Formación

EnseñanzaUniversitaria
en ingeniería de manera colaborativa a partir de un diseño tecnopedagógico, usando SMILE Solano
Vol. 13(4), 201-210 (2020)
http://dx.doi.org/10.4067/S0718-50062020000400201

Enseñanza en ingeniería de manera colaborativa a partir de un

diseño tecnopedagógico, usando SMILE
Andrés D. Solano y Marlin A. Aarón
Fac. De Ingeniería, Universidad de La Guajira, Km 5 vía Maicao, Riohacha- La Guajira-Colombia
(correo-e: andresolano@uniguajira.edu.co, maaron@uniguajira.edu.co)

Recibido Dic. 30, 2019; Aceptado Feb. 29, 2020; Versión final Mar.23, 2020, Publicado Ago. 2020

Resumen

Se presenta el resultado de un proceso investigativo que concentra su accionar en cómo realizar una
enseñanza que posibilite la comprensión de contenidos. Esto es soportado en una estrategia de indagación
para atender las necesidades educativas encontradas en el contexto, con el uso de la plataforma SMILE, que
permite construir preguntas y respuestas de forma individual y grupales, logrando así, la colaboración entre
estudiantes. La metodología es de corte cuali-cuantitativa. Desde la Investigación Acción se soportó la
construcción de las actividades usando la técnica del análisis de contenido, la observación directa y lo
cuantitativo, apoyado en técnicas estadísticas. El diseño de la plataforma SMILE posibilitó la evaluación crítica
de las construcciones individuales y colectivas, y que los estudiantes se reconocieran como agentes activos
y participativos. El diseño tecnopedagógico aportó a las intenciones de los docentes de potenciar el
autoaprendizaje y la autogestión de conocimiento en los estudiantes.

Palabras clave: diseño tecnopedagógico; plataforma SMILE; aprendizaje colaborativo; ruta pedagógica

Engineering education based on a collaborative techno-

pedagogical design, using SMILE
Abstract

This study presents the results of an investigative process that concentrates its actions on how to perform a
teaching that enhances the understanding of the content presented. This is supported by an inquiry strategy
to meet the educational needs found in the context. This study uses the SMILE platform. SMILE’s design and
functionality allows building questions and answers individually and in groups, which enhances collaboration
between students. The methodology is qualitative and quantitative. The Action Research supported the
construction of the activities by the technique of content analysis, observation, and quantitative evaluation that
was supported by statistical techniques. The design of the SMILE platform enabled the critical evaluation of
individual and collective constructions. Students were recognized as active and participatory agents. In
conclusion, the techno-pedagogical design contributed to the teachers' intentions of promoting self-learning
and self-management knowledge in students.

Keywords: techno-pedagogical design; SMILE platform; collaborative learning; pedagogical route

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INTRODUCCIÓN

Las nuevas tecnologías de la información y comunicación en una sociedad caracterizada por un desarrollo
tecnológico que avanza a grandes pasos y que reporta importantes beneficios a quienes las utilizan, ha
impactado la forma como hoy se enseña y se aprende en el siglo XXI. Esos desarrollos tecnológicos han
permeado y retado a los docentes que enseñan en las aulas universitarias, especialmente en ingeniería,
debido a que ha demandado que asuman un rol caracterizado por generar y orquestar espacios que
respondan a los desafíos actuales en los que se busca lograr la integración de teorías de aprendizajes y las
TIC para responder a las intenciones pedagógicas a desarrollar en cualquier espacio formativo y la generación
de recursos educativos completos, efectivos y eficaces (Agudelo, 2009) que fortalezcan el aprendizaje. Este
nuevo papel del docente ha llevado a recurrir a la combinación de la tecnología y la pedagogía, lo que ha
venido fortaleciéndose en los últimos años y se convierte en un aliado para aquellos que buscan mejorar sus
estrategias de enseñanza y que surge precisamente por la necesidad de diseñar, planificar y optimizar la
manera en la que se dan los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La integración racional de la pedagogía y la tecnología puede generar una mezcla que sirve para concebir un
diseño tecnopedagógico (Yeh et al., 2017). Este diseño tecnopedagógico DT, (o Instruccional) puede ser
entendido como un proceso sistemático para planificar la enseñanza (Berger y Kam, 1996). Para Richey et
al. (2001) el DT hace referencia a la “Planificación instruccional sistemática que incluye la valoración de
necesidades, el desarrollo, la evaluación, la implementación y el mantenimiento de materiales y programas”.
Broderick (2001) plantea que “el DT es el arte y la ciencia que permite crear un entorno educativo y sus
materiales que lleven al estudiante del estado de no poder realizar ciertas tareas al estado de ser capaz de
realizarlas”. Por su parte, Coll et al. (2007) plantean que las propuestas de diseño tecnopedagógico “integran
tanto los aspectos tecnológicos como los pedagógicos o instruccionales y que adoptan la forma de un diseño
tecnopedagógico o tecnoinstruccional”. Para los autores este diseño tecnopedagógico fue asumido como un
escenario armoniosamente combinado, en la que el componente pedagógico pensado desde los objetivos de
enseñanza, se medió usando las tecnologías que posibilitaban la puesta en marcha del mismo. Esto es, el
norte lo daba el diseño pedagógico y la tecnología usada como mediación; y ambos, puestos prueba diseño
pedagógico y tecnología, se reconstruían a partir de la aplicación conjunta.

Se realiza en una ruta pedagógica puesta en marcha en esta investigación, que se realizó con 44 estudiantes
de primer semestre del programa de Ingeniería de Sistemas de la Universidad de La Guajira, soportado lo
pedagógico en la teoría constructivista), desde un escenario de indagación donde el estudiante requiere la
acción de un agente mediador para acceder a la zona de desarrollo próximo; el docente es responsable de ir
tendiendo un andamiaje (Aarón, 2019; Raes et al., 2012; Hederich, 2010), que le proporcione seguridad al
estudiante y permita que se apropie del conocimiento y lo transfiera a su propio entorno. Se usó como
estrategia didáctica el aprendizaje colaborativo que promueve el aprendizaje centrado en el alumno basando
el trabajo en pequeños grupos (Johnson et al., 2000).

La asignatura Introducción a la Ingeniería de Sistemas semestralmente recibe un grupo de estudiantes

pertenecientes a los estratos uno y dos, egresados de Instituciones Educativas públicas del departamento de
La Guajira que ven a la Universidad de La Guajira como una opción por su bajo costo en comparación con
las demás universidades del país. De los estudiantes que cursan la asignatura un pequeño grupo
representado en un 8% son estudiantes provenientes y pertenecientes a comunidades indígenas wayuu,
según datos suministrados por los estudiantes en la presentación inicial del curso. Un análisis por observación
directa a los estudiantes de los últimos semestres que han cursado la asignatura, ha permitido evidenciar que
sus comportamientos tienen características muy similares tales como incumplimiento en la realización de las
actividades o tareas propuestas por el docente y a pesar de las reiteradas explicaciones de los temas de
clases, en los exámenes escritos presentan falencias. Se les dificulta hacer relaciones de los temas abordados
en la asignatura que evidencien sus aprendizajes.

El diseño tecnopedagógico que se presenta, se apoya en lo tecnológico en una mediación para montar el
andamiaje, (Badia y García, 2006), la plataforma Stanford Mobile Inquiry-based Learning Environment SMILE,
(Kim, 2009; Kim, 2016; Acosta et al., 2014; Aarón, 2019), (Figura 1) que es una plataforma tecnológica
diseñada como entorno de aprendizaje basado en la indagación (Suárez, et al, 2018) (Lee, 2012). Esta
herramienta tecnológica soporta la ruta pedagógica diseñada para favorecer la acción pedagógica. La
plataforma SMILE, de la Universidad de Stanford, entorno virtual al que se accede desde internet y posibilita
la construcción de preguntas por parte de todos los estudiantes (Aarón, 2019), son vistas por todos los
compañeros de curso y pueden ser respondidas por todos los participantes. Los estudiantes construyen las
preguntas y las digitan en la plataforma y también pueden disponer las opciones de respuestas, lo que
demanda conocimiento temático, coherencia en la escritura, sentido, comprensión y habilidades tecnológicas.

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Reyes-Cárdenas y Padilla (2012) citando a Novak (1964) señalan que “la indagación es una serie de
comportamientos involucrados en los seres humanos para encontrar explicaciones razonables de un
fenómeno acerca del cual se quiere saber algo”. Asimismo, Reyes-Cárdenas y Padilla (2012) citando a
Rutherford (1964) señalan que la indagación “se alcanza cuando el contenido y los conceptos son
comprendidos en el contexto de cómo fueron descubiertos y que permitan puedan ocurrir futuras
indagaciones” Por su parte Bybee (2004) explica que la enseñanza y el aprendizaje basados en la indagación
deben integrar tres componentes: 1) habilidades de indagación (lo que deben hacer los estudiantes); 2) el
conocimiento acerca de la indagación (lo que se debe comprender de la naturaleza de la indagación), y 3)
una aproximación pedagógica para la enseñanza de los contenidos científicos (lo que deben hacer los
docentes). El reto es combinar estos aspectos pedagógicos, la estrategia de indagación y lo tecnológico, la
Plataforma SMILE, para posibilitar un DT que dé cuenta del aprendizaje de los contenidos de la asignatura,
competencias y habilidades de orden superior.

El aprendizaje basado en indagación (Anderson, 2007; Schwartz 2004; García y Furman, 2014) de acuerdo
con Uno (1990) se define como “un método pedagógico que combina actividades de manos en la masa con
discusiones centradas en los estudiantes y el descubrimiento de conceptos”. Oliveira (2009) afirma que “la
enseñanza basada en la indagación es comúnmente definida como un modo instruccional en el que el
profesor de ciencia renuncia, al menos parcialmente, a su papel de experto en ciencia al ceder derechos
instruccionales como proveer respuestas correctas, decir a los estudiantes qué hacer y evaluar las ideas de
los estudiantes”. Estos planteamientos dan fuerza al proceso constructivista de indagación desarrollado para
este diseño tecnopedagógico, debido a que el proceso formativo pasa a estar centrado en el estudiante
comprometiéndolo activamente en su proceso de aprendizaje (Minner et al, 2010) y pone al docente como el
facilitador o el guía dentro del proceso de construcción de aprendizajes significativos y diseñador de
estrategias para el desarrollo de habilidades de pensamiento (Lim, et al., 2019).

El desarrollo de habilidades de pensamiento se puede lograr por medio de construir preguntas. Para Freire
(1986) la pregunta es el eje medular; es el activador del pensamiento y del discurrir sobre los diferentes
asuntos que se plantea el grupo como tarea. Para Freire y Faundez (2013) “Las preguntas ayudan a iniciar
procesos interactivos de aprendizaje y solución de problemas, lo mismo que mantenerlos hasta cuando se
logran los objetivos y se planteen nuevos problemas y nuevas situaciones de aprendizaje en este continuo
trasegar que es la vida.” La pregunta es, además, un elemento pedagógico que estimula y da solidez al
proceso de autoaprendizaje (Furman, 2016; Seol et al., 2011; González et al., 2011; Tapia et al., 2004; Aarón,
2016; Mariño et al., 2004).

El antecedente de esta de investigación que se presenta, se desarrolló en el segundo periodo académico de

2015 donde se pone en marcha en la asignatura Introducción a la Ingeniería de Sistemas, una estrategia de
indagación (Aarón, 2019) que surge con un grupo de estudiantes repitentes, en la que se aplica pedagogía
activa para eliminar la pasividad del alumno y la memorización de contenidos. Esta estrategia consiste en
construir preguntas temáticas que permitan demostrar la comprensión de los contenidos de la asignatura,
reconocer el autoaprendizaje durante la construcción de preguntas esenciales derivadas de los contenidos
temáticos y lograr la generación de conceptos (Aarón, 2016). Para la puesta en marcha de la estrategia se
utilizó como mediación tecnológica, la plataforma SMILE(Stanford Mobile Inquiry-based Learning
Environment), de la Universidad de Stanford, que por su diseño y funcionalidad permite al docente crear
grupos de trabajos a los que acceden los estudiantes y por medio de recursos llamados actividades, se
pueden construir preguntas y respuestas de forma individual y grupales, logrando así la interacción entre ellos
respondiendo las preguntas elaboradas por todos, gestándose así un ambiente de indagación en el aula de
clases. Como resultado de esta intervención se pudo favorecer un acercamiento significativo en el desarrollo
de pensamiento crítico y habilidad analítica, aprobando así la asignatura el 100% de los estudiantes.

Entre los escenarios en los que ha mediado la investigación en ingeniería para generar modelos de enseñanza
situados acompañados por tecnologías, se referencia a Mesa et al. (2018) con su proyecto de actualización
de métodos de enseñanza-aprendizaje en asignaturas de Dirección de Proyectos de Ingeniería; a Pineda
(2014) con su artículo de modelo tecno-pedagógico basado en ludificación y programación competitiva para
el diseño de cursos de programación. Ingeniería de Sistemas e Informática y (Dias, et al., 2014).En ellos, se
observa que la incorporación de las nuevas tecnologías facilitó la construcción del diseños tecnopedagogicos
para favorecer el trabajo colaborativo de los alumnos y las tareas de seguimiento y evaluación de los docentes.

El proyecto de investigación sobre el que está soportado este artículo, concentra su accionar en cómo realizar
una enseñanza que posibilite la comprensión de contenidos, apoyado en una estrategia de indagación,
usando la plataforma SMILE. La cuestión central aquí, fue identificar como desde el diseño tecnopedagógico
posibilitó atender las necesidades educativas encontradas, usando la Plataforma SMILE y potenciar una
acción pedagógica en contexto.

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METODOLOGIA

La metodología usada es de corte cuali-cuantitativa. Desde la investigación acción se soportó la construcción

de actividades de clases, usando técnicas de análisis de contenido y observación directa. Para lo cuantitativo,
se apoyó en técnicas estadísticas. Lo tecnológico, desde el ciclo de vida del sistema. De manera específica
el diseño tecnopedagógico se sustenta desde la investigación acción participación, (Balcazar, 2003; Fals
Borda,1970), orientada hacia el cambio educativo y lo cuantitativo, construcción y análisis de formatos de
valoración para cada sesión de clases que se aplicaban a los estudiantes, como un ejercicio permanente que
permitía ir construyendo un avance de los participantes en cuanto a la comprensión de los temas y la
elaboración de preguntas, se soportó en las técnicas estadísticas.

Para construir la secuencia didáctica, se utilizó la investigación acción y eso se logró por medio de un formato
de valoración de cada sesión de clases, que indagó sobre los avances y la valoración que hacían los
estudiantes de su propio progreso en el desarrollo de la actividad de cada sesión, de sus habilidades
tecnológicas en la plataforma y sobre la construcción de las preguntas. El grupo de preguntas consignadas
en el formato eran: ¿Te parece fácil acceder y usar la plataforma SMILE? ¿Cómo te parecieron las preguntas?
¿Fueron comprendidas por ti? ¿Las respuestas como te parecieron? ¿Los exámenes usando la Plataforma
SMILE, te parecen que ayudan a comprender los temas? Esto permitía observar cómo había sido valorada
por los estudiantes la actividad que se había dispuesto; si esto había contribuido para fortalecer sus
aprendizajes y la construcción de las preguntas temáticas. Cada acción formativa desarrollada dentro de la
ruta pedagógica tuvo un formato en el que las preguntas iban en consonancia con lo desarrollado en la
actividad y tenían como centro las apreciaciones de los estudiantes sobre la construcción de preguntas,
respuestas, cómo valoraban el aporte de sus compañeros, la consolidación de sus conocimientos y
recomendaciones para mejorar el desarrollo de la actividad.

Fig. 1: Entorno grafico del espacio para la asignatura en SMILE

El diseño tecnopedagógico se desarrolló en una secuencia didáctica de siete (7) actividades, que también se
apoyaba tecnológicamente en la plataforma virtual institucional Akumaja, Ambiente virtual de aprendizaje de
la Universidad de la Guajira soportada en Moodle; desde allí se disponía el acceso a la Plataforma Smile. Las
actividades fueron: 1) Preguntas elaboradas por los docentes y dispuestas en la Plataforma SMILE, 2)
Respuesta a preguntas elaboradas por los docentes en SMILE; 3) Construcción individual de preguntas en la
plataforma SMILE; 4) uso de rubricas para evaluar preguntas construidas por estudiantes en SMILE; 5)
Reconstrucción de preguntas entre pares en SMILE; 6) Evaluación de pares a las preguntas construidas en
SMILE y 7) Construcción colaborativa de preguntas y respuestas en SMILE. Todas estas fueron soportadas
por las prestaciones tecnológicas de la Plataforma SMILE que permite la creación de sesiones para las
construcciones individuales y grupales de preguntas y de respuestas, o solo preguntas, o solo respuestas,
que acorde a la actividad serían construidas por docentes o por estudiantes. Las decisiones de si solo unas
u otras, o ambas al mismo tiempo, eran tomadas por los docentes, a partir del análisis de cada sesión.

El escenario virtual en la plataforma SMILE se inicia al crear un grupo; para este caso tiene el nombre de la
asignatura, como se observa en la Figura 1. Este es el entorno tecnológico en el que los estudiantes pueden

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acceder para vivenciar el componente pedagógico que es la estrategia de indagación y elaborar las preguntas
y las respuestas acorde a la ruta pedagógica que se diseña. La plataforma SMILE se convierte en la mediación
tecnológica que posibilita el entorno pedagógico. De allí la necesidad de valorar sus potencialidades y
articulación, lo que se hacía a través del formato de evaluación de clases, que diligenciaban los estudiantes
al final de esta. Después de crear el grupo, para configurar la sesión de preguntas individuales el docente
desde la plataforma SMILE, seleccionaba el tipo de recurso que se adaptaba a la actividad que ha diseñado.
La plataforma contiene varios recursos que se convierten en prestaciones tecnológicas que median la acción
pedagógica.

Las actividades realizadas en la plataforma SMILE que se ejecutaban en cada sesión de clases, pretendían
potenciar habilidades de pensamiento de orden superior, competencias comunicativas, digitales. Se pretendía
que los estudiantes construyeran preguntas de conocimiento, comprensión de contenido, aplicación y análisis
(Sadker y Sadker, 1998). Cada una de las preguntas significaba para ellos un esfuerzo intelectual en el sentido
que debían asociar el contenido temático con la elaboración de preguntas acorde a cada tipo de ellas, siendo
las de conocimiento, preguntas fácticas tales como que es esto o aquello, y las de análisis, preguntas que
buscaban que los estudiantes no solo conociesen significados y ocurrencia de eventos, sino que hiciesen
inferencias o generalizaciones a partir de ello.

Las actividades del DT usaban recursos de la plataforma SMILE que fueron seleccionándose a partir de sus
prestaciones. En la actividad 1 y 2 se utilizó el recurso exam, que fue útil para que los docentes crearan las
preguntas para diagnosticar las habilidades que tenían los estudiantes para la confección de las preguntas.
Este estilo de recurso examen requiere que se asigne un nombre, una descripción y seleccionar una opción
para que quede visible la actividad; estos son los elementos mínimos necesarios para habilitar este recurso.
En el modo de examen, solo los organizadores de grupos (docentes) pueden crear preguntas. La calificación
y los comentarios están deshabilitados. La sesión permanece cerrada (las preguntas no son visibles) hasta
que ingresan al modo de resolución, es decir cuando los estudiantes tienen habilitadas las preguntas para
responderlas. Los resultados están ocultos hasta que se muestran.

Antes de realizar la actividad 3 en la Plataforma SMILE, se invitó a los estudiantes a realizar un ejercicio
preparatorio a la misma. Se les pidió construir preguntas temáticas, usando un documento en Microsoft Word
con la intención de que ellos se iniciaran en la elaboración de preguntas; esta actividad se organiza para
trabajarla en parejas. Como producto se esperaba que quedara un banco de preguntas que luego deberían
ser subidas a la plataforma. Durante la actividad los estudiantes manifestaban su deseo y ansias por trasladar
las preguntas escritas en Word en la Plataforma SMILE. El recurso Open to closed-ended, fue utilizado para
la actividad 3. Este es un cuestionario en el que los estudiantes primero crean preguntas abiertas y luego
agregan opciones de respuesta, responden y califican las preguntas de los demás. El organizador (el docente)
controla cuándo los estudiantes pueden crear preguntas y cuándo pueden responder preguntas. La sesión
permanece abierta desde el momento de su creación y los comentarios están habilitados para que los
estudiantes hagan la valoración a lo elaborado por sus compañeros teniendo como guía la rúbrica diseñada
y dispuesta en clase por los docentes.

En la secuencia didáctica finalmente se utilizó para las actividades 4, 5 y 6 el recurso Student paced. Este
tipo de recurso es una prueba abierta en la que los estudiantes primero crean sus propias preguntas y luego
responden y califican las preguntas de los demás. Los estudiantes pueden crear y responder preguntas al
mismo tiempo. La sesión permanece abierta desde el momento de su creación y los comentarios están
habilitados para que los estudiantes trabajen colaborativamente y den sus aportes para afinar las preguntas
elaboradas por sus compañeros. Estas actividades unidas con el recurso presentado permite generar trabajo
colaborativo entre los estudiantes. En estas actividades los estudiantes de manera colaborativa construyeron
sus preguntas en la plataforma SMILE, lo que les ayudó a que mejorara sustancialmente la forma de construir
preguntas, con una mayor lógica y claridad de los conceptos que se habían abordado en clases.

Durante estas sesiones de clases se usa la plataforma SMILE por parte de los estudiantes. Las técnicas
utilizadas para la recolección de información por parte de los docentes durante la sesión, son la observación
directa a partir de lo que ocurre en aula y entrevistas que realizan los docentes a los estudiantes en una
actividad de reflexión de diálogo abierto. La observación directa, las entrevistas con dialogo abierto y el
análisis al formato de valoración que realizan los estudiantes al final de cada la actividad, se convierten en las
bases sobre las que se soporta la construcción y reconstrucción de la ruta pedagógica, toda vez que esta es
objeto de reflexión al finalizar cada sesión a partir de los hallazgos que resultan de estas técnicas.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

En cuanto a las tecnologías con que cuentan los estudiantes, su acceso en tiempo libre y su percepción sobre
la facilidad para ello, se presentan estos datos que fueron tomados del formato de valoración. Los estudiantes

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indican que las tecnologías con que disponen son: Smartphone (49% de los estudiantes), Tablet (35% de los
estudiantes) y un 9% no contaban con tecnología. En cuanto al acceso a la plataforma SMILE, al 100% de
los estudiantes les pareció fácil y todos manifestaron que podían accesarla en su tiempo libre. La secuencia
didáctica de las mismas y sus resultados se muestran en la Tabla 1. En la Tabla 2 se puede observar que en
las actividades 1 y 2, los docentes elaboraron 4 preguntas sobre los temas que se habían abordado hasta
ese momento con los estudiantes. Entre estos estaban, Ciencia, Ingeniería, Sistemas, Informática y
Computación. En esta actividad los docentes buscaban dos cosas, uno, que estas preguntas y opciones de
respuesta fueran un referente para los estudiantes sobre cómo podrían construirse preguntas de análisis y
dos, identificar claridades conceptuales por parte de los estudiantes de los temas abordados hasta esa fecha
para observar logros en los objetivos de aprendizaje, porque a los estudiantes se les pidió resolver las
preguntas, al finalizar la presentación temática.

Tabla 1: Secuencia didáctica de las actividades dentro del diseño tecnopedagógico

Nº Nombre de la Momento en que Recurso Autor de Cantidad de Cantidad de
Actividad se realizó la usado en la las preguntas en respuestas de
actividad en SMILE plataforma preguntas la plataforma los estudiantes
1 Creación de Clase 1: agosto Exam Docentes 4 Na
preguntas por los 2017.
docentes
2 Respuesta a En clases, antes Exam Docentes 4 177
preguntas elaboradas del primer parcial
por los docentes
3 Construcción En clases, antes Open to Estudiantes 64 159
individual de del primer parcial closed-
preguntas ended
4 Uso de rubricas para En clases, antes Open to Estudiantes 38 159
evaluar preguntas del segundo closed-
construidas por parcial ended
estudiantes
5 Reconstrucción de En clases, antes Student Estudiantes 38 194
preguntas entre pares del segundo paced
en Smile parcial
6 Evaluación de pares a En clases, antes Student Estudiantes 28 409
las preguntas del tercer parcial paced
construidas en Smile
7 Construcción colabo- En clases, antes Student Estudiantes 80 638
rativa de preguntas y del examen paced
respuestas

El análisis de lo realizado en la actividades 1 y 2, lo desarrollado sobre construcción de preguntas en el banco

de pregunta en Microsoft Word y lo consignado por los estudiantes en el formato de valoraciones, como se
muestra en la tabla 2, permitió a los docentes proponer las actividades 3 y 4 en dos sesiones diferentes en la
plataforma SMILE que ayudara a los estudiantes en la elaboración de sus preguntas de conocimiento, de
comprensión, aplicación, análisis y se buscaba que con la rúbrica cada estudiante pudiera autoevaluarse y
valorar el progreso de sus compañeros con los respecto a las preguntas que elaboraban. En la Tabla 1,
además se puede ver avance en la cantidad de preguntas y respuestas desarrolladas por los estudiantes en
las actividades 5, 6 y 7, estas actividades propiciaron la participación y colaboración de todos como elemento
fundamental para realizar la construcción de preguntas con éxito. Los estudiantes fueron activos e
interactuaron estudiantes-estudiantes, estudiantes-docente y lo más importante desarrollaron habilidades y
destrezas para autodirigirse, seleccionar información necesaria y trabajar en equipo. Ante esto se pudo
evidenciar lo significativo que fue trabajar en duplas para la construcción de buenas preguntas, en la que los
estudiantes conformarían equipos para trabajar en colaboración y dialogar entre ellos y con el docente, para
construir conocimiento y profundizar la comprensión.

Tabla 2: Tipo de preguntas creadas en el transcurso de la secuencia didáctica

Tipos de Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad 4 Actividad 5 Actividad 6 Actividad 7

preguntas (Ag./2017). (Ag./2017) (Sept./2017) (Sept./2017) (Oct/2017) (Oct/2017) (Nov./2017)
Conocimiento 0 0 38 8 8 0 5
Comprensión 0 0 26 28 28 9 10
Aplicación 0 0 0 2 2 11 20
Análisis 4 4 0 0 0 8 45

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El análisis del tipo de preguntas que construyen los estudiantes es un indicador del nivel cognitivo y además
puede ayudar a evidenciar si hay falencias en el aprendizaje, específicamente en las habilidades de
pensamiento crítico, analítico y comunicativas, que deben ser fortalecidas y ayudar a los estudiantes a
transitar hasta la consolidación de un aprendizaje profundo. Recuérdese que las actividades 1 y 2, fueron
preguntas construidas por los docentes y respondidas por lo estudiantes. En la Tabla 2, se muestra como en
la actividad 3, hay una inclinación inicial por los estudiantes a la construcción de preguntas de conocimiento
(ver figura 2), que representaron un 59% de las preguntas elaboradas en esa sesión y el otro 41%
construyeron preguntas que se acercaban a preguntas de comprensión. La actividad 3 se convierte en el
reflejo de las comprensiones iniciales de los estudiantes a los temas abordados hasta la fecha y evidenciaba
un mapa de sus habilidades analíticas y críticas, desde la construcción de preguntas.

Fig. 2. Actividad colaborativa en la plataforma SMILE. Preguntas de conocimiento tomadas de la Actividad 3.

En la tabla 2, se muestra como los estudiantes van mejorando sustancialmente en la forma de construir
preguntas con una mayor lógica y mayor claridad de conceptos abordado en clases. Esto se observa también
a partir de la forma como van construyendo las respuestas. Como producto de las actividades los estudiantes
construyeron un total de 65 preguntas de diferentes niveles entre las que había de comprensión, aplicación,
análisis y de pensamiento crítico. Un ejemplo se muestra en la figura 3.

Fig. 3. Pregunta de análisis creada por los estudiantes. Preguntas de análisis tomada de la Actividad 7.

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El análisis de contenidos permitió la construcción de categorías de análisis usando como sustento las
respuestas dejadas por los estudiantes en los Formatos de evaluación de las sesiones de clases. Las clases
se iniciaban con repaso, presentaciones temáticas por estudiantes y profesores, luego las actividades y al
final la evaluación de la sesión. Los estudiantes completaban las actividades en sus casas, si no alcanzaban
a completarlas durante la clase, pero siempre se les instaba a realizarlas inmediatamente. Se construyeron
14 categorías de análisis, que se listan a continuación, Fácil construcción de preguntas, Profundidad en el
conocimiento, Conocimiento previo, Trabajo Colaborativo, Dificultad en la construcción de Respuestas,
Dominio temático, Profundidad en el pensamiento, Creatividad y análisis, Complicada construcción de
preguntas, Evaluación crítica a los compañeros, Contenido de las preguntas, Relación preguntas –
comprensión de temas, Rubricas como apoyo para aprender, Uso y Valor de la Plataforma SMILE En la Tabla
3 se observan algunas de las valoraciones de los estudiantes.
Tabla 3: Algunas valoraciones realizada por los estudiantes a las actividades desarrolladas en la asignatura
Nombre de la Valoración de los estudiantes Categorías de análisis
Actividad
Creación de “Esta actividad se convierte en un referente de cómo Contenido de las preguntas
preguntas por los elaborar preguntas cuidando que ellas tuvieran los
docentes elementos necesarios para no desviar sobre lo que se
estaba preguntando”
Respuesta a “Me pareció excelente el uso de “Es necesario seguir Relación Uso y Valor
preguntas la plataforma SMILE ya que uno realizando actividades preguntas de la
elaboradas por va aprendiendo más con esas en la plataforma smile” comprensión Plataforma
los docentes en dinámicas de crear preguntas y de temas SMILE
Smile ayuda a comprender más los
textos y aprender más”
Construcción “Fue interesante, porque muchos creíamos que sabíamos Complicada construcción de
individual de elaborar una pregunta, pero en si no era así, ya que a la preguntas
preguntas en la hora de la evaluación hecha por el docente, hubo muchas
plataforma smile dificultades al realizar los diferentes tipos de preguntas”.
Uso de rubricas “Un buen método para poder “Por medio de las Complicada Rubricas como
para evaluar corregir nuestras falencias, en rubricas me pueden construcción apoyo para
preguntas dicho tema” dar que estaba de preguntas aprender
construidas por equivocado y debía
estudiantes en corregir”
Smile
Reconstrucción “Me pareció excelente porque con eso recordamos tanto la Contenido de las preguntas
de preguntas clase vista anterior como la forma exacta de construcción
entre pares en de preguntas llevando en la plataforma smile”,
smile
Evaluación de “Interesante, interactuar junto con los compañeros, ayuda a Trabajo Colaborativo
pares a las la hora de elaborar las preguntas, ya que, si hay algún
preguntas error, él puede ayudarte a corregirlo”.
construidas en
Smile
Construcción “Nunca había trabajo por medio “Ha sido importante los Uso y Valor de la Plataforma
colaborativa de de una plataforma y con la métodos aplicados SMILE
preguntas y estrategia de Introducción, como el b-learning y la
respuestas aprendí mucho”. plataforma SMILE”

El diseño de los exámenes parciales y final también se elaboraban incluyendo preguntas y respuestas de
opción múltiple, la mayoría de análisis, usando incluso preguntas realizadas por los estudiantes. Luego de
realizadas las siete (7) actividades en la plataforma SMILE, se registran los resultados de los estudiantes con
respecto al examen final. El 79% de los estudiantes obtuvieron una nota aprobatoria y un 14% no superó
dicho examen. El desempeño académico de los estudiantes en la trayectoria de la asignatura, se muestra en
la Tabla 4. Se buscaba identificar en este grupo de estudiantes como a través de la construcción de preguntas
y respuestas pudieran demostrar sus aprendizajes adquiridos a lo largo de la asignatura.

Tabla 4: Resultado de los parciales de la asignatura Introducción a la Ingeniería de Sistemas

Resultado parciales Primer parcial Segundo parcial Examen final

Aprobados 11 25% 28 64% 35 79%
No aprobados 33 75% 16 36% 6 14%
Retirados 3 7%

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Enseñanza en ingeniería de manera colaborativa a partir de un diseño tecnopedagógico, usando SMILE Solano

Finalmente, estas actividades realizadas con la plataforma SMILE valida lo que Coll et al. (2007) expresan
sobre la integración de las TIC en el proceso pedagógico “las TIC pueden desplegar su máxima capacidad
mediadora como instrumentos psicológicos cuando son utilizadas como “instrumentos cognitivos”. Ellas
pudieron ayudar a mediar las relaciones entre los participantes (docentes- estudiantes- estudiantes),
contenidos de aprendizajes; fueron resultado de una intencionalidad pedagógica, sin ser el centro del proceso
sino potenciadoras de lo que los estudiantes debían aprender.

Es importante valorar las intenciones de los investigadores Gonzales y Díaz en su documento, “Integración
de la metodología basada en la indagación para mediar la enseñanza de la asignatura Fundamentos de
Administración soportada con la herramienta Smile”, (González y Díaz, 2015), en la que uno de los objetivos
de su investigación fue “superar los procesos de pensamiento memorístico desarrollando actividades que
comprometan un alto nivel cognitivo apoyados en la taxonomía de Bloom (analizar, comprender y crear), lo
que va en consonancia con los resultados de este diseño tecnopedagógico que buscó convertirse en un
instrumento cognitivo para aprender, como apoyo a la pretensión pedagógica. Reconocemos los resultados
investigativos de Song et al., (2012), quienes en su proyecto, “Inquiry-based learning environment using
mobile devices in math classroom”, expresan que SMILE sirvió para involucrar a los estudiantes en clases
que promovían habilidades heterogéneas / mixtas, la colaboración en equipo y la competencia en el
aprendizaje de las matemáticas.

CONCLUSIONES

A partir de los resultados obtenidos, se pueden extraer las siguientes conclusiones:

1) El diseño tecnopedagógico que se planeó sirvió para atender la estrategia de indagación y se convirtió en
una mediación entre los docentes y los estudiantes porque posibilitó que los estudiantes realizaran las tareas
planeadas. El uso de la plataforma SMILE aportó al diseño tecnopedagógico, toda vez que las pretensiones
de los docentes de contar con un entorno para la construcción de preguntas se favoreció a partir de las
prestaciones con que cuenta la plataforma tecnológica; 2) La ruta pedagógica diseñada e implementada en
el curso posibilitó la comprensión de contenidos en los estudiantes permitiéndose con ello atender las
necesidades educativas encontradas; 3) Las potencialidades tecnológicas de la plataforma SMILE en
conjunto con las actividades diseñadas se convirtieron en un entorno motivante para los estudiantes de la
asignatura. Los estudiantes podían tener mayor motivación al pensar preguntas temáticas en un entorno
tecnológico que en una hoja Microsoft Word y además retarse a responder las preguntas diseñadas por sus
compañeros y observar a través de la plataforma sus resultados; 4) Se considera que la plataforma SMILE
dentro del diseño tecnopedagógico aportó a las intenciones de los docentes de potenciar el autoaprendizaje,
la autogestión de conocimiento desde lo colaborativo y lo individual; 5) Una buena manera de atender las
necesidades particulares de un contexto es crear actividades que sean resultado de la reflexión sobre lo que
va ocurriendo y la valoración que los mismos estudiantes hacen de su proceso, lo cual promueve la integración
entre actores, contenidos y contexto, posibilitándoles a los estudiantes la aplicación, comprensión de los
temas que son objeto de estudio; 6) Si bien un bajo nivel de los estudiantes (16%), no contaba con tecnología
propia para acceder a la Plataforma Smile, todos manifestaron no tener ninguna dificultad para desarrollar las
actividades dispuestas para casa, lo que le permitió a los docentes generar las didácticas de integración de
la pedagogía y la tecnología, con extensión al tiempo fuera de clases; y 7) Las técnicas usadas para articular
la comprensión de los contenidos y la construcción de preguntas permitieron a los estudiantes hacer uso de
las zonas de desarrollo próximo para lograr establecer las relaciones que posibilitaron la construcción de
conocimiento.

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