados; sin
embargo, la clasificación no se acabó, sino que fue remplazada por una “supercategoría” de
educación especial. Mientras, en el segundo país solo aquellos niños identificados pueden
acceder a los beneficios de los servicios extra.
Hay condiciones legales para identificar a los niños en ambos países, las cuales se amparan bajo
una amplia legislación antidiscriminatoria.
A continuación, mencionaremos los artículos qué fundamentan la práctica de la inclusión
educativa en niños en condición de discapacidad intelectual a lo largo de la historia de la
legislación internacional, nacional y regional hasta el día de hoy.
Constitución política de Colombia
Artículo 13: se refiere a la libertad de todas las personas, a su igualdad ante la ley y a la no
discriminación.
Artículo 47: Se refiere que el Estado adelantará una política de previsión, rehabilitación e
integración social para los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos a quienes se les prestará la
atención especializada que requieren.
Artículo 67: La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una
función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los
demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los
derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el
mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente.
Artículo 68: describe que la familia tendrá derecho a escoger el tipo de educación para sus
hijos menores, y que la educación de personas con limitaciones físicas o mentales o con
capacidades excepcionales son obligaciones especiales del Estado.
Ley general de la educación
Establece que la educación para personas con limitaciones y con capacidades o talentos
excepcionales es parte integrante del servicio público educativo. Los establecimientos educativos
deben organizar el proceso de integración académica y social de dichos educandos.
Artículo 46: Integración con el servicio educativo. La educación para personas con
limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con capacidades
intelectuales excepcionales, es parte integrante del servicio público educativo. Los
establecimientos educativos organizarán directamente o mediante convenio, acciones
pedagógicas y terapéuticas que permitan el proceso de integración académica y social de dichos
educandos.
Ley 1098 de 2006 (noviembre 8)
Por la cual se expide el Código de la Infancia y la Adolescencia, el cual tiene por objeto
establecer normas sustantivas y procesales para la protección integral de los niños, las niñas y los
adolescentes, garantizar el ejercicio de sus derechos y libertades consagrados en los instrumentos

internacionales de Derechos Humanos, en la Constitución Política y en las leyes, así como su
restablecimiento. Dicha garantía y protección será obligación de la familia, la sociedad y el
Estado.
Artículo 36: Derechos de los niños, las niñas y los adolescentes con discapacidad. Para los
efectos de esta ley, la discapacidad se entiende como una limitación física, cognitiva, mental,
sensorial o cualquier otra, temporal o permanente de la persona para ejercer una o más
actividades esenciales de la vida cotidiana.
Ley de inclusión
Ley 1346 de 1009: Por medio de la cual se aprueba la "CONVENCIÓN SOBRE LOS
DERECHOS DE LASPERSONASCON DISCAPACIDAD", adoptada por la Asamblea General
de la Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006.
Decreto n° 366 de febrero del 2009: por medio del cual se reglamenta la organización del
servicio de apoyo pedagógico para la atención de los estudiantes con discapacidad y con
capacidades o talentos excepcionales en el marco de la educación inclusiva.
Resolución 2565 de octubre 24 del 2003: Por la cual se establecen parámetros y criterios
para la prestación del servicio educativo a la población con necesidades educativas especiales.
Ley 361 de 1997: Por la cual se establecen mecanismos de integración social de las personas
en condición de discapacidad.

Artículo 10: El Estado Colombiano en sus instituciones de Educación Pública garantizará el
acceso a la educación y la capacitación en los niveles primario, secundario, profesional y técnico
para las personas en situación de discapacidad, quienes para ello dispondrán de una formación
integral dentro del ambiente más apropiado a sus necesidades especiales.
Artículo 11: En concordancia con lo establecido en la Ley 115 de 1994, nadie podrá ser
discriminado por razón de su discapacidad, para acceder al servicio de educación ya sea en una
entidad pública o privada y para cualquier nivel de formación.
Para estos efectos y de acuerdo con lo previsto en el artículo siguiente, el Gobierno Nacional
promoverá la integración de la población en situación de discapacidad a las aulas regulares en
establecimientos educativos que se organicen directamente o por convenio con entidades
gubernamentales y no gubernamentales, para lo cual se adoptarán las acciones pedagógicas
necesarias para integrar académica y socialmente a las personas en situación de discapacidad, en
el marco de un Proyecto Educativo Institucional.
Artículo 12: Para efectos de lo previsto en este capítulo, el Gobierno Nacional deberá
establecer la metodología para el diseño y ejecución de programas educativos especiales de
carácter individual según el tipo de discapacidad, que garanticen el ambiente menos restrictivo
para la formación integral de las personas en situación de discapacidad.
Artículo 13: El Ministerio de Educación Nacional establecerá el diseño, producción y
difusión de materiales educativos especializados, así como de estrategias de capacitación y
actualización para docentes en servicio. Así mismo deberá impulsar la realización de convenios
entre las administraciones territoriales, las universidades y organizaciones no gubernamentales

que ofrezcan programas de educación especial, psicología, trabajo social, terapia ocupacional,
fisioterapia, terapia del lenguaje y fonoaudiología entre otras, para que apoyen los procesos
terapéuticos y educativos dirigidos a esta población.
Tanto las organizaciones no gubernamentales como las demás instituciones de cualquier
naturaleza que presten servicios de capacitación a las personas en situación de discapacidad,
deberán incluir la rehabilitación como elemento preponderante de sus programas.
Artículo 14: El Ministerio de Educación Nacional y el Icfes, establecerán los procedimientos
y mecanismos especiales que faciliten a las personas en situación de discapacidad severas y
profundas físicas y sensoriales la presentación de exámenes de estado y conjuntamente con el
Icetex, facilitará el acceso a créditos educativos y becas a quienes llenen los requisitos previstos
por el Estado para tal efecto. Así mismo, Coldeportes promoverá y dará apoyo financiero con un
porcentaje no inferior al 10% de sus presupuestos regionales, a las entidades territoriales para el
desarrollo de programas de recreación y deporte dirigidos a la población en situación de
discapacidad física, sensorial y síquicamente. Estos programas deberán ser incluidos en el plan
nacional del deporte, recreación y educación física.
Artículo 15: El Gobierno a través de las instituciones que promueven la cultura suministrará
los recursos humanos, técnicos y económicos que faciliten el desarrollo artístico y cultural de la
persona en situación de discapacidad. Así mismo las bibliotecas públicas y privadas tendrán
servicios especiales que garanticen el acceso para las personas en situación de discapacidad.
2.2. Bases teóricas
2.2.1. Inclusión en el proceso educativo.
“La educación inclusiva no cree en la segregación, ni tampoco considera que haya que hacerle
un lugar especial a la niñez con discapacidad. Sino propone que hay un lugar que se llama
escuela que es para todos y hay un proceso social llamado educación y ese proceso se vive en
común” [CITATION edu06 \p 16 \l 3082 ].
Todos los alumnos sean aceptados, reconocidos en su singularidad, valorados y con
posibilidades de participar en la escuela con arreglo a sus capacidades. Una escuela
inclusiva es aquella, pues, que ofrece a todos sus alumnos las oportunidades educativas
Y las ayudas (curriculares, personales, materiales) necesarias para su progreso
Académico y personal. La inclusión no puede reducirse a una mera cuestión curricular,
organizativa o metodológica; la inclusión es más que todo eso, es una manera distinta de
entender la educación y, si se quiere, la vida misma y la sociedad; se trata más bien de una
filosofía, de unos valores. [CITATION Gin1 \p 4 \l 9226 ]
2.2.2. Inclusión en educación física.
Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para esta etapa desde la consideración de
la atención a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la educación común. Asimismo,
arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos,
favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo.
[CITATION LOE06 \p 17170 \l 3082 ]

“la adecuada respuesta educativa a todos los alumnos se concibe a partir del principio de
inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se
favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social”[CITATION Ibi \p 17163 \l
3082 ].
Díaz del Cueto M. profesor de educación física del IES Carlos Bousoño dice que es necesario,
por tanto, que los centros educativos y el profesorado de educación física en particular
establezcan las medidas necesarias para que todo el alumnado pueda alcanzar los mismos
objetivos. Según investigaciones se señala que el profesor no se siente preparado
completamente para poder educar al alumnado con discapacidad que hace presencia en las
clases de educación física ya que se perciben con una deficiente formación específica en el
ámbito de la discapacidad, tanto inicial como permanente (Ríos Hernández, 1996, 2007;
Durán Martín y Sanz Serrano, 2007; Kudlácek, Ješina y Šterbová, 2008 citado por Díaz del
Cueto, 2009).
2.2.3. Currículo inclusivo.
Es necesario reconstruir las escuelas y promover la inclusión a través del establecimiento de
compromisos que favorezcan el cambio, permitiendo a la comunidad educativa tomar
decisiones consensuadas sobre el sentido y el valor de lo que enseñan y hacen mediante
procesos de reflexión crítica sobre su práctica. (Batanero, 2015, Citando a Torres González,
2012, Pág. 4) Hoy en día las escuelas, más allá que tienen las intenciones de incluir a niños en
condición de discapacidad por factores ajenos y externos a sus políticas de educación no
poseen un buen desempeño en las aulas.

(Batanero, 2015, Quien citó a Grau y Peirat, 2013) Afirma:
Para determinar y establecer la eficacia en la aplicación de las políticas educativa a la
diversidad hace falta mirar dos factores que representan mayor influencia: el grado de
formación del profesorado independiente de que en la actualidad hay muchos docentes no
competentes para abordar la inclusión educativa.
Esto es porque en la formación del docente no se resalta la importancia de crear un currículo
adaptado y se olvida por completo la diversidad. Por otra parte, la actitud del profesorado
puede facilitar la realización de su labor pudiendo ser esta también una de las razones por las
que la inclusión educativa puede presentar problemas en su desarrollo. No obstante, la
mayoría de estudios en donde se trata de obtener el grado de implantación de la inclusión
educativa en los centros educativos incluyen un apartado referido a las actitudes del
profesorado (Batanero, 2015, quien citó a Domingo, 2001; Bermejo, 2007; Damm, 2011).
2.2.4. Discapacidad intelectual
La definición de retraso mental fue propuesta por [ CITATION Mig02 \l 3082 ] en la que se
plantea que el: “Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas
en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en
habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años.
(Luckasson y cols., 2002, p. 8)”
Sin embargo, para poder profundizar más sobre este concepto y tener una definición clara es
pertinente establecer la diferencia entre discapacidad intelectual y retraso mental. Alonso
propone esto:
¿Discapacidad intelectual o retraso mental?
La discusión sobre cuál es la terminología más adecuada para referirse a la población ha sido
motivo de debate desde finales de los años ochenta en ámbitos científicos y profesionales.
Progresivamente este debate se ha visto ampliado a los familiares y a las personas con esa
discapacidad. La principal razón para sugerir un cambio en la terminología se deriva del carácter
peyorativo del significado de retraso mental que, además, reduce la comprensión de las personas
con limitaciones intelectuales a una categoría diagnóstica nacida desde perspectivas
psicopatológicas. La discapacidad intelectual debe concebirse hoy desde un enfoque que subraye
en primer lugar a la persona como a cualquier otro individuo de nuestra sociedad.
Esta definición mantiene los tres criterios que venían siendo propuestos desde las anteriores
definiciones de 1983 y 1992: limitaciones significativas en funcionamiento intelectual, en
conducta adaptativa (concurrente y relacionada), y que se manifiesta durante el periodo de
desarrollo. La aplicación de la definición propuesta parte de cinco premisas esenciales para su
aplicación:
1. Las limitaciones en el funcionamiento presente ensayo deben considerarse en el contexto de
ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura.
2. Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como
las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y comportamentales.
3. En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con capacidades.
4. Un propósito importante de describir limitaciones es el desarrollar un perfil de los apoyos
necesarios.
5. Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un periodo prolongado, el
funcionamiento en la vida de la persona con retraso mental generalmente mejorará.

2.2.5. Dimensiones de la discapacidad intelectual
Ministerio de educación nacional, MEN, 2006, pág. 14 En este documento el primer
planteamiento multidimensional de la discapacidad intelectual se produjo en el año 1992 con el
objetivo de eliminar el reduccionismo, y la excesiva confianza, en el uso de test dirigidos a
diagnosticar el CI. De esta forma, se planteó un giro determinante en el proceso de evaluación,
buscando obtener información sobre las 6 necesidades individuales en diferentes dimensiones
que luego debían conectarse con los niveles de apoyo apropiados. En fin, se planteaba unir
estrechamente la evaluación con la intervención o apoyo a la persona, y hacerlo teniendo en
cuenta aspectos personales y ambientales que pueden variar en el tiempo. Estos factores serán
mantenidos en la definición actual, pero se modifican algunas dimensiones para acomodar el
sistema a lo que la investigación y conocimiento nos han permitido avanzar en estos años.
Partiendo de lo planteado por Verdugo[ CITATION Mig02 \l 9226 ], cabe resaltar que la
discapacidad intelectual es un tema muy estudiado desde varios puntos de vistas y factores que
se relacionan a la hora de evaluar una persona con una discapacidad.
Desde los años 80 se ha establecido los parámetros para diferenciar la terminología y sobre todo
buscar un concepto claro y preciso sobre que es una discapacidad intelectual, tanto así que
existen dimensiones por las que se manifiesta. Este aporte de Verdugo, da un paso de
credibilidad a esta investigación ya que con las bases que le brinda puede determinar que una
persona con discapacidad puede ser excluida según su condición, o afectada en sus dimensiones
o siendo más preciso en su contexto.

Ofreciendo una mirada desde al ámbito educativo [CITATION nac06 \p 14 \l 3082 ] define la
discapacidad cognitiva como una de las denominaciones diagnósticas más antiguas con la que se
calificaba a todas aquellas personas que presentaban dificultades en la adaptación al medio, por
alteraciones en el funcionamiento neurológico.
Como categoría diagnóstica, el retraso mental abarca una serie bastante amplia de síntomas y
manifestaciones de tipo comportamental, adaptativo y de desempeño, que lo complejizan tanto
en el proceso de identificación como de intervención. Por ello, la neurobiología, la psicología,
las ciencias del desarrollo y el comportamiento, han tratado durante años de identificar
componentes básicos que permitan caracterizar el cuadro clínico y establecer con claridad
patrones de evaluación y atención oportuna; pero todos los esfuerzos han resultado parcialmente
admisibles, pues se trata de un ejercicio en el que juegan un sin fin de variables, concepciones,
actitudes y prácticas, sin mencionar los aspectos éticos y de procesos de intervención, que
impiden tomar decisiones que perduren y tengan trascendencia en la calidad de vida de estas
personas.
Los organismos responsables de mantener la vigencia frente a los enfoques que explican el
retraso mental, han venido presentando cambios en los elementos necesarios para definir el
concepto, esto con la intención de mantener actualizados los componentes que tradicionalmente
lo han conformado y que se refieren básicamente a los medios y técnicas de valoración
diagnóstica, tanto como a los procedimientos de intervención y apoyos que se sugieren a partir
de esos diagnósticos. [CITATION Cor03 \p 14 \l 3082 ]
Una de las instancias de mayor nivel de representatividad en materia de retraso mental la
constituye la Asociación Americana de Retraso Mental (AAMR).

La Asociación es una entidad de trayectoria en la investigación de aspectos conceptuales y
prácticos relacionados con el retraso mental. Las últimas declaraciones y ajustes definen el
retraso mental “una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas tanto en el
funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas
conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad se origina con anterioridad a los 18 años”
(AAMR, 2002) (Luckansson y Cols, 2002)
2.2.6. Tipos de discapacidad intelectual desde la educación
Instituto colombiano del bienestar familiar (ICBF) FUNDACION, 2006 En este documento se
ha planteado que tradicionalmente la discapacidad cognitiva ha sido identificada por medio de la
aplicación de pruebas o test que miden el coeficiente intelectual (CI) tales como el Wisc-R en
adultos, y Wais en los niños, que arrojan pruebas de diagnóstico de retardo mental (leve,
moderado, severo o profundo); sin embargo en la actualidad esta práctica ha existido un debate
ya que un indicador de CI, por sí solo no le permitiría al docente establecer las actuaciones de
intervención pedagógicas para poder suplir las necesidades educativas especiales y facilitar la
integración en situaciones sociales normalizadas; además, de las implicaciones éticas y
estigmatizantes a que podrían conducir un diagnóstico de tal naturaleza.
Por tal motivo es necesario establecer un el marco de la educación inclusiva para la
identificación de la discapacidad cognitiva será necesario entonces tener en cuenta además de las
dimensiones expuestas por AAMR,
Algunas manifestaciones que se sintetizan en el siguiente cuadro:

Cuadro. Manifestaciones de la discapacidad cognitiva
Tabla 1. Manifestaciones de la discapacidad cognitiva
Manifestaciones físicas Manifestaciones Manifestaciones

cognitivas Socioemocionales
Retardo en el desarrollo Problemas de motivación, Dificultades para
motor atención y memoria comprender las reglas
sociales, retraso en el juego
o rol sexual
Fallas en equilibrio, Dificultad en la Comportamientos
lateralidad y ubicación comprensión de situaciones inadecuados (pataletas,
espacial cotidianas, falta de timidez, desobediencia,
curiosidad y persistencia en agresividad, inseguridad)
un comportamiento infantil
Fallas en la coordinación Dificultad para el Baja autoestima y baja
general (marcha, carrera, aprendizaje de la lectura, tolerancia a la frustración
salto, etc.) escritura y matemáticas

Algunos presentan Dificultades para Poco control de
características físicas conocer, interpretar y impulsos, estereotipias de
diferenciales (babeo, responder a estímulos auto estimulación,
facciones, forma del cuerpo, auditivos, visuales y táctiles. autoagresión, movimientos
etc.) repetitivos de manos o
cuerpo, balanceo.
Retardo en el desarrollo Dificultad y lentitud para Dependencia afectiva y
del lenguaje el procesamiento de la comportamental de los
información y el aprendizaje adultos y aislamiento social

Dificultad para hablar y Fallas para analizar, Puede haber o no,
fallas articulatorias razonar o pensar dificultad para las relaciones
lógicamente interpersonales.
Dificultades en la Incapacidad para cumplir Dificultades para resolver
coordinación manual y en la con las pautas del desarrollo problemas cotidianos o

destreza para manipular intelectual determinar las
objetos consecuencias de sus actos

Incapacidad para cumplir Dependencia en el
con las demandas educativas autocuidado, Incapacidad
de la escuela para cuidar de sí mismo
Partiendo de lo expuesto en el artículo de la Fundación INPE sobre la identificación de la
discapacidad cognitiva y las dimensiones de la AAMR se puede concluir que dentro del ámbito
educativo estas dimensiones existen aún más en tal contexto donde están los estudiantes en
condición de discapacidad intelectual posiblemente presentando estas manifestaciones motoras,
cognitivas y socioemocionales, por lo tanto esta información refuerza el hecho de que la
inclusión y la participación de un estudiante con discapacidad puede llegar a hacer complicado
debido a los factores que se exponen y demás que hagan parte del momento de una clase.
Consideramos pertinente este aporte para nuestra investigación de modo que nos presenta las
características de la discapacidad en sus tres áreas la física, la cognitiva y la emocional.
2.2.7. Discapacidad intelectual y aprendizaje
[CITATION Con10 \p 17 \l 3082 ] … Estas limitaciones se manifiestan en dificultades para
aprender, adquirir conocimientos y lograr su dominio y representación; por ejemplo: la
adquisición de la lectura y la escritura, la noción de número, los conceptos de espacio y tiempo,
las operaciones de sumar, restar, multiplicar y dividir.
Cabe resaltar la inteligencia como un proceso fundamental para el aprendizaje sin embargo es un
tema muy extenso que tiene una enorme cantidad de funciones de la mente humana, para lograr
involucrarse a diversas situaciones. Para un mejor entendimiento del niño con discapacidad
intelectual, se definirá inteligencia como la capacidad de una persona para adaptarse
adecuadamente a situaciones determinadas.
Sus componentes son los mismos para todos los niños: el análisis, la generalización, la síntesis,
la anticipación, la planificación, la identificación de problemas, la forma de resolverlos y el
pensamiento abstracto; sin embargo, no todos pueden determinar la existencia de problemas,
hacer inferencias, seleccionar la nueva información, discriminar y aplicar esa información
haciendo cosas parecidas. La inteligencia de los niños con alguna discapacidad presenta
diferencias significativas en esos componentes. Todos tienen actos inteligentes, es decir, todos
piensan, pero no siempre cuentan con las herramientas para resolver problemas y dar respuestas
adecuadas, que aseguren su adaptación exitosa a una nueva situación o a una nueva experiencia
de aprendizaje; por ello, la conducta adaptativa se manifiesta con limitaciones significativas para
funcionar en las actividades de la vida diaria. Como se mencionó, la conducta adaptativa es el
conjunto de habilidades conceptuales y sociales, y las prácticas que aprenden las personas para
funcionar en familia, escuela y comunidad, es decir, en la vida.
En base a lo expuesto por el consejo nacional de fomento educativo cabe resaltar la importancia
de los procesos cognitivos en este caso la inteligencia ya que hace parte de ciertos factores
evolutivos y de adaptación, es decir, el ser humano mediante de está es capaz de comprender su
entorno y coexistir en sus dificultades y sobre todo superarlas, mediante esto podemos coincidir
con el texto al decir que la persona con discapacidad intelectual puede mejorar o adaptarse a un
contexto sin embargo no todos serían capaces de hacerlo.

2.2.8. Inclusión de personas con discapacidad intelectual desde el ámbito psicológico
La inclusión cumple un papel importante en el contexto educativo y sobre todo en campo de la
discapacidad por el simple hecho de las dificultades que se generan a la hora de realizar este
proceso, sin embargo, existen aportes que exponen el cómo se da, como debería darse y que
factores hacen parte de este proceso, por ejemplo, como expresa el Consejo Nacional de fomento
educativo CNFE, 2010, el cual afirma que:
“La inclusión es un conjunto de procesos y de acciones orientados a eliminar o minimizar
las barreras que dificultan el aprendizaje y la participación. La promotora y el instructor
deben aplicar este concepto en el aula y la escuela” (págs. 13,14).
Aun así el mismo plantea que el aula constituye un espacio de comunicación, relaciones e
intercambio de experiencias e interacción entre niños y promotora o instructor, en el que todos
los participantes aprenden de los diferentes tipos de gustos e ideas, intereses, habilidades y
falencias de todos, al igual que de la variedad de experiencias de aprendizaje que la promotora o
el instructor utilizan para promover la autonomía e iniciar la creación de relaciones afectivas que
favorecen un clima de trabajo estimulante.
Sin embargo, es pertinente establecer que, si la práctica educativa difunde la diversificación y el
dinamismo para atender a las necesidades escolares y encuentra los factores adecuados, entonces
se califica como incluyente. Aun así, el manejo de nuevas técnicas y procedimientos de
enseñanza, el uso variado de los materiales, la organización de diferentes dinámicas de trabajo, la
utilización de espacios de aprendizaje y la realización de adecuaciones al programa de trabajo
ayudan a enriquecer al grupo escolar, incluyendo al niño con discapacidad.

Existen varias estrategias y modelos de aplicación para el sistema de atención a las personas con
discapacidad, el consejo nacional de fomento educativo estableció un sistema de apoyos para
atender las necesidades y demás factores que hagan parte de la inclusión de las personas en
condición de discapacidad. Ellos plantean que:
Los apoyos son recursos y estrategias organizados para influir en el desarrollo, la educación,
intereses y bienestar personal, que mejoran el funcionamiento de cada persona en los contextos
familiar, educativa y social. Abarcan actividades que responden a la diversidad de los niños y
pueden provenir de diferentes disciplinas y áreas de rehabilitación (educación, familia, empleo,
medicina, psicología y vida en la comunidad). El concepto de apoyo se relaciona con la distancia
entre los problemas que una persona resuelve de manera independiente y los que debe resolver
con ayuda. (El consejo nacional de fomento educativo, 2010. Pag.14)
Así encontramos dos fuentes de apoyos que se consideran prioritarias, que son:
• Apoyos naturales. Recursos y estrategias facilitados por personas dentro de su
Propio ambiente y que posibilitan resultados personales y de rendimiento deseado.
• Apoyos de servicio. Son proporcionados por trabajadores de instituciones de salud,
educativa, de rehabilitación o de desarrollo social, y organismos no gubernamentales de la
sociedad civil.
La promotora educativa y el instructor comunitario toman un papel de apoyo de servicio
porque le brinda ayuda al niño con su discapacidad, para reducir las limitaciones funcionales
que dificultan su adaptación al entorno escolar y familiar.

Sin embargo, dentro de ese contexto hacen parte también los amigos, los compañeros de la
escuela, los prestadores de servicio social, los voluntarios y los familiares que constituyen
apoyos naturales que se relacionan en las comunidades rurales y que brindan beneficios
especiales a los requerimientos infantiles en el contexto social y educativo comunitario.
Los apoyos basados en servicios de clínicas de salud, hospitales, escuelas y centros deportivos
significan una gran ayuda para la comunidad, no obstante, algunos no cuentan con estos servicios
en especial de salud; por tal motivo, es necesario establecer vínculos con organizaciones
gubernamentales y de la sociedad civil, que beneficien la obtención de servicios adecuados, para
dar respuesta a las necesidades educativas especiales de la población con discapacidad. Es
importante establecer que la inclusión tiene un objetivo claro que es el promover a cierta
población la capacidad de integrarse a x o y contexto en este caso personas con discapacidad
intelectual en el ámbito educativo sin embargo para que dicha inclusión se pueda realizar
depende de algunos factores que la complementan como por ejemplo, el tipo de metodología
utilizada por la institución y sobre todo la implementada por el docente, el desarrollo de las
clases y la familia que también tiene un papel fundamental. El texto plantea ciertos parámetros
que hacen parte para que se pueda llevar a cabo la inclusión educativa y modelos de apoyo en los
cuales coincidimos con el autor en que son pertinentes para que toda institución que quiera llevar
un proceso inclusivo con estudiantes con discapacidad tenga en cuenta estos puntos.
2.2.9. Inclusión social
La inclusión social es un proceso basado básicamente en los derechos e igualdades de todas
las personas que sin importa su condición de discapacidad o ciertos tipos de factores que
presente, todas tienen el derecho a una educación, y a atender sus necesidades. Cabe
establecer el concepto claro acerca la inclusión social por eso Vallejo (2012) afirma. “la
inclusión social va en relación a lo que debe responder a la equidad y el respeto hacia las
diferencias, la eliminación de etiquetas, el acceso equitativo, los correspondientes ajustes para
permitir la participación de todos como individuos importantes de la sociedad.”
La población que se encuentra excluida es aquella a la que se le vulneran sus derechos, el
acceso a los servicios y a espacios de participación social como ciudadanos, es inferior al de
la población mayoritaria, lo que ocasiona una desigual social. Son consideradas poblaciones
minoritarias a grupos indígenas, afrodescendientes, personas en condición de discapacidad,
población afectada por la violencia o en condición de desplazamiento, entre otras. (Como se
citó en Flores, Ramirez, & Ramirez, 2015, pág. 3)
Por otra parte, cabe resaltar que este concepto reúne otros factores que hacen parte de la
inclusión, por ejemplo, la motivación y apoyo emocional que son pertinentes de cada persona
que haya sufrido de una exclusión social en cualquier contexto, por ende, podemos decir que la
desigualdad social es una de las causas principales que evita el proceso de inclusión social.
Consideramos que este aporte de vallejo es un pilar fundamental de inicio en la fundamentación
sociológica de nuestra investigación.
2.2.9.1. Importancia de la inclusión social en entorno social
La discapacidad, comprendida en su contexto social, significa más que una simple condición:
es una experiencia de diferencia. No obstante, continuamente, es también una experiencia de
exclusión y de opresión. Los causantes de esta situación no son las personas con discapacidad,
sino la negligencia y falta de comprensión de la sociedad (Como se citó en Lena Saleh, 2005,
pág. 11).
Las personas con discapacidad y sus medios de atención y fomento son un desafío para al resto
de la sociedad, la cual debe identificar qué cambios son necesarios para promover una igualdad y
equidad para todos.
Así complementando con la postura de Saleh, es importante reconocer las dificultades que tiene
una persona en condición de discapacidad para poder relacionarse o tener una igualdad en varios
aspectos en su contexto social, por tal motivo pensamos que cualquier organismo o institución
que realice un proceso inclusivo requiere de preparación y sobre todo participación de
sociológica para poder adaptar las clases a todos los estudiantes y así generar la igualdad y la
participación de todos.
2.4. Base conceptual
Evaluación
La evaluación, como elemento regulador de la prestación del servicio educativo permite
valorar el avance y los resultados del proceso a partir de evidencias que garanticen una
educación pertinente, significativa para el estudiante y relevante para la sociedad. La evaluación
mejora la calidad educativa. Los establecimientos educativos pueden adelantar procesos de
mejoramiento a partir de los diferentes tipos de evaluación existentes. Los resultados de la acción
educativa en los estudiantes se evalúan a través de evaluaciones de aula internas, y evaluaciones
externas. [ CITATION min16 \l 9226 ]
Proceso educativo
Un proceso educativo es una relación que genera experiencias entre un sujeto que quiere
aprender y otro que quiera enseñar y necesariamente arroja como producto el desarrollo de
potencialidades.
Según la propuesta educativa de las “Escuelas populares Don Bosco” ([ CITATION Sal \l 3082 ]
afirma:
Entendemos por proceso educativo la acción sinérgica de la comunidad educativa que
gestiona dinámica corresponsable y pertinentemente elementos curriculares, planificativos y
administrativos de acuerdo a la identidad
de EPDB, para el desarrollo integral de la persona, niño, niña y joven que transformen la
sociedad. [ CITATION Mig12 \l 9226 ]
Inclusión
Inclusión es el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos
los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, en las culturas y en las
comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios y modificaciones en
contenidos, enfoques, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los
niños y niñas del rango de edad apropiado y la convicción de que es responsabilidad del sistema
educativo regular educar a todos los niños y niñas. [CITATION UNE11 \l 9226 ]
¿Qué significa inclusión educativa?
En la actualidad hablamos de la inclusión educativa para referirnos al derecho que tienen los
niños, niñas y adolescentes a acceder a una educación de calidad, en igualdad de oportunidades.
Los ámbitos de la inclusión abarcan la educación, recreación, la vida laboral, el uso del tiempo
libre, la cultura, la vida política, etc. Para los maestros y maestras lo importante es el ámbito de
la educación y el de la recreación, sin dejar de tener presentes los otros ámbitos que de alguna
manera están presentes en su quehacer educativo cotidiano. [ CITATION min11 \l 9226 ]

Inclusión educativa
En la clase de Educación Física Regular la inclusión significa que esos estudiantes son colocados
en programas de Educación física regular desde el inicio. Estos estudiantes no son vistos como
visitantes sino como miembros de la clase. Además, estos estudiantes no son considerados como
individuos con discapacidades. En lugar, es visto como un simple alumno en la clase que debe
moverse y aprender diferentemente de sus compañeros.
La clase de educación física inclusiva es aquella en donde los individuos no son escondidos o
ridiculizados; pero en su lugar se comparte con otros que se respetan cada una de sus
limitaciones y habilidades únicas. Los educadores físicos trabajarían conjuntamente con otros
miembros del equipo (especialista en educación física adaptada, terapistas, padres) para proveer
los beneficios más apropiados y desarrollar programas significativos para todos los estudiantes
(Block, 1994, p.16).
¿Cómo hacer que una escuela sea inclusiva?
Partiendo de los conceptos de varios autores, es posible que una escuela cumpla con todos los
parámetros para llegar a ser completamente inclusiva rompiendo así muchos paradigmas
erróneos de consenso sobre la educación, es simplemente Partir de la experiencia y
conocimientos propios; de sus éxitos, que a menudo son muchos, y también de sus dificultades.
El profesorado ha de darse cuenta de que la solución está en sumar sus aportaciones. [CITATION
Ain00 \l 3082 ].
Pedagogía
Es el saber propio de las maestras y los maestros, ese saber que les permite orientar los procesos
de formación de los y las estudiantes. Ese saber que se nutre de la historia que nos da a conocer
propuestas que los pedagogos han desarrollado a lo largo de los siglos, pero que también se
construye diariamente en la relación personal o colegiada sobre lo que acontece diariamente en el
trabajo con alumnos, alumnas y colegas, sobre los logros propuestos y obtenidos, sobre las
metodologías más apropiadas para conseguir desarrollo humano y la construcción de la nueva
Colombia a medida que se desarrollan los proyectos pedagógicos y las demás actividades de la
vida escolar.
El saber pedagógico se produce permanentemente cuando la comunidad educativa investiga el
sentido de lo que hace, las características de aquellos y aquellas a quienes enseña, la pertinencia
y la trascendencia de lo que enseña. La pedagogía lleva al maestro a percibir los procesos que
suceden a su alrededor y a buscar los mejores procedimientos para intervenir crítica e
innovativamente en ellos.
Didáctica
En términos más tecnicistas la didáctica es la rama de la Pedagogía que se encarga de buscar
métodos y técnicas para mejorar la enseñanza, definiendo las pautas para conseguir que los
conocimientos lleguen de una forma más eficaz a los educados. Dicen los expertos que por
didáctica se entiende a aquella disciplina de carácter científico-pedagógica que se focaliza en
cada una de las etapas del aprendizaje. En otras palabras, es la rama de la pedagogía que permite
abordar, analizar y diseñar los esquemas y planes destinados a plasmar las bases de cada teoría
pedagógica. Esta disciplina que sienta los principios de la educación y sirve a los docentes a la
hora de seleccionar y desarrollar contenidos persigue el propósito de ordenar y respaldar tanto
los modelos de enseñanza como el plan de aprendizaje.
Didáctica de la inclusión.
Cuando hablamos de didáctica, nos referimos a las técnicas y métodos de enseñanza que usa
el docente para llevar a cabo su acto pedagógico por lo tanto debe cumplir con un perfil
comprometido con los aprendizajes de los sujetos, formados en el desarrollo de estrategias
didácticas adecuadas para estilos y ritmos de aprendizaje diversos, convencidos de las
capacidades de niños y niñas de poblaciones vulnerables, capaces de desarrollar un trabajo
específico con las familias… componer una lista de este tipo, se advierte que entre más
exigente la lista, menor es la probabilidad de encontrar personal como el que se busca en
número suficiente, condición imprescindible para programas que se planteen una escala
adecuada al volumen de la exclusión educativa en nuestros países. [CITATION Fla09 \p 36 \l
9226 ]
Tipos de la discapacidad
Toda discapacidad tiene su origen en una o varias deficiencias funcionales o estructurales de
algún órgano corporal, y en este sentido se considera como deficiencia cualquier anomalía de un
órgano o de una función propia de ese órgano con resultado discapacitante. [ CITATION Cru \l
3082 ]
De igual manera la [ CITATION Cru \l 3082 ] plantea estos tres tipos de discapacidad:
Discapacidad física
Se considerará que una persona tiene deficiencia física cuando padezca anomalías orgánicas
en el aparato locomotor o las extremidades (cabeza, columna vertebral, extremidades superiores
y extremidades inferiores). También se incluirán las deficiencias del sistema nervioso, referidas a
las parálisis de extremidades superiores e inferiores, paraplejías y tetraplejías y a los trastornos
de coordinación de los movimientos, entre otras.
Discapacidad mental
Concretamente la EDDES (Encuesta sobre Discapacidades, Deficiencias y Estado de Salud)
incluye en la categoría de deficiencia mental el espectro del retraso mental en sus grados severo,
moderado y leve, además del retraso madurativo, las demencias y otros trastornos mentales. En
esta última recoge trastornos tan diversos como el autismo, las esquizofrenias, los trastornos
psicóticos, somáticos y de la personalidad, entre otros. La falta de acuerdo en torno a la
idoneidad de la inclusión de algunos de éstos últimos en categorías distintas y sobre todo la
imposibilidad de realizar su cuantificación de manera aislada, hace ineludible una exploración
previa del conjunto, considerando la categoría 'otros trastornos' como enfermedades mentales.
Discapacidad sensorial
Dentro del grupo de las deficiencias sensoriales se incluyen, como se ha dicho, colectivos
afectados por trastornos de distinta naturaleza. Las deficiencias auditivas presentan a su vez
distintos grados, desde las hipoacusias (mala audición) de carácter leve hasta la sordera total
prelocutiva y postlocutiva, y los trastornos relacionados con el equilibrio.
Causas de la Discapacidad intelectual
Como se cito en Galabon, 2013, (pp. 27,28) las causas de la Discapacidad Intelectual son
complicadas de definir, se han encontrado varios factores que han podido producir esta
condición, pero no se clasifican de forma cerrada e inamovible, ya que a veces se interrelacionan

entre ellas. Sin embargo, se puede decir que estas causas pueden ser orgánicas o ambientales, y
se pueden dar antes, durante y después del nacimiento de un niño.
Según FEAPS, Confederación Española de Organizaciones en favor de las Personas con
Discapacidad Intelectual o del Desarrollo, las diversas causas pueden ser derivadas por:
Trastornos genéticos: A veces, la Discapacidad Intelectual es causada por genes anormales
heredados de los padres, errores cuando los genes se combinan, u otras razones. Se produce en el
momento de la concepción. El número de genes que determinan el desarrollo y funcionamientos
del sistema nervioso es extremadamente alto, lo que incrementa la vulnerabilidad a posibles
anomalías genéticas. Así, el mal funcionamiento cognitivo puede ser consecuencia de una
alteración en cualquiera de los procesos que intervienen en el desarrollo y la maduración del
sistema genético. Algunos ejemplos de condiciones genéticas incluyen el síndrome de X Frágil,
la fenilcetonuria, el síndrome de Lesch-Nyhan…
Trastornos cromosómicos: Suceden durante el proceso de disposición de los cromosomas. El
cuerpo humano tiene 46 cromosomas, 23 de cada uno de los padres, de los cuales se determina el
sexo, complexión y otras características o rasgos (genotipo). Al verse modificado en cantidad,
posiciones o formas de acomodo, surgen las mutaciones como la trisomía 21 28 llamada también
síndrome Down, o el gen que determina el sexo en el cual se forma el síndrome Klinefelter, en el
cual se presenta un cromosoma X extra. Otros ejemplos frecuentes son el síndrome de Prader-
Willi y el síndrome de Angelman.
Causas biológicas y orgánicas: Aparecen antes, durante o después del nacimiento. Las
principales causas prenatales son el sarampión y la rubeola durante el embarazo, el consumo de

toxinas o de ciertos medicamentos. En cuanto a los factores perinatales (durante el
alumbramiento), cabe destacar la exposición a toxinas o infecciones (por ejemplo, el herpes
genital), la presión excesiva en la cabeza o la asfixia. Además, también de si el bebé tiene
problemas durante el parto, como por ejemplo si no está recibiendo suficiente oxígeno o hay
alguna situación que supone un embarazo de riesgo que implica sufrimiento fetal o anoxia del
parto. Por último, pueden darse algunas causas postnatales como un traumatismo craneano o una
meningitis.
Causas ambientales: Diferentes situaciones en el contexto que pueden ser o bien conducidas
indirectamente por la madre, como carencias alimenticias de ella durante el embarazo, el
consumo de drogas o alcohol, la falta de estimulación física y sensorial y la carencia de atención
sanitaria; o bien directamente al niño/a una vez nacido como la malnutrición extrema (por no
comer bien), no recibir suficiente cuidado médico, o ser expuesto a venenos como plomo o
mercurio.
Dimensiones de la discapacidad intelectual
 Dimensión I: Habilidades intelectuales La inteligencia se considera una capacidad mental
general que incluye “razonamiento, planificación, solucionar problemas, pensar de manera
abstracta, comprender ideas 9 complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia”
(Luckasson y cols. 2002, p.
 Dimensión II: Conducta adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y prácticas)
La conducta adaptativa se entiende como “el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y
prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria”

(Luckasson y cols. 2002, p. 73). Las limitaciones en la conducta adaptativa afectan tanto a la
vida diaria como a la habilidad para responder a los cambios en la vida y a las demandas
ambientales.
 Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles Sociales Esta nueva dimensión es uno de los
aspectos más relevantes de la definición de 2002. Lo primero que resalta es su similaridad con la
propuesta realizada por la Organización Mundial de la Salud (OMS) en la Clasificación
Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF) (2001).
 Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental y factores etiológicos) En el sistema de la
AAMR de 1992 se había propuesto una dimensión sobre Consideraciones psicológicas y
emocionales para diferenciar la conducta psicopatológica de la concepción de comportamiento
adaptativo. Si bien esta diferenciación fue un buen paso adelante, se había criticado la limitación
de esa propuesta desde una “perspectiva excesivamente psicopatologizadora en la cual se
destacan únicamente los problemas de comportamiento y la posible psicopatología de los
individuos”, proponiendo que esa dimensión “debe extender sus planteamientos hacia la
inclusión de aspectos no patológicos del bienestar emocional” (Verdugo, 1998/en prensa;
Verdugo, 1999, p. 29-30).
 Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura) Esta dimensión describe las condiciones
interrelacionadas en las cuales las personas viven diariamente. Se plantea desde una perspectiva
ecológica que cuenta al menos con tres niveles diferentes: a) Microsistema: el espacio social
inmediato, que incluye a la persona, familia y a otras personas próximas; b) Mesosistema: la
vecindad, comunidad y organizaciones que proporcionan servicios educativos o de habilitación o
apoyos; y c) Macrosistema o megasistema; que son los patrones generales de la cultura,
sociedad, grandes grupos de población, países o influencias sociopolíticas. Los distintos

ambientes que se incluyen en los tres niveles pueden proporcionar oportunidades y fomentar el
bienestar de las personas.
Características morfológicas de las personas con discapacidad intelectual
La discapacidad intelectual está determinada por ciertas características y patologías. El
[CITATION Con10 \p 18 \l 3082 ] afirma:
Características del niño con discapacidad intelectual
La discapacidad intelectual puede presentarse en el ser humano antes del nacimiento, durante
el parto o durante los cinco primeros años de vida, como resultado de altas temperaturas que
producen meningitis y convulsiones, es decir, contracciones violentas e involuntarias que
afectan el funcionamiento del cerebro; también por un traumatismo derivado de un golpe
fuerte en el cerebro, que ocasiona diferentes formas y características de la discapacidad
intelectual.
Las discapacidades de tipo intelectual más comunes son:
• Síndrome de Down.
Se trata de una alteración genética ocasionada por la presencia de un cromosoma extra en el par
21, y se produce durante la división celular en el momento de la gestación, sin que alguno de los
padres sea responsable de que esto suceda. Los niños con síndrome de Down presentan rasgos
físicos similares, de modo que se parecen mucho entre sí, y enfrentan una condición de vida
diferente, no una enfermedad. Tres características distinguen a los niños: bajo tono muscular,
discapacidad intelectual y retardo en el lenguaje. Las alteraciones cromosómicas llevan el
apellido del médico que las descubrió, en este caso el doctor John Langdon Down (en 1866);
otros síndromes, los de Raid y West, aunque poco comunes, también conllevan discapacidad
intelectual. Síndrome significa conjunto de características.
• Hidrocefalia (cráneo demasiado grande) o microcefalia (cráneo pequeño). Son más visibles
y también provocan discapacidad intelectual; sin embargo, es poco el porcentaje en que se
presentan. Hay niños que en su apariencia física no parecen sufrir problemas, pero manifiestan
una discapacidad intelectual severa, moderada o leve en su aprendizaje, lenguaje, forma de
relacionarse, atención, comprensión y retención, lo que se traduce en necesidades educativas
especiales que requieren satisfactores adecuados al nivel de esas necesidades.
Síndrome de Williams
Según la asociación Síndrome de Williams de España: “El síndrome de Williams es un
trastorno del desarrollo que ocurre en 1 de cada 7.500 recién nacidos”. Es una enfermedad
genética que está caracterizada por:
 Retraso mental leve o moderado con CI medio de 60-70. Existe una asimetría mental, en el
sentido de que tienen déficits en algunas áreas (psicomotricidad, integración viso-espacial),
mientras que otras facetas están casi preservadas (lenguaje), o incluso más desarrolladas (sentido
de musicalidad). Su personalidad es muy amistosa, desinhibida, entusiasta y gregaria.
Síndrome de X frágil o de Bell
El síndrome de X frágil es un trastorno genético dominante, ligado al cromosoma X. Afecta
aproximadamente a uno de cada 4000 varones y a una de cada 9000 mujeres de la población
general en todos los grupos étnicos. El nombre que se le ha dado a esta enfermedad se debe a la
forma que adopta citogenéticamente el cromosoma X en los pacientes que la padecen. Las
características que presentan los niños con este síndrome son:

 Físicas: cara tosca y alargada, orejas prominentes y antevertidas, pies planos, articulaciones
hiperextensibles, especialmente en los dedos de las manos, macrooquidismo (testículos grandes),
que se evidencia en la adolescencia, mandíbula inferior prominente.
 Psicológicas: problemas cognitivos que varían desde dificultades en el aprendizaje hasta retraso
mental, falta de atención e hiperactividad, ansiedad y humor inestable, además de algunos rasgos
autistas. Estos rasgos pueden ser timidez, aleteos con las manos, mantenimiento escaso de la
mirada, repetición de la misma frase constantemente, aversión a ser tocado o abrazado, rabietas
injustificadas y el morderse las manos. Las rabietas son comunes en la primera infancia y en la
adolescencia pueden presentar comportamientos explosivos o de agresión.
 Comunicación: Tienen un lenguaje desordenado y repetitivo, escasa capacidad para mantener
un tema y expresan sus pensamientos de forma confusa.
Síndrome de Prader-Willi
Es una enfermedad congénita, no hereditaria, que puede presentarse en cualquier etnia o sexo.
44 Se produce por la pérdida o inactivación de genes paternos del cromosoma 15. Los neonatos
son hipotónicos, pasivos, con hipoplasia genital y frecuentemente necesitan ser alimentados de
forma especial. Durante el embarazo hay una reducción de movimientos fetales.
El diagnóstico en adultos es más fácil si las características clásicas están presentes, ya que el
SPW es un conjunto de signos y síntomas que no se manifiestan en todos los afectados, ni
aparecen con la misma intensidad o frecuencia. Incluyen hipotonía muscular, apetito insaciable,
obesidad si no se controla la dieta, desarrollo sexual incompleto, retraso en las etapas evolutivas,
retraso mental o funcional en diferentes grados, baja estatura, manos y pies pequeños y
problemas de comportamiento.
Síndrome de Turner
Se trata de una monosomía (ausencia de uno de los miembros) en el par 23 y que se da
normalmente en las niñas.
El síndrome de Turner puede cursar con deficiencia intelectual, aunque no siempre es así, lo
normal es que presenten capacidad intelectual normal-baja. Se caracteriza porque las niñas
presentan al nacer manos y pies hinchados, además de un cuello ancho, pero la característica más
visible de este síndrome es la baja estatura. La altura promedio de una mujer adulta con síndrome
de Turner es de 1,43 m.
Síndrome de Klinefelter
El síndrome de Klinefelter es una cromosomopatía que se caracteriza por la presencia de uno o
más cromosomas X adicionales, la forma más frecuente o forma clásica es la 47 XXY. Se trata
de la alteración más frecuente de la diferenciación sexual. Fue descrito por primera vez en 1942
por Harry Fitch Klinefelter, Edward Conrad Reinfenstein y Fuller Albright. 46 Este síndrome
causa una alteración funcional de los testículos en los varones, que se conoce como
hipogonadismo.
Está presente en aproximadamente el 1% de los niños con discapacidad intelectual y es frecuente
entre los niños que acuden a consultas psiquiátricas, o están ingresados en hospitales
psiquiátricos; suele acompañarse de un coeficiente intelectual superior a 50. Alrededor de 1 de
cada 1.000 nacidos varones tiene un cromosoma X adicional.
Síndrome de Apert
El Síndrome de Apert es una afectación congénita, caracterizada por anomalías craneofaciales y
de las extremidades. Se produce el crecimiento anormal de distintos huesos en el cuerpo,

principalmente en el cráneo, el área centrofacial, las manos y los pies. Su nombre se debe al
físico francés E. Apert, que fue el primero en describirlo en 1906. Normalmente, el cráneo está
severamente afectado, al igual que todo el rostro, principalmente los ojos y la mandíbula. Los
huesos del cráneo se unen prematuramente, evitando así el desarrollo normal del cerebro.
Muchos niños con el Síndrome de Apert también sufren de discapacidad intelectual que puede
variar de leve a grave. Su lenguaje puede estar afectado y también pueden presentar problemas
de comportamiento.
Fenilcetonuria
La fenilcetonuria o PKU (del inglés “phenylketonuria”) es un trastorno hereditario que afecta a
la química del organismo y que, si no se trata oportunamente, provoca deficiencia intelectual.
Afortunadamente, gracias a las pruebas de detección precoz de rutina, es posible diagnosticar y
tratar desde el comienzo a casi todos los bebés recién nacidos afectados por este trastorno y
permitir que crezcan y se desarrollen con inteligencia normal. (Como se cito en Galabon, 2013,
págs. 42,43,44,45)
Capítulo 3: Marco metodológico
3.1. Tipo de investigación: Descriptiva
Según Roberto Hernández Sampieri y su equipo de trabajo investigativo, en su libro metodología
de la investigación, las investigaciones podemos clasificarlas según su alcance en: exploratorias,
descriptivas, correlaciónales y explicativas. “La Investigación descriptiva busca especificar
propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fen6meno que se analice. Describe
tendencias de un grupo o población.” [CITATION Her06 \p 103 \l 9226 ]
Partiendo desde el punto de vista que esta investigación pretende describir la realidad de una
naturaleza en específico, se puede determinar que el tipo de investigación es descriptiva.
3.2 Diseño de la investigación
Según Roberto Hernández Sampieri y su equipo de trabajo investigativo, en su libro metodología
de la investigación plantea los diseños básicos de la investigación cualitativa expone tal
clasificación considera los siguientes diseños genéricos: a) teoría fundamentada, b) diseños
etnográficos, c) diseños narrativos, d) diseños fenomenológicos, e) diseños de investigación-
acción y g) estudios de caso cualitativos. [CITATION Her13 \p 470 \l 3082 ]
Teniendo en cuenta lo dicho por el autor, y el propósito de esta investigación, el fenomenólogo
intenta ver las cosas desde otros puntos de vista de otras personas, describiendo, comprendiendo
e interpretando, podemos afirmar que este estudio es fenomenológico como [CITATION
Rob06 \l 3082 ] Plantea. “En el estudio, se pretender describir y entender los fenómenos desde el
punto de vista de cada participante y desde la perspectiva construida colectivamente” (pág.717,
713).
3.2.1. Paradigma de investigación
Se considera el paradigma hermenéutico porque se fundamenta en la necesidad de entender la
práctica social sobre la que se busca actuar, describiendo el entorno social, analizando los
problemas y actitudes de los individuos. Por ende Ricoeur, 1984 (Como se cito en Arráez,
Calles, & Tovar, 2006. Pag.5) Plantea. De esta manera, entendemos la Hermenéutica como una
actividad de reflexión en el sentido etimológico del término, es decir, una actividad interpretativa
que permite la captación plena del sentido de los textos en los diferentes contextos por los que ha
atravesado la humanidad.
3.2.2. Enfoque de la investigación: Cualitativo
Según [CITATION Her14 \p 358 \l 3082 ] se refiere a “Utiliza la recolección y análisis de los
datos para afinar las preguntas de investigación o revelar nuevas interrogantes en el proceso de
interpretación.”
3.3. Población, muestra y unidad de análisis
3.3.1. Población
Tabla 2. Población
Profesión N°
Docente de apoyo 1
Docente de área 1
Estudiantes 4
Total (N) 6
Esta tabla representa a toda la población en la que aplicaremos los instrumentos.
3.3.2. Muestra
En esta sesión especificaremos la población a trabajar: el tipo de muestra es Muestreo por
conveniencia (no probabilístico).
3.3.3. Unidad de análisis
Tabla 3. Unidad de Analisis
Nombre Edad Diagnóstico
Trastorno por déficit

Dilan Jair
9 de atención e
Garizabalo Bellio
hiperactividad
Leonardo Jesús Otros hipotiroidismos

13
Gonzales Martínez especificados
Trastornos de la
Jorge Andrés ansiedad fóbica en la
10
Sulbaran Caballeri niñez y actos de ideas
obsesivas mixtos.
Trastorno del
Naudalys Robles desarrollo
13
Olarte neurológico de
modalidad leve.
Podemos observar las edades, los diagnósticos de cada uno de los estudiantes de forma precisa
3.4. Tecnicas e instrumentos de investigacion
3.4.1. Tecnica de investigacion
 Observacion no participante
 Entrevista semiestructurada
 Revision de literatura
 Análisis y estudios comparativos

 Elaboración de documentos descriptivos
 Redacción de entrevistas
 Grabación audiovisualo
 Busqueda por internet
 Adaptaciones curriculares
3.4.2. Instrumentos de investigación
 Cuadernos de descripciones
 Entrevistas
 Cuadros comparativos
 Estudios previos
 Documentos teóricos físicos, legales y virtuales.
 Adaptaciones curriculares
3.5. Metodologia de la investigacion
En primer lugar las tecnicas e instrumentos se organizaron de tal forma que los resultados que se
obtengan con la investigacion puedan determinar la problemática del contexto educativo con los
estudiantes en condicion de discapacidad intelectual en base a la inclusion en las clases de
educacion fisica en 4 grado.
A traves varias observaciones de las clases de educacion fisica, se lograra identificar los
diversos problemas que tienen los docentes a la hora de realizar su clase con los estudiantes en
condicion de discapacidad intelectual. El siguiente paso a seguir sera la busqueda por internet, la
cual se indagara acerca antiguos y recientes estudios previos que esten relacionados con los
temas en este caso inclusion y discapacidad intelectual. Se investigara acerca de las variables de
la investigacion y brevemente se hara la revision de la literatura con la adecuada escogencia del
material que sirve para complementar el estudio, es decir, de como se deberia llevar un adecuado
proceso de inclusion con los estudiantes en las clases, en este caso en el campo de la recreacion y
el deporte.
De esta forma se dara paso a ciertas entrevistas que seran realizadas por medio de grabaciones
audiovisuales a cierto personal establecido, que serian el docente de apoyo, docente de area,
estudiantes, etc. Con el fin de complementar mas la informacion recogida para la presente
investigacion.
El ultimo paso a seguir sera la evaluacion del proceso de inclusion que realiza la institucion con
los niños en condicion de discapacidad en las clases de educacion fisica, se presentara a la
institucion los resultados obtenidos de los procesos inclusion que ellos emplean para determinar
si son adecuados o no para el desarrollo y aprendizaje de sus estudiantes.
3.6. Manejo de la información
3.6.1. Recolección de la información
La información ha tenido el mismo sentido y orientación, en algunos días nos dedicamos a
observar en los actos pedagógicos realizados por los docentes en el área de la educación física,
realizábamos indagaciones a los docentes de la hora de educación física (recordemos que los
profesores son los que realizan la rotación en las aulas y no los estudiantes), de igual modo se
hacían pequeñas entrevistas o charlas no formales hacía los directivos de la institución como lo
son la coordinadora, la docente de apoyo y en alguna ocasión al rector.

Cabe resaltar que no bastaba con obtener los nombres de los estudiantes y sus diagnósticos,
también debimos husmear los archivos de cada uno de ellos con el fin de corroborar la
información que se nos había dado, no obstante, hubo personas ajenas a la institución que nos
brindaron información válida para una recolección de datos satisfactoria. Por otra parte, para
completar cada punto de nuestro proyecto de grado tuvimos que revisar literaturas acerca de
nuestro tema, asignación de tareas en diferentes lugares para facilitar los datos obtenidos,
bibliotecas, tesis similares y platicas con maestros conocedores de nuestro tema.
3.6.2. Procesamiento de la información
La información obtenida de las entrevistas se proceso con el fin de identificar lo más
significativo para la investigación.
3.6.3. Analisis de la informacion
Se analizo la informacion de manera que lograra ser adecuadamente procesada para determinar
mas fondo los puntos claves del proceso inclusivo de la escuela.
3.6.4. Interpretacion de la informacion
La interpretacion de la informacion obtenida, estuvo basada en la correspondiente lectura del
material ya previamente analizado, y la asimilacion del estudio de las variables en sus
dimensiones, tipos, clasificaciones y demas parametros con el fin de comprender la realidad del
contexto de la investigacion.
3.6.5. Presentación de la información de forma sistemática
En este punto el proyecto esta terminado completamente y el paso a seguir sera la presentacion
del informe final de la investigacion, publicacion y socializacion.

3.7. Plan de trabajo y calendario Tabla 1
Presentación de las fases de la investigación y la duración de cada una de ellas

Tabla 4. Plan de trabajo y calendario
Etapas y meses (Periodo 2016 - 2 – Periodo 2017 – 1)
Lectura e indagación sobre el tema y metodología de la investigación - junio 2016 a agosto

2016
Construcción de los capítulos 1 del informe final – septiembre 2016 a noviembre 2016
Lecturas acerca la metodología de investigación capítulo 2 - diciembre 2016
Revisión de la literatura e indagación de material e información y construcción del capítulo

2 del proyecto – enero 2017 a mayo 2017
Lectura sobre la metodología de la investigación capítulo 3 – junio 2017
Construcción del marco metodológico capítulo 3 - Julio 2017 a agosto 2017
Aplicación de las técnicas e instrumentos y elaboración de 4 capitulo – Septiembre a

octubre 2017
Evaluación y construcción de conclusiones y recomendaciones – Noviembre a diciembre

2017
Defensa del trabajo investigativo y el informe final – Febrero a mayo 2018

Capítulo 4: Análisis de resultado
4.1 Evaluación
En este capítulo la evaluación estuvo basada en cuatro aspectos importantes que se
establecieron de las respectivas entrevistas realizadas en la institución, con el fin de evidenciar
las falencias en base a la inclusión por parte de la escuela.
4.1.1. Adaptaciones curriculares
Según el [CITATION Min00 \l 3082 ] Plantea que: Las adecuaciones curriculares son el
conjunto de modificaciones que se realizan en los contenidos, indicadores de logro, actividades,
metodología y evaluación para atender a las dificultades que se les presenten a los niños y niñas
en el contexto donde se desenvuelven. (Pág. 7)
La Institución Técnica Educativa las Nieves sede II carece de adaptaciones curriculares para
manejar o atender a las diversas necesidades que presentan los estudiantes en condición de
discapacidad intelectual por ende se les dificultad cumplir con ciertos requisitos que hacen parte
de un adecuado proceso inclusivo de estos estudiantes a un aula formal y en este caso en el área
de la educación física. El artículo 46 de la ley general de la educación plantea que la educación
para personas con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con
capacidades intelectuales excepcionales, es parte integrante del servicio público educativo por
ende los establecimientos educativos organizarán directamente o mediante convenio, acciones
pedagógicas y terapéuticas que permitan el proceso de integración académica y social de dichos
educandos. La institución cumple con este requisito ya que integra a los estudiantes con
necesidades especiales sin embargo no maneja un adecuado proceso pedagógico que este
inmerso en estrategias pedagógicas o herramientas psicológicas o de atención especial orientado

al fortalecimiento y desarrollo de las capacidades y habilidades de estos estudiantes en condición
de discapacidad intelectual.
Los docentes intentan acomodar sus clases a las necesidades de estos estudiantes, pero es muy
complicado para ellos atender a las diversas necesidades que se les presentan en una clase o
actividad, en este caso en el área de la educación física sobre todo que la respuesta motora o de
atención va a ser diferente de cada niño que tenga una discapacidad intelectual.
4.1.2. Material didáctico e infraestructura
Por otra parte [CITATION FCe \l 3082 ] Afirma que: “El lugar físico donde ocurren la mayoría
de las interacciones, las características del mismo o la disposición de los elementos materiales
que lo ocupan, no debe ser pues ajeno a la hora de valorar la calidad de las mismas”(pág.3).
El docente de educación física en el desarrollo de sus clases expreso que sus principales
dificultades con estudiantes en condición de discapacidad es la falta de material (conos, balones,
aros, etc.) y hasta la misma infraestructura de la institución no facilita el desenvolvimiento
adecuado de las actividades, el espacio físico es muy reducido para realizar las actividades
deportivas y recreativas con todos los estudiantes incluyendo a los que no se encuentran en
condición de discapacidad.
4.1.3. Docentes de apoyo y educación física
“Una buena disposición de los elementos físicos o materiales del aula, facilita la actividad que se
desarrolla en ella, pero más importante que los elementos materiales, son las personas que
intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje”[CITATION FCe \p 4 \l 3082 ].
La institución cumple con un excelente cuerpo de docentes comprometidos con su labor y con el
desenvolvimiento de estos estudiantes con discapacidad intelectual, la docente de apoyo y el

docente de educación física participan en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir, buscan
la manera de que estos estudiantes se integren y logren participar de las actividades y mejoren su
desempeño sin embargo es muy difícil sobrellevar esta situación sin tener unas adecuación
curriculares para atender a las diferentes necesidades estos estudiantes. De igual forma el docente
comprometido en su labor puede desempeñar una excelente clase si sabe desenvolverse en su
contexto [CITATION FCe \p 5 \l 3082 ] plantea:
. Si el profesor estimula la participación en el aula, mejora el interés de los alumnos por el
aprendizaje y el auto concepto de los mismos.
. Mejora el rendimiento cuando las tareas a realizar están claramente planteadas, responden a
objetivos concretos y existen en el aula relaciones de ayuda.
. Un clima competitivo y controlador, sin ayuda, favorece la tensión y el desinterés.
Por lo tanto, depende mucho del docente y su forma de llevar y desarrollar la clase para explotar
las capacidades y sobre todo incluir a todos los estudiantes con discapacidad intelectual.
4.1.4. Padres de familia
Otro punto importante son los padres, tal y como lo afirma [CITATION FCe \l 3082 ]:
Cuando en una familia nace un hijo con discapacidad intelectual, los padres experimentan
distintas reacciones y sentimientos enfrentados tales como desconcierto, decepción, enfado,
pena, repulsa, frustración, indiferencia, culpabilidad, negatividad… Todos ellos funcionan, como
mecanismos de defensa ante un acontecimiento nuevo no esperado. (pág.13)

Las principales dificultades que se le presenta a la docente de apoyo son por parte de los padres y
su aceptación y la manera en que a veces cohíben a la institución de muchas cosas y frenan el
proceso y lo hace más complicado para el estudiante y la institución.
En este caso la postura del padre es entendible por todo lo que enfrenta a que su hijo presente
una discapacidad intelectual y el miedo que este se le crea a que le pase algo sin embargo la
institución debe ser capaz de establecer un dialogo y presentarle al padre su plan curricular, y
plan de apoyo al estudiante con discapacidad para entablar una confianza entre padre e
institución y así el proceso de aprendizaje sea muchísimo mejor y más rápido. Por este motivo la
institución debe mejorar las relaciones con sus padres para que el proceso de inclusión de sus
hijos sea adecuado y beneficioso para él.

Capítulo 5: Conclusiones y recomendaciones
5.1. Conclusiones
En conclusión, esta investigación estuvo basada en la evaluación del proceso de inclusión
implementado en la Institución Técnica Educativa las Nieves sede II con los estudiantes en
condición de discapacidad intelectual en el área de educación física con el fin de dar claridad al
punto de evaluación el cual se ha centrado esta investigación en base a lo recogido en las
entrevistas, fundamentos teóricos, legales y lo observado.
Sin embargo, se hizo un previo diagnóstico del proceso implementado por la Institución con el
objetivo de conocer y determinar cómo emplea el proceso inclusivo con los estudiantes en
condición de discapacidad en el área de educación física. En cuanto a este punto la Institución
cumple con incluir a estudiantes en sus aulas y a su proceso académico sin embargo le hace falta
complementarse y organizarse adecuadamente para atender a las necesidades de estos estudiantes
que incluye, es decir, no cumple con adaptaciones curriculares adecuadas para que el proceso de
inclusión beneficioso para el estudiante.
Por lo tanto es pertinente establecer que la institución no cumple con su infraestructura ni
espacios físicos para desarrollar las actividades recreativas y deportivas con estos estudiantes,
tampoco cuenta con recursos que ayuden al docente en un ideal desempeño didáctico de la clase,
el docente incluye a los estudiantes en condición discapacidad en la clase pero muchas veces se
le complica manejar cierta actividad con estos estudiantes, porque la institución no tiene recursos
para explicarle mejor o que el estudiantes sea capaz de hacerlo de otra manera, hablando en este
caso de estrategias pedagógicas a través de materiales.

Por otra parte, existe una negativa de los padres en cuanto a todo lo relacionado con lo que pueda
implementarle la Institución al estudiante, ya que existe una sobreprotección de parte de ellos y
eso evita que la escuela se le dificulte los procesos que desean implementar a sus estudiantes. Se
concluyó que ciertos fundamentos legales serian pertinentes a la hora de evaluar este proceso de
modo que enseñan cómo se debe y debería llevar un adecuado proceso de inclusión con
estudiantes en condición de discapacidad intelectual. Para concluir era necesario analizar toda la
información recolectada para luego realizar la respectiva evaluación del proceso y así establecer
que recomendaciones pueden ser ideales para la institución.
5.2. Recomendaciones
Después de haberse realizado el estudio de la investigación, se enumeran unas series de
recomendaciones por parte de los investigadores del proyecto cuya implementación son vitales
para mejorar la operatividad de la institución en el ámbito del proceso de inclusión con los
estudiantes en condición de discapacidad intelectual en el área de educación física. Estas
recomendaciones son puntuales y específicas sobre los puntos en el cual se basó el proceso de
evaluación:
 Esta recomendación en este punto seria el implementar adaptaciones curriculares para
que el proceso de inclusión se adapte a sus necesidades con el fin que sea completo y
pertinente, de modo que los estudiantes en condición de discapacidad intelectual sean
capaces de interactuar y sentirse parte del grupo e igual que el resto de sus
compañeros.
 La recomendación en cuanto a infraestructura y material son muy necesarias en este
punto ya que la institución tendrá que crear espacios físicos y conseguir material
didáctico para el desarrollo de las actividades recreativas y deportivas para atender
correctamente las necesidades de estos estudiantes en condición de discapacidad
intelectual en las clases de educación física.
 Las bases teóricas y legales de la institución técnica educativa deberían estar reguladas
por el ministerio de educación y por constructos legales que supervisan el manejo de
estudiantes en condición de discapacidad intelectual dentro de la escuela
 La recomendación en cuanto a los padres seria involucrar a los padres a la institución
sobre todo que conozcan el proceso académico y pedagógico y el apoyo que reciben
sus hijos para que los procesos no se atrasen, y mejor aún, evolucione y sea más
rápido para su aprendizaje y crecimiento.
 Cabe resaltar que el personal que maneja para el área de educación física no es el
indicado, tanto así, que sería adecuado seleccionar a un docente de educación física o
un practicante que este en proceso de grado y no personas que sean ajenas a la carrera,
por lo tanto, una persona conocedora del área haría su labor correctamente para lograr
llevar el proceso académico y de incluir a estos estudiantes en condición de
discapacidad intelectual en las clases de educación física.

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ENTREVISTAS
Evaluación del proceso de inclusión que se da en la institución técnica educativa las

Nieves sede II con los estudiantes de 4° en el área de educación física: desde la perspectiva
de la discapacidad intelectual
Proyecto de investigación
Autores: William Ramos Barros
Andrés Escocia Peña
Estudiantes de Lic. En cultura física, recreación y deporte de la Universidad del Atlántico
Entrevista de investigación #1 aplicada al (la) docente de educación física
Saludos apreciado docente, se le solicita muy
atentamente por favor participe en el diligenciamiento
de esta entrevista, de esta forma, contribuirá al
desarrollo óptimo de este proyecto de investigación.

Objetivo de la entrevista
Mediante este instrumento de investigación, se busca que usted joven estudiante, participe de
forma activa en el proceso de recolección de información necesaria para validar el proyecto de
investigación.
Aspectos generales
Nombre de la persona entrevistada: José Orozco.
Ocupación: docente de educación física.
Lugar donde se realiza la entrevista: sala de informática de la institución.
Fecha y hora de la realización: 12:59 pm 25 de agosto del 2017
Lugar de realización:
Estructura de la entrevista
1. ¿En su labor como docente que obstáculos ha podido evidenciar a la hora de ejecutar su
acto pedagógico de educación física con los estudiantes en condición de discapacidad
intelectual en el grado 4 de primaria?
José: bueno, ¡eh! Los principales inconvenientes relacionados a la práctica de docente
con los niños con necesidades especiales parece que tiene que ver más con los materiales
didácticos, con el material de apoyo, con la propia infraestructura que en ocasiones no se
presta para las actividades que uno debe y quiere implementar con ellos específicamente.
Es decir, si bien uno realiza un plan de trabajo, verdad, para todo el grupo y para cierta
población estudiantil específica a veces no se cuentan con los materiales necesarios y no
se puede llevar a cabo la tarea que haya con anterioridad.
2. ¿Piensa usted que los recursos que maneja la escuela para atender a los estudiantes con
discapacidad intelectual son suficientes? ¿Por qué?
José: pues esta tiene que ver con la respuesta anterior, la cantidad de material didáctico
no es la deseada, verdad, es decir, está lo básico, está lo elemental, pero siendo esta una
escuela de inclusión se necesita un tipo de transcripción y material de pronto un poco
distinta, eh, y esa es la que justamente en ocasiones nos hacen falta para llevar a cabo los
procesos que uno quisiera llevar en estos niños.
3. ¿Qué dificultades de los niños con discapacidad intelectual se presenta con más
regularidad en los cursos 4 de primaria? ¿Cuáles? ¿Por qué cree que se dan estas
dificultades?
José: bueno, dentro de las necesidades y la condición de cada uno de los niños en
particular, las dificultades, problemas digamos más relevantes es la hiperactividad de la
mayoría de ellos; es decir, a nivel de inclusión y de socialización con sus compañeros,
con sus docentes, con su entorno los niños de estas instituciones no tienen grandes
inconvenientes es decir, ellos serán hasta sociables, se puede trabajar pero los casos más
dificultosos son porque son niños con un nivel de hiperactividad muy elevados, entonces,
por eso generan en ocasiones dificultades para controlarlos.
4. ¿Cree usted que el rendimiento de los estudiantes con discapacidad intelectual del grado 4
de primaria es el adecuado? ¿Por qué?
José: en cuanto al rendimiento académico y en específico en la clase de educación física

un gran porcentaje si rinde, es decir, responden adecuadamente a las exigencias del grado
en el que están y a pesar que de pronto en las dificultades que puedan tener con respecto a
sus necesidades especiales pues, me parece que el rendimiento es aceptable en algunos y
sobresalientes en otros.
5. ¿Qué criterios piensa usted que deben ser utilizados para la selección de contenidos en el
área de educación física para estudiantes con discapacidad intelectual de 4 grado?
José: bueno, como no es un grupo homogéneo en cuanto a las necesidades que presentan
no se puede digamos, colocar un estándar para cumplirlos por parte de todos, yo pienso
que hay que establecer un plan de área y un plan de trabajo digamos encaminados y
teniendo en cuenta las necesidades de cada uno, que los objetivos en pro de mejorar la
situación particular de cada uno de ellos, es decir, hay estudiantes que presentan una
dificultad por un problema de atención y el objetivo de la institución, el objetivo mío
como docente debe ser establecer unas actividades, unos logros, unos indicadores de
desempeño para que el niño supere esa dificultad, ¿sí?.
6. ¿Qué objetivos tiene con los estudiantes de 4 grado con discapacidad intelectual en el
área de educación física?
José: bueno, trabajar con ellos el proceso de inclusión, que no se sientan excluidos ni
distintos en el grupo como tal donde ellos están constantemente, sino que se sientan parte
de un todo, de un equipo, de un curso ¿verdad?, de una familia y en el aspecto académico
pues, en vista de que hay evidencias de que estos niños han respondido, han dado buenas
muestras en la clase de educación física, pienso yo que porque les gusta mucho la
actividad física, les gusta mucho la recreación, deporte, la lúdica con la que se trabaja.
Entonces yo creo que el objetivo a lograr seria que ellos fortalecieran estas habilidades,
esas destrezas, la motricidad, que tipos de cualidades deben ser fortalecidas en el aspecto
académico.
7. ¿Implementa algún tipo de actividades para la interacción de los estudiantes en condición
de discapacidad intelectual con el resto del curso de 4º?
José: si, por lo general las clases por lo menos en la metodología en donde puedan
participar todos los niños y esas actividades, por lo general variadas y diversificadas
incluyan estrategias para que los niños con necesidades especiales se vinculen a las clases
y tengan una participación activa todo el tiempo, es decir, que no se sienta en ningún
momento apartados y que en algunas clases en donde por diferentes motivos no están
digamos tan activos como uno quisiera en la clase pues serian motivados, serian
obligados se podría decir, a participar en la clase y a tener una dinámica mayor en ella.
8. ¿Cuáles son los procesos de evaluación que implementa usted en las clases de educación
física, en cuanto a la adaptación de las actividades y participación de los estudiantes con
discapacidad intelectual? ¿Podrías decirnos algunas?
José: claro que sí, la evaluación en la clase de educación física se hace de manera integral
y esto conlleva por ejemplo a que los niños tengan que tener una presentación personal
impecable, a que los niños deban asistir en el horario establecido a las clases y a todas,
aquellas clases que no asistan presentar la excusa oportunamente ¿verdad?, otro aspecto a
agarrar generalmente son la participación, las cualidades y destrezas que evidencian los
niños y aquellas debilidades que tienen en principio también son evaluadas en la medida
que vayan siendo superadas, es decir, si un niño entra a algún periodo con alguna
debilidad se le va viendo el desarrollo, el esfuerzo, el empeño y digamos las estrategias
que se usan para satisfacer las necesidades que haya y superar la dificultad que tiene,
entonces en ese sentido es integral.
Evaluación del proceso de inclusión que se da en la institución técnica educativa las Nieves
sede II con los estudiantes de 4° en el área de educación física: desde la perspectiva de la
discapacidad intelectual
Entrevista de investigación #1 aplicada al (la) docente de apoyo
Saludos apreciado docente, se le solicita muy

investigación.
Aspectos generales
Nombre de la persona entrevistada: Rosina Rolond Escola.
Ocupación: Docente de apoyo.
Lugar donde se realiza la entrevista: I.T.E de las nieves sede II.
Fecha y hora de la realización: 22 de agosto del 2017, 12:10 pm.
Lugar de realización: Barranquilla-Colombia.
1. ¿Qué piensa usted de los estudiantes con discapacidad intelectual que estén en un aula
formal?
Rosina: bueno, primeramente, para mí no hay discapacidad, porque en esta institución lo
que tratamos de trabajar más que todo es la habilidad, no nos enfrascamos en la
discapacidad porque no vamos a lograr a nada, entonces estos niños muy a pesar de que
ellos están en salones como incluidos ellos son tratados y son valorados como a cualquier
niño regular.
2. ¿En su labor como docente de apoyo que obstáculos ha podido evidenciar en el proceso
de inclusión de los estudiantes en condición de discapacidad intelectual del grado 4 de
primaria?
Rosina: más que todo la incapacidad o las barreras eh! tú sabes que estas barreras las
hacemos nosotros mismos, más que todos son malas, las barreras que no son de uno son
los mismos padres. Es muy difícil la aceptación por parte de los padres con niños en
condición de discapacidad y esto que haces es que atrase más el proceso porque en la
medida que no se tenga el diagnóstico no sabemos como hacer las adaptaciones
curriculares hasta muchas veces de espacio, porque si son niños que tienen condiciones
físicas tenemos que adaptar el espacio también entonces, más que todo el problema lo
encuentro es en la negativa de los padres porque las docentes ya están creo que lo
suficientemente sensibilizadas con estas dificultades.
3. ¿Qué cambios ha evidenciado a nivel académico y de comportamiento en los estudiantes

con discapacidad intelectual del grado 4° a partir del proceso de inclusión?
Rosina: bueno, esto para mí la profesora de cuarto te lo habrá podido decir, aquí no
tenemos discriminación como tal, aquí los niños que están incluidos o que están en
condición de discapacidad para nuestras docentes son todos cordiales, el trato es igual y
se espera que se les dé a ellos la información de que esperamos lo mejor de ellos pero las
docentes lógicamente ya con toda la experiencia que tienen saben hasta donde pueden dar
estos niños, entonces, porqué siempre se les exige un diagnóstico? Porque con un
diagnóstico nosotros sabemos hasta donde ellos nos van a dar y se les van a hacer todas
las adaptaciones curriculares pero la misma profesora te puede decir aquellos… si tú le
preguntas a los niños “¿aquí tienen a los niños incluidos?” ni siquiera ellos te van a saber
decir, ¡es fulanito! ¡No! No porque no permitimos que haya discriminación.
4. ¿Qué apoyo reciben los estudiantes con discapacidad intelectual en su proceso de

aprendizaje?
Rosina: bueno, cuando están presentando mucha dificultad en cualquier área específica
que casi siempre es español o matemática generalmente ellos vienen a mí, la profesora
hace una remisión a mí que yo soy la docente de apoyo, yo empiezo a mirar qué situación
se está presentando porque no siempre se da porque tenga ese diagnóstico, también hay
causas externas que hacen que en un momento determinado los niños no puedan ni
siquiera prestar atención, entonces, yo empiezo a hacer la investigación, llamo a los papás
y empiezo a averiguar que está pasando. Generalmente ¿qué encontramos? Que en este
procesamiento que existe que es muy importante para los papás; la mamá peleó con el
papá y el papá le puso el ojo colombiano como dicen ellos, entonces, todos estos hechos
hacen que el niño por mucha dificultad que tenga, una situación externa también puede
ocasionar en ellos la falta de atención en un momento determinado, entonces, siempre
empezamos por ahí y terminamos mandando nuevamente al niño en caso de bueno… que
la situación no se arregla mandando nuevamente al niño a control para que haya nuevos
datos de este niño porque a veces los papás tienen el diagnóstico pero hasta ahí llegaron
entonces no hubo secuencia del tratamiento, no hubo terapia, no hubo nada sino que el
diagnóstico y ya, y eso no debe ser así, o sea, hay que estar permanentemente
actualizando datos con respecto a estos niños.
5. ¿Cómo describe los procesos de evaluación que usted usa para la atención en los
estudiantes en condición de discapacidad intelectual?
Rosina: bueno, en el proceso de evaluación eso va a variar de acuerdo al individuo, cada
niño por todos, así sea que todos tengan el rostro desmedido de alguna manera, todos me
van a dar respuesta diferentes, yo no puedo predecir cuál va a ser la respuesta que me va
a dar un niño hasta que no lo tenga de frente, pueden estar dos niños con síndrome de
Down pero las respuestas van a ser totalmente diferentes dependiendo de múltiple
factores; tanto de su grado de discapacidad como de su estado de ánimo, entonces ahí si
es en lo que totalmente es vivenciado y es que si el niño
6. ¿Qué piensa usted de los procesos de inclusión utilizados por los docentes en el aula de
educación física en el grado 4° de primaria?
Evaluación del proceso de inclusión que se da en la institución técnica educativa las Nieves
sede II con los estudiantes de 4° en el área de educación física: desde la perspectiva de la
discapacidad intelectual
Entrevista de investigación #1 aplicada a estudiantes en situación de discapacidad intelectual
Saludos apreciado estudiante, se le solicita muy
investigación.
Aspectos generales
Nombre de la(s) persona(s) entrevistada(s):
Luisa Fernanda Jiménez Padilla.
Duverlys Lizeth Simón.
Dilan Jair Garizabalo Bello.
Jorge Andrés Sulbaran Caballero.
Leonardo Jesús Gonzales Martínez.
Naudalys Robles Olarte.
Ocupación: estudiantes.
Lugar donde se realiza la entrevista: I.T.E de las nieves sede II.
Fecha y hora de la realización: 22 de agosto del 2017, 11:30 am.
Lugar de realización: Barranquilla-Colombia.
1. ¿Disfrutas las clases de educación física con todos tus compañeros?

Luisa Fernanda: sí porque es divertido.
Duverlys: si porque me gusta jugar con todos mis compañeros.
Dilan: si porque me gusta.
Jorge Andrés: si, y a pesar de porque me canso y no me dejan tomar agua… bueno si
tengo termo si, para comprar no.
Leonardo Jesús: sí.
Naudalys: si me gusta.
2. ¿Entiendes las órdenes del profesor en la clase de educación física?
Luisa Fernanda: si porque me gustan, son fáciles para nuestro cuerpo.
Duverlys: sí.
Dilan: sí. No es complicado.
Jorge Andrés: claro.
Naudalys: si, todas todas.
3. ¿Te parece complicado hacer las actividades que te coloca el profesor de educación
física? ¿Qué actividades son las más difícil de realizar?
Luisa Fernanda: aquellos donde se alzan los pies.

Duverlys: no me parece nada complicado.
Dilan: ninguna.
Jorge Andrés: no. El calentamiento.
Leonardo Jesús: no. futbol, basque basque y ya.
Naudalys: no, ninguna.
4. ¿Cuándo trabajas en grupo, siempre los haces con los mismos compañeros? ¿Porque?
Luisa Fernanda: si porque a veces hay unos que se quedan sin grupos y nos toca con
ellos.
Duverlys: siempre escojo a los mismos.
Dilan: cambia de vez en cuando.
Jorge Andrés: no.
Leonardo Jesús: a veces.
Naudalys: si porque los compañeros se deben ayudar entre otros.
5. ¿En los trabajos en grupos, quien escoge a tus compañeros, tú o el profesor? ¿Por qué?
Luisa Fernanda: a veces la seño, a veces somos nosotros.
Duverlys: a veces lo escoge la profesora, a veces nosotros.
Dilan: entre veces la profesora, entre veces nosotros.
Jorge Andrés: el profesor.
Leonardo Jesús: el profe.
Naudalys: el profesor.
6. ¿Cómo te va en educación física?
Luisa Fernanda: bien, hago todo lo que me ponga a hacer el profe.
Duverlys: bien.
Dilan: bien.
Jorge Andrés: bien.
Leonardo Jesús: bien.
Naudalys: bien.
7. ¿Qué te gusta de las clases de educación física y qué no te gusta?
Luisa Fernanda: me gusta cuando jugamos al perro busca su casa, a la mascota (juego)
y no me gusta cuando comenzamos a dar vueltas a la cancha.
Duverlys: me gusta jugar futbol y no me gusta recorrer el campo.
Dilan: jugar a futbol y no me gusta darle vueltas a la cancha.
Jorge Andrés: no me gusta tener que comprar agua que no es de mi termo.
Leonardo Jesús: jugar futbol y no me gusta basque basque.
Naudalys: me gusta el basquetbol y el voleibol y el calentamiento, lo que no me gusta es
que no me dejan ir a comprar el agua.
8. ¿Qué es lo más difícil de aprender en educación física? ¿Por qué crees que te causa
dificultad?
Luisa Fernanda: no hay nada difícil en educación física.
Duverlys: nada.
Dilan: no sé, no hay nada complicado.
Jorge Andrés: para mi casi nada.
Leonardo Jesús: no sé.
Naudalys: nada.
9. ¿Realizas las mismas actividades que tus compañeros y de la misma forma en la clase de
educación física? Explica.
Luisa Fernanda: si porque el profesor nos hace la forma como hay que hacerlo.
Duverlys: sí.
Dilan: sí.
Jorge Andrés: no… ¡bueno si!
Naudalys: sí.
10. ¿El profesor de educación física tienen un trato diferente contigo y con tus compañeros?
Explica.
Luisa Fernanda: no.
Duverlys: a todos igual.
Dilan: no, no.
Jorge Andrés: ¡eh! No.
Leonardo Jesús: no.
Naudalys: no.
ANEXOS
ANEXO # 1
ANEXO # 2
ANEXO # 3
ANEXO # 4
ANEXO # 5
ANEXO # 6
ANEXO # 7
ANEXO # 8
ANEXO # 9
ANEXO # 10
ANEXO # 11

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EVALUACIÓN DEL PROCESO DE INCLUSIÓN EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN

FISICA CON ESTUDIANTES DE 4° EN CONDICIÓN DE DISCAPACIDAD

INTELECTUAL EN LA IED LAS NIEVES SEDE II

ANDRÉS FELIPE ESCORCIA PEÑAS

WILLIAM DAVID RAMOS BARROS

Universidad del Atlántico

Facultad de ciencias de la educación

Programa de Lic. En cultura física recreación y deporte

CONDICIÓN DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN

FÍSICA DE LA IED LAS NIEVES SEDE II

Trabajo de grado para obtener el título de licenciado en cultura Física, recreación y

deporte de la universidad del Atlántico

Andrés Felipe Escorcia Peñas

William David Ramos Barros

Lic. Martin Orozco

Presidente del Jurado

proyecto sumergido en las profundidades del océano.

El presente proyecto de grado es dedicado a:

desarrollo de nuestra formación profesional.

ayudaron en asesorías y dudas presentadas en la elaboración de la tesis

Andrés Felipe Escorcia Peña

momento. ¡Muchas gracias!

perseverancia no sería nada de lo que soy ahora.

William David Ramos Barros

1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA...............................................................................13

1.2 Formulación del problema..............................................................................................16

1.3 Objetivos de la investigación..............................................................................................16

1.3.1 Objetivo general.......................................................................................................16

1.3.2 Objetivos específicos...............................................................................................16

2.1.1. Antecedentes de la investigación................................................................................19

2.1.1.1. A nivel internacional............................................................................................19

2.1.1.2. A nivel nacional...................................................................................................22

2.1.1.3. A nivel local o regional........................................................................................28

2.1.1.4. Historia de la Inclusión: Personas con discapacidad intelectual..........................30

2.1.1.5. Evolución del concepto social de discapacidad intelectual.................................31

2.1.2. Fundamentos legales.......................................................................................................32

2.2. Bases teóricas.....................................................................................................................38

2.2.2. Inclusión en educación física......................................................................................38

2.2.3. Currículo inclusivo......................................................................................................39

2.2.4. Discapacidad intelectual.............................................................................................40

2.2.5. Dimensiones de la discapacidad intelectual................................................................42

2.2.6. Tipos de discapacidad intelectual desde la educación................................................44

2.2.7. Discapacidad intelectual y aprendizaje.......................................................................46

2.2.8. Inclusión de personas con discapacidad intelectual desde el ámbito psicológico.....48

2.2.9. Inclusión social..........................................................................................................50

2.2.9.1. Importancia de la inclusión social en entorno social...........................................51

2.4. Base conceptual..................................................................................................................52

Capítulo 3: Marco metodológico..............................................................................................66

3.1. Tipo de investigación: Descriptiva....................................................................................66

3.2 Diseño de la investigación..................................................................................................66

3.2.1. Paradigma de investigación........................................................................................67

3.2.2. Enfoque de la investigación: Cualitativo....................................................................67

3.3. Población, muestra y unidad de análisis............................................................................67

3.3.3. Unidad de análisis.......................................................................................................68

3.4.1. Tecnica de investigacion.............................................................................................68

3.4.2. Instrumentos de investigación.....................................................................................69

3.5. Metodologia de la investigacion.......................................................................................69

3.6. Manejo de la información..................................................................................................70

3.6.1. Recolección de la información....................................................................................70