Unidad VI : Creación de Ambientes de Aprendizaje Educación Intercultural

1. En materia de Educación intercultural: qué sostienen las antiguas perspectivas,

explicar qué se entiende por “crisol de razas y el modelo de déficit cultural”.Desde el
enfoque de las Nuevas perspectivas: qué sostiene la educación multicultural como
idea, movimiento y proceso, explicar cuáles son sus dimensiones, ¿qué debe enfatizar, diferencias o
similitudes?
En materia de Educación Intercultural
La denominación de educación intercultural alude a una tendencia reformadora en la práctica educativa, y
variada en sus metas, con la que se intenta responder a la diversidad provocada por la confrontación y
convivencia de diferentes grupos étnicos y culturales en el seno de una sociedad dada.
Este enfoque educativo forma parte de un interés internacional por tener en cuenta a los diversos grupos
culturales en educación: sin embargo, no todas las soluciones educativas dadas a la pluralidad son
interculturales.
La educación intercultural también se puede delimitar como referida a los programas y prácticas educativos
diseñados e implementados para mejorar el rendimiento educativo de las poblaciones étnicas y culturales
minoritarias y, a la vez, preparar a los alumnos del grupo mayoritario para aceptar y aprender las culturas y
experiencias de los grupos minoritarios (Banks, 1989).
En este caso, el educador, maestro o profesor no se detiene tanto sobre la cultura
como determinante de comportamientos, sino sobre la manera en que la persona utiliza los rasgos culturales
para decir y decirse, para expresarse verbal, corporal, social, personalmente.
El formador no se dedica al « todo » de la cultura del otro, se apoya sobre un
conocimiento parcial y puntual el mismo, dependiente del contexto y de “la actuación” de los actores.
La acción de formación reposa así menos sobre un conocimiento de una supuesta
realidad cultural que sobre el conocimiento gradual de elementos significativos.
La práctica coherente con lo intercultural aspira a generar espacios sociales, no
existentes ahora, regidos por normas de negociación y creatividad conjuntas. Así, la relación y
comunicación se convierten en centro mismo de la práctica intercultural.
Los principios sobre los que se formula y desarrolla este enfoque educativo intercultural pueden sintetizarse
como sigue:
1. Promover el respeto por todas las culturas coexistentes y condenar las medidas políticas designadas a
asimilar a los emigrantes y minorías culturales a la cultura mayoritaria (Borrelli y Essinger, 1989).
2. La educación intercultural es relevante para todos los alumnos, no sólo para los emigrantes o
minorías étnicas y culturales (Leurin, 1987).
3. Ninguno de los problemas planteados por la diversidad étnica y cultural de la sociedad tiene una
solución unilateral. Las medidas educativas son sectoriales dentro de un modelo de sociedad global (Galino,
1990).
4. Se basa en la percepción de la mutua aceptación de culturas en contacto, está más cercano a la forma
de vida y costumbres de sociedades con un pobre contexto cultural que a las de sociedades con uno más
rico -mayor estructuración del tejido social y alto grado de control social-.
5. Es preciso desarrollar un esquema conceptual transcultural cuya expresión en la práctica educativa
demuestre que el conocimiento es la propiedad común de todas las personas (Walkling, 1990).
Que sostienen las Antiguas Perspectivas
A partir de la segunda guerra mundial se había desarrollado una visión liberal y asimilacionista de la
sociedad. La meta nacional era, en cada nueva nación occidental, la creación de una nación-estado en la que
una cultura fuera dominante.
Esta ideología, asimilacionista considera que todos los grupos étnicos, culturales y raciales pueden
participar plenamente en el entramado social: sin embargo, los individuos deben liberarse de las ataduras
étnicas y culturales puesto que las culturas tradicionales promueven prejuicios históricos y conflictos
culturales.
En una sociedad modernizada e igualitaria los derechos individuales son magnificados; los derechos de los
grupos son secundarios.

Como solución se plantea una cultura nacional común en la que todos los individuos puedan ser asimilados
y políticas públicas neutrales en cuestiones de raza y etnicidad.
En el ámbito educativo se promueven programas compensatorios y de enseñanza de la lengua oficial con

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objeto de facilitar la integración y el éxito escolar de los niños de grupos minoritarios.
Durante los años sesenta y setenta la amplitud e intensidad de los movimientos de protesta ponían de
manifiesto la incapacidad de la ideología liberal para predecir y explicar adecuadamente el curso de los
acontecimientos étnicos y el estatus de los grupos culturales minoritarias.
Hasta los años sesenta, la mayor parte de los grupos en estas naciones trabajaron para alcanzar la
asimilación cultural y la integración estructural en sus sociedades.
En este contexto, como respuesta a las limitaciones y fracasos de las soluciones asimilacionistas, surgen en
la mayor parte de las naciones occidentales una serie de movimientos de revitalización étnica que ofrecen
diferentes tipos de respuestas educativas o paradigmas.
Un movimiento de revitalización étnica consiste en la acción colectivo de un grupo racial, étnico o cultural
marginado para lograr la inclusión e igualdad estructural en su sociedad o nación. Los movimientos de
revitalización habitualmente tienen metas políticas, sociales, culturales y económicas.
Los que se han desarrollado en las naciones occidentales desde la década de los sesenta, tienen como meta
principal el cambio de las instituciones educativas con objeto de que reflejen las culturas, lenguas y ethos
de los grupos marginados.
Qué se entiende por “crisol de razas y el modelo de déficit cultural
Crisol: Metáfora para la absorción y asimilación de inmigrantes en una sociedad, de manera que
desaparezcan las diferencias étnicas.
Se esperaba que los jóvenes inmigrantes, que hablaban otros idiomas, profesaban otras religiones y tenían
herencias culturales diferentes, asistieran a las escuelas, dominaran el inglés común y aprendieran lo
necesario para integrarse a la corriente mayoritaria de los otros estadounidenses.
El término “Crisol de Razas” suele usarse para representar la forma en que las sociedades heterogéneas
gradualmente se convierten en sociedades homogéneas, en las cuales los ingredientes en el crisol ( la gente
de diferentes culturas, etnias, y religiones) se combinaban para formar una sociedad multiétnica.
Modelo de déficit cultural: Es el Modelo que explica los problemas de aprovechamiento escolar que
presentan los estudiantes de minorías étnicas afirmando que su cultura es inadecuada y no los prepara para
tener éxito en la escuela.
En las décadas de 1960 y 1970, algunos educadores sugirieron que los inmigrantes, los estudiantes
afroestadounidenses y los estudiantes pobres enfrentaban problemas en la escuela porque eran
“culturalmente desaventajados” o “culturalmente discapacitados”.
El supuesto de este modelo de déficit cultural era que la cultura familiar de los estudiantes era inferior
porque no los había preparado para adaptarse a las escuelas.
En la actualidad, los psicólogos educativos rechazan la idea de los déficit culturales; consideran que
ninguna cultura es deficiente, sino que más bien llegan a existir incompatibilidades entre la cultura familiar
del estudiante y las expectativas de la escuela.
El multiculturalismo es la meta. El multiculturalismo rechaza la idea del crisol y apoya una sociedad que
valore la diversidad; algo más parecido a un tazón de ensalada con muchos ingredientes.
Que sostiene la educación multicultural como idea, movimiento y proceso
James Banks (1986) sostiene que la educación multicultural es al menos tres cosas: Una idea o concepto, un
proceso y un movimiento de reforma. Estas tres relacionadas al cambio.
La educación multicultural como idea o concepto: define la situación de las sociedades, grupos o
entidades sociales en las que muchos grupos o individuos que pertenecen a diferentes culturas viven juntos,
cualquiera que sea el estilo de vida elegido.
Una concepción más amplia supone que "todos los estudiantes, independientemente de los grupos a los que
pertenezcan (por su género, origen étnico, raza, cultura, clase social, religión o carácter excepcional), deben
gozar de una igualdad educativa en las escuelas.
Educación multicultural como movimiento: busca y es la instrucción que promueve la equidad en la
educación escolar de todos los alumnos.
La educación multicultural es una respuesta a la creciente diversidad de la población escolar y a la demanda
de igualdad para todos los grupos.
La educación multicultural como proceso: de reforma escolar exhaustiva y de educación básica para
todos los alumnos.
Desafía y rechaza el racismo y otras formas de discriminación en las escuelas y en la sociedad, y acepta y
reafirma el pluralismo (étnico, racial, lingüístico, religioso, económico y de género, entre otros) que los
estudiantes, sus comunidades y sus profesores reflejan.

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 Cuales son sus dimensiones - Educación Multicultural

James Banks (2006) sugiere que la educación multicultural tiene cinco dimensiones.
- Integración del contenido
Uso de ejemplos y contenido de una variedad de culturas y grupos para ilustrar conceptos clave,
principios, generalizaciones y teorías en su materia o disciplina.
- Una pedagogía de equidad
Ajustar los estilos de enseñanza a los estilos de aprendizaje de los estudiantes para facilitar el
rendimiento académico de alumnos de diversos grupos raciales, culturales y clases sociales.
- Una cultura escolar y una estructura social que brinden poder
Examinar las prácticas grupales y de asignación de etiquetas, la participación en los deportes, así
como la interacción entre el personal y los estudiantes a lo largo de líneas étnicas y raciales para
crear una cultura escolar que brinde poder a los alumnos de todos los grupos.
- Disminución de los prejuicios
Identificar las características de las actitudes raciales de los alumnos y determinar la manera en que
pueden modificarse por medio de la enseñanza.
- El proceso de construcción del conocimiento
Ayudar a los alumnos a entender la manera en que los supuestos culturales implícitos dentro de una
disciplina influyen en la forma en que ese conocimiento se construye dentro de ella.
Muchos individuos sólo están familiarizados con la dimensión de integración de contenido. Puesto
que creen que la educación multicultural implica tan sólo un cambio en el currículo, algunos
profesores consideran que es irrelevante en materias como ciencias y matemáticas.
Sin embargo, si piensa en las otras cuatro dimensiones, entonces se verá que esta perspectiva de
educación multicultural es conveniente en todas las materias y para todos los alumnos.
Por lo tanto, la educación multicultural no es sólo un cambio en el currículo.
Para lograr que la educación sea apropiada para todos los estudiantes, también debemos tomar en
cuenta otras dimensiones.
Éstos y muchos otros elementos contribuyen a una verdadera educación multicultural.

Que debe enfatizar la educación multicultural

La escuela debería ser un medio cultural donde la aculturación tenga lugar.

Tanto profesores como alumnos deberían asimilar algunos puntos de vista, percepciones y ethos del
otro al interactuar entre sí.
Tanto los profesores como los estudiantes se verán enriquecidos por el proceso y la ejecución
académica de los alumnos de diversas culturas se verá mejorada al verse reflejados y legitimados en
la escuela.
El paradigma holístico supone la necesidad de que los procesos de aculturación y acomodación se
den simultáneamente en el medio escolar.
Cuando hay acomodación los grupos con diversas culturas mantienen sus identidades separadas,
pero viven en pacífica interacción.
La escuela debe ayudar a los alumnos a desarrollar el conocimiento, habilidades y actitudes
necesarias para funcionar efectivamente en la cultura comunitaria, en la cultura nacional
predominante y con/entre otras culturas y subsociedades.

La educación Multicultural debe resaltar las Diferencias o Similitudes

Resaltar lo que todos los estudiantes tienen en común (planteamientos tradicionales).

Richard Rodríguez (1987), un conocido escritor y editor escribe:
El dilema de nuestra diversidad nacional se convierte, con alguna violencia de la lógica, en la
solución: los educadores estadounidenses "deben entender la diversidad", "apreciar la diversidad",
"manejar constructivamente la diversidad". Prestar "mayor atención a la diversidad en todo el
mundo y dentro de los Estados Unidos". La diversidad es un nombre
difuso que admite cualquier cosa, y no significa nada.
No estoy de acuerdo en que el primer propósito de la educación elemental sea enseñar la diversidad.

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 Creo que es más bien lo contrario, que la meta inicial de la educación, la obligación que la
distingue, es fomentar lo que tenemos en común.
Es en el salón de clases, en el que el niño adquiere una identidad pública. El niño aprende las
destrezas de los números y las palabras que son cruciales para la supervivencia pública, y aprende a
asumir un yo público separado de la comunidad familiar o étnica.
Resaltar la diversidad (aproximaciones etnocéntricas).
En respuesta a la posición de Rodríguez, Alba Rosenman (1987) sostiene que:
La educación que valora la diversidad cultural no afirma que "la diversidad lo admite todo y no
significa nada", como plantea el señor Rodríguez, sino que una cultura no es errónea por ser
diferente.
El conocimiento de otras sociedades y costumbres dan a los estudiantes opciones que pueden ser
más significativas para ellos que las que nuestra sociedad les ofrece.
Es posible que haya otras y mejores maneras de vivir que las que conocemos y amamos. Todavía
podemos aprender algo de esa masa imprecisa llamada la "diversidad" estadounidense.

2. Explicar qué se entiende por cultura, qué relación existe entre la participación en grupos y la
cultura, qué precauciones hay que tomar para la interpretación de las diferencias culturales?
a. Cultura: Conocimientos, valores, actitudes y tradiciones que guían la conducta de un grupo
de personas y les permite resolver los problemas de vivir en su entorno (Woolfolk, 2010).
Las numerosas definiciones de cultura incluye al conocimiento, las reglas, las tradiciones, las
actitudes y los valores que guían la conducta de un grupo en particular de individuos (Betancourt y López,
1993). El grupo crea una cultura (un programa de vida) y la transmite a sus miembros, de ahí que las
personas pertenezcan a grupos, no a culturas. Los grupos pueden definirse según líneas regionales, étnicas,
religiosas, de género y de clase social, entre otras. Todos somos miembros de muchos grupos, por lo que
recibimos la influencia de muchas culturas diferentes.
b. El concepto de cultura, genera polémica y es siempre polisémico. Su utilización nunca es
neutral, se emplea en un sentido u otro con determinada nalidad, ya sea para justificar o explicar visiones de
la realidad social y del papel del individuo en dicha sociedad (Abdallah-Pretceille, 2006). Cultura es lo que
nos define, o cómo nos definimos a nosotros mismos y con lo que nos identificamos; lo que nos está dando
una orientación en el mundo, el conjunto de categorías que tienen sentido a través de la materia prima que
recibimos por medio de nuestros sentidos (T. Aguado, 2009).
En ocasiones, las influencias son incompatibles e incluso contradictorias; por ejemplo, si usted es feminista
y católica romana, será difícil que concilie las posturas de ambas culturas ante la ordenación sacerdotal de
las mujeres. Su opinión personal dependerá en parte de cuánto se identifique con cada grupo (Banks, 1994).
Todos los que viven en el mismo país tienen en común muchas experiencias y valores, en especial por la
influencia de los medios de comunicación, pero otros aspectos de sus vidas están moldeados por
antecedentes culturales diferentes.
Primero, aunque en realidad los niños no son únicamente afroamericanos, o de clase media o mujeres, sino
seres complejos que forman parte de diversos grupos, consideraremos por separado la clase social, el origen
étnico y el género debido a que casi todas las investigaciones se concentran en una de estas variables.
La segunda advertencia proviene de James Banks (1993), quien ha escrito varios
libros sobre la educación multicultural:
Si bien la pertenencia a un grupo de género, étnico, socioeconómico o religioso puede brindarnos claves
importantes acerca de la conducta del individuo, no nos permite predecir el comportamiento [...] la
pertenencia a determinado grupo no determina la conducta, aunque hace que ciertos comportamientos sean
más probables, [pp. 13-14]

- Relación que existe entre la participación en grupos y cultura

La diversidad que existe entre las culturas actuales es realmente inmensa. Y entre más incluimos en nuestra
definición de cultura, entre más características permitimos que entren a formar parte de nuestro punto de
vista de diversidad cultural, esta abundancia crece más. La esencia de un verdadero enfoque intercultural es
la conciencia de esta diversidad, que reconoce su origen natural o su origen de elegir como una definición
necesaria de nosotros mismos en el mundo y no atribuyéndole cualquier valor a cualquier cultura en
particular. (T. Aguado, 2009).
Podemos distinguir entre muchos grados o niveles de categorías o identidades que le están dando forma a
nuestra experiencia del mundo (el origen étnico, la lengua materna, nivel de educación, la religión, el peso,

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la edad, la práctica profesional, el estado de salud, lugar de residencia, ideología preferida, situación
familiar, y muchas más). Las más básicas (por orden cronológico la primera en ser adquirida), que algunas
veces son usadas de manera inconsciente, como la categoría de forma o de sustancia o de familia, sería
absolutamente resistente a cualquier intento consciente de cambiarlas.
No es útil delimitar la realidad cultural de las personas y sus grupos de referencia estableciendo como punto
de partida estructuras o rasgos aislados (lengua, religión, nacionalidad, tradiciones, etc.). Es preciso
reconocer que ningún individuo está familiarizado con toda la “cultura” de la que forma parte, que sirve de
un determinado modo, algunas condiciones y características culturales, las cuales le influyen, modulando su
conducta y su interpretación de la realidad (personas, acontecimientos). Así, no tiene sentido asociar lo
intercultural con la celebración de estas gastronomías, exposiciones de trajes y costumbres, bailes, etc. El
riesgo de hacerlo es ofrecer una visión superficial y turística de lo cultural.

- Precauciones hay que tomar para la interpretación de las diferencias culturales

Antes de examinar las bases de las diferencias culturales, es necesario considerar dos advertencias
(Woolfolk, 2010):
Primero, consideraremos la clase social, el origen étnico, la raza, el género y el lenguaje de forma separada,
porque gran parte de la investigación disponible se enfoca únicamente en alguna de estas variables.
La segunda advertencia es que la pertenencia a un grupo no es el destino. El simple hecho de saber que un
estudiante es miembro de un grupo cultural en particular no define cómo es.
Eugene García (2002) sugiere que la cultura proporciona “atributos que se ponen a disposición de los
miembros de un grupo, pero que quizás no sean compartidos por todos los miembros” (p. 93). Las personas
son individuos (p.161).
Los conjuntos de presuposiciones o prejuicios varían a través del tiempo y el espacio, así como diversas
agrupaciones que viven en diferentes territorios y sus creencias cambian a través del tiempo. La función de
nuestras opiniones y creencias que heredamos o adoptamos a veces, es la organización de nuestras
percepciones, y, otras veces es la abreviación de pensamientos acerca de diversos temas de la vida
cotidiana. Por lo tanto, es en todos los aspectos, algo práctico. No somos capaces de, y no tenemos el
tiempo suficiente para reflexionar sobre todos los aspectos de nuestra vida, de modo que adoptamos estas
opiniones como nuestras y reconocemos otros miembros de nuestra sociedad o agrupaciones como propios
a estas mismas creencias o costumbres.
Un grupo cultural valoraría un determinado estado de asuntos como positivo, mientras que el otro lo valora
negativamente. Sin embargo, estos conjuntos de valores, opiniones y creencias como un todo no llevan
ninguna marcación normativa, nunca son buenas o malas por sí mismas. Son tan sólo herramientas
arbitrarias para ponerle sentido al mundo.

3. En relación a las diferencias de clase social: explicar concepto de NSE o SES, cuál es la relación
entre el nivel Socioeconómico y rendimiento escolar, cuáles son los efectos del NSE bajo que
explicarían el menor logro de los estudiantes (Bajas expectativas/ Baja autoestima, Desesperanza
aprendida, Culturas de resistencia, Encauzamiento, Estilos de educación de los niños).
Si bien la mayoría de los investigadores coincidieron en que la clase social es una de las dimensiones
culturales más significativas en la vida de las personas, a los mismos investigadores les resulta difícil
definir la clase social (Liu et al., 2004).
Algunas personas sólo toman en cuenta las diferencias económicas, mientras que otras toman en cuenta
aspectos como el poder, la influencia, la movilidad, el control de los recursos y el prestigio (Woolfolk,
2010).
Sí vamos a definir que seria La clase social, podríamos decir que es una forma de estratificación social en
la cual un grupo de individuos comparten una característica común que los vincula socioeconómicamente,
sea por su función productiva o "social", poder adquisitivo o "económico".
Existen cuatro clases sociales, clase alta, clase media, clase trabajadora y clase baja (Woolfolk, 2010).
El nivel socioeconómico (NSE) es otra forma de analizar las diferencias.
Los sociólogos y los psicólogos combinan variaciones de la riqueza, el poder, el control de los recursos y el
prestigio en un índice a lo que le llaman nivel socioeconómico o NSE.
¿Para qué sirve este nivel socio económico? Este nivel socio económico sirve para determinar la posición
relativa en la sociedad con base en el ingreso, poder, orígenes y prestigio. A diferencia de la clase social, la
mayoría de las personas no están conscientes de su NSE.
- Relación entre nivel socioeconómico y rendimiento escolar

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Está bien documentado que en todos los grupos étnicos los estudiantes con un estatus socioeconómico
elevado obtienen los mayores niveles de aprovechamiento promedio en los exámenes y cursan más grados
de escuela que sus compañeros de estatus socioeconómico bajo.
Los estudiantes adinerados de todos los grupos étnicos presentan promedios más altos de éxito escolar que
los estudiantes pobres, quienes tienen al menos el doble de probabilidades de rezagarse en la escuela. Los
recursos disponibles para estos grupos de estudiantes son sumamente diferentes.
- Efectos del NSE bajo que explican el menor logro de los estudiantes
¿Cuáles son los efectos de un nivel socioeconómico bajo que podrían explicar el bajo rendimiento escolar
de estos estudiantes?
Según evans no es posible determinar una sola causa (Evans, 2004).
La escasa atención a la salud de la madre y del niño, los vecindarios peligrosos e insalubres, los
recursos limitados, las tensiones familiares, las interrupciones en la asistencia a la escuela, la exposición a
la violencia, el hacinamiento, la falta de un hogar, la discriminación y otros factores pueden conducir al
fracaso escolar, a trabajos con bajos salarios y obviamente a otra generación que nace en la pobreza
lastimosamente.
García (1991), Evans (2004) y McLoyd (1998) describen otras explicaciones posibles.
i.Bajas expectativas/autoestima. Cómo los estudiantes de estatus socioeconómico bajo suelen
hablar incorrectamente o estar menos familiarizados con los libros y las actividades escolares, sus maestros
y compañeros suponen a veces que no son brillantes. Quizá el maestro no les hace preguntas para
protegerlos de la vergüenza de dar respuestas erróneas o porque lo hacen sentir incómodo, de ahí que los
niños acaban por creer que no son buenos para el trabajo escolar (Elrich, 1994).
ii. Desesperanza aprendida. Cualquiera que sufra fracasos continuos, llega a creer que no tienen
esperanza de triunfar en la escuela. Muchos de sus amigos y familiares nunca concluyeron su educación,
por lo que abandonarla parece normal. Si la cabeza de una familia de tres trabaja tiempo completo por el
sueldo mínimo, el ingreso familiar continuará por debajo de la línea de la pobreza (Reed y Sautter, 1990).
Los niños de estatus socioeconómico bajo, en particular los que también enfrentan la discriminación racial,
"al cabo se persuaden de que para ellos será difícil, sino imposible, incorporarse a la corriente mayoritaria
gracias al éxito académico" (Goleman, 1988).
iii. Culturas de resistencia. Algunos investigadores han postulado que los estudiantes de estatus
socioeconómico bajo pueden llegar a formar parte de una resistencia cultural. Para los miembros de su
cultura, seguir estudiando significa querer actuar como la "clase media", por lo que deben rechazar las
conductas que les permitan triunfar en la escuela (estudiar, cooperar con los maestros e incluso asistir a
clase) para mantener su identidad y su posición en el grupo (Bennet, 1995; Ogbu, 1987).
iv. Encauzamiento. Otra explicación es que su socialización académica es distinta, es decir, que de
hecho se les enseña de manera diferente. A veces los colocan en grupos "generales" o "de baja habilidad",
cuyo nivel es menor y están dominados por el maestro, por lo que se les enseña a memorizar y ser pasivos.
Es más probable que a los alumnos de clase media se les anime a pensar y a crear en sus grupos (Anyon,
1980). Cuando los alumnos de estatus socioeconómico bajo reciben una educación inferior, también son
menores sus destrezas académicas y las oportunidades que tendrán en su vida.
v. Estilos de educación de los niños. La explicación más antigua de los problemas académicos de
los niños de estatus socioeconómico bajo es que su entorno familiar no les ofrece el impulso escolar que
brindan a sus hijos los hogares de clase media y clase alta. Para aquellos niños el ajuste a la escolarización
suele ser más difícil porque las escuelas tienden a valorar y esperar las conductas que más se enseñan en los
hogares de clase media. Sin embargo, no debe prejuzgar a la gente por su estatus socioeconómico, ya que
muchas familias de bajos ingresos proporcionan a sus hijos un entorno rico para el aprendizaje. Cuando los
padres de cualquier nivel socioeconómico apoyan y alientan a sus hijos (leen para ellos, les regalan libros y
juguetes educativos, los llevan a la biblioteca y dedican tiempo y espacio al aprendizaje) los niños tienden a
ser mejores y más entusiastas lectores (Morrow, 1983; Peng y Lee, 1992; Shields, Gordon y Dupree, 1983).
4. En materia de diferencias étnicas y raciales: explicar los conceptos de: Antecedentes étnicos,
Grupo minoritario, Raza y la demografía cambiante. Qué conflictos generan las diferencias
culturales en el aula y por el contrario, a qué compatibilidades culturales puede conducir?. Cuáles
son las estadísticas en materia de diferencias étnicas y raciales y rendimiento escolar, ¿cuál es el
legado de la discriminación? , cual es el concepto de prejuicio, por qué se podrían desarrollar, cuál es
el impacto de su desarrollo en el estereotipo, la personalidad autoritaria y la discriminación continua,
cuál es la distinción entre prejuicio y discriminación?
Antecedentes u origen étnico: Se utiliza el término para referirse a "grupos que se caracterizan por una
nacionalidad, cultura o idioma común" (Betancourt y López, 1993, p. 631). Este sentido compartido de

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identidad puede basarse en la geografía, la religión o el idioma. Herencia cultural compartida por un grupo
de personas.
Grupo minoritario. Conjunto de individuos que recibe un trato inequitativo o discriminatorio, aunque en
rigor se aplica a cualquier minoría numérica en el contexto de la población total. “Grupo de personas con
desventajas sociales, aunque no siempre son una minoría en números reales.”
Raza. una categoría compuesta por hombres y mujeres que comparten rasgos heredados a los que se
confiere un significado social (Macionis, 1991, p. 308). Es una etiqueta que las personas se aplican a sí
mismas y a los demás en función de las apariencias: desde el punto de vista biológico, no hay razas puras
(Betancourt y López, 1993)
- Demografía cambiante
El cambio demográfico es una historia de éxito si se considera desde el punto de vista de la sociedad. Se
debe a un incremento en la calidad y duración de vida de las personas. Mejoras sustanciales en los servicios
de salud, un incremento en la calidad de vida y la prosperidad económica han incrementado las expectativas
de vida y el número de años que se vive de manera saludable. Vivimos más y mejor. Aunque a priori esto
sea una noticia a celebrar, este cambio brusco del perfil demográfico puede suponer una amenaza para el
equilibrio de nuestros sistemas socioeconómicos. Un fuerte incremento de la esperanza de vida, junto con
un descenso dramático de las tasas de natalidad anticipa un escenario de profunda transformación en la
estructura y funcionamiento de la sociedad. Para muchos expertos, el cambio demográfico es más cierto –
en el sentido probabilístico del término – que el cambio climático y sin embargo apenas se le presta
atención.
- Conflictos que generan las diferencias culturales en el aula
Los conflictos culturales suelen deberse a las diferencias bajo la superficie, porque los malos entendidos
son comunes cuando las diferencias culturales son sutiles, de ahí que los miembros de una cultura diferente
puedan percibirse erróneamente como groseros, torpes o irrespetuosos.
Ejemplo. Erickson y Shultz (1982), descubrieron que los estudiantes de culturas diferentes no hacían gestos
de asentimiento ni decían "ah, ajá" al escuchar a los consejeros, por lo que éstos, al no recibir las señales
esperadas, suponían que los chicos no los habían comprendido y repetían sus comentarios de manera más
sencilla. Como de nuevo no había asentimiento, los consejeros volvían a simplificar y a repetir. Luego, al
entrevistar a los estudiantes, muchos afirmaron que el consejero los había tomado por estúpidos. En efecto,
los consejeros habían decidido que esos estudiantes no eran brillantes. Ninguno de los participantes se
percató de que la causa de estas impresiones era una sutil diferencia cultural en la forma de escuchar. En
contraste, cuando estudiantes y consejeros compartían los mismos antecedentes, las sesiones avanzaban de
manera uniforme, sin los ciclos de simplificación y repetición.
La compatibilidad cultural. Por ejemplo, las madres de la República Popular de China atribuían más el
fracaso escolar a la falta de esfuerzo que las estadounidenses caucásicas. Las madres estadounidenses de
origen chino se encontraban en el medio: imputaron el fracaso a la falta de esfuerzo con más frecuencia que
las caucásicas pero menos a menudo que las de la República de China. Sin embargo, esto no quiere decir
que todos los niños chino estadounidenses
estén bien provistos para la escuela. Aunque su desempeño en pruebas y tareas sea bueno, pueden sentirse
incómodos en las situaciones sociales en que las sutiles reglas del trato entre personas no les son familiares
(Casanova, 1987; Yee, 1992).
- Estadísticas en materia de diferencias étnicas y raciales y rendimiento escolar.
Una de las preocupaciones fundamentales de las escuelas es que todos los estudiantes de algunos grupos
étnicos, de manera sistemática, tienen un rendimiento por debajo del promedio (Okagaki, 2006; Uline y
Johnson, 2005). Ese patrón de resultados suele persistir en todas las pruebas estandarizadas de rendimiento,
aunque las brechas han ido disminuyendo durante las últimas dos o tres décadas. Por ejemplo, en la
siguiente tabla se muestran las calificaciones promedio de estudiantes de cuarto grado, considerando a
niños blancos, afroestadounidenses, hispanos y asiático-estadounidenses, en la Evaluación Nacional del
Progreso Educativo desde 1990 hasta 2005. Las calificaciones de todos los grupos están aumentando, y la
brecha está disminuyendo en algunos grados (Okagaki, 2006).

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Aunque aún existen diferencias consistentes entre los grupos étnicos en pruebas de capacidades
cognoscitivas, la mayoría de los investigadores coinciden en que tales diferencias son principalmente el
resultado de la discriminación, de los desajustes culturales y de las diferencias de idioma, o del hecho de
crecer en la pobreza. Como muchos estudiantes de grupos minoritarios también enfrentan desventajas
económicas, es importante separar los efectos que tienen ambos conjuntos de influencias en el rendimiento
académico (Woolfolk, 2010).
- El legado de la discriminación
Cuando consideramos las explicaciones de por qué los estudiantes con NSE bajo tienen problemas en la
escuela, incluimos las bajas expectativas y los sesgos de los maestros y de los compañeros. Ésta también ha
sido la experiencia de muchos estudiantes que pertenecen a minorías étnicas.
Con mucha frecuencia, los estudiantes de grupos minoritarios son segregados nuevamente en grupos de
bajas habilidades, incluso en escuelas integradas (situación muy común en Estados Unidos en los años
sesenta). El simple hecho de colocar a las personas en el mismo edificio no significa que vayan a respetarse
mutuamente, ni que reciban educación de la misma calidad (Ladson-Billings, 2004; Pettigrew, 1998).
Los prejuicios —juzgar de antemano— son una generalización rígida e irracional sobre grupos de personas
(Macionis, 1994). Su naturaleza puede ser positiva o negativa, lo que significa que uno puede ostentar
creencias irracionales positivas o negativas.
Como sucede con cualquier esquema, usamos nuestro estereotipo para dar sentido al mundo. tener un
esquema permite procesar información mejor y más rápido, pero también la distorsiona para ajustaría a tal
esquema. Éste es el riesgo de los estereotipos raciales y étnicos, que advertimos la información que
confirma o coincide con nuestro estereotipo —nuestro esquema—pero ignoramos o no apreciamos la
información que no cuadra. Por ejemplo, si en el juicio de un estadounidense de origen asiático uno de los
miembros del jurado tiene un estereotipo negativo de este grupo, al escuchar las pruebas puede
interpretarlas de manera negativa; de hecho, quizá olvide los testimonios a favor del acusado y recuerde los
adversos.
Las explicaciones actuales de los prejuicios combinan factores personales y sociales. Los prejuicios
extremos pueden desarrollarse como parte de una personalidad autoritaria, la del individuo que acepta con
rigidez los valores y las opiniones convencionales de que la sociedad es competitiva por naturaleza y que la
"mejor" gente es la que acapara las recompensas (Duckitt, 1992, 1994; Macionis, 1994).
Según Rodríguez (2006) la discriminación se trata, en primer lugar, “de una conducta con raíces
culturales profundas y socialmente extendida. Esto implica que no puede reducirse a una mera suma de
actos discretos o individuales ni a una cuestión de gustos personales o de libertad de opinión. Su lógica de
funcionamiento se halla en la expresión sistemática de desprecio hacia determinados grupos a los que los
prejuicios o los estigmas (ambos socialmente construidos, pero no defendibles racionalmente) han
individualizado, separado y señalado”. Es por esto, que se hace referencia a la “discriminación continua”.
Esta conducta de desprecio se ejerce “con independencia de las acciones del grupo discriminado, por lo
que decimos que la suya es una situación de desventaja inmerecida…” .
- Diferencias entre prejuicio y discriminación

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El prejuicio consiste en creencias y sentimientos (por lo general negativos) acerca de una categoría entera
de personas. El tercer elemento del prejuicio es la tendencia a actuar, llamada discriminación. La
discriminación es el tratamiento desigual hacia categorías específicas de individuos (hace referencia a
conductas).
Las familias de los estudiantes de grupos étnicos o raciales minoritarios a menudo tienen que estar alerta de
la discriminación para proteger a sus hijos. Podrían enseñarles a observar y resistir una posible
discriminación. Los profesores pueden ofender de manera no intencional a estas familias si no se muestran
sensibles ante posibles mensajes de discriminación.

5. Qué diferencias surgen en el aula a partir de la distinción entre mujeres y hombres? Conceptuar
sexo, género e identidad del papel de género. Cuáles son los esquemas de género, cómo se desarrollan
y cuál es su relación con la discriminación? Cómo se manifiesta el estereotipo del papel de género
desde los primeros años escolares, su sesgo en el curriculum y en la discriminación sexual en las
aulas? Cómo difieren hombres y mujeres en las aptitudes matemáticas? Cómo pueden promover los
profesores la igualdad de género en las aulas?
Sexo: alude a las diferencias biológicas, se refiere a la diferencia biológica entre machos y hembras.
Género: se refiere a los juicios sobre la masculinidad y la femineidad, juicios matizados por la cultura y el
contexto. “se refiere a la organización social, a los roles sociales y a los símbolos culturales, a las creencias
normativas y a la experiencia del cuerpo y la sexualidad” (R. López, 2014).
Identidad de género: La identidad de género es una parte del autoconcepto que corresponde a la imagen que
cada individuo tiene de sí mismo respecto a sus características masculinas o femeninas.
Según la teoría del esquema de género, niños y adolescentes usan al género como organizador para
clasificar y entender sus percepciones del mundo. Son redes organizadas de conocimiento acerca de lo que
significa ser hombre o mujer. Influyen en el procesamiento de la información social, y en la autoestima
(Sólo son aceptables las actitudes que sean congruentes con el esquema de género).
A partir de sus relaciones con la familia, los compañeros, los maestros y en general con el ambiente, los
niños comienzan a formar esquemas de género o redes organizadas de conocimiento acerca de lo que
significa ser hombre o mujer. Con ellos le dan un sentido al mundo y encauzan su comportamiento. Así, la
pequeña cuyo esquema de "niña" incluya "las niñas juegan con muñecas y no con camiones" o "las niñas no
pueden ser científicas" atenderá, recordará y jugará más con muñecas que con camiones y se apartará de las
actividades científicas (Liben y Signorella, 1993; Martin y Little, 1990).
Podemos considerar que a menor edad, mayor será la influencia del contexto social y mayor la
conformidad hacia la información de género, procedente de los distintos agentes de socialización. A
medida que el individuo se desarrolla y crece en autonomía, la adhesión a estos esquemas puede
intensificarse, pero también puede producirse mayor flexibilidad, creciendo las posibilidades de
selección De hecho, entender los estereotipos culturales vinculados al género, no significa necesariamente
que se admitan (Liben y Bigler, 2002, citado en Leaper y Friedman, 2007).
Diferentes perspectivas teóricas y las investigaciones asociadas a éstas, han analizado el proceso de
aprendizaje de los esquemas de género (Leaper, 2000; Leaper y Friedman, 2007), advirtiendo la necesidad
de atender a dos dimensiones. Por un lado, a los esquemas referidos al conocimiento del propio género,
que marcan conductas, creencias y preferencias personales (identidad) y, por otro lado, a aquéllos que
permiten interpretar y juzgar la conducta de los otros, procurando al individuo una sensación de “control”
sobre el mundo que le rodea (conocimiento estereotipado y actitudes). En este sentido, las personas
adquieren la información de género a través de las experiencias que su medio social les ofrece y éstas
contribuyen a la formación de la propia identidad.
Durante los años de la escuela elemental los niños siguen aprendiendo lo que significa ser hombre o mujer,
y las escuelas fomentan estos sesgos de género. Los preescolares tienden a poseer nociones más
estereotipadas de los roles sexuales que los mayores, y los niños de todas las edades parecen tener ideas
más rígidas y tradicionales sobre las ocupaciones masculinas que acerca de lo que hacen las mujeres
(Martin, 1989).
La mayor parte de los textos publicados antes de 1970 para los primeros grados presentaban a hombres y
mujeres en funciones estereotipadas por sexo, y los materiales para los grados posteriores a menudo omitían
a las mujeres de las ilustraciones y el texto. A veces, otro factor es la actitud de los maestros hacia las
diferencias sexuales.
Una razón de que priven en libros y cuentos infantiles personajes masculinos es la creencia sostenida por
muchos educadores de que los niños prefieren leer cuentos de niños y que a las niñas no les molesta leer

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relatos de niños; así, ¿por qué no asignarles entonces historias de niños? Esto motivará a los chicos para que
lean y no lastimara a las niñas.
En cuanto a la discriminación sexual en las aulas, uno de los descubrimientos mejor documentados de los
últimos 20 años es que, desde el preescolar hasta la universidad, los maestros tratan más con los varones
que con las chicas; hacen mas preguntas a los muchachos, les dan más retroalimentación (alabanzas,
críticas y correcciones) y les hacen comentarios más concretos y provechosos. Conforme avanzan de grado,
las niñas tienen cada vez menos qué decir y, al llegar a la universidad, la probabilidad de que pidan la
palabra es dos veces mayor en los hombres que en las mujeres.
EN LA ACTUALIDAD Los estudios de género han puesto en evidencia patrones sexistas en la
socialización escolar que reproducen comportamientos, expectativas y opciones asociadas al género (Graña,
2008). Araya (2004) indica que fue desde la pedagogía crítica donde se empezó a concebir el sistema
educativo como un espacio investido de poder, no neutral, por lo que contribuía a crear y legitimar
identidades socialmente jerarquizadas.
En la educación actual hemos normalizado la desigualdad, lo que ha influido en que tanto hombres como
mujeres adopten estos roles consciente o inconscientemente. Por lo tanto, es innegable el papel que la
educación ha tenido en la reproducción de los modelos de desigualdad y jerarquización entre hombres y
mujeres. Aunque se haya legislado a favor de la equidad de género, en el uso del lenguaje inclusivo, en las
cuotas de participación en organismos políticos, en la representación para diferentes instituciones, la
creación de entes encargados de velar por un trato igualitario entre hombres y mujeres, estos esfuerzos
resultan insuficientes. La igualdad de género requiere un proceso de aculturación que cambie concepciones
y prácticas socialmente aprendidas. Por tal razón, es necesario un cambio orientado hacia la igualdad en la
práctica educativa que incluya a todas las personas involucradas y permita desarrollar una educación sin
discriminación. (Castillo y Gamboa, 2013)
Es importante tener en cuenta que cuando se hallan diferencias en las puntuaciones promedio de niños y
niñas en pruebas de habilidad espacial y matemática, suelen ser pequeñas o moderadas.
Algunos investigadores descubrieron que las niñas son mejores que los varones en algunos problemas (de
computación, lógicos y abstractos), mientras que los niños superan a las chicas en los que atañen a las
narraciones y las relaciones espaciales
Las diferencias sexuales en el desempeño en matemáticas son más pronunciadas entre los estudiantes
sobresalientes.
- Promover la equidad en las aulas
Los niños y las niñas deben sentirse bien acogidos en un ambiente de aprendizaje seguro. Los gobiernos, las
escuelas, los docentes y los alumnos tienen un papel que desempeñar para hacer que las escuelas estén
exentas de violencia y discriminación y proporcionen una educación de buena calidad y con una
perspectiva de género. Para alcanzar este objetivo, los gobiernos pueden elaborar planes de estudios no
discriminatorios, facilitar la formación docente y hacer que las instalaciones sanitarias sean adecuadas.
● Eliminar los prejuicios, haciendo frente al razonamiento crítico se podrían evitar las
generalizaciones.
● Enseñar a los niños a compartir las tareas, no solo entre ellos, sino con los padres, dentro de sus
posibilidades.
● Afrontar las diferencias de género
● Evitar el acceso a los estímulos sexistas: Para evitar que en ellos nazca una percepción sexista, es
importante impedir una sobreexposición a estos contenidos y desarrollar un sentimiento crítico para
que puedan enfrentarse a los mismos.
● Utilizar el juego como base de la enseñanza en equidad. Cabe fomentar los juegos inclusivos, en los
que el rol masculino o femenino no intervenga, así como la promoción de equipos mixtos. Extender
la enseñanza a los espacios de recreación
● Ofrecer patrones de conducta ejemplares. Los niños comienzan a desarrollar su personalidad a
través de la repetición y tomando como ejemplo a las personas de su alrededor.
● Es preciso hacer un seguimiento del niño y evitar que las concepciones erróneas se afiancen dentro
de su entendimiento. Estar atento ante cualquier desviación y rebatir esa idea a través del
razonamiento, y nunca del castigo, es una parte fundamental del aprendizaje.

6. En relación a las diferencias lingüísticas en el aula: que se entiende por dialecto y discurso
estándar. Cómo deben manejar los profesores los diferentes dialectos en el aula. Cómo afecta el
aprendizaje ser bilingüe? Cuáles son las ventajas y desventajas de la educación bilingüe (Adquisición
de un segundo idioma, Monolingües, Semilingüe, Educación Bilingüe).

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Un dialecto “es una variedad del lenguaje que habla un grupo particular” (Woolfolk, 2010). Eugene García
(2002) define un dialecto como “una variación regional de un idioma, caracterizada por una gramática, un
vocabulario y una pronunciación distintos” (p. 218). El dialecto forma parte de la identidad colectiva del
grupo. Por ejemplo el idioma inglés tiene varios dialectos, por ejemplo, australiano, canadiense, británico y
estadounidense.
Dentro de cada uno de estos dialectos existen variaciones. Los dialectos tienen diferentes reglas de
pronunciación, gramática y vocabulario, aunque es importante recordar que tales diferencias no constituyen
propiamente errores. Cada dialecto es lógico, complejo y está gobernado por reglas.
Hay una variedad del discurso, que se denomina estándar, es el que se elige como modelo académico y
oficial. Es la variedad que se emplea los centros de estudio y en situaciones comunicativas formales. Se
aspira a que todos los miembros de una comunidad la dominen, más allá de la forma particular de hablar
que adquirieron en su niñez.
Las lenguas estándares son aquellas que, como el español, contienen una o más variedades estandarizadas.
Dichas variedades estándares surgen como resultado de un acto de planificación lingüística llamada
estandarización. Esa planificación lingüística implica una acción deliberada sobre la lengua, planificada y
ejecutada por agentes institucionales, tales como las academias de lengua y literatura y las instituciones
educativas, entre otros (E. Lucian, 2010).
La variedad estándar no es la lengua materna de nadie, se adquiere mediante un proceso de enseñanza-
aprendizaje a cargo, principalmente, de las instituciones educativas. Sin embargo, dado que parte de un
modelo social, habrá niños cuya variedad materna esté más alejada de la estándar.
El hecho de cambiar de una forma de hablar a otra se denomina cambio de código, que es algo que todos
hemos aprendido a hacer. En algunas ocasiones el código es el lenguaje formal para la comunicación
educativa o profesional. En otras, el código se vuelve informal cuando hablamos entre amigos y con la
familia. A veces los códigos son dialectos diferentes.
- Dialectos y enseñanza
Para enfrentar la diversidad lingüística, los profesores podrían mostrarse sensibles ante sus propios
estereotipos negativos sobre los niños que hablan un dialecto diferente. En segundo lugar, los maestros
asegurarían la comprensión al repetir las instrucciones con distintas palabras, y al solicitar a los estudiantes
que parafraseen las instrucciones o que den ejemplos.
Parece que el mejor método de enseñanza consiste en enfocarse en comprender a los niños y aceptar sus
dialectos como sistemas de lenguaje legítimos y correctos, pero enseñándoles como alternativa las formas
convencionales del idioma (cualquiera que sea el idioma dominante del país), que se utilizan en ambientes
de trabajo más formales y por escrito, para que los alumnos tengan acceso a una gama de oportunidades.
● Familiarizarse con las características del dialecto de los alumnos. Esto le permitirá
comprenderlos mejor y distinguir un error de lectura (que no supone una falta de
comprensión) de un error de entendimiento.
● No interrumpirlos cuando leen en voz alta;
● Utilizar relatos predecibles, que pueden ser episodios conocidos de literatura,música o
historia;
● Usar apoyos visuales para facilitar la comprensión. Las imágenes, sean dibujos o palabras,
ayudarán a reconocer y comprender las palabras;
● Las computadoras pueden ser un auxiliar eficaz en la enseñanza de las técnicas de lectura
superficial (idea general), examinación (referencia centrada), lectura de comprensión
(dominio del contenido) y lectura crítica (inferencia y evaluación).
- Bilingüe y monolingüe
Muchos niños y adultos alrededor del mundo hablan dos o más idiomas. El bilingüismo es el dominio de
dos idiomas con fluidez (Woolfolk, 2010). No obstante, la mayoría de los individuos bilingües también
deben ser capaces de moverse entre dos culturas, mientras mantienen un sentido de identidad. Ser bilingüe
y bicultural significa dominar los conocimientos necesarios para comunicarse dentro de dos culturas, así
como enfrentar la posible discriminación. Al contrario, el monolingüismo es la facultad que tiene una
persona de escribir, hablar y entender solamente una lengua. Una persona monolingüe es aquella que ha
depurado sus habilidades orales, escritas y auditivas para la expresión de sus ideas, a través de una única
lengua (Richards & Schmidt, 2002).
- Bilingüismo y aprendizaje
Muchos autores creen que el inglés debería introducirse lo más pronto posible; argumentan que se pierde
tiempo valioso de aprendizaje si los estudiantes reciben la enseñanza en su lengua materna. En la
actualidad, la mayoría de los programas bilingües siguen esta línea de pensamiento. Sin embargo, quienes

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proponen la instrucción en la lengua materna y el mantenimiento de ésta destacan cuatro aspectos
relevantes (Gersten, 1996b; Golodenberg, 1996; Hakuta y García, 1989). El primero es que los estudiantes
a quienes se les enseña con este método corren el riesgo de ser semilingues (personas que no dominan
ninguno de los dos idiomas, o quien habla uno o más idiomas de forma inadecuada). En segundo lugar, los
alumnos podrían recibir el mensaje de que su lengua materna (y, por lo tanto, su familia y su cultura) son de
segunda categoría. En tercer lugar, el contenido académico (matemáticas, ciencias, historia, etc.) que los
estudiantes aprenden en su lengua materna constituye un aprendizaje: no olvidan los conocimientos ni las
habilidades cuando son capaces de hablar en inglés. El cuarto aspecto es lo que Kenji Hakuta (1986)
denomina una “actitud paradójica de admiración y orgullo por el bilingüismo obtenido en la escuela, por un
lado, y el desdén y la vergüenza por el bilingüismo inmigrante fomentado en el hogar, por el otro” (p. 229).
Un nuevo método para alcanzar la meta de un bilingüismo equilibrado consiste en crear clases que
combinan estudiantes que están aprendiendo un segundo idioma, con estudiantes para quienes ese idioma es
su lengua natal. El objetivo es que ambos grupos dominen los dos idiomas (Sheets, 2005).
- Ventajas, desventajas y otros aspectos de la educación bilingüe
Resulta difícil separar las políticas de la práctica en el debate sobre la educación bilingüe. Está claro que
programas de educación bilingüe de alta calidad pueden ofrecer resultados positivos. Los estudiantes
mejoran en las materias que aprendieron en su lengua materna, en su dominio del inglés y en su autoestima
(Crawford, 1997; Hakuta y Gould, 1987; Wright y Taylor, 1995). Los programas de inglés como segundo
idioma (ISI) parecen tener efectos positivos en la lectura de comprensión (Fitzgerald, 1995; Proctor,
August, Carlo y Snow, 2006). Sin embargo, en la actualidad, la atención está pasando del debate sobre los
métodos generales a las estrategias de enseñanza efectiva. Como es notorio muchas veces en este libro, lo
que parece ser más efectivo es una combinación de metas de aprendizaje claras y de instrucción directa en
las habilidades necesarias, incluyendo estrategias y tácticas de aprendizaje, práctica guiada por el maestro o
los pares que conduzca a una práctica independiente, tareas auténticas y motivadoras, oportunidades de
interacción y conversación con un enfoque académico, así como una motivación cordial por parte del
profesor (Chamot y O’Malley, 1996; Gersten, 1996b; Goldenberg, 1996).

7. Explique el objetivo de la creación de aulas culturalmente compatibles, su organización social, los

estilos de aprendizaje, las críticas de la investigación sobre los mismos. Qué es la sociolingüística, qué
se entiende por estructuras de participación? Cuáles son los principios generales para la integración
total: enseñanza a todos los estudiantes (Conozca a sus estudiantes, respete a sus estudiantes, enseñe a
sus estudiantes) Qué lineamientos podría seguir Ud. para la creación de aulas culturalmente
compatibles. ("Impacto de la cultura y la comunidad", Cap. 5 de Anita Woolfolk, pp: 153 al 193).
La meta de la creación de aulas culturalmente compatibles es eliminar el racismo, el sexismo y los
prejuicios étnicos y al mismo tiempo brindar oportunidades educativas la estructura
Su organización social se refiere a las formas en que la gente se relaciona para cumplir cierta meta.
Por ejemplo, la organización social de la sociedad hawaiana depende en gran medida de la colaboración y
la cooperación iguales a todos los estudiantes.
Se habla de salones donde los procedimientos, las reglas, las estrategias de agrupamiento, las actitudes y los
métodos de enseñanza no causan conflictos con las formas de aprender y relacionarse de las culturas de los
estudiantes.
En cuanto a los estilos de aprendizaje algunos psicólogos encontraron diferencias en los estilos
cognoscitivos de aprendizaje de estudiantes que pertenecen a distintos grupos étnicos.
Estadounidenses de origen hispano. Los resultados de algunas investigaciones indican que los
mexicoestadounidenses tienden a ser dependientes del campo y prefieren métodos holistas, concretos y
sociales de aprendizaje. Como la independencia del campo se relaciona con el aprovechamiento en
matemáticas, la tendencia a la dependencia puede interferir con el rendimiento en la materia si ésta se
enseña de la manera abstracta y analítica común (Buenning y Tollefson, 1987).
Indígenas.
También los indígenas parecen tener un estilo visual, más global, de aprendizaje; por ejemplo, prefieren
escuchar todo el relato de una vez antes de analizar sus partes. Los maestros que se detienen a plantear
preguntas les parecen extraños e interrumpen el proceso de aprendizaje (Tharp, 1989).

Las críticas a las investigaciones son que la validez de algunos de estos estudios ha sido cuestionada con
energía. Y también hay en nuestros días polémicas acaloradas acerca de si la identificación de diferencias
étnicas en los estilos y las preferencias de aprendizaje es un ejercicio peligroso, racista y sexista.
¿Qué es la sociolingüística, qué se entiende por estructuras de participación?

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La sociolingüística es el estudio de las reglas formales e informales del cómo, cuándo, sobre qué, a quién y
qué tanto hablar en las conversaciones de los grupos culturales. (Woolfolk, 2010) El conocimiento de la
sociolingüística le ayudará a entender por qué en ocasiones la comunicación se interrumpe en el salón de
clases. A veces las habilidades sociolingüísticas de los alumnos no se ajustan a las expectativas de los
profesores o consejeros.
La estructura de participación, son las reglas formales e informales sobre cómo tomar parte en determinadas
actividades. . Para tener éxito, los alumnos deben conocer las reglas de comunicación; es decir, deben
entender la pragmática del salón de clases (cuándo, dónde y cómo comunicarse). En ocasiones uno debe
alzar la mano (durante una presentación del profesor), y en otras no (cuando se cuenta un cuento sobre el
tapete). A veces es adecuado hacer una pregunta (durante una discusión), pero otras veces no lo es (cuando
el profesor está reprendiendo al alumno). Para ser comunicadores competentes en el salón de clases, los
estudiantes a veces necesitan interpretar indicios no verbales muy sutiles, que les indican cuáles son las
estructuras de participación que imperan en ese momento.
Por ejemplo, citemos el caso de un profesor que se ubicaba en una zona específica del salón de clases,
colocaba sus manos en las caderas y se inclinaba hacia delante; esto les indicaba a los niños que debían
“detenerse y dejar de moverse”, observar al profesor y anticipar algún anuncio (Shultz y Florio, 1979).

8. A partir de la lectura de Pedagogía Intercultural" de Teresa Aguado Cap.1 (diversidad cultural y

educación) pp.9-15 elabore una síntesis con los contenidos planteados en relación a los modelos desde
los que se explican las relaciones entre diversidad cultural y deprivación social. Explicar en sus
dimensiones, objetivos y fines la alternativa de la Pedagogía Intercultural como nueva propuesta
pedagógica.
La Pedagogía Intercultural sitúa las variables culturales en el centro de toda reflexión sobre la educación.
Asume un enfoque diferencial que cuestiona visiones restrictivas y marginalizadoras, en la definición de
grupos e individuos en función de sus características culturales. Se propone ayudar a “deconstruir” las
visiones esencialistas de la identidad y de la cultura, a luchar contra la “etnización” forzada del otro que
lleva a encerrarse en una visión caricaturesca.
● Dimensiones:
1. Grado de consenso o conflicto, es decir, puntuación en una escala que iría desde la aceptación de los
valores establecidos hasta las propuestas de cambio.
2. Nivel de análisis -macro o micro- haciendo énfasis en la construcción individual del significado humano
y la realidad social.
3. Postura ideológica en correspondencia con los modelos sociológicos utilizados para describir y explicar
las relaciones sociales:
a) Conservadora. Se defienden los valores establecidos mediante propuestas asimilacionistas con el objetivo
de persuadir para facilitar la negociación y el acuerdo. b) Liberal. Se proponen soluciones pluralistas que
respetan la diversidad y singularidad cultural.
c) Crítica. Visión macro-teórica que ve la cultura dominante como la base de la explotación y la
desigualdad, las cuales sólo pueden ser removidas mediante la confrontación.

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Con frecuencia, las dificultades para delimitar, diseñar y aplicar las propuestas educativas interculturales se
derivan de la íntima conexión entre marginalidad cultural y marginación social definitoria de la situación de
muchos grupos culturales minoritarios que ocupan niveles socioeconómicos desfavorecidos en el
entramado social. La imbricación entre variables culturales y variables socioeconómicas es evidente y
compleja. No es excepcional que las diferencias socioculturales se utilicen como coartada para justificar
desigualdades derivadas de flagrantes injusticias sociales, y a la inversa. Dos han sido los enfoques desde
los que se explican las relaciones entre diversidad cultural y deprivación social: el de déficit y el diferencial.
Cada uno de ellos ha desarrollado un modelo de práctica educativa diverso: el compensatorio y el
adaptativo/crítico.
● Modelos compensatorios
Los modelos educativos compensatorios intentan hacer frente a los modelos educativos selectivos,
definidos por valores que no reconocen la diversidad humana o que la definen en términos jerárquicos en
los que unas formas de pensar, hacer o ser son superiores a otras. Estos modelos se operativizan en
programas que corresponden a proyectos de centro más institucionales y articulados cuyos objetivos son
promotores, al concebir el progreso educativo como ascenso de un nivel inferior a otro superior. Se
establecen agrupamientos por niveles de capacidad, se recurre al refuerzo selectivo, la tutoría personalizada,
los cursos y servicios de apoyo complementarios, clases de recuperación, especialistas externos, etc.
La acción compensatoria es válida si así se estima tras un adecuado análisis de necesidades, pero en
conjunción con otras dimensiones propias del enfoque intercultural -comunicación e intercambio
intercultural, valoración de la diversidad cultural, educación antirracista- e implicando acciones sociales
más allá del marco educativo. Cualquier propuesta monolítica y uniforme difícilmente responderá a las
necesidades de los receptores; ahora bien, y, por otro lado, si se adapta sin más al grupo y sus
condicionantes socioculturales, difícilmente lograrán algo más que mantener la desigualdad ya existente
(Flecha, 1991). La educación igual para todos va más allá de la igualdad de oportunidades y recursos;
supone que las habilidades, talentos y experiencias sean consideradas como un adecuado punto de partida
para la escolaridad posterior (Colé y Bruner, 1972).
● Modelos diferenciales/adaptativos
Desde los modelos diferenciales/adaptativos, toda actuación educativa debería considerar las diferencias
entre grupos y personas con referentes culturales diferentes.
Toda intervención educativa debería comenzar por identificar las necesidades educativas de una
comunidad, grupo de alumnos y personas en función de su contexto global, y atender a sus características
culturales y sociales. Los alumnos y los grupos son diversos, pero también desiguales en posibilidades
económicas, expectativas vitales y educativas, valores, intereses, lengua. La respuesta de las minorías y
grupos socialmente desfavorecidos a la educación obligatoria y a las limitadas oportunidades postescolares
(dificultad para acceder a trabajos bien remunerados) puede traducirse en desilusión y ausencia de esfuerzo;
estrategias de supervivencia y competencia incongruentes (acusar al sistema de fracasos personales, creer
que el éxito no depende de las mismas reglas para todos); conflicto y desconfianza respecto a la escuela y la

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educación; inversión cultural: si obtienen buenos resultados en donde el grupo mayoritario destaca, es
despreciado por los suyos; esto le lleva a ocultar sus propias capacidades e intereses.
Para lograr un cambio en el sentido de esta relación y lograr una real igualdad de oportunidades traducida
en igualdad de opciones escolares de calidad para todos, son imprescindibles cambios estructurales y
permanentes en recursos financieros, prácticas escolares y formación del profesorado. Las consecuencias de
no hacerlo suelen ser la estigmatización social y el desgaste político-civil. El sistema educativo puede llegar
a ser utópico con respecto a las necesidades individuales y disfuncional socialmente-
Es preciso promover acciones creativas en todas las áreas y niveles del sistema educativo, pues la
distribución de opciones vitales en las sociedades tecnológicas urbanas depende hoy más que nunca de las
credenciales obtenidas en el sistema educativo. Las escuelas actúan como seleccionadoras, pues determinan
la clase y cantidad de conocimientos y habilidades ofrecidos a los alumnos, evalúan los niveles de
adquisición del conocimiento y establecen las calificaciones que permitan el acceso a la educación superior,
empleo y formación profesional. En sociedades pluralistas que desean ofrecer igualdad de oportunidades es
fundamental asegurar que todas las personas y grupos accedan a un sistema escolar justo y efectivo para
todos.

Unidad VII : Creación de Ambientes de Aprendizaje Educación para la Diversidad

1. ¿Quiénes son los estudiantes excepcionales? Señale los peligros y desventajas del uso de etiquetas.
Cómo se asocia al concepto de la inteligencia? ¿Qué significa inteligencia: Es una o más de una
capacidad?. ¿Es un proceso o un contenido? Teoría de Spearman Teoría de Guilford Teoría de
Gardner.¿Cómo se la puede medir? ¿Qué significa una calificación de CI?. Diferencias individuales
en la inteligencia.
¿Quiénes son los estudiantes excepcionales?
Cada niño es un conjunto único de talentos, habilidades y limitaciones, y aunque en ese sentido todos
somos "especiales", por lo regular se emplea el término para referirse a estudiantes que tienen habilidades o
problemas en el aprendizaje y que requieren de educación especial u otros servicios para desplegar todas
sus capacidades.
Los estudiantes especiales pueden presentar retardo mental, dificultades de aprendizaje, trastornos de
comunicación, emocionales o conductuales, discapacidades físicas, autismo, lesiones cerebrales
traumáticas, debilidad visual o auditiva, o bien habilidades y talentos especiales.
Señale los peligros y desventajas del uso de etiquetas.
El uso de etiquetas para referirse a los estudiantes es un asunto controvertido.
- Una etiqueta no indica qué métodos se deben utilizar con estudiantes individuales, es decir que
una etiqueta no nos dice de qué métodos debemos echar mano con cuáles estudiantes
Por ejemplo: muy pocos “tratamientos” específicos surgen de manera automática a partir de un
“diagnóstico” de trastorno de conducta; muchas estrategias y materiales de enseñanza diferentes podrían ser
adecuados. Es decir que como ejemplo, el "diagnóstico" de retardo mental no indica de manera automática
cuál es el tratamiento requerido, ya que es posible acudir a muchos materiales y estrategias de enseñanza.
- Las etiquetas podrían convertirse en profecías autorrealizadas.
Por ejemplo: Todos —profesores, padres, compañeros de clase e incluso los propios estudiantes—
considerarían la etiqueta como un estigma que es imposible cambiar.
- Las etiquetas se confunden con explicaciones.
Por ejemplo: “Santiago participa en peleas porque tiene un trastorno de conducta”. “¿Cómo sabe usted que
tiene un trastorno de conducta?”. “Porque participa en peleas”; o otro ejemplo: "Cristina se mete en
problemas porque tiene un trastorno de conducta". "¿Cómo sabes que tiene un trastorno de conducta?"—
"Porque se mete en problemas."
- Las etiquetas podrían fomentar estereotipos falsos.
Cuando las etiquetas tienen prioridad sobre las características individuales, las propias etiquetas constituyen
una incapacidad.
Por ejemplo: Los estereotipos acerca de las personas que usan sillas de ruedas podrían interferir con el
reconocimiento de otras características, así como de su individualidad.
EXTRA
- Lenguaje que coloca a la persona en primer término.
Puesto que todas las personas cuentan con un rango de capacidades, parece lógico evitar etiquetas como
“estudiante trastornado emocionalmente” o “estudiante en riesgo”. Describir a un individuo complejo con

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una o dos palabras implica que la condición de la etiqueta es el aspecto más importante de la persona.
En realidad, el individuo posee muchas capacidades y características, y enfocarse en la discapacidad
constituye una representación equivocada del individuo. Una alternativa es el lenguaje que coloca a la
persona en “primer término”, como hablar de “estudiantes con discapacidad intelectual” o “estudiantes en
situación de riesgo”.
Aquí, primero se hace énfasis en que son estudiantes. En la misma línea, es preferible referirse a:
Un estudiante con un problema del aprendizaje, NO a un estudiante trastornado en su aprendizaje.
Estudiantes que reciben educación especial, NO a estudiantes de educación especial. Una persona con
epilepsia, NO a un epiléptico.
Un niño con una discapacidad física, NO a un niño lisiado.
Un niño diagnosticado con autismo, NO a niños autistas.
- Ventajas
Por otro lado, algunos educadores argumentan que, al menos en el caso de los estudiantes más jóvenes,
entrar en la clasificación de “necesidades especiales” es una protección para el niño.
Por ejemplo: si los compañeros de clase saben que un alumno tiene discapacidad intelectual (en ocasiones
llamada retraso mental), estarán más dispuestos a aceptar sus comportamientos. Desde luego, las etiquetas
abren las puertas para ciertos programas especiales, información útil, tecnología y equipo especiales o
ayuda financiera. Probablemente las etiquetas estigmatizan y ayudan a los estudiantes al mismo tiempo
(Hallahan, Lloyd, Kauffman, Weiss y Martínez, 2005).
¿Cómo se asocia al concepto de la inteligencia?
La inteligencia ha constituido la base de etiquetas. El término inteligente es una etiqueta que se usa
ampliamente en la educación y en la vida en general.
¿Qué significa inteligencia?
Inteligencia: Capacidad o capacidades para adquirir y utilizar conocimientos con la finalidad de resolver
problemas y adaptarse al mundo.
La idea de que los seres humanos varían en lo que llamamos inteligencia nos ha acompañado durante
mucho tiempo.
- Platón habló de variaciones similares hace más de 2,000 años.
- Las primeras teorías acerca de la naturaleza de la inteligencia implicaban uno o más de los
siguientes temas: 1. la capacidad de aprender; 2. los conocimientos totales que una persona ha
adquirido; y 3. la capacidad para adaptarse con éxito a situaciones nuevas y al ambiente en general.
- En 1986, en un simposio sobre la inteligencia, 24 psicólogos ofrecieron 24 perspectivas diferentes
acerca de la naturaleza de la inteligencia.
Cerca de la mitad de los expertos mencionaron:
“Procesos de pensamiento de nivel superior —entre ellos el razonamiento abstracto, la resolución de
problemas y la toma de decisiones— como aspectos importantes de la inteligencia”
Aunque no coincidieron con respecto a la estructura de la inteligencia.
¿Es una o más de una capacidad?
Algunos teóricos consideran que la inteligencia es una habilidad básica que influye en el desempeño en
todas las tareas de índole cognoscitiva, por lo que una persona "inteligente" hace un buen trabajo al resolver
problemas matemáticos, explicar poesía, escribir ensayos para un examen de historia y solucionar acertijos.
La evidencia en favor de esta posición proviene de estudios correlacionales de las pruebas de inteligencia.
De hecho, esta correlación positiva entre las puntuaciones de todas las tareas cognoscitivas “es casi
indiscutiblemente el fenómeno mejor establecido y el más sorprendente en el estudio psicológico de la
inteligencia”
En un estudio tras otro se encuentran correlaciones positivas que van de moderadas a altas entre las
diferentes pruebas diseñadas para medir habilidades intelectuales separadas.
¿Cómo se explican estos resultados?
A través de algunas teorías como la de Spearman, Guilford y Gardner, entre otros.
¿Es un proceso o es un contenido?
Es evidente que las teorías de Spearman, Thurstone, Guilford y Gardner describen las diferencias
individuales en el contenido de la inteligencia, es decir, las distintas habilidades.
Por otro lado, los trabajos recientes en la psicología cognoscitiva resaltan los procesos de pensamiento que
pueden ser comunes a la totalidad de la gente como el de Sternberg que la considera como un proceso que
consta de tres componentes: analítico, creativo y práctico.
En 1986, en un simposio sobre la inteligencia, 24 psicólogos ofrecieron 24 perspectivas diferentes acerca de
la naturaleza de la inteligencia.

16
Cerca de la mitad de los expertos mencionaron:
Inteligencia como: “Procesos de pensamiento de nivel superior —entre ellos el razonamiento abstracto, la
resolución de problemas y la toma de decisiones— como aspectos importantes de la inteligencia”
EXTRA PARA ENTENDER LA TEORÍA DE STERNBERG
(Sternberg: Llamo la inteligencia como inteligencia exitosa para enfatizar que la inteligencia es más de lo
que evalúan las medidas de las capacidades mentales: la inteligencia se refiere al éxito que se tiene en la
vida a partir de la propia definición de éxito en el contexto cultural.
La inteligencia analítica: incluye los procesos mentales del individuo que conducen a una conducta más o
menos inteligente. Algunos procesos son específicos, es decir, son necesarios únicamente para un tipo de
tarea, como la resolución de analogías. Otros procesos, como estar al tanto del progreso y el cambio de
estrategias, son muy generales y podrían ser necesarios para casi todas las tareas cognoscitivas. La gente
que es eficaz para seleccionar buenas estrategias de resolución de problemas, para supervisar el progreso y
cambiar hacia un nuevo método cuando el primero falla, tienen mayores probabilidades de lograr éxito en
todo tipo de pruebas.
La creatividad: implica enfrentar nuevas experiencias. El comportamiento inteligente está marcado por dos
características: 1.el insight, o la capacidad para manejar de forma efectiva situaciones novedosas y
encontrar nuevas soluciones a los problemas, y 2.la automatización, la capacidad de volverse eficiente y
automático en el pensamiento y la resolución de problemas; en otras palabras, la capacidad de integrar
rápidamente las nuevas soluciones al equipo de herramientas cognoscitivas.
La inteligencia práctica: resalta la importancia de elegir un entorno en el que sea posible alcanzar el éxito,
de adaptarse a ese contexto y de rediseñarlo en caso necesario. Las personas de éxito suelen buscar
situaciones en que sus capacidades sean valiosas, y luego trabajan arduamente para obtener beneficios de
tales capacidades y compensar cualquier debilidad. Por lo tanto, en su tercer sentido, la inteligencia se
relaciona con cuestiones prácticas como la elección de carrera o las habilidades sociales.)
Teoría de Spearman
Charles Spearman (1927) propuso la existencia de un factor o atributo mental al que llamó g o inteligencia
general, que se utiliza para realizar cualquier prueba mental, pero añadía que cada instrumento requiere,
además de g, algunas habilidades específicas.
Por ejemplo, el desempeño en una prueba de memoria de números incluirá probablemente g y cierta
habilidad concreta para el recuerdo inmediato de lo escuchado. Spearman suponía que los individuos varían
en cuanto a su inteligencia general y sus habilidades específicas, y que estos factores determinan en
conjunto su desempeño en las tareas mentales.
Inteligencia general ( g ): Factor general de la capacidad cognoscitiva, que se relaciona en distintos
grados con el desempeño en todas las pruebas mentales.
J. P. Guilford (1988) y Howard Gardner (1983) son los exponentes modernos más destacados
del concepto de habilidades cognoscitivas múltiples.
A pesar de las correlaciones que existen entre diversas pruebas de capacidades diferentes, algunos
psicólogos insisten en que hay varias capacidades mentales separadas.
- INTELIGENCIA MÚLTIPLES SUS TEORÍAS:
Teoría de Guilford
Guilford propone la existencia de esferas de inteligencia refiriéndose a tres categorías básicas del
pensamiento:
- las operaciones mentales o procesos de pensamiento
- los contenidos o las cosas en que pensamos.
- los productos o resultados finales de nuestro pensamiento.
Las operaciones mentales se dividen en seis categorías:
- cognición (reconocimiento de la información antigua y descubrimiento de la nueva)
- pensamiento convergente (encontrar una respuesta)
- pensamiento divergente (hallar varias soluciones posibles)
- evaluación (juicios sobre precisión, valor, etc.)
- memoria inmediata
- memoria a largo plazo.
Los contenidos sobre los que opera la gente se dividen en cinco categorías:
- contenidos visuales
- contenidos auditivos
- significados de palabras
- significado de símbolos

17
 - conductas
Los productos son :
- unidades,
- clases,
- relaciones,
- sistemas,
- transformaciones
- implicaciones.
Según este punto de vista, llevar a cabo una tarea cognoscitiva consiste en realizar una operación mental
sobre cierto contenido para obtener un producto.
Por ejemplo: identificar el siguiente número de la secuencia 3, 6, 12, 24,... requiere una operación
convergente (hay una sola respuesta correcta) sobre un contenido simbólico (números) para obtener como
producto una relación (cada número es el doble del anterior). Hay 180 combinaciones de operaciones,
contenidos y productos (6 x 5 x 6).
El modelo de inteligencia de Guilford amplía nuestra noción de la naturaleza de la inteligencia al añadir
factores como el juicio social (la evaluación de la conducta de los otros) y la creatividad (el pensamiento
divergente). Con todo, cuando se prueban estas diferentes habilidades, demuestran estar relacionadas, por lo
que queda sin resolver el problema de explicar las correlaciones positivas entre estas habilidades mentales
supuestamente independiente.
Fuente:Woolfolk, A. E. (1999). Psicología Educativa. 7ma.Edición. México: Prentice Hall. p.114

Teoría de Gardner
Según la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, hay al menos ocho inteligencias separadas.
¿Cuáles son esas inteligencias?
Según la teoría de las inteligencias múltiples (IM), las ocho inteligencias son:
INTELIGENCIA ESTADOS COMPONENTES CENTRALES
FINALES

Lingüística (verbal) Poeta - Periodista Sensibilidad a los sonidos, ritmos y

significados de las palabras; sensibilidad a las
distintas funciones del lenguaje.

Musical Compositor - Habilidades para producir y apreciar el ritmo,

Violinista tono y timbre; apreciación de las formas de
expresión musical.

Espacial Navegante - Capacidad de percibir el mundo visoespacial

Escultor de manera precisa y de realizar
transformaciones en las propias percepciones
iniciales.

Lógico-matemática Científico - Sensibilidad y capacidad para discernir

Matemático patrones lógicos o numéricos; habilidad para
manejar cadenas largas de razonamiento.

Corporal-cinestésica Bailarín - Atleta Habilidades para controlar los movimientos

(movimiento) corporales y para manejar objetos con
destreza.

Interpersonal (entender a Terapeuta - Capacidades para discernir y responder

los demás), Vendedor adecuadamente a los estados de ánimo,
temperamentos, motivaciones y deseos de
otros individuos.

Intrapersonal (entenderse Persona con un Acceso a los propios sentimientos y la

a sí mismo) autoconocimiento capacidad para distinguir entre ellos y
detallado y preciso utilizarlos para guiar el comportamiento;

18
 conocimiento de fortalezas, debilidades,
deseos e inteligencia propios

Naturalista (observar y Botánico - Granjero Habilidades para reconocer plantas y

comprender los patrones - Cazador animales, para encontrar diferencias en el
y sistemas tanto naturales mundo natural, para entender sistemas y
como los hechos por el definir categorías (incluso tal vez categorías
hombre). de la inteligencia).

Gardner afirma que tal vez haya más tipos de inteligencias; el ocho no es un número mágico.
Recientemente, ha especulado que quizás haya una inteligencia espiritual y una inteligencia existencial, es
decir, las capacidades para considerar preguntas trascendentes sobre el significado de la vida.
Gardner basa su idea de las capacidades separadas en la evidencia de que el daño cerebral (por una
apoplejía, por ejemplo) a menudo interfiere con el funcionamiento de cierta área, como la del lenguaje, pero
no afecta el funcionamiento de otras áreas.
Además, los individuos podrían destacar en una de las ocho áreas, sin poseer habilidades sobresalientes en
las otras siete.
Gardner cree que la inteligencia posee una base biológica. La inteligencia “es un potencial biológico y
psicológico para procesar información, que puede activarse en un entorno cultural para resolver problemas
o crear productos que son valiosos en una cultura”.
Las diversas culturas y épocas de la historia asignan valores diferentes a las ocho inteligencias.
La inteligencia naturalista es fundamental para las culturas agrícolas, mientras que las inteligencias verbal y
matemática son importantes para las culturas tecnológicas.

¿Cómo se la puede medir?

El dilema de Binet:
Binet y su colaborador Theophile Simon no querían limitarse a medir el aprovechamiento escolar,
sino que también deseaban conocer las destrezas intelectuales que los estudiantes necesitaban para
salir adelante en la escuela.
- Edad Mental:
Después de preparar muchas pruebas y eliminar los reactivos que no distinguían entre los
estudiantes exitosos y los demás, Binet y Simon lograron componer 58 instrumentos - reactivos,
varios para cada grupo de edad de los tres a los 13 años, con los que se determinaría la edad mental
de los examinados.
Por ejemplo: se consideraba que un niño que resolvía con éxito los reactivos aprobados por la
mayoría de los pequeños de seis años tenía una edad mental de seis, aunque en realidad tuviera
cuatro, seis u ocho años de edad.
- El concepto de cociente de inteligencia, o CI
Se agregó después de que la prueba de Binet llegó a Estados Unidos y se revisó en la Universidad
de Stanford, donde surgió la prueba Stanford-Binet.
Una puntuación del CI se calculaba al comparar la puntuación de la edad mental con la edad
cronológica real del individuo.
La fórmula era Cociente de inteligencia = edad mental/edad cronológica X 100
La prueba Stanford-Binet inicial se ha revisado en cinco ocasiones, la más reciente en 2003 (Roid,
2003).
La práctica del cálculo de la edad mental ha resultado discutible porque las puntuaciones del CI que
se calculan con base en la edad mental no tienen el mismo significado cuando los niños crecen.
Para enfrentar el problema, se introdujo
- El concepto de CI de desviación.
La puntuación del CI de desviación es un número que indica exactamente qué tan arriba o qué tan
abajo del promedio se encuentra la puntuación de un individuo en la prueba, en comparación con
otros del mismo grupo de edad.
En resumen:
- Edad mental: En la evaluación de la inteligencia, calificación que se basa en el promedio de

19
 las habilidades para ese grupo de edad.
- Cociente de inteligencia (CI): Calificación que compara la edad mental y la cronológica.
- CI de desviación Calificación: basada en la comparación estadística del desempeño del
individuo con el desempeño promedio de los otros en ese grupo de edad.

Pruebas de CI colectivas e individuales.

La Stanford-Binet es una prueba individual de inteligencia que debe ser aplicada a un estudiante por
un psicólogo capacitado y que se lleva alrededor de dos horas.
Casi todas las preguntas se plantean oralmente y no requieren que el examinado lea o escriba.
En general, el estudiante presta más atención y se siente más motivado a hacer bien las cosas
cuando trabaja con un adulto.
Los psicólogos también han elaborado pruebas colectivas para aplicarlas a grupos o escuelas. En
comparación con las pruebas individuales, es mucho menos probable que las de grupo ofrezcan una
imagen precisa de las habilidades de una persona.
Cuando los estudiantes presentan pruebas en grupo, pueden tener un mal desempeño por muchas
razones: porque no entendieron las instrucciones, porque rompieron sus lápices, porque se
distrajeron unos a otros o porque no son muy buenos en las pruebas de lápiz y papel.

¿Qué significa una calificación de CI?

La mayoría de las pruebas de inteligencia están diseñadas de tal forma que poseen ciertas
características estadísticas.
Por ejemplo, la puntuación promedio es de 100; el 50 por ciento de los individuos de la población
general que resuelven las pruebas obtendrán una puntuación de 100 o más, en tanto que el 50 por
ciento logrará una puntuación por debajo de 100. Aproximadamente el 68 por ciento de la
población general tendrá puntuaciones de CI comprendidas entre 85 y 115. Sólo alrededor del 16
por ciento recibirá puntuaciones por debajo de 85; y tan sólo el 16 por ciento alcanzará
puntuaciones por arriba de 115. Sin embargo, observe que estas cifras representan a individuos
estadounidenses anglosajones, cuya lengua materna es el inglés. El hecho de si las pruebas de CI
deberían utilizarse con estudiantes de grupos étnicos minoritarios ha generado un acalorado debate.

2. Explicar el manejo de las diferencias de aptitud en el aula con respecto a la enseñanza. Dentro del
agrupamiento de acuerdo con las habilidades: ¿qué son los agrupamientos interclase e intraclase?
Ventajas y desventajas. Criterios de clasificación. Formas en las que puede ayudar el profesor.
Existen diferentes maneras de manejar a un grupo de estudiantes en sus diferencias de habilidad, primero
que nada se debe de ahondar el más común que es el:
- Agrupamiento por habilidad: El agrupamiento por habilidad pretende hacer más apropiada la
enseñanza de los estudiantes. El agrupamiento por habilidad ha sido definido como una práctica
que sitúa a los alumnos en clases o pequeños grupos basándose en evaluaciones iniciales de su
preparación, conocimientos o capacidad (Kulik, 1992).
Es una estrategia de intervención que pretende establecer conjuntos de alumnos, que por su velocidad y
necesidades de aprendizaje tengan características similares entre sí y claramente diversas del resto de sus
compañeros. En estos grupos se intenta enseñar a los alumnos solamente lo que no saben, las tareas se
ajustan a ellos. Se demostró que las tareas que exceden su capacidad les produce frustración, mientras que
plantearles tareas demasiado fáciles o repetitivas les provoca desinterés. Esta es la idea clásica de la “zona
de desarrollo proximal” de Vygotsky.

Intraclase: Agrupación por habilidades y conocimientos, grupos funcionales. Dentro de la misma

aula forma agrupaciones de estudiantes.Por ejemplo cuando en un aula se encuentran tres personas,
una que es buena en estadística, otra en redacción, y la otra en inglés, se forma un grupo para poder
lograr un objetivo específico. Se busca juntar los talentos para que armonicen y logren los objetivos
del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Ventajas: Formación de grupos de acuerdo a la habilidad y desempeño del alumno.
Desventajas: Muchas veces se ha utilizado para discriminar a grupos “más malos”.

20
 Interclase: Formación de grupos con otros estudiantes o profesores para reforzar ciertas áreas de
conocimiento. Tomar materias y exigencias, fuera del aula regular. Por ejemplo, cuando una
universidad permite que estudiantes de una carrera tomen materias de otras carreras, formando así
grupos de estudiantes que van a reforzar ciertas partes del conocimiento. Esto puede darse por el
interés mismo del estudiante o porque tiene las habilidades para cursar materias de otras carreras.
Ventajas: Este agrupamiento entre grados parece ser eficaz para estudiantes de todos los niveles de
habilidad en la medida en que permite a los maestros brindar instrucción más directa al grupo.
Desventajas:
- Los maestros tienden a resaltar los objetivos de menor nivel y los procedimientos de rutina
con menos énfasis académico
- Son frecuentes los problemas de manejo y con ellos hay más estrés y menos entusiasmo.
- Estas diferencias comunican bajas expectativas a los estudiantes, cuya autoestima megua en
cuanto se les asigna a un grupo "para tontos" en inglés o matemáticas.
- Las posibilidades de formar amistades se limitan a los estudiantes del mismo grado de
habilidad.
Criterios de clasificación.
En cuanto a criterios de clasificación, los profesores clasifican en intraclase o interclase para una mejor
evaluación del grupo y no obstante, del alumno en situación individual. es por ello que se clasifican para
saber si el alumno es superdotado o presenta un retardo.
Formas en las que puede ayudar el profesor.
Realizar salones de recursos,
Hacer consulta colaborativa
Realizar una enseñanza colaborativa.

3. Desarrolle breviado: Definición y prevalencia de retraso mental. Limitaciones en

el funcionamiento intelectual, grados de retraso. Sus causas. Enseñanza a estudiantes con retraso
mental. Enumere los Lineamientos. Formas en las que puede ayudar el profesor.
Según la Asociación Estadounidense para el Estudio de las Deficiencias Mentales (American Association
on Mental Deficiency, AAMD Ad Hoc Committee on Terminology and Clasification, 1992 , p. 5), el
retardo mental se refiere a:
Limitaciones sustanciales en el funcionamiento intelectual real. Se caracteriza por un funcionamiento
intelectual significativamente inferior al promedio que coincide con restricciones relacionadas en dos o más
de las siguientes áreas de destrezas adaptativas: de comunicación, de cuidado personal, de vida familiar,
destrezas sociales, actividades en la comunidad, de automanejo, de salud y seguridad, de funcionamiento
académico, de administración del tiempo libre y de trabajo. El retardo mental se manifiesta antes de los 18
años.
Por lo común, la función intelectual se mide con pruebas de CI en las que se considera que una calificación
de corte de 70 a 75 indica retardo. No obstante, cabe recordar que para diagnosticar retardo mental no basta
una calificación de CI inferior al intervalo de 70 a 75 . Para ello, el niño debe presentar además problemas
de conducta adaptativa, en la vida cotidiana independiente y en el funcionamiento social. Es muy
importante observar esta precaución cuando se interpretan las calificaciones de individuos que provienen de
culturas diferentes.
Únicamente se han identificado causas orgánicas (físicas) del retardo en alrededor del 10 al 25 por ciento de
los individuos que lo padecen. Además, parece que más del 50 por ciento de los casos de retardo podría
prevenirse con un mejor cuidado prenatal, mejor nutrición y prevención de enfermedades de madres e hijos
así como de accidentes, mejoramiento del ambiente físico y educativo para los pequeños, programas de
calidad para capacitar a los padres y mejores servicios preescolares para los niños en riesgo.

Esquema de clasificación de la AAMR para el retardo mental

Intermitente El apoyo se brinda "según lo necesario". Se caracteriza por su naturaleza

episódica. La persona no siempre necesita el apoyo o lo requiere por periodos
breves durante las transiciones del ciclo vital (por ejemplo, al perder el empleo o
durante una crisis aguda de salud). La intensidad del apoyo intermitente puede ser
elevada o baja.

21
 Limitado La intensidad del apoyo se caracteriza por su constancia y por ser de tiempo
limitado, pero no de naturaleza intermitente. Posiblemente requiera la
participación de menos miembros del equipo y resulte menos costoso que los
niveles más elevados de apoyo (por ejemplo, capacitación durante un periodo
limitado para el empleo o apoyo de transición al pasar de la escuela a la vida
adulta).

Extensivo El apoyo se caracteriza por la participación regular (diaria) al menos en algunos

entornos (como el trabajo o el hogar) y por no ser de tiempo limitado (por
ejemplo, apoyo a largo plazo para la vida familiar).

Generalizado El apoyo se caracteriza por su constancia e intensidad, por ser proporcionado en

diversos entornos y por su naturaleza potencialmente permanente. En general,
este apoyo requiere la participación de equipos más grandes y es más profundo
que los apoyos extensivo o de tiempo limitado.

Las Recomendaciones presentan una lista de sugerencias para enseñar a los estudiantes con una inteligencia
general inferior al promedio:

1. Determine la disposición del niño. Independientemente de lo poco que pueda saber, tal vez
esté preparado para dar el siguiente paso.
2. Presente los objetivos de manera sencilla.
3. Fundamente los objetivos específicos de aprendizaje en un análisis de las fortalezas y debilidades del
niño para aprender.
4. Presente el material en pequeños y lógicos pasos. Antes de dar el siguiente, haga que el niño practique lo
suficiente.
5. Trabaje en destrezas y conceptos básicos que se funden en las demandas de la vida adulta.
6. No se salte pasos. Los estudiantes con inteligencia promedio pueden formar puentes conceptuales de un
paso al otro, pero los niños retardados necesitan que se hagan explícitos cada paso y cada puente. En lugar
de esperar que el niño "vea" las conexiones, hágalas por él.
7. Prepárese para presentar la misma idea de muchas maneras diferentes.
8. Retroceda a un nivel más simple si ve que no lo está siguiendo.
9. Sea especialmente cuidadoso de motivar al estudiante y mantener su atención.
10. Utilice materiales que no ofendan al estudiante. Es posible que un chico de secundaria requiera el
vocabulario sencillo de las historietas para niños más pequeños, pero le resultarán insultantes la edad de los
personajes y el contenido de la historia.
11. Concéntrese en la enseñanza de unas cuantas conductas o destrezas de forma que
tanto usted como el estudiante cuenten con la oportunidad de tener éxitos. Todos necesitamos recibir
reforzamiento positivo.
12. Esté consciente de que los alumnos retardados necesitan aprender, repetir y practicar mucho más que
los niños de inteligencia promedio. Es necesario que les enseñe a estudiar, revisar y practicar con mayor
frecuencia en diferentes entornos sus destrezas recién adquiridas.
13. Preste mucha atención a las relaciones sociales. Limitarse a incluir a estudiantes retardados en una clase
regular no garantiza que serán aceptados o que podrán hacer y mantener amigos.

Las metas de aprendizaje de muchos estudiantes retardados de entre nueve y 13 años incluye lectura básica,
redacción, aritmética, aprendizaje sobre el entorno local, conducta social e intereses personales. En la
secundaria se recalcan las destrezas vocacionales y domésticas, la alfabetización para la vida cotidiana (que
le permitirá servirse del directorio telefónico, leer señales, etiquetas y diarios o llenar una solicitud de
trabajo), conductas relacionadas con el trabajo como la cortesía y la puntualidad, el cuidado de la salud y
destrezas ciudadanas. En la actualidad se pone más énfasis en la programación para la transición que
pretende preparar al muchacho retardado para vivir y trabajar en la comunidad.

4. Estudiantes superdotados: ¿quiénes son y qué dificultades encuentran en la

22
enseñanza? Citar los Criterios (preguntas) usados para reconocerlos. ¿Cómo evaluarlos? Enseñanza
con niños superdotados: qué aspectos tener en cuenta, qué métodos aplicar? Académicos-Creativos.
Características. Formas en las que puede ayudar el profesor.
No hay acuerdo sobre lo que define al estudiante superdotado, ya que los individuos pueden tener muchos
talentos diferentes.
Recuerde que Gardner (1983) identificó siete tipos distintos de "inteligencia" y que Guilford (1988) afirma
que son 180. Renzulli y Reis (1991) definen la genialidad como una combinación de tres características
básicas: habilidad general superior al promedio, un alto nivel de creatividad y altos niveles de dedicación a
la tarea o motivación de logro en ciertas áreas. Los niños verdaderamente sobredotados no son los que
aprenden rápido y con poco esfuerzo: su trabajo es original, muy adelantado para su edad y de importancia
duradera.
El niño sobredotado enfrenta muchos problemas, incluyendo el aburrimiento y la frustración en la escuela,
lo mismo que el aislamiento (y en ocasiones la ridiculización) de los compañeros. Mientras sus compañeros
pueden quedar absortos por un juego de pelota o angustiarse por la posibilidad de fallar en matemáticas, el
niño sobredotado se fascina con Mozart, se preocupa por un problema social o queda abstraído por las
computadoras, el teatro o la geología.
A los niños sobredotados puede resultarles difícil aceptar sus propias emociones, porque puede ser
considerable la falta de coincidencia con la mente. Pueden ser impacientes con sus amigos, sus padres e
incluso con los maestros que no comparten sus intereses o habilidades. Los problemas de ajuste parecen ser
mayores para los más Talentosos, los que se encuentran en el nivel superior de habilidad académica (por
ejemplo, un CI superior a 180)
Los maestros sólo aciertan del 10 al 50 por ciento de las veces que tratan de
identificar a los niños sobredotados de sus grupos. En la actualidad, las siguientes siete preguntas, tomadas
de uno de los primeros estudios de estudiantes sobredotados, siguen siendo una buena guía:
1. ¿Quién aprende fácil y rápidamente?
2. ¿Quién tiene mucho sentido común y conocimientos prácticos?
3. ¿Quién retiene con facilidad lo que ha escuchado?
4. ¿Quién sabe de muchas cosas que los otros niños desconocen?
5. ¿Quién utiliza un mayor número de palabras con facilidad y exactitud?
6. ¿Quién reconoce las relaciones y comprende los significados?
7. ¿Quién es un observador alerta y agudo y responde rápidamente?

Con base en la definición de genialidad de Renzulli y Reis (1991), podemos agregar:

1. ¿Quién es persistente y mantiene una elevada motivación en algunas tareas?
2. ¿Quién es creativo, a menudo tiene ideas inusuales o hace conexiones interesantes?
Muchos psicólogos recomiendan estudio de casos para identificar a los niños sobredotados, lo que implica
la necesidad de obtener diferentes formas de información, resultados de pruebas, calificaciones, ejemplos
de trabajos, proyectos y portafolios, cartas o evaluaciones de maestros, autoevaluaciones, etc. En particular
para el reconocimiento del talento artístico, puede recurrirse al juicio de los expertos para determinar los
méritos de las creaciones del niño. Otras posibilidades son los proyectos científicos, exhibiciones,
ejecuciones, audiciones y entrevistas.
Los métodos para enseñar a los estudiantes sobredotados deben alentar el pensamiento abstracto (de las
operaciones formales), la creatividad y la independencia en lugar de concretarse al aprendizaje de una
mayor cantidad de hechos. Al trabajar con alumnos sobredotados y talentosos, el maestro tiene que ser
imaginativo, flexible y no asustarse por las capacidades de los chicos.

Howard Gardner (1993a) define al individuo creativo como "una persona que por lo regular resuelve
problemas, genera productos o define nuevas preguntas en un dominio de una manera que al principio se
considera novedosa pero que al final es aceptada por un determinado entorno cultural". Esta concepción
implica que no hay algo llamado "creatividad general": la gente es creativa en un área en particular. Pero la
creatividad supone que se pretenda ser "inventivo".
Con demasiada frecuencia, en el ajetreo de la vida cotidiana en el aula, los profesores sofocan las ideas
creativas sin percatarse de lo que están haciendo. Los mentores están en una posición excelente para animar
o desanimar la creatividad con su aceptación o su rechazo de lo inusual e imaginativo.
La estrategia de la lluvia de ideas. Además de alentar la creatividad mediante las interacciones diarias con
sus alumnos, los educadores pueden tratar de generar una lluvia de ideas. El principio central de la lluvia de
ideas es separar el proceso de creación de ideas del de su evaluación, ya que éste inhibe con frecuencia la

23
creatividad (Osborn, 1963). La evaluación, la discusión y la crítica se posponen hasta que se han hecho
todas las aportaciones. De esta manera, una idea inspira a otras y la gente no inhibe soluciones que pudieran
ser creativas por temor a la crítica.
El juego. Hay ciertas evidencias de que los niños preescolares que dedican más tiempo a los juegos
fantásticos y de simulación son más creativos. De hecho, en un estudio (Bjorklund, 1989) se descubrió que
los niños que jugaban antes de presentar una prueba de creatividad obtenían calificaciones más altas. Los
maestros pueden alentar a sus discípulos de cualquier edad a ser más reflexivos, a dar el tiempo para que las
ideas crezcan, se desarrollen y sean reestructuradas.
Recomendaciones para alentar a la creatividad:
● Acepte y fomente el pensamiento divergente.
Ejemplos
1. Durante una discusión en clase pregunte: "¿Alguno de ustedes puede sugerir una forma distinta de ver
esta cuestión?"
2. Refuerce los intentos de ofrecer soluciones inusuales a los problemas, aun cuando el producto final no
sea perfecto.
● Tolere las disidencias.
Ejemplos
1. Pida a sus alumnos que apoyen opiniones disidentes.
2. Asegúrese de que los estudiantes no conformistas reciban los mismos privilegios y recompensas en el
aula.
● Anime a sus discípulos a confiar en su juicio.
Ejemplos
1. Cuando hagan preguntas que usted cree que pueden responder, parafrasee o aclárelas y plantéeselas de
nuevo.
2. De vez en cuando asigne tareas no calificadas.
● Subraye que todos somos capaces de alguna forma de creatividad.
Ejemplos
1. Evite hacer referencia a los esfuerzos de los grandes artistas o inventores como si se tratara de logros
sobrehumanos.
2. Reconozca los esfuerzos creativos en el trabajo de cada alumno. En algunas tareas, disponga una
calificación separada para la originalidad.
● Sea un estímulo para el pensamiento creativo.
Ejemplos
1. Siempre que sea posible, utilice en clase una sesión de lluvia de ideas.
2. Modele la solución creativa de problemas proponiendo soluciones poco comunes.
3. Aliente a los estudiantes a que pospongan el juicio de una propuesta en particular para resolver un
problema hasta que se hayan considerado todas las posibilidades.

5. ¿Qué son los estilos cognoscitivos y de aprendizaje? Desarrollar breviado:

Diferentes estilos. Dependencia vs. Independencia de campo. Estudiante Impulsivo vs. Reflexivo.
Tipos de procesamiento: Aproximación de procesamiento profundo y superficial ¿Qué son las
preferencias del estilo de aprendizaje, y cómo aprovecharlas en el contexto educativo?.
Estilos cogniscitivos: los resultados de estos estudios demuestran que los individuos difieren en la forma
en que se enfrentan a las tareas, pero que tales variaciones no manifiestan niveles de inteligencia o
esquemas de habilidades especiales, sino que más bien atañen a "modos característicos de percibir,
recordar, pensar, resolver problemas y tomar decisiones, que reflejan las regularidades en el procesamiento
de información estructuradas [...] alrededor de las tendencias de personalidad". Por ejemplo, algunos
individuos responden muy rápida- mente en casi todas las situaciones, mientras que otros son más
reflexivos y tardan más, aunque tengan los mismos conocimientos de la tarea por realizar.
La gente que es dependiente del campo tiende a percibir los patrones como un todo y a no separar un
elemento del campo visual total. A estas personas les re- sulta difícil concentrarse en un aspecto de la
situación, extraer los detalles impor- tantes, analizar un patrón en sus componentes o supervisar el uso que
hacen de estrategias para resolver problemas. Por lo común, trabajan bien en grupo, tienen buena memoria
para la información social y prefieren materias como la literatura y la historia. Por otro lado, es más
probable que la gente independiente del camposupervise su propio procesamiento de información, perciba
las partes del todo y analice los esquemas de acuerdo con sus componentes. No son tan buenos como los

24
dependientes del campo para las relaciones sociales, pero destacan en matemáticas y ciencias, en las que
sacan provecho de sus dotes analíticas.
Un estudiante impulsivo trabaja con gran rapidez pero comete muchos errores, mientras que uno más
reflexivo trabaja más despacio y se equivoca menos. cuando crecen los niños suelen volverse más
reflexivos, y para los de edad escolar, ser reflexivo parece mejorar el desempeño en tareas académicas
como la lectura-
Los estilos de aprendizaje son formas de emprender el aprendizaje y el estudio. Aunque se han descrito
muchos estilos diferentes, un tema que vincula a la mayor parte es el de las diferencias entre las
aproximaciones profunda y superficial al procesamiento de información en situaciones de aprendizaje. Son
formas características en que el individuo se enfrenta al aprendizaje y el estudio, que generalmente incluye
procesamiento de información profundo o y no superficial.
Los individuos que tienen una aproximación de procesamiento profundo ven los materiales y las
actividades como medios para entender conceptos o significados profundos. Estos estudiantes tienden a
aprender por el gusto de hacerlo y muestran menos interés por la evaluación de su desempeño, lo que
supone la participación de la motivación. Los estudiantes que tienen una aproximación deprocesamiento
superficial se esfuerzan por memorizar los materiales, más que por comprenderlos. A ellos suelen
motivarlos las recompensas, las calificaciones, los criterios externos y el deseo de ser valorado por los
demás. Por supuesto, la situación puede alentar el procesamiento profundo o superficial, pero hay pruebas
de que los individuos tienen tendencias a aproximarse a las situaciones de aprendizaje de maneras
características
Las preferencias de aprendizaje son predilecciones personales por determinados ambientes de
aprendizaje. Pueden ser inclinaciones respecto a dónde, cuándo, con quién o con qué iluminación, comida o
música le gusta estudiar.
Se pueden aprovechar los estilos de aprendizaje y cognitivos para la enseñanza y el aprendizaje. Los
resultados de algunas investigaciones indican que los estudiantes aprenden más cuando estudian en el
entorno y de la manera que más les gusta. Hay ciertas pruebas de que los estudiantes muy brillantes
necesitan menos estructura y prefieren el aprendizaje tranquilo y solitario. Según Schunk, existen muchas
investigaciones sobre el desarrollo que pueden orientar los intentos de los profesionales de aplicar los
hallazgos para mejorar el funcionamiento adaptativo de los estudiantes. Por ejemplo, los aprendices con un
estilo visual-espacial son mejores para procesar y aprender de presentaciones gráficas.

6. Diferenciar discapacidad e impedimento Citar y explicar impedimentos físicos (auditivo y visual,

trastornos por ataques de epilepsia), y trastornos de la comunicación (de articulación, tartamudeo,
problemas de voz) que pueden presentar los estudiantes? Breve descripción de cada uno. Dominio de
conceptos en cada caso. Formas en las que puede ayudar el profesor.
Discapacidad: es la imposibilidad de hacer algo, como ver o caminar.
Impedimento: es una desventaja en una situación particular, que en ocasiones es provocada por una
discapacidad.
Algunas incapacidades dan lugar a impedimentos; por ejemplo, la ceguera (una incapacidad visual) resulta
un impedimento si se realiza un trabajo que requiere de la vista, pero no lo es cuando se realizan otros
trabajos que exigen otras destrezas, como componer música, encontrar el camino en la más absoluta
oscuridad o hablar por teléfono. No todas las incapacidades resultan un impedimento en cualquier situación
y no todos los impedimentos son causados por incapacidades, sino que pueden ser resultado de la falta de
experiencia o capacitación. Es importante que no generemos impedimentos para la gente por la forma en
que reaccionamos a sus incapacidades.

Estudiantes con problemas físicos y sensoriales

Para participar en los programas escolares normales, algunos estudiantes deben usar aparatos ortopédicos
como soportes, zapatos especiales, muletas o sillas de ruedas. No es mucho lo que debe hacerse para
modificar el programa educativo si la escuela dispone de las características arquitectónicas necesarias
(como rampas, elevadores y servicios accesibles) y si los maestros toman en cuenta las limitaciones físicas
de sus alumnos.
★ Crisis epilépticas/ Trastornos compulsivos. Una crisis es "una descarga anormal
de energía eléctrica en algunas células del cerebro". Sus efectos dependen del lugar del cerebro en que
empiece la descarga y de lo lejos que se difunda.

25
 Una convulsión es una serie de conductas a una actividad neuroquímica anormal del cerebro. La gente con
epilepsia presenta crisis/ convulsiones recurrentes, pero no todas las crisis son resultado de la epilepsia.
Algunas veces pueden ser disparadas por condiciones temporales como las fiebres altas o las infecciones.
Las crisis adoptan muchas formas y difieren en cuanto a duración, frecuencia y movimientos. Una crisis
parcial incluye sólo una parte pequeña del cerebro y una crisis generalizada incluye una zona mucho
mayor. Casi todas las crisis generalizadas (alguna vez llamadas grand mal) están acompañadas de
movimientos espasmódicos no controlados que suelen durar de dos a cinco minutos a los que sigue un
estado de sueño profundo o coma. Al recuperar la conciencia, el estudiante puede estar fatigado, confuso y
quizá necesite dormir un poco más. La mayor parte de las crisis se controlan con medicamentos. Si un
estudiante tiene una crisis acompañada de convulsiones, el maestro debe cuidar que no salga lesionado.
★ Formas en la que puede ayudar el profesor:
El mayor peligro que corre una persona que presenta una crisis es el de golpearse
contra una superficie dura durante los violentos movimientos espasmódicos. Si un alumno sufre de la crisis,
el profesor debe permanecer calmado y tratar de tranquilizar al resto del grupo. No debe intentar restringir
los movimientos del niño: una vez que empieza la crisis no podrá detenerla; bajarlo con suavidad al piso,
lejos de muebles o paredes, retirar los objetos sólidos, girar con suavidad su cabeza hacia el lado y colocar
un abrigo o cobija blandos debajo de la cabeza, aflojar cualquier prenda que apriete; nunca ponga nada en
su boca. Averiguar con los padres de qué forma manejan las crisis. Buscar ayuda médica si una crisis
sucede a otra sin que el estudiante recupere la conciencia o si la crisis dura más de 10 minutos.
No todas las crisis son tan impresionantes. En ocasiones, el estudiante pierde un instante el contacto, mira
fijamente, no responde a las preguntas, suelta objetos y se pierde de lo que ha sucedido de uno a 30
segundos. A estos síntomas en alguna ocasión se los llamó petit mal, pero ahora se conocen como crisis de
ausencia y pueden pasar fácilmente desapercibidos. Debe consultar con el psicólogo o la enfermera de la
escuela si alguno de sus alumnos parece soñar despierto con frecuencia, si en ocasiones parece ignorar lo
que sucede o si no puede recordar lo que acaba de acontecer cuando se le pregunta. El principal problema
de los estudiantes con crisis de ausencia es que pueden perder la continuidad de la clase. Si las crisis son
frecuentes, las clases les parecerán confusas. Interrogúelos para asegurarse de que entienden y siguen la
lección, y prepárese para repetirla de manera periódica.
★ Parálisis cerebral. Las lesiones cerebrales ocurridas antes o durante el nacimiento
o en la infancia pueden ocasionar que el niño tenga dificultades para mover y coordinar el cuerpo. El
problema puede ser tan leve que apenas parezca ser un poco desmañado o tan grave que los movimientos
voluntarios son del todo imposibles.
La forma más común de parálisis cerebral se caracteriza por la espasticidad (abierta rigidez o tensión de los
músculos). Pero muchos niños con parálisis cerebral presentan además impedimentos secundarios que
pueden ser motivo de preocupación en el aula y con los que el maestro puede ser de más ayuda. Por
ejemplo, muchos niños con parálisis cerebral también tienen problemas auditivos, del habla o retardo
mental leve.
★ Problemas auditivos. Entre los síntomas de problemas auditivos está volver un
oído hacia el hablante, favorecer un oído durante una conversación o entender mal una conversación
cuando no puede verse la cara del que habla. Otros indicadores incluyen la incapacidad de seguir
instrucciones, parecer distraído o confuso en ocasiones,pedir con frecuencia a la gente que repita lo que
acaba de decir, pronunciar mal las nuevas palabras o nombres y mostrarse renuente a participar en las
discusiones del grupo.
En el pasado, los educadores debatían respecto a si la mejor estrategia para los niños con sordera o
hipocausia eran los métodos orales o la manuales. Los métodos orales incluyen la lectura del habla (llamada
también lectura de los labios) y capacitar a los estudiantes para el uso de la poca audición que tengan. Los
métodos manuales comprenden el lenguaje de signos y el alfabeto digital, lenguaje de señas y deletreo con
los dedos. Las investigaciones indican que los niños que aprenden algún método manual de comunicación
tienen mejor desempeño en materias académicas y mayor madurez social que los que son expuestos a
métodos orales. En la actualidad se tiende a combinar ambos métodos.
La gente con sordera forma parte de una cultura diferente, con lenguaje, valores, instituciones sociales y
literatura distintos.
★ Formas en la que el profesor puede ayudar:
Tome nota sobre todo de los estudiantes que tienen frecuentes dolores de oídos, infecciones sinusíticas o
alergias.
Uno de los objetivos consiste en ayudar a que los niños con sordera se vuelvan bilingües y biculturales, que
sean capaces de funcionar de manera eficaz en ambas culturas.

26
 Las innovaciones tecnológicas, como los teletipos en los hogares y en los teléfonos Públicos, el correo
electrónico e internet han ampliado las posibilidades de comunicación de la gente con problemas auditivos.

★ Problemas visuales. Los estudiantes que tienen dificultades para ver a menudo
sostienen el libro muy cerca o muy lejos de los ojos. Pueden bizquear, frotarse los ojos con frecuencia o
quejarse de ardor o dolor en los ojos, que pueden estar hinchados, enrojecidos o con costras. Los
estudiantes con problemas de visión suelen leer mal el material escrito en la pizarra, describir su visión
como borrosa, ser muy sensibles a la luz o mantener la cabeza en un ángulo extraño. Cualquiera de estos
síntomas debe comunicarse a un profesional calificado. Los problemas moderados de visión pueden
superarse con el uso de lentes correctivos.
Algunos niños tienen impedimentos visuales tan graves que requiere servicios educativos especiales. La
mayor parte de los miembros de este grupo que requiere educación especial se clasifica como débil visual,
lo que significa que puede leer con la ayuda de lentes magnificadores o libros con caracteres grandes.
Un pequeño grupo de estudiantes es educativamente ciego, y en este caso los canales predominantes de
aprendizaje son el tacto y la audición. Los materiales y el equipo especiales para ayudar a los alumnos con
problemas visuales a funcionar en las aulas regulares comprenden libros con letras grandes, máquinas de
escribir de caracteres grandes,programas de computos que convierten el material escrito en lenguaje oral o
Braille, organizadores personales como agendas o libretas de direcciones parlantes, grabadoras de
velocidad variable (que permiten a los maestros hacer grabaciones de tiempo comprimido que acelera la
velocidad del habla sin cambiar el tono de la voz), calculadoras especiales, abacos, mapas, gráficas y
modelos tridimensionales y aparatos de medición especial. Para los estudiantes con problemas visuales, la
calidad de la impresión a menudo es más importante que el tamaño, por lo que es conveniente estar atento a
los manuales y copias de difícil lectura. El Centro de Referencia de Materiales Instruccionales de la
American Printing House for the Blind tiene catálogos de materiales educativos para los estudiantes con
problemas visuales.
Trastornos de comunicación
★ Problemas del habla. Se considera que los estudiantes que no emiten bien los
sonidos tienen un problema del habla. Aproximadamente cinco por ciento de los niños
de edad escolar presenta alguna forma de problema del habla. Entre los más comunes
se encuentran los problemas de articulación y el tartamudeo.
Los trastornos de articulación incluyen la sustitución de un sonido por otro (caro por carro), la distorsión
de un sonido (shopa por sopa), la adición de un sonido (idera por idea) o la omisión de sonidos (po-y por
pony).Tener en cuenta que la mayoría de los niños tiene que esperar hasta los 6 u 8 años antes de
pronunciar todos los sonidos del idioma en la conversación normal. Los sonidos de las consonantes l, r, y, s
y z y de las consonantes
dobles se dominan al último.
El tartamudeo aparece entre los 3 y los 4 años. Todavía no se sabe qué lo causa, pero produce
mortificación y ansiedad quien lo sufre. Aproximadamente, el 50 % de los casos desaparece al inicio de la
adolescencia, pero el niño debe canalizarse a un terapeuta de lenguaje si el tartamudeo continúa por más de
un año. La intervención temprana es crucial.
Los problemas de la voz consisten en hablar con un tono, calidad o volumen inapropiados o de manera
monótona. El estudiante que presente cualquiera de estos problemas debe ser canalizado a un terapeuta de
lenguaje. El reconocimiento del problema es el primer paso, por lo que debe estar alerta ante los estudiantes
cuya pronunciación, volumen, calidad de voz, fluidez, expresividad o velocidad del habla son muy
diferentes a los de sus compañeros. Preste atención también a los estudiantes que casi nunca hablan, piense
si es que son tímidos o a que tienen problemas de lenguaje.
★ Trastornos del lenguaje. Las diferencias lingüísticas no son por fuerza trastornos
del lenguaje. Los estudiantes que presentan estos trastornos son los marcadamente deficientes en su
habilidad para comprender o expresar el lenguaje en comparación con otros estudiantes de su edad y grupo
cultural. Los alumnos que rara vez hablan, los que utilizan pocas palabras u oraciones muy cortas o los que
sólo emplean gestos para comunicarse deben ser remitidos a un profesional calificado para observación o
valoración.
★ Formas de cómo el profesor puede ayudar: Hablar de temas que interesen al niño;
Fomentar al niño la formulación de preguntas; Emplear un tono de voz agradable; No juzgar ni burlarse del
lenguaje del niño; Esperar el tiempo suficiente par que el niño responda; Tratar al niño con cortesía y no
interrumpir cuando habla. Alentar al niño en la participación de discusiones en clase y que se escuche sus
ideas; Brindar oportunidades para que el niño utilice el lenguaje y de que se le ayuda a conseguir sus metas.

27
7. ¿Qué son los Trastornos emocionales o conductuales?. Características. Formas en las que puede
ayudar el profesor. Explicar los trastornos de la atención.. Enumere las características más comunes
en estudiantes con problemas de aprendizaje. ¿Qué se propone para la Enseñanza a los mismos?.
Existen diferentes maneras de manejar a un grupo de estudiantes en sus diferencias de habilidad, primero
que nada se debe de ahondar el más común que es el:
- Agrupamiento por habilidad: El agrupamiento por habilidad pretende hacer más apropiada la
enseñanza de los estudiantes. El agrupamiento por habilidad ha sido definido como una práctica
que sitúa a los alumnos en clases o pequeños grupos basándose en evaluaciones iniciales de su
preparación, conocimientos o capacidad (Kulik, 1992).
Es una estrategia de intervención que pretende establecer conjuntos de alumnos, que por su velocidad y
necesidades de aprendizaje tengan características similares entre sí y claramente diversas del resto de sus
compañeros. En estos grupos se intenta enseñar a los alumnos solamente lo que no saben, las tareas se
ajustan a ellos. Se demostró que las tareas que exceden su capacidad les produce frustración, mientras que
plantearles tareas demasiado fáciles o repetitivas les provoca desinterés. Esta es la idea clásica de la “zona
de desarrollo proximal” de Vygotsky.

Intraclase: Agrupación por habilidades y conocimientos, grupos funcionales. Dentro de la misma

aula forma agrupaciones de estudiantes.
Ventajas: Formación de grupos de acuerdo a la habilidad y desempeño del alumno.
Desventajas: Muchas veces se ha utilizado para discriminar a grupos “más malos”.

Interclase: Formación de grupos con otros estudiantes o profesores para reforzar ciertas áreas de
conocimiento. Tomar materias y exigencias, fuera del aula regular.
EJEMPLO: si es que la clase de historia de la facultad tiene contenidos muy básicos, puedo
anotarme a la clase de historia de la facultad de Derecho, porque es más completa y así reforzaré mi
conocimiento en esta área.
Ventajas: Este agrupamiento entre grados parece ser eficaz para estudiantes de todos los niveles de
habilidad en la medida en que permite a los maestros brindar instrucción más directa al grupo.
Desventajas:
- Los maestros tienden a resaltar los objetivos de menor nivel y los procedimientos de rutina
con menos énfasis académico
- Son frecuentes los problemas de manejo y con ellos hay más estrés y menos entusiasmo.
- Estas diferencias comunican bajas expectativas a los estudiantes, cuya autoestima megua en
cuanto se les asigna a un grupo "para tontos" en inglés o matemáticas.
- Las posibilidades de formar amistades se limitan a los estudiantes del mismo grado de
habilidad.

Criterios de clasificación.
En cuanto a criterios de clasificación, los profesores clasifican en intraclase o interclase para una mejor
evaluación del grupo y del alumno en situación individual. es por ello que se clasifican para saber si el
alumno es superdotado o presenta un retardo.
Formas en las que puede ayudar el profesor.
Realizar salones de recursos
Hacer consulta colaborativa
Realizar una enseñanza colaborativa

8. Enumere los aspectos más relevantes para una Educación Regular Integrada que permita la
enseñanza efectiva a estudiantes excepcionales. Es la integración total un planteo razonable para la
enseñanza de estudiantes con capacidades diferentes. Justifique sus respuestas en relación a los
contenidos mínimos (Escuela Inclusiva. Definición y características. Aula integrada. Definición.
Características. El papel del docente y alumno. Cómo estructurar los programas y realizar las
planificaciones. Características de los profesores eficientes. ¿Qué perdemos al no aceptar la
diversidad?)

28
Enumere los aspectos más relevantes para una Educación Regular Integrada que permita la
enseñanza efectiva a estudiantes excepcionales.
En relación con el cumplimiento de la primera meta del aprendizaje académico, Larrivee (1985) concluyó
que los maestros que tienen éxito con los estudiantes integrados a la educación regular:
1. Siguen rutinas uniformes de manejo, evitan los problemas de disciplina y realizan una planeación
cuidadosa para distribuir bien su tiempo.
2. Plantean preguntas al nivel de dificultad correcto.
3. Alientan y dan a sus alumnos retroalimentación positiva. Si se equivocan, les ayudan a averiguar la
respuesta correcta.
Para cumplir la segunda meta de la integración de los estudiantes discapacitados a la vida cotidiana del
salón de clases, Ferguson, Ferguson y Bogdan (1987) ofrecen las siguientes recomendaciones:
1. Forme grupos de estudiantes discapacitados y no discapacitados. No vuelva a segregar a los estudiantes
discapacitados en grupos aparte.
2. En lugar de enviarlos fuera del aula para recibir servicios especiales como terapia de lenguaje, lectura
remedial o instrucción individualizada, trate de llevar al salón la ayuda especial en algún momento en que
los otros estudiantes estén dedicados al trabajo independiente.
3. Asegúrese de que su lenguaje y su comportamiento con los estudiantes son un buen modelo para
cualquiera.
4. En sus clases incluya información sobre las diferencias individuales. Permita que sus discípulos se
familiaricen con los apoyos para los discapacitados, como las prótesis auditivas, el lenguaje de signos, las
pizarras de comunicación, etcétera.
5. Haga que los estudiantes trabajen juntos en grupos cooperativos o en proyectos especiales como juego de
roles, entrevistas biográficas o tareas de laboratorio.
6. Intente que los programas y patrones de actividad de los discapacitados y de los no discapacitados sean
similares.
¿Es la integración total un planteo razonable para la enseñanza de estudiantes con capacidades
diferentes?
Solo si de incluyen las siguientes medidas a nivel país:
Los Estados deben adoptar políticas que reconozcan los derechos de los impedidos a la igualdad de
oportunidades de educación con los demás. La educación por lo tanto debe efectuarse dentro del sistema
escolar general.
los estados deben dejar margen para una mayor flexibilidad en la aplicación de reglamento respecto a edad
de admisión y a promoción de los niños de una clase a otra, como también a la toma de exámenes en lo que
respecta a los estudiantes impedidos.
Deben seguirse criterios básicos en el establecimiento de servicios de educación para niños y adultos
impedido.
Escuela Inclusiva: Definición y características:
Las escuelas y clases en las que se practica la educación inclusiva tienen un aspecto muy diferente de las
aulas convencionales porque el clima que en ellas se provoca se caracteriza por interacciones continuas
entre profesores y alumnos, y alumnos entre sí, ya sea en grupo o entre pares. Normalmente, hay muchos
alumnos dedicados a tareas diferentes, con adultos o compañeros ayudándose mutuamente, todos están
activamente implicados en la actividad. ¡Hay ruido y algo de jaleo! Los estudiantes dedican gran parte del
tiempo a trabajar en centros de interés y tienen que tomar decisiones acerca de las tareas a realizar y cómo
llevarlas a cabo. Hay tiempo para las relaciones sociales, las cuales son valoradas como parte del currículo.
Es una escuela centrada en el estudiante, cada uno de ellos es responsable de construir el grupo, de sentir.
Los alumnos colaboran en la elaboración de las normas y en su revisión.
Aula integrada. Definición. Características:
Son servicios de apoyo ubicadas dentro de las Instituciones Educativas de Educación Básica, donde labora
un docente especialista, quien se encarga de canalizar mediante una programación individualizada y en
pequeños grupos las dificultades que presenten los estudiantes alcanzando la nivelación adecuada de los
niños, niñas y adolescentes regulares, además atiende las inquietudes propias de los pequeños en un tiempo
limitado.
OBJETIVOS: Diagnosticar las posibles dificultades que presentan los niños en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, o Diseñar un programa de tratamiento que permita al niño superar sus dificultades. o
Proporcionar herramientas al educando para que pueda ponerlas en practica dentro del salón de clases. o
Brindar herramientas al docente que le permita abordar los casos especiales. o Referir a otros especialistas
y/o centros especiales a los casos que así lo ameriten. o Lograr la nivelación del grupo de educandos con el

29
nivel que corresponde. o Brindar herramientas a los padres que le permitan ayudar a sus hijos a tener un
mejor desempeño en el ámbito escolar.
El papel del docente y alumno.
El Docente Especialista atenderá en forma diferenciada a los educando que presenten algunas necesidades
educativa especial.
El docente especialista trabajará conjuntamente con el docente de aula regular, para la aplicación y
ejecución del trabajo en el aula y como servicio de apoyo a los estudiantes, docentes y familiares de los
educando.
El docente especialista hará extensiva sus labores hacia los padres, representantes y comunidad local y
regional, además de realizar actividades intersectoriales que le permitan desarrollar una labor de calidad.
Cómo estructurar los programas y realizar las planificaciones:
Ejemplo:
1. Características o necesidades únicas: desobediencia
Desobedece frecuentemente las instrucciones del maestro
a) Niveles actuales de desempeño
Obedece aproximadamente el 50 por ciento de las peticiones u órdenes del maestro
b) Educación especial, servicios relacionados y modificaciones Establecer inmediatamente un fuerte
reforzamiento por obedecer las instrucciones del maestro (ejemplo: plan "Claro que lo haré", que incluye
precisar las peticiones y un menú de reforzadores para los puntos obtenidos por obediencia, como se
describe en The Tough Kid Book de Khode, Jenson y Keavis, 1992): dentro de tres semanas, capacitación
de los padres por el psicólogo escolar para utilizar en el hogar peticiones de precisión y reforzamiento.
c) Objetivos (incluyendo procedimientos, criterios y programa) Dentro de un mes, obedecerá el 90 por
ciento de las peticiones y órdenes del maestro: el maestro supervisará semanalmente la obediencia.
d) Metas anuales Obedecerá las peticiones y órdenes del maestro.
2. Características o necesidades únicas: lectura
2a. Tasa muy lenta de lectura
2b. Mala comprensión
2c. Destrezas fonéticas limitadas
2d. Vocabulario limitado de palabras
1. Niveles actuales de desempeño
2a. Lee relatos para un nivel de primer grado de alrededor de 100 palabras aproximadamente a 40 palabras
por minuto. 2b. Kara vez puede recordar información factual acerca de las historias inmediatamente
después de haberlas leído. 2c. Confunde los sonidos de las vocales; a menudo identifica mal las
consonantes y no combina sonidos. 2d. Su vocabulario de palabras leídas consta de aproximadamente 150
voces.
2. Educación especial, servicios relacionados y modificaciones
2a-2c. 30 minutos diarios de instrucción directa en discriminación de vocales, identificación de consonantes
y combinación de sonidos; empezar de inmediato y continuar durante el año escolar. 2a y 2d. Ejercitar la
lectura de palabras 10 minutos al día además de instrucción fonética y práctica diaria; 10 minutos de
práctica en el uso de destrezas fonéticas y de lectura de palabras al leer relatos de su nivel; empezar de
inmediato y continuar durante el año escolar.
3. Objetivos (incluyendo procedimientos, criterios y programa) 2a. En un plazo de tres meses, leerá relatos
de su nivel a 60 palabras por minuto con dos o menos errores por historia; dentro de seis meses, 80 palabras
con dos errores o menos; supervisión diaria del desempeño por el maestro o su ayudante. 2b. En un plazo
de tres meses responderá de manera oral y escrita preguntas de comprensión que requieran que recuerde la
información de la historia que acaba de leer con una precisión del 90 por ciento (por ejemplo, ¿quién
participa en la historia?, ¿qué pasó?, ¿cuándo?, ¿por qué?) y será capaz de predecir los resultados probables
con una exactitud del 80 por ciento; supervisión diaria del desempeño por el maestro o su ayudante. 2c. En
un plazo de tres meses, aumentará su vocabulario de palabras leídas a 200 palabras, dentro de seis meses a
250 palabras, evaluación mediante presentación instantánea de tarjetas.
4. Metas anuales 2a-2c. Leerá con fluidez y comprensión al inicio del nivel de segundo grado.
Características de los profesores eficientes.
En relación con el cumplimiento de la primera meta del aprendizaje académico, Larrivee (1985) concluyó
que los maestros que tienen éxito con los estudiantes integrados a la educación regular:
1. Siguen rutinas uniformes de manejo, evitan los problemas de disciplina y realizan una planeación
cuidadosa para distribuir bien su tiempo.
2. Plantean preguntas al nivel de dificultad correcto.

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3. Alientan y dan a sus alumnos retroalimentación positiva. Si se equivocan, les ayudan a averiguar la
respuesta correcta
¿Qué perdemos al no aceptar la diversidad?
El diálogo y el desarrollo de habilidades justas.

Unidad VIII : Creación de Ambientes de Aprendizaje Educación por Competencias

1.¿Qué son las competencias? Definición de Competencia según autor. Perspectiva de la UNESCO y
la ANUIES. Qué conceptos de competencia sostienen los investigadores educativos? A partir de las
competencias, cuál es el nuevo significado del acto de aprender?
¿Qué son las competencias?

Es la combinación integrada de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que se ponen en

acción para un desempeño adecuado en un contexto dado.
Fuente:https://www.researchgate.net/publication/47354805_Una_educacion_basada_en_competenc
ias/fulltext/024c3e2d0cf29c215b6ac794/Una-educacion-basada-en-competencias.pdf
(enviado por la Profe reseña del libro)

Definición de Competencia según autor

La educación basada en competencias es una nueva orientación educativa que pretende dar
respuestas a la sociedad de la información.
El concepto de competencia, tal y como se entiende en la educación, resulta de las nuevas teorías de
cognición y básicamente significa saberes de ejecución. Puesto que todo proceso de “conocer” se
traduce en un “saber”, entonces es posible decir que son recíprocos competencia y saber: saber
pensar, saber desempeñar, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde sí y para
los demás (dentro de un contexto determinado).
Fuente:Argudín, Y. (2005). Educación basada en competencias: Nociones y Antecedentes. México.
Editorial: Trillas. pp. 14

Perspectiva de la UNESCO

La UNESCO define competencia como:

- “El conjunto de comportamientos, socioafectivos y habilidades cognoscitivas,
psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un
desempeño, una función, una actividad o una tarea.”

Desde la visión de la UNESCO para la educación se señala que para alcanzar las metas educativas,
la educación requiere de que se trace un plan para cambiar o rectificar una situación existente, tarea
que comprende las siguientes fases:
- la intención particular del individuo de actuar (lo que se quiere realizar o edificar en razón
del propio crecimiento como persona, lo cual exige una estrecha relación con la ética y de
un proyecto de vida situada en el entorno del siglo XXI.
- estipular previamente los resultados que se quieren obtener
- la inversión de esfuerzos en conjunto de líderes y de una comunidad para alcanzar las
metas.
En la conferencia mundial sobre la educación en 1998, la UNESCO expresó que es necesario
propiciar el aprendizaje permanente y la construcción de las competencias adecuadas para
contribuir al desarrollo cultural, social y económico de la sociedad de información.
También señalaron que las principales tareas de la educación han estado , y seguirán por medio de
las competencias, ligadas a cuatro de sus funciones principales:
- Una generación con nuevos conocimientos ( las funciones de la investigación)
- La capacitación de personas altamente calificadas (la función de la educación)

31
 - Proporcionar servicios a la sociedad (la función social)
- La función ética, que implica la crítica social.

Perspectiva de la ANUIES

En México, la asociación nacional de universidades e institución a nivel superior explica que se

busca:
- Un vínculo constante del sector productivo con el sistema educativo el cual no puede estar
separado del contexto regional nacional e internacional.
- Una educación vinculada en las metas nacionales y al sector productivo.
- Unir, por medio de la educación en competencias, a los diferentes niveles de la educación
(básica, medio, medio superior) con la educación superior para que exista una coherencia y
articulación.
- Identificar las necesidades del sector productivo.

ANUIES define la educación basada en competencias de la siguiente manera:

- “Se fundamenta en un currículum apoyado en las competencias de manera integral y
en la resolución de problemas. Utiliza recursos que simulen la vida real: análisis y
resolución de problemas, que aborda de manera integral, trabajo cooperativo o por
equipos, favorecido por tutorías”.

Qué conceptos de competencia sostienen los investigadores educativos?

Los avances de la investigación de punta indican que actualmente el proyecto educativo basado en
competencias establece que la obtención de las metas radica en:
- el conocimiento de la disciplina
- el desarrollo de las habilidades
- las competencias de desempeño o de producción
- la madurez de los hábitos mentales y de conducta
que se relacionen con los de las mismas materias o disciplinas.
La educación basada en competencias es un enfoque sistémico del conocer y del desarrollo de
habilidades y se determina a partir de funciones y tareas precisas.
Chomsky (1985) a partir de las teorías del lenguaje, instaura el concepto y define competencias
como: “la capacidad y disposición para el desempeño y para la interpretación”.

Holdaway (1986-1997) sostiene que :”La educación basada en competencias se centra en

necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a
manejar con maestría las destrezas señaladas por la industria”. Formula actividades cognoscitivas
dentro de ciertos marcos que responden a determinados indicadores establecidos y asienta que debe
quedar abiertas al futuro y a lo inesperado.
Richard Boyatzis (1982) expresa que: “Una competencia es la destreza para demostrar la
secuencia de un site,a del comportamiento que funcionalmente está relacionado con el desempeño
o con el resultado propuesto para alcanzar una meta y debe demostrarse en algo observable, algo
que una persona dentro del entorno social puede observar y juzgar”. Es importante señalar que las
competencias al converger con las habilidades determinan qué tan efectivamente se desempeñan las
habilidades y que tanto se desarrollaron en secuencia para alcanzar una meta.
Marelli (2000) define: “La competencia es una capacidades laboral, medible, necesaria para
realizar un trabajo eficazmente, es decir, para producir los resultados deseados por la
organización”. Está compuesta por conocimientos, habilidades, destrezas y comportamientos que
los trabajadores deben demostrar para que la organización alcance sus metas y objetivos. Son:
capacidades humanas, susceptibles de ser medidas, que se necesitan para satisfacer con eficacia los
niveles de rendimiento exigidos en el trabajo.
Bigelow (1996) entiende que el aprendizaje a través del desarrollo de habilidades obliga a los
estudiantes a adoptar un estilo de aprendizaje activo que favorece su capacidad para autoevaluarse,
afrontar riesgos, autodescubrirse y un comportamiento competente para tratar con situaciones

32
 difíciles, por ejemplo, situaciones que requieran de descubrir soluciones, saber escuchar, manejar
conflictos, dar retroalimentación y saber delegar.
De esta manera es posible decir según el que: “Una competencia en la educación es:
“Un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas,
sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una
actividad o una tarea”.

A partir de las competencias, cuál es el nuevo significado del acto de aprender?

Se entiende que el aprendizaje a través del desarrollo de habilidades obliga a los estudiantes a
adoptar un estilo de aprendizaje activo que favorece su capacidad para autoevaluarse, afrontar
riesgos, autodescubrirse y un comportamiento competente para tratar con situaciones difíciles, por
ejemplo, situaciones que requieran de descubrir soluciones, saber escuchar, manejar conflictos, dar
retroalimentación y saber delegar.
En la educación basada en competencias quien aprende lo hace al identificarse con lo que
produce, al reconocer el proceso que realiza para construir así como las metodologías que dirigen
este proceso.
Las competencias se acercan a la idea de aprendizaje total, en la que se lleva a cabo un triple
reconocimiento de:
a) El valor se lo que se construye
b) Los procesos a través de los cuales se ha realizado tal construcción (metacognición)
c) Uno como la persona que ha construido algo.
Los avances de la investigación advierten que la innovación de las estrategias será una de las
competencias definitivas en las escuelas de la nueva era, tomando en cuenta que la meta no es la de
crear estrategias perfectas sino de construir estrategias que conduzcan a la dirección apropiada para
después depurarlas progresivamente a través de la experimentación y del ajuste.
La educación basada en competencias concierne a una experiencia prácticas que se vincula con los
conocimientos para lograr una intención.
La teoría y la experiencia práctica convergen con las habilidades y los valores, utilizando la teoría
para aplicar el conocimiento a la construcción o desempeño de algo.
Las competencias detentan una nueva dimensión, que va más allá de las habilidades o destrezas, por
ejemplo, dos personas pueden haber desarrollado sus habilidades al mismo nivel, pero no por eso
pueden construir un producto con la misma calidad y excelencia. Competencia implica algo más,
que se expresa en el desempeño.

El desempeño en la educación está determinado por una manifestación externa que evidencia el
nivel de aprendizaje del conocimiento y el desarrollo de las habilidades y de los valores del alumno.
El resultado del desempeño es un fin planificado que también requiere se planifique el desarrollo de
ciertas habilidades y destrezas específicas, que se habrán elegido de acuerdo con el objetivo
deseado.
La intención que se da a la competencia es desempeñar o producir algo para sí y para los demás,
esta intención se vincula con la estructura cognoscitiva de quien lo desempeña o produce y con las
normas o criterios de quienes lo evalúan y lo interpretan.
La construcción de competencias debe realizarse desde el marco conceptual de la institución y
desde las metodologías que las determinen.
El producto o desempeño debe presentarse de acuerdo con los términos o criterios de las exigencias
de calidad que previamente se habrán acordado o establecido para la presentación o el desempeño.

2. Por qué Competencias? Cuál es su relación con la Sociedad del conocimiento o de la información?
Cuáles son las características de la SI o SC? Cuál es la nueva forma de pensamiento? Cuál es la lista
de competencias básicas para un buen desempeño
individual y colectivo?
La educación basada en competencias es una nueva orientación educativa que pretende dar respuestas a la
Sociedad del conocimiento o de la información (SC o SI). Se origina en las necesidades laborales y

33
demanda que la escuela se acerque más al mundo del trabajo, esto señala la importancia del vínculo entre
las instituciones educativas y el sector laboral.
Al cambiar los modos de producción, también la educación se ve obligada a cambiar. Es por esto que se
plantea la necesidad de proporcionar al estudiante elementos para enfrentar las variables existentes en el
contexto de trabajo.
La sociedad de la información y conocimiento es el principal antecedente para que se den estos cambios de
paradigmas en la educación. Este nombre surge para identificar a la sociedad posindustrial, y aluden a una
utopía sociocultural en la cual la información se plantea como producción del ser humano, producción en la
que participan ampliamente sujetos y grupos.
Características de la sociedad de la información
- La economía dirigida por conocimientos globales.
- La comunicación como directiva.
- El aprendizaje como fuente de un atributo sostenido y competitivo.
- El conocimiento compartido contra el atesoramiento personal del conocimiento.
- La sociedad de la información se fundamenta en el capital humano reforzado por las nuevas
tecnologías.
La nueva forma de pensamiento: así como la máquina de vapor es la metáfora de la Revolución
Industrial, las telecomunicaciones, la tecnología de la información, Internet, el comercio electrónico,
representan el motor principal del crecimiento económico, revolucionando la productividad y eficiencia en
todas las actividades y dimensiones de la vida humana en sociedad. Se considera que la sociedad de la
información elevará la calidad de vida de todos los sectores sociales.

Una nueva forma de pensamiento

Pensamiento lineal (obsoleto) Nueva concepción del Visión del pensamiento estratégico
liderazgo, visión y actual
estrategias
Terminología tradicional Nueva terminología, símbolos y
metáforas

Visión de un futuro único Múltiples posibles futuros

Aceptación de la corriente de Desarrollo compartido de una visión

sucesión futura

Incremento en el Innovación estratégica

aprovechamiento

Lista de competencias básicas para un buen desempeño individual y colectivo

- Capacidad de aprender.
- Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
- Capacidad de análisis y síntesis.
- Capacidad para adaptarse a las nuevas situaciones.
- Habilidades interpersonales
- Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad)
- Comunicación oral y escrita en la propia lengua.
- Toma de decisiones.
- Capacidad crítica y autocrítica.
- Habilidades básicas en el manejo de computadoras.
- Capacidad de trabajar en equipo interdisciplinario.
- Conocimientos generales básicos sobre el área de estudio.
- Compromiso ético (valores)
- Conocimientos básicos de las materias, disciplinas o profesión.
- Conocimiento de una segunda lengua.
- Apreciación de la diversidad y multiculturalidad.
- Habilidades de investigación. (implica la presencia de atributos como lógica, razonamientos
inductivo-deductivo, pensamiento crítico, creatividad y curiosidad, práctica ética, etc.).

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3. ¿Qué busca la educación basada en la competencia? ¿Cuál es el enfoque educativo de las
competencias? Cuales son los cambios inminentes en educación, nueva visión, ¿papel del alumno?
a. La educación basada en la competencia busca reforzar el desarrollo del pensamiento crítico del
estudiante, con objeto de que éste cuente con herramientas que le permitan discernir, deliberar y elegir
libremente, de tal forma que pueda comprometerse con la construcción de sus propias competencias. Esto
permitiría al educando crecer en sus dimensiones de persona, dentro de una coherencia entre las
necesidades de la sociedad y su propio proyecto de vida.
b. ¿Cuál es el enfoque educativo de las competencias?
El enfoque se origina en las necesidades laborales y demanda que la escuela se acerque más al mundo del
trabajo. Señala la importancia de fortalecer y propiciar el vínculo entre las instituciones educativas y el
sector laboral. Así, se plantea la necesidad de proporcionar al estudiante elementos para que pueda
enfrentar las variables que se le presenten en el contexto del trabajo.
c. ¿Cuáles son los cambios inminentes en educación, nueva visión, papel del alumno?
Los cambios en la educación son el inicio desde un marco conceptual que cimiente la consonancia entre los
conocimientos, las habilidades y los valores. Dicho marco conceptual lo constituyen las características
propias de la identidad de c/ institución con su misión.
Es aquel basado en la economía y en la administración buscando aproximar la educación a estas materias y
así crear mejores destrezas para que los individuos participen de la actividad productiva. Se busca el
mejoramiento de la calidad de la educación atendiendo a la construcción de competencias prácticas para
que los estudiantes puedan competir exitosamente en el campo laboral y que los productos y servicios
compitan con buenos resultados en los mercados internacionales.

4. Cuál es la relación entre competencias educativas y competencias laborales? Qué

sostiene el informe SCANS. Cuáles son las competencias laborales y las competencias en la
educación? Importancia de la relación entre ambas para la actualidad del mundo profesional y la
formación educativa (ejemplo de lenguaje laboral basado en competencias básicas).
La relación entre competencias educativas y competencias laborales era inadecuada, ya que los programas
de educación valoraban, en mayor medida, la adquisición de conocimientos, mientras que los programas de
trabajan enfatizan más la aplicación de éstos. Es por ello que se decidió reconstruir un sistema educativo
que reconociera la capacidad de desempeñarse efectivamente en el trabajo. Así, a partir de la preocupación
por el desempeño de la economía en el mercado mundial y de la adopción del modelo de las competencias,
la definición de éstas señaló la necesidad de incluir en el esquema educativo lo que realmente ocurría en el
lugar de trabajo.
b. ¿Qué sostiene el informe SCANS?
El informe Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills (SCANS) sostiene que:
- Los conocimientos, habilidades y valores relacionados con una disciplina son aspectos importantes
que el estudiante suele llevar consigo al campo de trabajo, pero los mismos no están preparados (o no
estaban conscientes) para por valores y las habilidades genéricas que había desarrollado.
- Es necesario que las empresas e instituciones educativas se pongan de acuerdo p/ que los alumnos se
formen en habilidades genéricas correspondientes tanto a la educación como al mundo laboral.
- Lo que los estudiantes aprenden hoy, mañana es obsoleto. Las habilidades genéricas envejecen pero
se desarrollan y aumentan especialmente si se adquieren en un clima liberal de aprendizaje.
Por último, expresan la necesidad de un “lenguaje común”, ya que parte del problema radica en que las
empresas no entienden en qué áreas los egresados son o no capaces y los profesores desconocen el lenguaje
que utiliza el mundo laboral y tienen dificultades p/ adecuar la formación del estudiante a la práctica del
trabajo. De esto se sostiene la necesidad de utilizar un lenguaje común entre las empresas y las instituciones
educativas, con el fin de que la educación basada en competencia tenga éxito.
c. ¿Cuáles son las competencias laborales y las competencias en la educación?
Competencias laborales Competencias en la educación

- Aprender a aprender. - Manejo de emociones.

- Lectura y escritura (expresión y por medio de las Nuevas - Avance de la autonomía
Tecnologías [NT]). a la independencia.
- En comunicación (habilidades p/ saber escuchar - Madurez en las
expresarse oralmente). relaciones

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 - Adaptabilidad (resolución de problemas y pensamiento interpersonales.
creativo). - Establecimiento de la
- Autogestión (autoestima, motivación y proyección de propia identidad.
metas, servicio, desarrollo profesional). - Desarrollo de objetivos
- En trabajo con grupos (interdisciplinarios, habilidades p/ personales.
negociar y trabajar en equipos). - Desarrollo de integridad.
- Autoridad (habilidades p/ organizar y de liderazgo).

d. Importancia de la relación entre ambas para la actualidad del mundo profesional y la formación
educativa (ejemplo de lenguaje laboral basado en competencias básicas).
Existen cuatro competencias básicas que componen un modelo de habilidades genéricas necesarias en el
campo laboral y a su vez son fundamento de la educación permanente. Estas competencias básicas son:
Autogestión Constantes prácticas de desarrollo interdisciplinario que permiten ampliar la
habilidad personal p/ contender con los cambios.

Comunicación Facultad p/ relacionarse de manera efectiva con una variedad de individuos y

grupos para facilitar la obtención, evaluación, integración y trasmisión de la
información en diferentes maneras y formas.

Manejo de Realizar las tareas por medio de la planeación, organización y coordinación a

personas y de través de un control efectivo tanto de las personas como de los recursos.
tareas

Movilizar Conceptualizar, poner en movimiento y manejar los cambios que implique una
innovaciones y significativa mejora de los actuales modos de realizar las cosas.
cambios

5. ¿Qué son las emociones? ¿Cuáles son sus componentes básicos?. Explicar las principales teorías
sobre la emoción (Cognitivas y la Teoría de Lazarus).
“Emoción” procede del latín motere, el cual puede significar “mover hacia fuera” (tendencia a actuar en
cada emoción). La misma ha sido descrita y explicada de forma diferente por diversos estudiosos, pero la
mayoría coinciden en que se trata de un estado complejo del organismo caracterizado por un sentimiento
fuerte de excitación o perturbación. Asimismo, se puede decir que es:
- Concepto multidimensional que se refiere a una variedad de estados.
- Reacciones a las informaciones (conocimiento) que las personas reciben en sus relaciones con el
entorno.
- Sistema de variables y procesos interrelacionados.
Teorías cognitivas Teoría de Lazarus (teoría cognitivo – motivacional –
relacional)

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 - Característica principal: Su teoría está constituida por cinco temas:
papel que atribuyen a - Principio de sistema: los procesos emotivos implican
las cogniciones, las muchas variables (antecedentes, procesos mediadores[1] y
cuales consisten en una respuestas o resultados).
evaluación positiva o - Principio de proceso – estructura: las emociones expresan
negativa del estímulo, dos principios interdependientes:
realizada de manera o Principio de proceso (flujo y cambio): las emociones
instantánea (fase cambian y presentan una gran variedad a lo largo del
importante en el tiempo, pueden darse cambios de significación en las
proceso emocional). relaciones entre persona y ambiente.
- Secuencia emocional o Principio de estructura (estabilidad): hay relaciones
(H.J. Arnold): persona – entorno que son estables debido a la
percepción, evaluación, presencia de estructuras psicológicas estables o
experiencia subjetiva y relaciones estables entre la persona y el ambiente.
acción. - Principio de desarrollo: las variables biológicas y
- sociológicas que influyen en las emociones se desarrollan
Segunda fase: evaluación y cambian a lo largo de toda la vida. cambian a lo largo de
en el momento en que la vida y a través de las especies .
se recibe un estímulo se - Principio de especificidad: no hay una emoción, sino
evalúa cómo puede emociones (algunas + y otras-). El proceso emocional es
afectar en términos del distinto para c/ emoción específica.
propio bienestar. El - Principio de significación relacional: c/ emoción se define
resultado puede ser (+) por un significado relaciona único y específico, el cual
o (-). constituye la clave del proceso emocional. Dicho
significado emocional de la relación persona – entorno se
construye a través de un proceso de evaluación.

Coping: forma de enfrentarse a las emociones; éste juega un papel importante en los efectos que éstas
puedan tener y que además influyen en la evaluación que se puedan hacer de sus efectos. La forma de
enfrentarse a las emociones y la evaluación son producto de la personalidad y del ambiente en interacción

6. Desarrollar breviado las clasificaciones de emociones propuestas. Definir: estados emocionales,

rasgos emocionales, temperamento, carácter, sentimiento y afecto. Distinguir entre emociones agudas
y estados de humor. Ejemplifique cada uno. Explicar la relación entre emoción y motivación. ¿En
qué consiste el proceso de evaluación de las situaciones emocionales, cómo se explica el control sobre
las emociones, su importancia e impacto en la salud?
Desarrollar abreviado las clasificaciones de emociones propuestas.
Estado complejo del organismo caracterizado por un sentimiento fuerte de excitación o perturbación. Las
emociones son reacciones a las informaciones que las personas reciben de su entorno. Los tres componentes
de las emociones son: las emociones experienciales o subjetivas, el comportamiento y la parte fisiológica.
Definir: estados emocionales, rasgos emocionales, temperamento, carácter, sentimiento y afecto.
Estados emocionales: Es una reacción transitoria. Son provocados en un contexto específico y es pasajero.
Se dice que una persona ha tenido una reacción airada en un encuentro persona, pero esto no significa que
una persona se comporte así de forma habitual.
Rasgo emocional: Es una característica de una persona como disposición o tendencia a reaccionar y
comportarse de manera determinada. Se dice de una persona que es rabiosa, afectiva, triste, entre otros no
para describir una experiencia emocional, sino su tendencia a comportarse de esta forma.
Temperamento: Se trata de un rasgo estable caracterizado por los estados de humor habituales tiene que
ver con disposiciones que afecta al comportamiento y está ligado a factores biológicos. Hace referencia a
diferencias individuales en los parámetros de expresión del comportamiento emocional, especialmente en la
medida en que estas diferencias afectan a la organización de los procesos intra e interpersonales. Afectan el
comportamiento.
Carácter: Es la capacidad de motivarse y dirigirse hacia sí mismo; mantener la emoción bajo el control de
la razón. Se relaciona por lo tanto con la autodisciplina o el autocontrol.
Sentimiento: Se trata de la percepción sensorial, como un sentimiento de pena, placer o repugnancia. Se
restringe a la toma de conciencia de las sensaciones del cuerpo.

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Afecto: Calidad subjetiva de una experiencia emocional
Distinguir entre emociones agudas y estados de humor. Ejemplifique cada uno.
- Emociones agudas: Ocupan un periodo de tiempo relativamente corto, no constituye rasgos de la
personalidad. Son más precisos; surgen a partir de una provocación contextual. Ejemplo: Sentir
alegría por pasar un examen
- Estados de humor: Ocupan un periodo de tiempo más largo que las emociones agudas, pero no
llegan a constituir rasgos de la personalidad. Son más vagos e imprecisos y carecen de una
provocación contextual. Tienen que ver con las experiencias de la vida que hacen que uno siente o
no perturbado. Ejemplo: Ser una persona que se caracteriza por encontrarse la mayoría del tiempo
alegre.
Explicar la relación entre emoción y motivación.
Una vez que se ha generado una emoción, suele producirse una predisposición urgente a la acción. Se trata
de un tipo de motivación reactiva. Es una acción motivada como reacción a las condiciones ambientales. Se
reacciona emocionalmente solamente cuando se pone algo en juego en una relación. En otras palabras, la
emoción depende de lo que importante para la persona, de sus objetivos particulares.
¿En qué consiste el proceso de evaluación de las situaciones emocionales?
Incluye un conjunto de toma de decisiones en función de la percepción que se tiene en un momento dado de
los efectos que pueden tener las informaciones recibidas en el bienestar personal. En la evaluación se
integran dos conjuntos de variables antecedentes (personalidad y ambiente) en una relación significativa
basada en lo que acontece para el bienestar personal.
¿Cómo se explica el control sobre las emociones, su importancia e impacto en la salud?
Enfrentarse a las emociones consiste en realizar esfuerzos Cognitivos y de comportamiento para manejar
demandas específicas que se aprecian como una carga o que exceden los recursos personales. La habilidad
para controlar el impulso es la base de la voluntad y del carácter. Manejar las emociones requiere una
dedicación.
El control personal que uno tiene sobre lo que está sucediendo en un encuentro con otras personas es un
factor que explica las diferencias individuales al evaluar las experiencias comunes. Hay evidencia de que
las personas prefieren tener control sobre los acontecimientos y tomar decisiones sobre los aspectos que
pueden afectar su vida. Se acepta que el control es, en cierta medida, patogénico o fuente de problemas
(angustia, dolor, peligro).
La evaluación de la situación es un factor esencial en el manejo y control de las emociones. Cuando una
persona evalúa que los estímulos sobrepasan sus posibilidades tiende a perder el control y como
consecuencia es incapaz de manejar los estados emocionales de forma apropiada. Las personas que
funcionan bien generalmente realizan evaluaciones adecuadas y manejan las emociones de tal forma que
minimizan sus efectos negativos y maximizan una perspectiva positiva.

Impacto en la salud: Se sabe que las emociones negativas, especialmente las “tres grandes” (ira, ansiedad,
depresión), tienen efectos negativos sobre la salud. Por otra parte, las emociones positivas (sentirse feliz,
estar alegre, esperanzado, optimista, reír) tienen efectos curativos, de tal forma que pueden cambiar el curso
de una enfermedad.

7. ¿A qué se refiere Goleman cuando habla de Inteligencia Emocional? Describir y Distinguir el papel
de los cerebros “racional” y “emocional”. Enumerar las principales competencias de la Inteligencia
Emocional. Explicar breviado su importancia e implicaciones educativas. (La Educación Emocional.
Educación Psicológica).
Para Goleman la inteligencia emocional es una habilidad para motivarse y persistir frente a las
frustraciones; controlar impulsos y demorar gratificaciones; regular los estados de humor; evitar que las
desgracias obstaculicen la habilidad de pensar, desarrollar empatía y esperanza. La inteligencia emocional
es una metahabilidad, es decir una habilidad de adquirir nuevas habilidades, es decir, la inteligencia
emocional determina en qué medida uno podrá utilizar correctamente otras habilidades que posee, incluida
la inteligencia.
b. Describir y Distinguir el papel de los cerebros “racional” y “emocional”.
Se puede distinguir entre dos cerebros: el racional y el emocional. Uno se ocupa del razonamiento y dirige
el comportamiento inteligente. El otro se encarga de las emociones y puede provocar reacciones
incontroladas.

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Después de haber percibido algo, la persona comprende inconscientemente lo que es y además decide si es
o no de su agrado. Es la “cognición inconsciente” del cerebro emocional. Todo esto se produce
independientemente del cerebro racional.
c. Enumerar las principales competencias de la Inteligencia Emocional. Explicar breviado su
importancia e implicaciones educativas (educación emocional, educación psicológica).
La inteligencia emocional consiste en conocer las propias emociones, ser capaz de dominarlas, motivarse a
uno mismo, reconocer las emociones de los demás y establecer relaciones sociales.
1. Conocer las - Tener conciencia de las propias emociones es la competencia
propias emocional fundamental sobre la cual se construyen las demás,
emociones incluido el autocontrol. Es necesario distinguir entre conocer las
propias emociones y controlarlas. En la medida en que uno percibe
que tiene emociones negativas que les desestabilizan tienden a actuar
para cambiarlas.

2. Dominar - Control emocional: la persona que posee un conjunto de cualidades

las tales como prudencia, sensatez, templanza, sencillez, entre otras; es
emociones decir, la persona cuidadosa e inteligente, que dirige su propia vida con
temperamento equilibrado y sabiduría.
- El objetivo es el equilibrio emocional, no la supresión de las
emociones. Mantener las emociones perturbadoras a raya es clave
para el bienestar emocional. Ni las emociones demasiado frías, ni
emociones incontroladas.
- Entre las formas de manejar las emociones negativas están las
siguientes: Reestructuración cognitiva, relajación, ejercicio físico,
diversiones, placeres sensuales, procurar tener éxito, ayudar a los
demás, trascendencia.

3. Motivarse - La motivación es un factor esencial, previo al aprendizaje. Motivarse

a uno a uno mismo es algo relacionado con la inteligencia emocional, en el
mismo sentido de que las emociones con un factor de motivación.
- La motivación se sitúa en un delicado punto intermedio entre el
aburrimiento y la ansiedad. Si la tarea está a un nivel muy por debajo
de las posibilidades del sujeto, entonces la tarea no supone un
auténtico reto y por consiguiente será aburrida. Si el riesgo es
demasiado grande, entonces puede ser excesivamente estresante y la
angustia genera desmotivación. A este punto intermedio se le
denomina flujo.

4. Reconocer La empatía consiste en percibir el marco de referencia de la otra

las persona, con los significados y componentes emocionales que
emociones contiene. Se trata de una percepción “como si” uno fuera la otra
de los persona. Pero sin perder esa condición de “como sí”. Si esta condición
demás de “como si” está ausente, se trata de un caso de “identificación”.
- Cuando alguien está más abierto a captar sus propias emociones,
mayor habilidad demuestra en captar las de los demás.
- La clave para intuir las emociones de los demás consiste en sintonizar
con los canales de comunicación no verbal (tono de voz, gestos,
expresión facial, etc.).

5. Establecer - Una clave de la competencia social reside en la forma de expresar las

relaciones propias emociones en las relaciones con los demás. Las reglas de
sociales manifestación básica son: Minimizar (la expresión se reduce al
mínimo, como por ejemplo poner cara de poder en presencia de una
profunda tribulación), exagerar (es un comportamiento habitual en los
niños), sustituir (por ej., sonreír de manera forzada en presencia de
una frustración) Utilizar estas formas de expresión de la manera
apropiada es un factor de inteligencia emocional.

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 - Se utilizan los términos de persona entrañable, popular, encantadora,
amable, agradable, etc., para hacer referencia las personas con las
cuales resulta agradable estar porque hacen que los demás se sientan
bien. Estas personas capaces de manifestar esa energía positiva
contagiosa demuestran inteligencia emocional. Las personas cuya
expresión es pobre al recibir o manifestar sentimientos, corren el
riesgo de tener problemas en sus relaciones.

Educación emocional: Consiste en formar a todas las personas en los conocimientos y habilidades propios
de la vida emocional para que los puedan utilizar en las situaciones habituales de la vida. Se propone
“preparar para la vida”. Pretende formar en habilidades de “afrontamiento”, para poder afrontar mejor los
mementos conflictivos que inevitablemente acontecen en la vida.
Tiene una dimensión de prevención y desarrollo. Se propone prevenir las consecuencias del analfabetismo
emocional y contribuir al desarrollo emocional del individuo.
Otros de sus objetivos consisten en el desarrollo de la personalidad integral del individuo y el desarrollo del
autoconcepto y la autoestima.
Educación psicológica: Surgió con el objetivo de ayudar al alumnado a adquirir competencias psicológicas
para afrontar los retos de la vida, como una dimensión de prevención y desarrollo. Uno de los objetivos
consiste en enseñar y difundir los conocimientos psicológicos entre la sociedad.
Una de sus características consiste en el desarrollo de las habilidades necesarias para afrontar la vida. La
educación psicológica puede ser planeada para ayudar a alumnos, padres y profesores.
El entrenamiento de habilidades consiste en difundir los principios psicológicos en habilidades susceptibles
de ser enseñadas a través de programas de intervención. Las habilidades se consideran como competencias
necesarias para una vida efectiva (ej. de habilidades son: escucha activa, planificar, conversar, manejar
dinero, ser asertivo, la prevención del estrés, la relajación, la búsqueda de trabajo, solución de problemas,
etc.)

8.Citar las sugerencias que deben tener en cuenta los profesores para mejorar el Autoconcepto y la
Autoestima de los alumnos?. Según Lazarus ¿cuáles son los conocimientos esenciales para lograr un
proceso emocional maduro? Componentes de la competencia social. Explicar breviado los Modelos
de Intervención para la Programación en Educación Emocional.
- Valorar y aceptar a todos los alumnos, tanto por sus intentos como por sus resultados.
- Crear un clima que permita que los alumnos se sientan seguros, tanto desde el punto de vista físico
como psicológico.
- Ser consciente de sus propios sesgos y expectativas sobre los alumnos.
- Procurar estar seguros de que los procedimientos de enseñanza y de agrupamiento de alumnos son
realmente los apropiados, y no exclusivamente la forma de evitar el contacto con ciertos alumnos, o
de resolver problemas escolares.
- Establecer criterios de evaluación claros y precisos.
- Ayudar a los alumnos a aprender a autoevaluarse.
- Modelar procedimientos apropiados de autocrítica, perseverancia y autorrecompensa.
- Evitar comparaciones y competiciones destructivas y animarse a superarse compitiendo consigo
mismo.
- Aceptar al estudiante, aunque se rechace un comportamiento concreto o su rendimiento.
- Procurara que los alumnos sientan autoconfianza.
- Recordar que el autoconcepto se mejora a partir del éxito personal y de ser valorado positivamente
por personas, importantes del contexto.
- Animar a los estudiantes para que tomen conciencia de su propia responsabilidad.
- Crear grupos de apoyo entre estudiantes y enseñarles a animarse ente ellos, construyendo redes de
apoyo.
- Ayudar a los estudiantes a establecer objetivos claros y discernir entre los recursos que tienen a su
alcance para utilizarlos en el logro de sus objetivos.
- Exponer los valores de los diferentes sectores sociales, sus culturas y logros en un marco de
educación intercultural.
b. Según Lazarus, ¿cuáles son los conocimientos esenciales para lograr un proceso emocional
maduro?

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Según Lazarus para un proceso emocional maduro parecen esenciales 3 clases de conocimientos:
- Las señales sociales sobre lo que sucede y su significación emocional (es importante reconocer lo
que genera emociones positivas y negativas en la otra persona y la significación de lo que esta
persona expresa en la interacción, es necesario saber que decir o hacer y cómo decirlo o hacerlo para
facilitar una relación favorable y evitar resistencias)
- Las reglas de expresión y reglas de sentimientos, es decir, lo que pude decir o hacer en una
situación.
- Cómo mejorar las emociones.
c. Componentes de la competencia social:
1. Flexibilidad: capacidad para dar una diversidad de respuestas con el fin de alcanzar un objetivo
dado, y al mismo tiempo, capacidad para elegir entre una variedad de objetivos.
2. Aprovechamiento de los recursos: capacidad para utilizar recursos sociales del contexto.
3. Análisis social: análisis eficiente de la realidad, lo cual implica únicamente la carencia del deterioro
productivo, sino también la compresión posible amplia y sofisticada del mundo.
d. Explicar breviado los modelos de intervención para la programación en educación emocional.
En cuanto a los modelos de intervención, se han hecho dos planteamientos distintos:
- Educación aditiva: los objetivos afectivos deberían incluirse en los planes de estudio de forma
diferente de los objetivos cognoscitivos.
- Educación confluyente: deberían incluirse dentro de la misma lección.
La educación aditiva consiste en realizar programas en paralelo. Es decir, actividades paralelas a las
materias básicas habituales. El problema de este planteamiento es que se ve como algo desligado de las
auténticas materias académicas. La educación confluyente implica la fusión del aprendizaje cognitivo y
emotivo. El punto central de este planteamiento radica en relacionar la educación con la vida real.

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