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Vol. 7. No. 1. Junio 2021 - pp. 4-18 - ISSN-e: 2444-2925 DOI: https://doi.org/10.24310/innoeduca.2021.v7i1.11940

Los conocimientos tecnológicos,

pedagógicos y de contenidos
del profesorado universitario andaluz
sobre las TIC. Análisis desde el modelo TPACK
The technological, pedagogical and content knowledge of Andalusian
university professors on ICT. Analysis from the TPACK model

RECIBIDO 10/2/2021 ACEPTADO 8/03/2021 PUBLICADO 1/6/2021

María Jesús Jiménez Sabino

Departamento de Didáctica y Organización Educativa, Universidad de Sevilla, España
marjimsab@alum.us.es

Julio Cabero Almenara

Departamento de Didáctica y Organización Educativa, Universidad de Sevilla, España
cabero@us.es

RESUMEN
El modelo TPACK es uno de los modelos de diagnóstico y formación del profesorado que mayor auge ha alcanzado en los
últimos tiempos por su interés en los contenidos disciplinares, pedagógicos y tecnológicos. La literatura científica resalta
que implementar este modelo en la enseñanza no solo ayuda a mejorar su calidad, sino que también permite determinar
cuáles son los conocimientos del profesorado y diseñar estrategias de capacitación docente. Tomando como base estas con-
sideraciones, los objetivos planteados en el estudio han sido tres: 1) conocer si el índice de fiabilidad del instrumento sobre
el TPACK era similar al de otras investigaciones; 2) analizar los niveles de conocimientos de los participantes; 3) conocer si
existían diferencias significativas entre los profesores según su Universidad. Por esta razón, hemos optado por una metodo-
logía cuantitativa con un diseño descriptivo y transversal. La muestra está formada por 396 profesores de cuatro Facultades
públicas de Ciencias de la Educación de Andalucía occidental. Los resultados reflejan altos conocimientos disciplinares en
comparación con las bajas puntuaciones alcanzadas en los dominios con presencia tecnológica. También se evidencia que
el alfa de Cronbach es similar al de otras investigaciones y que no existen diferencias significativas en los conocimientos
docentes según la Universidad. Como conclusiones relevantes, destacamos la homogeneidad en los resultados sobre los
conocimientos de los participantes y la utilidad del modelo para la formación del profesorado.

PALABRAS CLAVE conocimiento del contenido pedagógico, formación docente, universidad, tecnología de la información,
tecnología educativa.

ABSTRACT
The TPACK model is one of the most popular diagnose and teacher training models in recent times due to its interest in
disciplinary, pedagogical and technological content. Scientific literature research that implements this model in teaching,
not only helps to improve its quality but also allows us to determine what the teachers’ allowance is and to design teacher

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training strategies. Based on these considerations, the objectives set out in the study were three: 1) to know if the relia-
bility level of the instrument on the TPACK was similar to other investigations; 2) to analyze the amount of knowledge
of the participants; 3) to know if there were significant differences between professors according to their University. For
this reason, we have opted for a quantitative methodology with a descriptive and cross-sectional design. The sample
is made up of 396 professors from four public Faculties of Education Sciences of western Andalusia. The results reflect
high disciplinary knowledge in comparison with the low scores achieved in the domains with technological presence.
It is also evident that Cronbach’s alpha is similar to other investigations and that there are no significant differences in
teaching knowledge according to the University. As relevant conclusions, we highlight the homogeneity in the results
on the knowledge of the participants and the usefulness of the model for teacher training.

KEYWORDS pedagogical content knowledge, teacher education, universities, information technology, educational
technology.

1. INTRODUCCIÓN
La sociedad del conocimiento ha posicionado a las tecnologías como una de las variables críticas en la ense-
ñanza, y más aún en los momentos de pandemia que estamos viviendo. Las investigaciones evidencian en
sus resultados que la tecnología suele emplearse como medio de información, en lugar de una herramienta
pedagógica que potencie los niveles cognitivos (Ramma et al., 2018). Las tecnologías de la información y
comunicación (TIC) “son consideradas prioritarias, no solo para alcanzar y contribuir a la alfabetización
digital, sino también para apoyar el aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida” (Herrero, 2014, p.
175). Son muchos los que afirman que su inclusión es tenue y con escaso impacto en los aprendizajes de los
alumnos (Cuban, 2004; González et al., 2018; Howley et al., 2011; Tirado, & Aguaded, 2014;). Por esta razón,
es importante que la profesión docente sepa utilizar las tecnologías con fines pedagógicos (Oliver, 2012;
Price, & Kirkwood, 2014; Selwyn, 2014), saber qué tecnologías existen, cuáles son sus funcionamientos (De-
coito, & Richardson, 2018) y cómo llevarlas a la práctica (Livingstone, 2012). Ante los desafíos emergentes de
la sociedad actual, la adquisición de competencias docentes es un tema que ha vuelto a tomar especial re-
levancia en los sistemas educativos (Infante et al., 2021; Loreli et al., 2019; Recio et al., 2020; Ruiz et al., 2020;
Solís, & Jara, 2019), tomando especial énfasis la competencia digital docente (Cabero, & Palacios, 2020).
Para la formación docente se han formulado diferentes propuestas y modelos (Cabero, & Martínez, 2019;
García, & Gutiérrez, 2020;), siendo el denominado modelo TPACK (Technological Pedagogical And Content
Knowledge) de los que mayor significación ha obtenido con el paso de los años (Cabero et al., 2019). Mishra
y Koehler (2006) afirman que “la buena enseñanza con tecnología requiere comprender las complejas y
dinámicas interrelaciones entre la didáctica, el contenido y la tecnología en conjunto para desarrollar con-
textos específicos, estrategias y representaciones” (Koehler et al., 2015, en Flores et al., 2018, p. 122).
El TPACK asienta sus bases en los análisis de Lee Shulman (1986) sobre el conocimiento didáctico del
contenido, entendido “como la mezcla de contenido y pedagogía en una comprensión de cómo temas, pro-
blemas o cuestiones particulares se organizan, representan y se adaptan a los diversos intereses y habili-
dades de los estudiantes” (Shulman, 1986, en Mailizar, & Fan, 2020, p. 2). Shulman reconoció el valor del ra-
zonamiento pedagógico y creó categorías de conocimientos para el docente. Según Escudero et al., (2018),
son ocho:

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1. Conocimiento de los contenidos disciplinares: comprende las áreas del conocimiento disciplinar que
se incluyen en los currículos.
2. Conocimiento pedagógico general: incluye los conocimientos que trascienden a la enseñanza y que
todo profesor tiene que conocer y aprender.
3. Conocimiento curricular: engloba programas, materias, recursos y herramientas para la enseñanza.
4. Conocimiento pedagógico/didáctico de los contenidos: hace referencia a las transformaciones del
contenido disciplinar para preparar la enseñanza a través de actividades, recursos y decisiones que
ayuden a la consecución del aprendizaje.
5. Conocimiento de los estudiantes: son los saberes previos, los estilos de aprendizajes y las
características del alumnado.
6. Conocimiento de los contextos educativos: engloba el trabajo en grupo, el gobierno, las finanzas
educativas, las comunidades y la cultura de los centros.
7. Conocimiento de las finalidades, valores educativos, bases filosóficas e históricas: formado por la
justicia social y la equidad.
8. Razonamiento pedagógico: cómo se interpretan los contenidos, cómo se desarrollan los materiales,
la preparación didáctica, la enseñanza, la reflexión y la creación de nuevos escenarios de aprendizajes
(tanto individuales como grupales).

Mishra y Koehler (2006) toman las categorías de Shulman y diseñan un modelo teórico y formativo a
partir de los diferentes conocimientos necesarios para introducir las TIC. Unwin (2007) agrega que lo llama-
tivo de este modelo son las interrelaciones del conocimiento pedagógico y de contenido con el conocimien-
to tecnológico (ver Figura 1).

FIGURA 1. Interacciones de conocimientos De acuerdo con McKenney y Voogt (2017), el

del modelo TPACK (tpack.org) modelo no obliga a que el profesor sea experto en el
TPACK, pero sí que sepa dominar sus distintos cono-
cimientos (Ramma et al., 2018): los principales (co-
nocimiento tecnológico, conocimiento pedagógico
y conocimiento del contenido) y sus interacciones
(conocimiento del contenido pedagógico, conoci-
miento tecnológico pedagógico, conocimiento del
contenido tecnológico y, por último, conocimiento
tecnológico, pedagógico y de contenido). Roig et al.
(2015), explican en qué consisten los conocimientos
principales del TPACK:

• Conocimiento tecnológico o Technological

Knowledge (TK): conocimiento sobre las
creencias en tecnología, herramientas,
aplicaciones, o recursos.

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• Conocimiento pedagógico o Pedagogical Knowledge (PK): conocimiento sobre las metodologías y los
procesos de enseñanza.
• Conocimiento del contenido o Content Knowledge (CK): conocimiento de la materia que debe ser
aprendida por el alumnado.

El resto de conocimientos del modelo se basan en los siguientes aspectos (Janssen et al., 2019; Sampe-
rio, & Barrigán, 2018):

• Conocimiento del contenido pedagógico o Pedagogical Content Knowledge (PCK): conocimiento del
sujeto, las actividades y las acciones sobre un tema concreto. Obliga a usar de formada adecuada los
recursos pedagógicos para facilitar el aprendizaje de los alumnos.
• Conocimiento del contenido tecnológico o Technological Content Knowledge (TCK): conocimiento
que incluye saber crear representaciones sobre un tema mediante las TIC.
• Conocimiento tecnológico pedagógico o Technological Pedagogical Knowledge (TPK): Rodríguez et al.
(2019), entienden esta dimensión como las estrategias pedagógicas que son utilizadas cuando se usa la
tecnología como puede ser elegir herramientas para una tarea, elegir herramientas según la eficiencia
de la tarea o cuando se ponen en marcha elementos pedagógicos mientras se trabaja con TIC.
• Conocimiento tecnológico pedagógico de contenido o en inglés Technological Pedagogical And
Content Knowledge (TPACK): conocimiento didáctico que tiene el profesorado para incorporar las TIC
en cualquier área del conocimiento.

Según Cox (2008, en Phillips, 2016), el contexto hace que el modelo TPACK sea único, ubicado en un
tiempo y lugar, idiosincrásico, adaptativo, específico y diferente para cada docente, de ahí la dificultad que
genera su medición. Phillips (2016) critica la escasez de estudios acerca de su integración en los lugares
de trabajo de los profesores en servicio y la complejidad de medir los niveles de TPACK por su carácter
generalista (Özgen, & Narlı, 2020). Por ello, el diagrama del TPACK ha modificado recientemente su imagen
canónica y ha convertido el contexto en un dominio de conocimiento (Mishra, 2019). Este nuevo dominio
denominado conocimiento contextual o conteXtual knowlege (XK), emplea la X en su denominación al con-
siderar el contexto como una variable que trata sobre el conocimiento que tiene el docente acerca de las
tecnologías disponibles y las políticas educativas (Mishra, 2019).
A pesar de las críticas, el TPACK es considerado uno de los modelos más importantes por el énfasis que
otorga al componente didáctico en su relación con los elementos tecnológicos e instrumentales (Barac et
al., 2017; Cabero, 2014b;). Además, ayuda a diseñar y evaluar cursos de desarrollo profesional docente,
conocer los conocimientos del profesorado en diversas áreas de la enseñanza y aumentar la calidad de la
enseñanza (Agustin et al., 2019; Atiquil et al., 2019; Bulut y Isiksal, 2019; Deng et al. 2017; Djiwandono, 2019;
Gyaase et al., 2019; Jang, & Chang, 2016; Kaplon-Schilis, & Lyublinskaya, 2019; Koh, 2018; Ying et al., 2016).
La significación del modelo ha tenido como consecuencia que se haya extendido su investigación, sien-
do algunos resultados los que se presentan a continuación:

‫ ׵׵‬Atun y Usta (2019): la formación en TPACK genera mejores resultados en los aprendizajes.
‫ ׵׵‬Beri y Sharma (2019): se han hallado diferencias en los niveles de TPACK según el género, la universidad
y el tipo de universidad.

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‫ ׵׵‬Cabero et al. (2017): existen altas autoevaluaciones de los conocimientos tecnológicos, pedagógicos
y disciplinares por separado, pero bajos cuando deben considerarse conjuntamente.
‫ ׵׵‬Horzum (2013): los niveles de TPACK aumentan en los profesores al concluir cursos sobre TIC y TPACK.
‫ ׵׵‬Jang y Tsai (2012): el modelo ha demostrado resultados eficaces en los cursos de matemáticas y
ciencias a partir del uso de las TIC.
‫ ׵׵‬Ladrón et al. (2019): la puntuación del TPACK de un docente mejora cuando ha revisado acciones
formativas centradas en tecnología.
‫ ׵׵‬Redmond y Peled (2018): el TPACK es eficaz en los cursos de integración TIC para profesores antes del
servicio.
‫ ׵׵‬Takacs et al. (2015): la tecnología aporta resultados favorables en la alfabetización temprana, siempre
y cuando el profesorado esté formado en el manejo y uso de las aplicaciones que vaya a necesitar.
‫ ׵׵‬Valtonen et al. (2019): los profesores adquieren durante la docencia el conocimiento pedagógico del
contenido (PCK). Después se hace difícil la incorporación del TPACK.

2. MATERIAL Y MÉTODO

2.1 Objetivos de la investigación

Los objetivos que hemos perseguido en el estudio han sido los que presentamos a continuación:

1. Conocer si el índice de fiabilidad del instrumento utilizado para el diagnóstico del TPACK de los
profesores es similar al alcanzado en otras investigaciones.
2. Analizar las puntuaciones obtenidas por los profesores en los diferentes tipos de conocimientos
según el modelo.
3. Conocer si existen diferencias significativas en las puntuaciones alcanzadas en el TPACK entre los
profesores de las diferentes Universidades.

2.2 Fases de la investigación

En la tabla 1 detallamos las fases que hemos seguido durante la elaboración del estudio:

TABLA 1. Fases del proceso de investigación

FASES DESARROLLADAS EN LA INVESTIGACIÓN

FASE I FASE II FASE III FASE IV FASE V FASE VI FASE VII
Identificación Elección del Elección de los Selección de la Recogida de los Análisis de Conclusiones
del problema de diseño de investi- instrumentos de muestra datos facilitados los datos
investigación gación recogida de datos por el instrumento
utilizado

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2.3 La muestra de la investigación

La muestra está formada por profesores de cuatro Facultades públicas de Ciencias de la Educación de An-
dalucía occidental: Cádiz, Córdoba, Huelva y Sevilla.
Para obtener la muestra averiguamos la población docente de todos los departamentos con sede inter-
na de las cuatro Facultades alcanzando los siguientes valores:

• Cádiz: 198 profesores (100 hombres y 98 mujeres).

• Córdoba: 139 profesores (58 hombres y 81 mujeres).
• Huelva: 172 profesores (94 hombres y 78 mujeres).
• Sevilla: 258 profesores (118 hombres y 140 mujeres).

La muestra utilizada es del tipo no probabilística y del tipo de conveniencia o causal (Alaminos, 2006;
Sabariego, 2012), que se basa en la facilidad de acceso del investigador a los sujetos que participan en el
estudio.
Las fases de acceso a la población han sido dos: la primera en febrero de 2019 y la segunda retomada
en noviembre de 2019 y finalizada en febrero de 2020. El contacto fue por correo electrónico, donde explicá-
bamos quiénes éramos, cuál era nuestra Facultad y departamento y en qué consistía nuestra investigación.
Explicamos que debían acceder a un cuestionario on-line realizado con Google Forms y que las respuestas
iban a ser anónimas y tratadas para fines académicos.
La fase final nos permitió alcanzar un total de 396 respuestas al cuestionario. Los 396 profesores cons-
tituyen la muestra final. La tabla 2 presenta la población y muestra aceptante por Universidad y género.
En la tabla 3 presentamos la categoría profesional del profesorado que cumplimentó el cuestionario.

TABLA 2. Población y muestra de las Facultades de TABLA 3. Frecuencia y porcentaje de profesores en fun-
Cádiz, Córdoba, Huelva y Sevilla ción de su categoría profesional

UNIVERSIDAD GÉNERO POBLACIÓN MUESTRA CATEGORÍA FRECUENCIA PORCENTAJE

PROFESIONAL
Cádiz Hombres 100 46
Contratado 14 3.5 %
Mujeres 98 54 Predoctoral

Córdoba Hombres 58 24 Ayudante Doctor 71 17.9 %

Mujeres 81 41 Contratado Doctor 46 11.6 %

Huelva Hombres 94 42 Profesor Titular 119 30.1 %

Mujeres 78 33 Catedrático 36 9.1 %

Universidad
Sevilla Hombres 118 77
Profesor Asociado 36 9.1 %
Mujeres 140 79
Sustituto Interino 62 15.7 %

Otras categorías 12 3.0 %

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2.4 Instrumento de recogida de información

Para este trabajo hemos utilizado la versión castellana de Cabero (2014a) del cuestionario de Schmidt et al.
(2009), adaptado a las características de la muestra. Nuestro cuestionario está formado por 28 ítems agru-
pados en las siete dimensiones correspondientes al modelo TPACK:

• Conocimiento tecnológico (TK): 7 ítems.

• Conocimiento del contenido (CK): 2 ítems.
• Conocimiento pedagógico (PK): 7 ítems.
• Conocimiento pedagógico del contenido (PCK): 1 ítem.
• Conocimiento tecnológico del contenido (TCK): 1 ítem.
• Conocimiento tecnológico pedagógico (TPK): 5 ítems.
• Conocimiento tecnológico pedagógico del contenido (TPACK): 5 ítems.

Las respuestas del instrumento tienen una construcción tipo Likert: MD= muy en desacuerdo, D= en
desacuerdo; N= ni de acuerdo ni en desacuerdo; A= de acuerdo; y MA= muy de acuerdo.
Antes de la administración del cuestionario, calculamos su índice de fiabilidad mediante el coeficiente
de consistencia interna alfa de Cronbach. Según Mateo (2004), los valores comprendidos en el intervalo 0.8
y 1 son considerados muy altos. En nuestro instrumento podemos observar el alto índice de fiabilidad al-
canzado, tanto de forma global como en las diferentes dimensiones que lo conforman en comparación con
los de otras investigaciones (ver Tabla 4).

TABLA 4. Índices de fiabilidad en las dimensiones del modelo TPACK

DIMENSIONES DEL ÍNDICE DE FIABILIDAD DE ÍNDICE DE FIABI- ÍNDICE DE FIABILIDAD

MODELO TPACK SCHMIDT ET AL. (2009) LIDAD DE CABERO DE NUESTRA INVESTIGACIÓN
(2014a)
Dimensión del conocimiento
0.82 0.906 0.862
tecnológico (TK)

0.85 (Matemáticas)
Dimensión del conocimiento 0.84 (Estudios sociales)
0.885 0.867
del contenido (CK) 0.82 (Ciencia)
0.75 (Literatura)

Dimensión del conocimiento

0.84 0.951 0.862
pedagógico (PK)

Dimensión del conocimiento

0.85 0.787 0.869
pedagógico del contenido (PCK)

Dimensión del conocimiento

0.80 0.834 0.840
tecnológico del contenido (TCK)

Dimensión del conocimiento

0.86 0.912 0.828
tecnológico pedagógico (TPK)

Dimensión del conocimiento

tecnológico, pedagógico del 0.92 0.899 0.832
contenido (TPACK)

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3. RESULTADOS
En primer lugar, presentamos las puntuaciones medias y desviaciones típicas alcanzadas por el profesora-
do en cada uno de los ítems. En la tabla 5 se puede observar la uniformidad de los valores de las medias. Las
medias alcanzadas, con puntuaciones superiores a 3.5, sugieren que el profesorado está de acuerdo con los
postulados indicados. Al mismo tiempo, los altos valores alcanzados en las desviaciones típicas sugieren
cierta dispersión en las contestaciones.

Tabla 5. Medias y desviaciones típicas para los ítems del cuestionario

Media Desviación
Típica
1.CONOCIMIENTO TECNOLÓGICO (TK)

1.1 Sé resolver mis problemas técnicos 3.66 .906

1.2. Asimilo conocimientos tecnológicos fácilmente 3.89 .906

Me mantengo al día de las nuevas tecnologías 3.64 .978

1.4. A menudo juego y hago pruebas con la tecnología 3.25 1.215

1.5. Conozco muchas tecnologías diferentes 3.28 1.058

1.6. Tengo los conocimientos técnicos que necesito para usar la tecnología 3.61 .976

1.7. He tenido oportunidades suficientes de trabajar con diferentes tecnologías 3.53 .994

2.CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO (CK)

2.1. Tengo suficientes conocimientos sobre la/s materia/s que imparto 4.54 .600

2.2. Tengo varios métodos y estrategias para desarrollar mis conocimientos 4.49 .630

3.CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO (PK)

3.1. Sé cómo evaluar el rendimiento del alumnado en el aula 4.29 .704

3.2. Sé adaptar mi docencia a lo que el alumnado entiende o no entiende en cada momento 4.39 .641

3.3. Sé adaptar mi estilo de docencia a los alumnos con diferentes estilos de aprendizaje 4.08 .796

3.4. Sé evaluar el aprendizaje del alumnado usando diversas maneras 4.29 .714

3.5. Sé utilizar una amplia variedad de enfoques docentes en el entorno del aula 4.07 .800

3.6. Soy consciente de los aciertos y errores más comunes del alumnado en lo referente a compren- 4.27 .699
sión de contenidos

3.7. Sé cómo organizar y mantener la dinámica en el aula 4.32 .687

4.CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO DEL CONTENIDO (PCK)

4.1. Puedo seleccionar distintos enfoques docentes eficazmente para el pensamiento y el aprendizaje 4.10 .708
del alumnado en la/s materia/s

5.CONOCIMIENTO TECNOLÓGICO DEL CONTENIDO (TCK)

5.1. Conozco tecnologías que puedo usar para comprender y elaborar contenidos sobre la/s materias/s 3.86 .840

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6.CONOCIMIENTO TECNOLÓGICO PEDAGÓGICO (TPK)

6.1. Sé seleccionar tecnologías que mejoran los enfoques docentes para una lección 3.69 .849

6.2. Sé seleccionar tecnologías que mejoran el aprendizaje del alumnado en una lección 3.73 .844

6.3. Mi formación como docente me ha hecho reflexionar más detenidamente sobre la forma en que 3.99 .940
la tecnología puede influir en los enfoques docentes en el aula

6.4. Adopto un pensamiento crítico sobre la forma de utilizar la tecnología en el aula 4.14 .857

6.5. Puedo adaptar el uso de las tecnologías sobre las cuales estoy aprendiendo diferentes activida- 3.77 .905
des docentes

7.CONOCIMIENTO TECNOLÓGICO PEDAGÓGICO DEL CONTENIDO (TPACK)

7.1. Puedo impartir lecciones que combinan adecuadamente la/s materia/s, las tecnologías y los en- 3.83 .838
foques docentes
7.2. Sé seleccionar tecnologías, para usar en el aula, que mejoran los contenidos que imparto, la for- 3.83 .870
ma de impartirlos y lo que aprende el alumnado
7.3. Sé usar en mis materias docentes para el aula estrategias que combinan contenidos, tecnologías 3.84 .825
y enfoques docentes sobre los cuales he aprendido
7.4. Puedo guiar y ayudar a otras personas a coordinar el uso de contenidos, tecnologías y enfoques 3.45 1.009
docentes en mi centro docente y/o región administrativa
7.5. Puedo seleccionar tecnologías que mejoran el contenido de las lecciones 3.86 .873

A continuación, presentamos las medias alcanzadas en cada una de las dimensiones que conforman el
TPACK en la tabla 6. Las medias superan la puntuación 4 en las dimensiones sobre el conocimiento del
contenido (CK), el conocimiento pedagógico (PK) y el conocimiento pedagógico del contenido (PCK). Las
desviaciones típicas sugieren de nuevo dispersión.

Tabla 6. Medias y desviaciones típicas para las dimensiones del cuestionario

DIMENSIONES DEL CUESTIONARIO TPACK Media Desviación

Típica

CONOCIMIENTO TECNOLÓGICO (TK) 3.5519 .81628

CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO (CK) 4.5164 .55494

CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO (PK) 4.2453 .56132

CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO DEL CONTENIDO (PCK) 4.1010 .70793

CONOCIMIENTO TECNOLÓGICO DEL CONTENIDO (TCK) 3.8561 .84013

CONOCIMIENTO TECNOLÓGICO PEDAGÓGICO (TPK) 3.8662 .72731

CONOCIMIENTO TECNOLÓGICO PEDAGÓGICO DEL CONTENIDO (TPACK) 3.7626 .77310

Como señalamos, uno de los objetivos era analizar la existencia de diferencias significativas entre las
Universidades participantes. Para ello, obtuvimos los valores medios ordenados, de mayor a menor (siendo
1 el valor más alto y 4 el más bajo), alcanzados por las Universidades para cada dimensión del cuestionario
(ver Tabla 7).

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Tabla 7. Ordenación según la puntuación obtenida en las diferentes dimensiones por Universidad

UNIVERSIDAD

Cádiz Córdoba Huelva Sevilla

CONOCIMIENTO TECNOLÓGICO (TK) 2 1 4 3

CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO (CK) 3 2 4 1

CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO (PK) 3 4 1 2

CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO DEL CONTENIDO (PCK) 3 4 1 2

CONOCIMIENTO TECNOLÓGICO DEL CONTENIDO (TCK) 4 2 3 1

CONOCIMIENTO TECNOLÓGICO PEDAGÓGICO (TPK) 4 2 3 1

CONOCIMIENTO TECNOLÓGICO PEDAGÓGICO DEL 4 3 2 1

CONTENIDO (TPACK)

Posteriormente, aplicamos el estadístico no paramétrico de Kruskal-Wallis para después formular las

siguientes hipótesis:

• H0 (hipótesis nula): no existen diferencias significativas entre las dimensiones del cuestionario y la
Universidad de los profesores.
• H1 (hipótesis alternativa): sí existen diferencias significativas entre las dimensiones del cuestionario
y la Universidad de los profesores.

Al contar con un nivel de significación de 0.01 y un nivel de confianza del 99 %, se aceptó la hipótesis
nula para la globalidad del cuestionario (ver Tabla 8).

Tabla 8. Prueba de Kruskal-Wallis para las dimensiones del modelo según la Universidad

H de Kruskal-Wallis Sig. asintótica

CONOCIMIENTO TECNOLÓGICO (TK) 1.897 .594

CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO (CK) 2.217 .529

CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO (PK) 3.831 .280

CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO DEL CONTENIDO (PCK) 3.807 .283

CONOCIMIENTO TECNOLÓGICO DEL CONTENIDO (TCK) 3.570 .312

CONOCIMIENTO TECNOLÓGICO PEDAGÓGICO (TPK) 1.967 .579

CONOCIMIENTO TECNOLÓGICO PEDAGÓGICO DEL CONTENIDO (TPACK) 2.256 .521

4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Las conclusiones de la presente investigación van en diferentes direcciones. Para su concreción se tomarán
los objetivos planteados en el trabajo.
Por lo que se refiere a la fiabilidad del instrumento de diagnóstico es elevada, y se encuentra en conso-
nancia con lo alcanzado en otros trabajos (Cabero, 2014a; Cabero et al., 2015; Cabero et al., 2017; Ladrón et
al., 2020; Schmidt et al., 2009).

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Los resultados coinciden con los obtenidos por diferentes investigaciones que muestran una alta au-
toevaluación de los conocimientos pedagógicos y disciplinares (Cabero, 2014a; Ladrón et al., 2019; Roig, &
Flores, 2014). Al mismo tiempo, el modelo se presenta como un buen referente para la formación del profe-
sorado (Leiva et al., 2018).
Los resultados muestran también cierta bajada en las puntuaciones cuando los diferentes tipos de co-
nocimientos son considerados de forma conjunta. Resultado que coincide con otros trabajos (Cabero et al.,
2015; Ladrón et al., 2020).
Finalmente, señalar que no se han encontrado diferencias significativas entre las diferentes Universi-
dades, lo que sugiere, por una parte, la estabilidad en el colectivo de los conocimientos poseídos por los
docentes según el modelo, y por otro cierta homogenización del profesorado en lo que se refiere a la forma-
ción y el conocimiento sobre las TIC.

5. LIMITACIONES Y LÍNEAS FUTURAS DE INVESTIGACIÓN

Las limitaciones que presenta el trabajo son de diversa índole. Unas se refieren al tipo de instrumento
utilizado para analizar el TPACK, que tiene la característica de autoinforme. El cuestionario es un instru-
mento que no ofrece la realidad, sino la visión que el sujeto tiene de la misma. De ahí que sea necesario
comenzar una línea de investigación dirigida a poder analizar el TPACK de los profesores a través de ins-
trumentos más objetivos.
El tipo de muestreo, de conveniencia, tiene sus ventajas para el investigador, pero también sus limita-
ciones desde un punto de vista metodológico.
Y la investigación se ha centrado en las Universidades de Andalucía occidental, y en una facultad la de
educación.
Las limitaciones comentadas sugieren al mis- Figura 2. Modelo TPeCS
mo tiempo líneas futuras de investigación, que
van en las siguientes direcciones: realizar la inves-
tigación con las Facultades de Andalucía oriental,
y contrastar los resultados entre las diferentes
Facultades. Extender su aplicación a otras Facul-
tades de diferente tipología y analizar si se dan
diferencias entre las mismas, por ejemplo, entre
las ingenierías y las de ciencias de la educación.
Finalmente, consideramos conveniente que
se comiencen a desarrollar trabajos con la pro-
puesta realizada por Kali et al. (2019) denomina-
da “Modelo TPeCS”, que sugiere la contemplación
de una nueva dimensión denominada espacio
(ver Figura 2).

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