Educación Médica Superior. 2007;.

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Universidad de Santiago de Chile USACH

Sentido, criterios y utilidades de la evaluación del aprendizaje

basado en problemas

Dr. Daniel E. Ríos Muñoz1

Resumen

En este artículo se planteó que considerando las características didácticas del

aprendizaje basado en problemas, se requiere de un cambio de mentalidad de los
docentes universitarios para apropiarse de una nueva racionalidad evaluativa, la que
debe estar constituida por elementos teóricos, conceptuales y prácticos, a fin de evaluar
el conocimiento, las habilidades y las actitudes de los estudiantes, además de promover
en ellos su participación en el proceso evaluativo.

Palabras clave: Evaluación, evaluación de aprendizaje; evaluación del aprendizaje

basado en problemas, práctica evaluativa.

Introducción

La naturaleza, características y propósitos del aprendizaje basado en problemas (ABP)

condiciona directamente la racionalidad y técnicas evaluativas que deben desplegar
tanto el docente como el estudiante, para juzgar los diferentes conocimientos que debe
construir como resultado de su alta participación en esta técnica metodológica.

En los últimos años, el ABP se ha constituido como una forma alternativa de enseñar y
aprender en el área de la salud, incluso su aplicación ha traspasado este campo hacia la
enseñanza de la física, ingeniería, economía, ciencias sociales, entre otras.1-3 Esta
situación ha generado la necesidad de desarrollar una nueva racionalidad evaluativa
para valorar los aprendizajes de los estudiantes, la que debiera estar fundamentada en
nuevas formas de entenderla y en la aplicación de enfoques que permitan orientar el
diseño y la implementación de diversos protocolos evaluativos.

La preocupación tradicional de evaluar aprendizajes cognitivos, con énfasis en el

dominio de contenidos, es ahora complementado por la necesidad de valorar también
aquellos conocimientos que se relacionan con las habilidades ligadas al desarrollo del
pensamiento profundo,4 al saber hacer y a las actitudes, competencias que se requieren
en el marco de las actuales demandas a los profesionales universitarios, especialmente a
los del área de la salud. En este sentido, Barrel plantea que “a los docentes les interesa
más que sus alumnos demuestren la profundidad y la calidad de su comprensión de las
ideas, los conceptos, las habilidades y las disposiciones significativas, que la
memorización por parte del alumno de hechos desconectados que no podrán ser
recordados poco tiempo después del examen”.5

En el ABP se asume al docente como un tutor, cuyas funciones centrales se relacionan

con competencias que le permiten planificar, orientar, monitorear y promover la activa
participación de los estudiantes, en el marco del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se
les entiende como aprendices activos, cognitiva y afectivamente, que interactúan

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fuertemente con el fin de resolver problemas vinculados a los objetivos y contenidos de

un determinado programa de estudio. Este comportamiento favorece su autoformación y
la autorregulación de sus aprendizajes, otorgándoles mayores niveles de autonomía y
motivación por sus estudios.

Desde esta perspectiva, se busca promover una evaluación desde un enfoque

comprensivo, una evaluación de aprendizaje que, más allá de la constatación de los
logros académicos de los estudiantes, se base esencialmente en la reflexión conjunta de
alumnos y docentes acerca de los procesos y factores involucrados tanto en el
aprendizaje como en la enseñanza, logrando con ello mayores niveles de entendimiento
a partir de la negociación de significados, es decir, del intercambio de ideas,
valoraciones y percepciones que se generan entre estos actores del proceso formativo, lo
que contribuye a la construcción personal e interpersonal.

Esencialmente, y considerando la epistemología que subyace en el ABP, se pretende,

sobre todo en el caso de los alumnos, que la actuación evaluativa los convierta más en
sujeto, por medio de la autoevaluación, coevaluación y evaluación de pares, que en
objeto de la evaluación que efectúa el docente, lo que puede favorecerles una mejor
comprensión de su rol como estudiantes comprometidos con su formación profesional,
aumentar el conocimiento de su propia persona y de la realidad a la cual pertenecen.

En el caso de los docentes se espera, por otro lado, un cambio de mentalidad, a partir del
cuestionamiento de sus creencias, teorías implícitas, y otros tipos de "presunciones
subyacentes" personales e institucionales, que favorezca la orientación de una práctica
evaluativa diferente, con una mayor preocupación por los diversos ritmos y estilos de
aprendizaje de los estudiantes, con énfasis en la intencionalidad formativa de la
evaluación, en el contexto de una mirada apreciativa preocupada tanto por el proceso
como por el producto y con la aplicación de distintos procedimientos e instrumentos
evaluativos, para dar cuenta de los principales aprendizajes que el estudiante debe lograr
en su formación profesional, como las competencias vinculadas al conocimiento, ya sea
como información y entendimiento, desarrollo del pensamiento, valores, actitudes y
habilidades.

En resumen, en el marco de una didáctica orientada por el ABP, para la evaluación se

plantean al menos 2 desafíos, los que siendo independientes se relacionan
recíprocamente. El primero, se refiere a la construcción de una nueva racionalidad
evaluativa, la que debiera otorgarle un sentido diferente a la actual práctica evaluativa
de muchos docentes universitarios y, el segundo, se vincula con la descentralización del
proceso evaluativo, a fin de promover una mayor participación evaluativa de los
estudiantes.

Cambio en la racionalidad evaluativa

Los docentes deben comprender, y también aquellos que ejercen el liderazgo en las
unidades académicas, que su práctica evaluativa no debe circunscribirse al acto formal
de una prueba de papel y lápiz al finalizar una determinada unidad o actividad
curricular, sino que además debe contemplar el desarrollo de actividades permanentes
de indagación y reflexión, en conjunto con sus estudiantes, acerca del rol que cumple
como tutor y del desempeño alcanzado, identificando las fortalezas y debilidades de su
quehacer docente como agente facilitador del aprendizaje de sus estudiantes.

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Aprendizajes que no sólo se refieren a sus capacidades cognitivas sino también a sus
actitudes y habilidades, como lo demanda la racionalidad evaluativa que se orienta por
el enfoque comprensivo. Esta postura de reflexión crítica permanente, le permite al
profesor apreciarse a sí mismo, a modo de autoevaluación, por medio de la
confrontación entre su rutina evaluativa y los desafíos evaluativos que emanan de la
aplicación de la técnica del ABP, en el marco de su quehacer. En este sentido, Ríos6
plantea que ... “esta transformación de la mentalidad se relaciona con ideas, creencias y
comportamientos que le han impedido [a los docentes] cuestionar la rutina pedagógica
que han construido a través de su ejercicio profesional. Estos nuevos pensamientos y
afectividades del profesor se materializaría esencialmente en el ámbito del aula, por
medio del cambio metodológico [y evaluativo], el que busca aumentar la actividad y
participación del alumno, y disminuir, en consecuencia, el protagonismo lectivo del
docente, a la manera tradicional”.

En consecuencia, la práctica evaluativa requiere de cambios, en primer lugar, en el

pensamiento de los profesores, especialmente en lo que se refiere a sus constructos
mentales que orientan su ejercicio pedagógico, ya que muchos de ellos presentan una
práctica que no siempre es coherente con sus "afirmaciones conceptuales". Así, existen
profesores que consideran importante, de manera intuitiva o por estar en conocimiento
de las teorías constructivistas del aprendizaje, que los estudiantes participen de manera
activa en sus procesos de formación, pero se niegan o ignoran la importancia, a
otorgarles espacios y tiempos reales para que realicen procesos de autoevaluación,
coevaluación y evaluación de pares, argumentando que: "no están preparados"; "pueden
ser deshonestos"; "son irresponsables"; "nunca lo han hecho"; "el profesor es el único
que puede evaluar", entre otras expresiones tan arraigadas en el pensamiento de muchos
docentes.

Gimeno Sacristán7 señala que la modificación de la mentalidad de los profesores es

posible porque “la capacidad de incidencia del esquema mediador de los docentes en la
evaluación, es alterable y educable, ya que se constituye y se modifica de acuerdo con
una serie de transformaciones”. El planteamiento hace pensar que innovando en los
aspectos que inciden en el proceso mediador se podrá modificar ciertas creencias que
impiden el mejoramiento de la práctica evaluativa. Estos factores guardan relación con:

• Aspectos técnicos de los instrumentos de la evaluación.

• Los resultados que se consideran rendimiento ideal.
• La ampliación de las facetas a ser evaluadas.
• Participación de los estudiantes en la evaluación.

Este requerimiento para el desarrollo profesional de los docentes, debe ser acompañado
por la modificación de otros aspectos y procesos vinculados al tipo de organización
universitaria y al tipo de liderazgo académico que realizan los directivos, el cual debe
ser desarrollado más desde una lógica transformacional que desde el insuficiente estilo
administrativo-burocrático,8 que aún se observa, a pesar de la racionalidad participativa
que subyace en los planteamientos educativos que se promueven actualmente en la
educación superior.

En consecuencia, una nueva mentalidad del profesor –que se construye reflexivamente a

partir de la valoración de aspectos virtuosos y de aspectos limitantes de su propia
práctica docente– es condición fundamental para germinar en su enseñanza, los

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principios didácticos y pedagógicos que sustentan y orientan el enfoque del aprendizaje

basado en problemas. Uno de los esenciales, es la relación con la capacidad de los
docentes de asumir el desafío de evaluar en los alumnos aprendizajes cognitivos de
orden superior como el análisis, la síntesis, la interpretación, la inferencia, la resolución
de problemas, entre otros, y aprendizajes de actitudes, los que son promovidos por el
ABP, como el trabajo en equipo, la responsabilidad y el compañerismo. Además, de
abrir espacios y tiempos para que los alumnos participen en sus propios procesos de
evaluación.

Descentralización del proceso evaluativo

La participación de los estudiantes en el proceso evaluativo es posible considerarla a

partir del principio de cooperatividad de la evaluación, el cual favorece la contribución
con información y valoración tanto del proceso de aprendizaje como de la enseñanza del
docente, por medio de la autoevaluación, coevaluación y evaluación de pares. Esta
actividad cognitiva y afectiva, favorece la construcción de un pensamiento propio
acerca de sí mismo, aprendiendo a abstraer sus fortalezas y debilidades como aprendiz,
hacia una mayor autonomía y autorregulación del aprendizaje, aspectos esenciales en el
marco del ABP.

La autoevaluación se produce cuando el individuo evalúa sus propios pensamientos,

habilidades, actitudes y actuaciones. En consecuencia, en la persona que se valora a sí
misma se superponen el sujeto y el objeto evaluativo. Este proceso de autoevaluación
favorece el logro de los objetivos transversales que mayor presencia tienen en el
currículo de educación superior en la actualidad: desarrollo del pensamiento; el
aprender a valorar el medio ambiente, la diversidad cultural y social; el avance
tecnológico; las actitudes de solidaridad, responsabilidad, el trabajo colaborativo, entre
otras. Otro efecto importante, se relaciona con la promoción de la metacognición, es
decir, la capacidad de la persona de saber qué sabe y de cómo sabe, procesos que
conllevan la posibilidad de continuar aprendiendo, a partir de la planificación,
monitoreo y evaluación de las experiencias de aprendizaje.9 En el caso del docente,
también la autoevaluación practicada puede favorecer el mejoramiento de sus acciones
pedagógicas en el aula, ya que tiene la oportunidad de apreciar sus fortalezas y
debilidades como educador, pudiendo en consecuencia tomar decisiones curriculares y
pedagógicas que favorezcan el aprendizaje de sus estudiantes.

La coevaluación consiste en la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un

trabajo realizado entre varias personas, como por ejemplo entre estudiantes y con el
docente. Supone una valoración comunitaria, un juicio compartido, frente a aspectos o
situaciones que se desean evaluar por varios miembros de un equipo o curso. Su
utilización favorece un aprendizaje colaborativo, lo que implica establecer acuerdos
colectivos por sobre las diferencias individuales. Su aplicación favorece la formación de
diferentes actitudes como, responsabilidad, autonomía, solidaridad, trabajo en equipo,
etc., las cuales deben ser promovidas permanentemente en los procesos pedagógicos
que se desarrollan en las aulas universitarias.

La evaluación de pares consiste en la valoración que realiza una persona sobre otra, en
relación a su actuación, rendimiento, desempeño, etc. Se basa en que los sujetos
presentan ciertas características personales comunes, como en el caso de los estudiantes.
Su aplicación puede favorecer su formación relacionada con la emisión de juicios

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responsables sobre otros a partir de la mayor y mejor evidencia que se puede acceder en
el proceso valorativo.

Una de las consecuencias positivas que puede tener la participación de los estudiantes
en la evaluación, es que puede modular el comportamiento evaluativo asimétrico que
tiene normalmente el profesor, ya que es él el que generalmente evalúa. Esta situación
puede contribuir a controlar de manera parcial el natural sesgo presente en cualquier
valoración que realiza el docente cuando evalúa a sus estudiantes. En este sentido, se
busca disminuir el alto poder que le otorga la heteroevaluación al profesor –
especialmente por medio de la calificación– descentralizando el acto evaluativo, con el
propósito de fortalecer la conciencia, el interés y el compromiso de los estudiantes en la
construcción de sus propios aprendizajes.

Esta mayor participación de los estudiantes en la valoración de sus propios aprendizajes

debiera ser parte de un verdadero "diálogo evaluativo", que permita el intercambio de
ideas, creencias, valoraciones y percepciones, entre los propios estudiantes y con el
profesor, interacción que podría favorecer el aprender de y con otros, aumentando con
ello el grado de conciencia acerca de la importancia que tiene el encuentro explícito con
aquellos que forman parte de su entorno más próximo y que eventualmente pueden
contribuir favorablemente en el logro de sus aprendizajes.

Siguiendo a Not,10 se trata de un diálogo progresivamente dialéctico fundamentado en

una interacción mutua, en que ambos actores se convierten en sujetos que realizan
valoraciones de sí mismos y de los demás, en un intercambio de subjetividades
personales cuya síntesis es la construcción de la intersubjetividad, a partir de este
proceso de reflexión dialogante y contextualizado. Las apreciaciones de los alumnos
actúan como retroalimentación del profesor, quien a su vez con sus valoraciones
posibilita, desde el exterior, el cuestionamiento con el fin de posibilitar mayores grados
de conciencia acerca de sus niveles de aprendizajes y de los procesos cognitivos que
utilizan en su formación.

El desarrollo de procesos reflexivos no sólo tiene efectos en la construcción de

capacidades de autocrítica y crítica de los alumnos, sino que también redunda en el
fortalecimiento de actitudes relacionadas con su dimensión afectiva (saber ser) como
son la honestidad, responsabilidad y lealtad, entre otras, las cuales tienen una relación
directa con su formación personal.

Por otra parte, la oportunidad que tiene el estudiante de participar en el proceso

evaluativo, principalmente por medio de la autoevaluación, favorece el desarrollo de
procesos de autorregulación, capacidad muy importante en el funcionamiento individual
y social de las personas, lo que le permite generar diversas destrezas metacognitivas, es
decir, habilidades del pensamiento que le permiten a un sujeto pensar acerca de sus
propios pensamientos, para observar los propios procesos mentales y/o reflexionar sobre
ellos.10 También se ve favorecida la metamemoria, o sea el conocimiento que tiene la
persona de sus posibilidades y limitaciones de memoria, y de las causas que favorecen o
impiden las actividades de memorización.11

Estas acciones que pueden contribuir a que los alumnos aprendan a autoevaluarse,
coevaluarse y a efectuar evaluación de pares, requieren de que el profesor cree las
condiciones necesarias para que el proceso de reflexión y valoración hacia sí mismo y

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hacia los demás se incorpore en ellos como un dispositivo permanente, el cual pueda
desplegarse en cualquier escenario de aprendizaje.

De acuerdo a Ríos y Troncoso,12 entre los aspectos en que los alumnos pueden emitir
juicios de valor se pueden mencionar los siguientes:

• Comprensión de los aprendizajes logrados.

• Participación activa o pasiva en la construcción de sus aprendizajes.
• Interés por aprender.
• Aportes al trabajo colaborativo.
• Respeto por las opiniones de las demás.
• Facilitadores y obstaculizadores de su aprendizaje.
• Desempeño del docente.
• Calidad de la bibliografía consultada.
• Desempeño de los compañeros.
• Calidad de los trabajos de los otros alumnos.

La mayor participación y compromiso de los alumnos en los procesos evaluativos,

irremediablemente por coherencia pedagógica, debe implicar la utilización de acciones
metodológicas activas y participativas, con el uso de diversos materiales didácticos y
tecnológicos, en el contexto de procesos formativos que promueven el rol del profesor
como facilitador de la formación de los alumnos, disminuyendo con ello el abuso de su
acción discursiva y fomentando de forma permanente su autoaprendizaje, tal como se
plantea en el aprendizaje basado en problemas.

Utilidades de la evaluación

La racionalidad, características y propósitos de la evaluación que se debe aplicar en el

contexto didáctico del aprendizaje basado en problemas, permite sostener las utilidades
que puede tener la evaluación para los estudiantes y los docentes (tabla).

Tabla. Utilidades de la evaluación para el estudiante y el profesor.

Utilidad para el estudiante Utilidad para el docente

Tener una estimación de su propio Saber qué objetivos fueron cumplidos, a
progreso, ya sea durante el proceso, como a través del proceso pedagógico proyectado.
su término.
Reflexionar acerca de las causas que
Conocer sus puntos débiles, en el pudieron haber motivado deficiencias en el
aprendizaje de determinados aspectos logro de las metas propuestas.
durante el proceso y qué debe hacer para
superarlo. Adoptar decisiones que permitan mejorar
los logros parciales de los objetivos
Recibir un estímulo permanente a su propuestos.
trabajo y esforzarse cada vez más.
Aprender de la experiencia y no incurrir en
Generar una actitud de autoevaluación y el futuro en los mismos errores.
coevaluación que permita favorecer sus
Obtener evidencias que le permitan decidir

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aprendizajes en forma permanente. qué aspectos de los métodos utilizados, del

programa, de los materiales de enseñanza o
Tomar conciencia acerca de la importancia cualquier otra variable involucrada, deben
que tiene su interés personal y compromiso ser mejorados o mantenidos de acuerdo a
en la construcción de sus aprendizajes. los logros obtenidos.

Favorecer una actitud permanente de Establecer un verdadero "banco" de

cooperación con sus compañeros, de forma información que ha probado reiteradamente
de aprender de manera conjunta. su utilidad y eficacia, es decir, lo que se
denomina información válida
Aprender a identificar los factores internos empíricamente.
y externos que actúan como facilitadores de
sus aprendizajes. Generar una actitud de autoevaluación y
coevaluación permanente con sus alumnos,
que permita el mejoramiento constante de
su práctica pedagógica.

La principal utilidad que puede tener la evaluación para estos actores, desde una
racionalidad comprensiva y con una alta participación de los estudiantes, es la
posibilidad de convertirse en sujetos activos y conscientes del proceso formativo que
vivencian, lo que les permite la construcción de sus aprendizajes, además de valorar la
contribución de los demás, en el marco del trabajo colaborativo, y de la importancia que
tiene la elaboración de juicios propios para la toma de decisiones.

La evaluación del ABP debe estar orientada por una clara connotación educativa, que
ayude al desarrollo personal y social de los estudiantes y docentes, que promueva su
reflexión individual y colectiva, para la construcción de dispositivos de autorregulación,
en el contexto de un yo autónomo, un nosotros compartido y para otros. De esta
manera, se podrá fomentar una nueva cultura evaluativa, caracterizada por procesos
dialógicos que contribuyen a que el estudiante aprenda a reconocer sus fortalezas y
debilidades como aprendiz, para lograr una formación a la largo de la vida, basada en su
protagonismo personal y en la colaboración con otros. Además, de permitir la
autoevaluación de los docentes para reconocer en sí mismos los aspectos favorables y
limitantes de su enseñanza, con el propósito de su transformación positiva para
beneficio de la formación de los estudiantes.

Para alcanzar esta nueva cultura evaluativa, en el marco del aprendizaje basado en
problemas, es necesario que el docente modifique su mentalidad evaluativa y sea capaz
de asumir el desafío de evaluar en los estudiantes aprendizajes cognoscitivos de orden
superior como la aplicación, el análisis, la interpretación, la síntesis, la inferencia, la
resolución de problemas, entre otras; y, aprendizajes de actitudes como la
responsabilidad, el compañerismo, la iniciativa personal, el trabajo en equipo, la
tolerancia, el respeto, entre las principales.

En el caso de los estudiantes, el desafío evaluativo se plantea desde la necesidad e

importancia que tiene su participación en las actividades evaluativas, a partir de su
autoevaluación, coevaluación y evaluación de pares, con el propósito de aprender a
valorar sus propios logros, y los de sus compañeros, a tomar conciencia de sus
conocimientos, procesos cognoscitivos y actitudes, a reconocer sus fortalezas y
debilidades como aprendiz, para potenciar en sí mismos los mecanismos de

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autorregulación de sus aprendizajes y así lograr una mayor autonomía en su proceso de

formación a lo largo de la vida.

Summary
Sense, criteria, and usefulness of learning assessment based on problems

In present paper it is expound that considering didactic features of based on-learning

problem, it is necessary a mentality change of university professors to achieve a new
evaluation rationality, which must to include theoretical, conceptual, and practical
elements, to assess knowledge, abilities, and attitudes of students, in addition to their
involvement in assessing process.

Key words: Evaluation, learning assess, based on learning-problem, evaluating practice.

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Recibido: 12 de marzo de 2007. Aprobado: 4 de abril de 2007.

Dr. Daniel E. Ríos Muñoz. Universidad de Santiago de Chile. E-mail: driosm@usach.cl

1Profesor Titular.

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