NOVARO, GABRIELA.

Nacionalismo escolar y migraciones en educación: de los “hordas

cosmopolitas” a los “trabajadores competentes”. En Domenech, Eduardo E. (compilador).
Migraciones contemporáneas y diversidad cultural en la Argentina. Universidad Nacional de
Córdoba. Centro de Estudios Avanzados. 2005.

Nacionalismo escolar y migraciones en

educación: de las "hordas cosmopolitas"
a los "trabajadores competentes"

Gabriela Novaro

Este trabajo -enmarcado en una investigación más amplia que

analiza los contenidos de ciencias sociales en la educación primaria
a través de las propuestas oficial (los contenidos curriculares en
particular), editorial y de clases escolares L se ocupa de ciertas "na­
rraciones"2 escolares en torno a la formación y organización de la
nación y al desarrollo del tema de las migraciones en las propues­
tas educativas históricas y actuales. La atención estará puesta en el
lugar dado a "los otros" en el nacionalismo y más específicamente
en el "nacionalismo escolar". En este sentido, se considera que des­
cribir la identidad nacional (en la forma en que se lo ha hecho des­
de el discurso oficial) implica definir un lugar para los que tienen
una identidad (con relación a lo nacional) supuestamente distinta.

lEI nacionalismo o los nacionalismos?

El tema del nacionalismo ha sido y es profundamente debatido
en el discurso social y académico. Siempre ha sido divisor de posi-
1 Los resultados de esta investigación, realizada en el marco de las actividades del
Programa de Antropología y Educación del Instituto de Antropología de la Facultad de
Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, son parte de mi tesis doctoral titu­
lada "Nacionalismo y diversidad cultural en educación, un análisis antropológico de los
contenidos escolares" (Novara, 2002).
2 Las narraciones deben ser consideradas (en términos de Melaren, 1997) como histo­
rias que nos ayudan a representar el mundo con ciertos rasgos de continuidad, dar sen­
tido a nuestra experiencia y valorar los acontecimientos (en términos ahora de Brunner,
1997). En nuestro caso, debemos tener en cuenta que se trata de narraciones que son
parte de "saberes escolares". En este sentido, es importante señalar que si bien este tra­
bajo no se inscribe en una investigación didáctica, siempre estuvo presente la necesidad
de atender las especificidades del saber escolar.

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dones políticas y académicas y con seguridad lo sigue siendo. En
los autores contemporáneos se advierte una cierta dicotomía den­
tro de las posiciones críticas. Por un lado, aquéllos para los cuales
el nacionalismo es una pura construcción ideológica legitimante del
orden social, que presenta nuestra identidad como una unidad in­
tegrada y homogénea, y a partir de allí niega "lo diverso" como com­
ponente del "nosotros". Frente a ellos se ubican aquellos autores
para los cuales el nacionalismo encierra sentidos muy variados en
la forma de caracterizar a "nosotros y los otros", incluye contradic­
ciones e incluso potencialidades críticas del orden social.
Distintos autores afirman que la idea de nación se construye
históricamente desviando la atención de los conflictos internos e
impidiendo el procesamiento de la diferenciación social (Gellner,
1997). La asociación entre nacionalismo y homogeneidad también
es abordada por Stuart Hall (1993) quien afirma que las diferencias
internas que atraviesan las culturas nacionales son unificadas a tra­
vés de un ejercicio de poder cultural. Sostiene que los mitos funda­
cionales de la identidad nacional se sostienen como si los elemen­
tos esenciales del carácter nacional permanecieran inmutables a
pesar de la historia.
Wallerstein y Balibar (1991), deteniéndose en la articulación del
nacionalismo con proyectos discriminadores afirman que tanto el
neorracismo como el nacionalismo sostienen que para preservar la
propia identidad se debe segregar al otro, afirmando la irreductibi­
lidad de las diferencias culturales y estigmatizando la alteridad co­
mo una amenaza.
Dentro de los trabajos antropológicos de nuestro país que atien­
den a la cuestión de la nacionalidad, Claudia Briones afirma que es
posible relacionar los procesos de construcción de hegemonía, de
comunalización y de imaginarización de la nación (Briones, 1995).
La construcción de la nación supone la creación de "otros" internos
al excluir a algunos grupos de los atributos nacionales; esta exclu­
sión suele hacerse desde posiciones culturalistas simplistas presen­
tando "cuestiones políticas" (quién queda adentro y quién afuera),
como parte de esencias, mandatos o proyectos históricos distintos.
Frente a la insistencia en asociar el nacionalismo con proyectos
uniformizadores y con el odio a los otros y resaltar sus afinidades
con el racismo, es necesario recordar que hace ya varias décadas
muchos autores denominados "tercermundistas" y más concreta­
mente aquéllos cercanos a la teoría de la dependencia, rescatan la

70
ideología nacionalista en sus componentes de lucha contra la domi­
nación y rescatan la asociación de los proyectos nacionales con uto­
pías igualitarias.
En un trabajo relativamente reciente, Benedict Anderson (1993)
-a partir de la reconstrucción histórica de sus variadas manifesta­
ciones y contextos de surgimiento- sin dejar de advertir el carácter
imaginario del nacionalismo, propone recordar, ante todas las crí­
ticas de las que es objeto, que el nacionalismo en su origen se desa­
rrolla muchas veces con relación a movimientos populares, si bien
el discurso oficial tiende a apropiarse de sus emblemas y símbolos.
Sostiene que como fatalidad histórica y comunidad imaginada, la
nación es una entidad simultáneamente abierta y cerrada.
En un sentido en algunos puntos concordante, desde la produc­
ción académica local, Grimson parte de entender al nacionalismo
como un modo de identificación, una articulación entre un comple­
jo dispositivo institucional y una conformación sociocultural. A
partir de allí sostiene que el auge del constructivismo y el decons­
tructivismo nos llevó a sobre-enfatizar el carácter inventado y ma­
nipulado de todas las tradiciones e identidades, desconociendo el
peso de las producciones de sentido comunitario y las experiencias
compartidas de modos de imaginación, cognición y acción (Grim­
son, 2002).
Más allá de sus perversiones o bondades, de sus potencialidades
y de sus distintos usos históricos, diversos investigadores acuerdan
en que las naciones modernas son, todas, híbridos culturales, y que
se trata de un mundo de "fronteras disueltas" y de "continuidades
rotas", donde las identidades se ponen cada vez más en cuestión
(García Canclini, 1990). No obstante, acuerdan también en que el
nacionalismo no ha perdido vigencia. En términos de Raymond Wi­
lliams (1981) pareciera conservarse como un "elemento residual",
como una categoría formada en el pasado, pero que se mantiene en
actividad dentro del proceso cultural "como un efectivo elemento
del presente".
Diversos ejemplos de la historia muestran cómo en muchos mo­
mentos, frente a cambios impulsados desde el sistema hegemónico,
la afirmación de ciertos contenidos "tradicionales" de la cultura
puede funcionar como forma de resistencia y cuestionamiento3. La

3 Los trabajos ya clásicos del historiador inglés E.P. Thompson (1984) avanzan a partir
de este supuesto.

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escuela aparece como un espacio especialmente propicio para ello
ya que, en términos de Rockwell, en distintos momentos la misma
se presenta como conservadora y tradicionalista frente a los men­
sajes modernos (Rockwell, 1986)4.
Es también evidente que la relación nacionalidad-diversidad
no puede ser definida fuera de la historia. No significa lo mismo a
fines del siglo pasado que en nuestros días. En términos muy gene­
rales podríamos pensar en los quiebres entre una situación donde
la centralidad de la idea de nación se vinculaba a un proyecto de ho­
mogeneización e integración, con algunos sentidos de igualación
pero también de exclusión de lo diverso, a una situación donde, la
"globalización" y los movimientos mundiales de población dan un
sentido muy distinto a los proyectos de integración y exclusión, su­
mando a las nuevas formas de pensar las identidades y las tradicio­
nes y (como decíamos) poniendo en otro lugar la cuestión de la na­
cionalidad (y de las identidades en general) y de la diversidad. Asi­
mismo, es indudable la importancia que los temas de la diversidad
y la discriminación adquieren en el discurso social con relación a la
importancia que tenían pocos años atrás. Su sentido se presenta co­
mo absolutamente variable; desde la percepción de los alcances y lí­
mites de los procesos de unificación cultural, el compromiso con las
minorías, la afirmación de lo étnico en interpretaciones que van de
la resistencia a la homogeneización a posturas indudablemente
reaccionarias y racistas, etc.

El nacionalismo escolar y el nacionalismo en los conteni­

dos de ciencias sociales. Las marcas del pasado5
En las precisiones que siguen se pondrá cierto énfasis en las co­
rrientes más reaccionarias del nacionalismo y su presencia en los
discursos educativos. Esto se fundamenta en el supuesto de que es-

4 No se está afirmando que eso sea claramente aplicable al caso del nacionalismo esco­
lar argentino, ya que en parte es válida su asociación con sentidos reaccionarios y dis­
criminatorios. Pero en ciertos contenidos del nacionalismo podrían rastrearse posibili­
dades de cuestionamiento (por ejemplo en las nociones de igualdad y solidaridad a las
que ha estado asociado y que son desvalorizadas por el discurso hegemónico). El análi­
sis histórico permite desplegar esta hipótesis con mayor riqueza y comprender hasta
donde los sentidos sólo pueden ser reconstruidos en contexto.
5 En este punto nos remitimos a fuentes escritas de distintos períodos históricos como
"El Monitor de la Educación Común", publicación periódica del Consejo Nacional de
Educación, a la revista "La Obra" y a textos escolares (fundamentalmente los manuales
Kapelusz y Estrada).

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ta tendencia ha dejado profundas huellas en la forma en que en el
sistema educativo se aborda la diversidad cultural, definiendo a los
otros como potenciales enemigos y como una amenaza a la propia
identidad. Entre "los otros" que son así concebidos, se encuentran
los migrantes. La reiteración y permanencia con que este discurso
está presente en el sistema no implica desconocer sus quiebres y
discontinuidades. El ordenamiento de la información se realiza si­
guiendo en general las distintas gestiones políticas. Esta periodiza­
ción es sin duda altamente arbitraria y por ello se intenta tanto se­
ñalar las continuidades entre los distintos momentos, como las dis­
continuidades presentes en cada uno de ellos.
Entre fines del siglo XIX y comienzos del XX la unificación na­
cional y la conformación de un sistema jurídico-legal aparecen co­
mo los objetivos prioritarios del proyecto hegemónico. El intento de
homogeneizar y unificar los componentes de la nación se relaciona
indudablemente con la intención de conservadores y liberales de
imponer la idea de un pasado común y crear una "conciencia de
pertenencia".
En el análisis del discurso nacionalista del período se hace evi­
dente la polaridad de posiciones e interpretaciones. Escudé (1990)6
registra, entre 1900 y 1908, una disputa ideológica (especialmente
clara en educación) entre el liberalismo y el nacionalismo y el triun­
fo del segundo. En su opinión las posturas nacionalistas en la Ar­
gentina aparecen asociadas al autoritarismo y a posiciones reaccio­
narias, conservadoras y xenófobas.
Otro trabajo sobre el nacionalismo argentino especialmente su­
gerente es el del norteamericano Shumway (1993). Afirma que en
nuestro país junto o más bien en oposición a "las mitologías libera­
les de la nacionalidad", se define el "nacionalismo provincial", me­
nos compatible con el orden establecido y con una concepción dis­
tinta sobre la diversidad sociocultural. Shumway sostiene que la
"mitología de la exclusión" del liberalismo porteño constituyó la
historia oficial y la que entró en los textos escolares. Se caracteriza
por sostener que el éxito proviene de la imitación de Europa, deni­
grar la herencia española y las tradiciones populares, estereotipar a
los enemigos como bárbaros y enemigos del progreso, cayendo mu­
chas veces en posiciones racistas. En contraposición, la tendencia

6 El interés por este autor se fundamenta en sus reflexiones y abundantes datos sobre
los discursos educativos del período.

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nacional-provincial es, según Shumway ideológicamente confusa,
mal definida, en ocasiones progresista y populista y en ocasiones
reaccionaria, nativista y xenófoba. Se define por oposición al elitis­
mo liberal, no está unificada en una sola idea y algunos de sus ele­
mentos son profundamente contradictorios.
Los elementos más reaccionarios del "nacionalismo provincial"
(en términos de Shumway) son asumidos en 1910, por algunos sec­
tores dirigentes ante la conflictividad social creciente. Se afirman en
este sentido posturas definidas como criollistas y vernáculas frente a
lo que se llegó a vislumbrar como "invasión" de los inmigrantes.
El desarrollo de los estudios históricos tuvo un peso definitorio
en el período. Devoto (1993) y Romero (1999) afirman que, ante la
ausencia de una comunidad étnica e identitaria, los fundadores de
la historiografía argentina crearon un corpus historiográfico que
"inventó" la nación en el presente y el pasado. Esto llevó a los his­
toriadores del momento (retomando la tradición iniciada por Mi­
tre), a elaborar relatos de una supuesta historia del país míticos en
su forma y contenidos, por presentar una idea de la nación como
una esencia sagrada ubicada más allá del devenir temporal, como el
modo de organización "natural" del mundo contemporáneo, como
una fábula orientadora del futuro y justificadora del presente.
Con respecto a las características del sistema educativo en este
período, distintos autores destacan la centralidad de las funciones
políticas del sistema educativo, asociadas a la formación de ciuda­
danos y el disciplinamiento (Tedesco, 1986; Puiggrós, 1990a). En
consonancia, los primeros programas de ciencias sociales presen­
tan una clara tendencia ejemplificadora. La historia debe fomentar
la identificación del niño con los valores nacionales y exaltar los
personajes históricos de conducta ejemplar.
Hasta 1910 se postula reiteradamente en las propuestas de de­
sarrollo de contenidos y los programas de historia la existencia de
un origen único y común, el rechazo por la herencia colonial y por
lo tradicional en general. En las propuestas se reafirman valores
"autóctonos" que identifican a "la patria". Entre estos, el más reite­
rado es "el valor y heroísmo que identifica a sus hijos", constituyén­
dose en general "lo militar" en un mérito en sí mismo.
En 1910 se institucionaliza el proyecto de educación patriótica.
Ésta no representa un quiebre absoluto con las tendencias anterio­
res, sino el acentuamiento de los sentidos más autoritarios, conser­
vadores y militaristas que se insinuaban desde años atrás y el silen-

74
ciamiento de algunos tímidos elementos críticos y progresistas. Con
un grado mayor de reiteración, la escuela aparece como elemento
dinamizador de la "argentinización" del país. Se propone para ello:
"Dar una orientación nacional en espíritu y letra a la educación pri­
maria aconsejado por la constitución étnica del país y la necesidad
de robustecer el alma nacional" ("La historia en las escuelas argen­
tinas", Monitor de la Educación Común, 1910: 60).
Que éste haya sido el discurso oficial no implica que tuviera un pe­
so determinante en todo el sistema. En la revista La Obra se advierte
que el discurso liberal-porteño (en términos de Schumway, 1993) si­
guió vigente en la admiración por lo europeo y la visión de progreso
que permea las propuestas de planificación de los contenidos.
El énfasis en la característica "natural" de los sentimientos pa­
trióticos y la tendencia homogeneizadora se vincula con la incapa­
cidad de pensar la diversidad más que como una amenaza. En estos
años (pasando por las revoluciones radicales de 1890 y 1905, y los
años de crecientes huelgas obreras) el enemigo en el discurso oficial
dejará de ser el hombre del interior, "tradicional e ignorante", e "in­
cólume a los llamados del progreso", para pasar a estar representa­
do por la inmigración "anarquista y apátrida".
Los discursos, más que al proyecto de "integrar", parecen res­
ponder a la necesidad de señalar lo que no es parte, lo que por pe­
ligroso y disolvente se excluye: los enemigos del orden. Entre ellos,
los "inmigrantes agitadores" parecen ocupar un lugar central. Las
reiteradas apelaciones al nacionalismo, en los programas escolares,
en discursos, conferencias y comentarios, adquieren un sentido de
afirmación de la uniformidad a la que el inmigrante debe "asimilar­
se". O se forma parte del "espíritu colectivo" o se está fuera de él.
"Se necesitaba revivir en el argentino nativo esa fibra dormida del
patriotismo, y conquistar al extranjero por sus hijos, por la escuela.
Conmover en una palabra la masa espiritual del pueblo para robus­
tecer la Nación por la unidad de sentimiento de sus hijos, y realizar
la amalgama necesaria, para la verdadera argentinización de un país
esencialmente cosmopolita como el nuestro" (Discurso de Ramos
Mejía, Monitor de la Educación Común, 1909-10: 12).
"Ante el avance de la inmigración ácrata y disolvente que entre no­
sotros se ha ubicado con suma comodidad, al amparo del libera­
lismo de las leyes y que hoy empaña el Centenario, pretendiendo
imponer el predominio de la dinamita, hay que afrontar enérgica­
mente el problema educacional, fundando escuelas que...

75
 modelan el alma de la patria" (Corvalan Mendilaharsu, "La Escue­
la Argentina", Monitor de la Educación Común, 1910: 1037).
Personajes tan conocidos como Ricardo Rojas se refieren en
textos educativos a la "inmigración inmunda" -aquella "que prefie­
re entonar la internacional antes que nuestro himno"-, a "la horda
cosmopolita deformante de lo nuestro".
Más allá de las menciones en los discursos generales, el tema de
las migraciones aparentemente no llega a tratarse en los programas
de historia, con excepción de algunas menciones elogiosas a la po­
lítica migratoria que facilitó nuestra Constitución.
En el período que se inicia en 1930 se acentúa la identificación
entre nacionalismo y patriotismo y se refuerza la tendencia milita­
rista. Conjuntamente se incrementan los sentimientos de xenofobia
que perciben a la migración como una amenaza a la continuidad de
los valores nacionales. Todo esto tiene clara repercusión en los dis­
cursos educativos.
La crisis del liberalismo se dio juntamente con la difusión de
posturas nacionalistas en los espacios académicos, vinculadas al
surgimiento del revisionismo, que comienza a presentarse como
una "contrahistoria" (Devoto, 1993). Pero el revisionismo tiene po­
ca repercusión en el ámbito académico. La versión tradicional de la
historia argentina de la Academia Nacional de Historia se fortalece
como versión oficial (Pagano y Galante, 1994). Será la Academia
quien mantenga estrecha vinculación con el Ministerio de Instruc­
ción Pública y a partir de allí encuentre un espacio de difusión en
las propuestas educativas.
El nacionalismo es constantemente reafirmado en las nuevas
propuestas educativas (Programas de las Escuelas Comunes de la
Capital Federal, 1937; Programas de Instrucción Primaria, 1939). El
alumno ideal se define como un cruzado de la argentinidad. En es­
te período además quedan más en evidencia los intentos de control
de la ideología y las prácticas docentes: "[los docentes] ...deben sa­
ber lo que la patria fue, es y será, para hallarse en condiciones de
defenderla con heroísmo... [y] luchar desde la cátedra contra aqué­
llos que en nuestro medio tratan de introducir ideas disolventes"
(Vera Peñaloza, "Los artífices de la cultura nacional argentina", Mo­
nitor de la Educación Común, tomo 2, 1940: 22).
En una línea similar diversos responsables educativos convocan
al magisterio a desarrollar "la mística de la enseñanza y del nacio­
nalismo", a convertirse en un medio de creación de caracteres y re-
dención de almas, ya que "...la patria del mañana será resultado de
su obra" (Astolfi, "Los maestros y el nacionalismo", Monitor de la
Educación Común, 1949: 116). Este mismo autor (reconocido fun­
cionario y capacitador docente), en continuidad con 1910, en sus es­
critos se refiere al efecto negativo del "aluvión" en nuestros senti­
mientos nacionalistas, y al peligro que representan los inmigrantes
"resentidos porque no lograron triunfar" (Astolfi, "Los maestros y
el nacionalismo", Monitor de la Educación Común, 1940: 124).
Más allá de las menciones al peligro extranjero en los discursos
generales, las referencias a la migración son poco frecuentes en los
programas y en los textos. Se encuentran algunas menciones al
"aporte" extranjero o a "las leyes que favorecen la inmigración"
(Compendio 1941).
Para caracterizar la situación entre los años 1945 y 1955 debe­
mos volver sobre las nociones de nacionalismo reaccionario y po­
pular. Ambos abrevan en la corriente "nacionalista provincial" des­
cripta anteriormente a partir de la interpretación de Shumway.
Otros dos autores, Osear Terán y Ernesto Laclau, realizan una inte­
resante descripción del panorama ideológico durante estos años.
Para el primero, desde 1930 habría ido surgiendo, junto con un na­
cionalismo restaurador, católico y con tintes fascistas, que limitó
sus propuestas a aspectos culturales y morales, un nacionalismo
popular a partir de la izquierda radical (Terán, 1986). En un senti­
do semejante, Laclau dice, acerca de las ideologías oligárquica an­
tiliberal y popular democrática, que ambas encontraban sus "mate­
rias primas" en las tradiciones federales, pero que, mientras las se­
gundas expresaban la resistencia frente al Estado, las primeras re­
ducían estas tradiciones a formas articulables al discurso dominan­
te anterior a la consolidación del Estado liberal, caracterizado por
el clericalismo, hispanismo y autoritarismo (Laclau, 1978).
A pesar de lo sugerente de estas clasificaciones, a medida que se
avanza en la caracterización histórica se muestra más insostenible
la posibilidad de diferenciar claramente los denominados naciona­
lismos reaccionario y popular. Entre ellos parecen en un principio
ser importantes tanto los puntos de encuentro como de ruptura.
Con respecto a la función esperada de la escuela en el período, re­
sultan significativas las siguientes palabras con que se inicia el pro­
grama de 1950: "[que la escuela] ...funcione como centro de irradia­
ción de un plan... suprima la lucha de clases y una en un solo anhelo
a todos los argentinos" (Programas de Educación Primaria, 1950: 10).

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 Miguel Mordeglia, interventor del Consejo en 1946 sostiene que
la escuela debe dejar de ser "vulgar imitadora de lo foráneo". Para
ello sostiene la necesidad de formar un cuerpo docente "orientado
hacia una conciencia nacional" (Monitor de la Educación Común,
1946, en Escudé, 1990: 155). Perón afirma en 1948 en la asunción
de Osear Ivanissevich como Secretario de Educación: "Sin un alma
argentina, sin un pensar argentino y sin un sentir argentino, este
pueblo sería una muchedumbre amorfa cuyo destino quedaría con­
fiado a los audaces, a los malos y a los mentirosos" (Discurso de Pe­
rón, en Escudé, 1990: 162).
En los programas del período, hay frecuentes apelaciones al
protagonismo y las virtudes de "lo popular", pero también al origen
y "lo esencial". Es claro el énfasis puesto en asociar el nacionalismo
con ciertos valores tradicionales: hispanismo, catolicismo, y milita­
rismo. Lo mismo a pesar de la oposición docente (al menos de los
docentes de La Obra) se reafirma en las reediciones a los progra­
mas de 1950 y 1954.
"El programa que ahora se reedita busca la formación del hombre
argentino con plena conciencia de su linaje, auténtica visión de los
grandes destinos de la nacionalidad y ferviente voluntad histórica
para servir a su patria y a la humanidad". Se inspiran por tanto en
la corriente humanista y cristiana de raigambre hispánica, exaltan
las auténticas tradiciones nacionales, viven el presente afanosa­
mente constructivo y miran hacia el porvenir promisor que se abre
para la Nueva Argentina" (Informe de la Dirección General de En­
señanza Primaria, Dr. A. Galmarino, Director General de Enseñan­
za Primaria, 1953, en Programa de Educación Primaria, 1954: 7).
En cuanto a las migraciones, también en este período en el dis­
curso oficial suele caracterizarse a algunos inmigrantes como "agita­
dores sociales" que buscan introducir "ideas extrañas". No obstante,
en los programas el tema aparece presentado de la siguiente mane­
ra: "El inmigrante. Su contribución al progreso del país" (Historia
para tercer grado, Programa de Educación Primaria, 1950: 42).
En algunos libros de texto se dice (en posiciones a la vez valori­
zadoras y estereotipantes) que los inmigrantes "...elegirán su rum­
bo. Unos labrarán la tierra, otros se dedicarán a las tareas manua­
les, pero todos pondrán su saber, su entusiasmo y su corazón al ser­
vicio de nuestro país" (Libro de Lectura "Patria Justa", Editorial
Kapelusz, 1953: 164).
 En el período que se inicia en 1955, se advierte que la centrali­
dad de la idea de nación es en alguna medida reemplazada por la
apelación reiterada a nociones como progreso, desarrollo, creci­
miento, civilización, etc.
En cuanto a la situación del ámbito académico y más concreta­
mente de las investigaciones históricas durante el período, Catta­
ruzza (1994) sostiene que a partir de 1955 el revisionismo logra una
legitimación en principio no académica, pero sí intelectual y, desde
el peronismo, en su versión más popular, se divulga entre un públi­
co cada vez más amplio. Por otro lado, a partir del '60 figuras como
Gino Germani y José Luis Romero impulsan una renovación histo­
riográfica. En ella se pone énfasis en la historia social y económica.
Todo esto parece haber tenido una repercusión muy limitada y tar­
día en las propuestas escolares.
Es indudable el menor énfasis en el nacionalismo escolar, si
pensamos en la orientación nacionalista y patriótica de 1910 y 1937
y los discursos oficiales del peronismo. No obstante, la idea de na­
ción está reiteradamente presente en los discursos de funcionarios
y docentes, muchas veces junto con la centralidad de la noción de
civilización.
Las menciones a la migración en los programas y contenidos si­
guen siendo esporádicas. La propuesta curricular del período inclu­
ye como un elemento novedoso menciones a "El colonialismo y la
dominación".
En el Manual Estrada, repitiendo las miradas valorizadoras y
estereotipantes, se habla del preámbulo de la Constitución dicien­
do: "La generosidad proverbial de nuestro pueblo quedaba así con­
firmada por el voto de todos los diputados: se abrían las puertas de
nuestro territorio a los hombres honestos y trabajadores de todo el
mundo, que hallarían en la República Argentina su segunda patria"
(Manual para quinto grado, Editorial Estrada, 1965: 415).
El período 1973-1976 es sumamente significativo y contradicto­
rio en el planteamiento de estas cuestiones. La significación de "lo na­
cional" en el discurso oficial de la época no es unívoca. Es posible dis­
tinguir distintas variantes, en las cuales lo nacional aparece tanto aso­
ciado a contenidos cuestionadores del sistema (interpretación hege­
mónica durante los meses de Cámpora), como vinculado con la no­
ción desarrollista de la "Argentina potencia", o articulado con postu­
ras claramente reaccionarias durante el gobierno de Isabel Perón.
El nacionalismo de los primeros tiempos se asocia con el an-

79
tiimperialismo, el discurso de "la liberación", y la afirmación de la
principalidad del papel del pueblo en su logro. Lo popular y lo na­
cional, además de los elementos de crítica y cambio que implican,
se asocian al intento de rescatar las "auténticas raíces" dejadas de
lado por el "modernismo extranjerizante". En este rescate el papel
del sistema educativo es central:
"El sistema educativo argentino es todavía la resultante en su es­
tructuración y en sus objetivos del proyecto político, económico y
social de la dependencia. En función de dicho esquema ha contri­
buido a la colonización cultural que abre las vías a la indefensión
popular mediante la sistemática desvalorización de las propias
raíces de lo nacional" ("Bases para un plan de movilización edu­
cativa nacional", Consejo Federal de Educación, 1973).
En un sentido ideológico muy distinto, el rescate de "lo auténti­
camente argentino", basándose en las "fuerzas sanas" que quieren
salvaguardar la nación frente a la "penetración de la subversión",
será la cruzada del ministro Ivanissevich a partir de 1974. "Lo au­
ténticamente argentino" está claramente definido ahora, ya que
aquí, a diferencia de la gestión pasada, no parece haber lugar para
la ambigüedad, la contradicción y las sutilezas: la tradición de de­
voción cristiana, de orden y respeto, de trabajo y estudio:
"...nos hemos propuesto rescatar el alma de la escuela argenti­
na perdida en un internacionalismo materialista... el pueblo es­
tá desorientado ... no aceptamos que algunos quieran transfor­
mar la bandera azul y blanca en un trapo rojo" (Mensaje de Iva­
nissevich, "La educación nacionalista", Ministerio de Cultura y
Educación, 1974: 1).
"...Sepan los jóvenes argentinos que entramos en una lucha a
muerte para conservar la patria de San Martín y de Perón"
(Mensaje de Ivanissevich, "La educación nacionalista", Minis­
terio de Cultura y Educación, septiembre, 1974: 14).
El año y medio de gestión de Ivanissevich representa sin duda
una afirmación de las interpretaciones nacionalistas más reaccio­
narias. Se habla del bajo "índice patriótico" en que ha caído la es­
cuela argentina, de "argentinizar la escuela", de la necesidad de for­
mar ciudadanos "bien argentinos". En significativas alusiones al
discurso de 1910 se afirma: "Dice Ricardo Rojas 'No sigamos ten­
tando a la muerte con nuestro cosmopolitismo sin historia y nues-

80
tra escuela sin patria' ... este año volveremos a exaltar el sentimien­
to patrio; el que no tenga Patria o no quiera a la suya que oculte su
miseria y esconda su dolor" (Ivanissevich, "La educación naciona­
lista", Ministerio de Cultura y Educación, 1974: 43).
Durante el último gobierno militar, está permanentemente pre­
sente la idea de que la escuela debe exaltar los "valores supremos"
de la nacionalidad y desarrollar un compromiso activo en defensa
del patrimonio espiritual y material de la nación: "...entre los obje­
tivos básicos del Proceso de Reorganización Nacional... figura la
conformación de un sistema educativo que sirve efectivamente a los
objetivos de la Nación y consolida los valores y aspiraciones cultu­
rales del ser argentino" (Tercer Asamblea Ordinaria del Consejo Fe­
deral de Cultura y Educación, 1981: 79).
En el diseño curricular de 1981 de la Ciudad de Buenos Aires es
evidente la presencia simultánea de posturas conservadoras-tradi­
cionalistas y liberales-modernas. El énfasis en la cultura occidental
y la tradición cristiana coexiste con sugerencias de incluir conteni­
dos de ciencias sociales a los que sin duda es posible vincular el te­
ma de la migración: el "disciplinamiento, organización y coacción
de la mano de obra", "los procesos de politización popular" a prin­
cipios del siglo XX, etc.

Quiebres y continuidades en las propuestas actuales7

En los últimos tiempos, la exacerbación de los nacionalismos
desde proyectos difícilmente articulables al sistema hegemónico y
la "explosión" del discurso de la diversidad, promovidos y "usados"
desde distintas posiciones ideológicas, hacen que, entre otras cosas,
la tolerancia de la diferencia aparezca como la condición de la inte­
gración que la escuela debe promover.
Por otra parte se produce una renovación historiográfica; los
trabajos históricos se centran en la segunda mitad del siglo XIX y
principios del XX en torno a cuestiones como la migración, el mo­
vimiento obrero, etc. Esta tendencia recién comienza a trascender
en ámbitos de difusión masiva y a reflejarse en las propuestas y tex­
tos educativos en los años noventa.
En el período que se inicia en 1983 el discurso nacionalista tie-

7 En los puntos que siguen las referencias son tanto a las propuestas educativas
nacionales como a las de la Ciudad de Buenos Aires y a un espectro más amplio de man­
uales (Santillana, Kapelusz, Aique, Stella).

81
ne un lugar muy relativo en el sistema educativo en comparación
con aquél que tenía en las propuestas de años anteriores. Aparecen
en los contenidos curriculares temas, conceptos y problemas que
permiten pensar en la diversidad, los conflictos y las desigualdades.
Los documentos se refieren, no obstante, a que el sistema edu­
cativo debe estar "encuadrado en un modelo de cultura nacional"
(Dirección de Innovaciones Educativas, 1984). Uno de los objetivos
del diseño curricular es "desarrollar sentimientos de identidad na­
cional" (Diseño Curricular, MCBA, 1986). Se dice además en la pre­
sentación del área: "Las ciencias sociales facilitan la reconstrucción
y representación de la identidad nacional porque ellas permiten
apropiarse del pasado, generar una pertenencia participativa y asu­
mir el futuro como un compromiso" (Diseño Curricular, MCBA,
1986: 148).
Entre los años 1989 y 1999 la difusión de estas nuevas propues­
tas y del discurso de la diversidad no impiden que se continúe ha­
blando de que la escuela debe despertar sentimientos de "amor y
pertenencia" hacia "lo nuestro", de la relación entre la competencia
social y el fortalecimiento de las identidades (Braslavsky, 1993), de
la contribución de la educación a la unidad nacional, a la formación
de una "conciencia de participación en un mismo imaginario com­
partido" (Braslavsky, 1993: 8).
En la introducción al Área de Ciencias Sociales de los CBC (Con­
tenidos Básicos Comunes, definidos por el Ministerio de Cultura y
Educación) el énfasis parece puesto más bien en lo universal y en la
diversidad8. De cualquier manera "lo nacional" y "lo argentino" se
presentan como referentes de los procesos sociales, aunque no con
el mismo énfasis homogeneizador que en los años pasados; se da
lugar a los conflictos y fundamentalmente se destaca la idea de que
la conciencia de unidad debió ser "creada".
¿Qué lugar ocupa la diversidad en estos planteas? En los CBC de
Ciencias Sociales se propone el estudio de diferentes sociedades, di­
ferentes formas de organización social y cultural con el argumento

8 Resulta significativo que la jerarquía eclesiástica haya observado a la versión original

de los CBC definida en 1994 (que luego fuera reformulada): "En las expectativas de
logros debería aparecer la idea valor de Patria, que es muy distinto de hablar de "comu­
nidades nacionales", lo que parecería dar pie a pensar que no hay una identidad
nacional"
(Informe sobre los Contenidos Básicos Comunes de la Educación Argentina, Universidad
Católica de La Plata, pp. 31 ). Se trata de las observaciones volcadas en un documento

82
de que: "...el conocimiento de la diversidad entre los seres huma­
nos, en modos de vida, creencias... permite asumir actitudes flexi­
bles y respetuosas frente a los demás, de modo que la valoración de
lo propio no signifique la negación de los otros" (Contenidos Bási­
cos Comunes, Ministerio de Cultura y Educación, 1995: 167-168).
A pesar de las diferencias con el nacionalismo escolar tradicio­
nal, la forma en que aparece la diversidad posiblemente sea cohe­
rente con el objetivo de que la escuela forme para la integración so­
cial. Esto se advierte por ejemplo en el énfasis uniformizador con
que se define el concepto de cultura.
Por otra parte, en el tratamiento de "la diversidad" sigue siendo
claro su desconocimiento a nivel de los contenidos; las "otras cultu­
ras" se mencionan en forma aislada y desarticulada, no se introdu­
cen elementos comparativos. En los CBC se sigue suponiendo la
centralidad de la "Cultura occidental", proponiéndola como mode­
lo de identificación con relación a la cual "lo diverso" se define co­
mo "lo otro". No se advierte la intención de profundizar en su carac­
terización, con lo cual la prédica del respeto por la diversidad no se
basa ni siquiera en el conocimiento de qué es lo que se respeta.
De la misma manera, aunque en el planteo general se habla de
conflictos, resistencias y transformaciones de distintas sociedades,
de avanzar en la explicación de temas como "prejuicios, discrimina­
ción y negación del otro", en los contenidos concretos, no terminan
de definirse estas situaciones, ni de ubicarlas en un contexto mayor
que las explique.

Las permanencias y rupturas en el tratamiento de la

migración9
Las migraciones en la propuesta oficial y editorial
En este apartado se exponen algunas reflexiones acerca de có­
mo se presenta en los últimos años el tema "Las migraciones" en
los contenidos de Historia y Geografía de sexto y séptimo grado.
Los títulos correspondientes en los contenidos educativos naciona­
les y de la Ciudad de Buenos Aires son: "La Argentina aluvional",
"La gran migración del siglo pasado" y "Los desplazamientos de la
población", "La migración del campo a la ciudad" y "Los movimien­
tos mundiales de población".

9 En este punto se consideran los desarrollos de un trabajo anterior (Novara, 1999).

Continuidades y pequeñas rupturas: esencialismo y
homogeneidad. Otra vez el nacionalismo
Como vimos a lo largo de la historia, las distintas interpretacio­
nes de lo nacional se asocian con visiones muy particulares sobre la
migración en las posiciones oficiales. En los discursos de funciona­
rios jerárquicos e intelectuales, abundan las afirmaciones xenofó­
bicas y paranoicas que tienen por objeto a los inmigrantes, en espe­
cial en los años correspondientes a "propuestas nacionalistas" más
reaccionarias. Esto se presenta juntamente con la casi inexistencia
del tema de las migraciones a nivel de los contenidos escolares, y
con una visión legalista formal del asunto, que se limita a hacer re­
ferencias positivas a nuestra Constitución y nuestras leyes que "ge­
nerosamente abrieron las puertas del país para la entrada de ex­
tranjeros". Se advierte también la omisión de referencias a las mi­
graciones posteriores.
Los discursos oficiales se han reformulado y en muchos sentidos
representan un quiebre con las posiciones tan abiertamente xenófo­
bas. Resultaría absurdo escuchar a nuestros especialistas educativos
intentando hoy "medir el índice patriótico" o denunciando indiscri­
minadamente a los anarquistas e "inmigrantes inadaptados".
Sin embargo, advertimos el peligro de que el énfasis homoge­
neizador se desplace de la idea de nación hacia la forma de conce­
bir la diversidad. En las propuestas actuales (por ejemplo de la Ciu­
dad de Buenos Aires) el tema se presenta con la compleja metáfora
de "La Argentina aluvional". Se introducen sugerencias como "re­
construir los modos de vida de los inmigrantes", incluso el punto
correspondiente se titula "La vida en la sociedad en los tiempos de
los inmigrantes y del ferrocarril" (MCBA, 1998, G: 28). El concepto
de "vida", si bien parece necesario y útil para superar la visión lega­
lista, militarista y heroica, no se define ni problematiza, lo que pue­
de llevar a describir las particularidades culturales con nociones na­
turalizadoras y homogeneizadoras. La homogeneización se advier­
te en los niveles más concretos de definición de los contenidos. Por
ejemplo en un video sobre la migración (que se proyectó en dos de
las escuelas donde trabajé), se afirma 10 : "Todas las nacionalidades,
una sola esperanza: fe en el país que habían elegido" ("Los inmi­
grantes", Videoteca Educable).
1 O Las citas sobre el video son relativamente textuales, ya que las mismas corresponden
a notas tomadas en clases en que se proyectó la película.
 No obstante las continuidades, no podemos dejar de señalar los
intentos desnaturalizadores y los desocultamientos con que se pre­
senta el tema. En ellos los sujetos sociales, los grupos con sus dis­
tintos intereses y en situaciones conflictivas se presentan como los
actores históricos. La nación se diluye, o más bien ocupa el lugar de
un referente abstracto y lejano. Se introducen referencias a los
cambios y conflictos sociales, proponiendo por ejemplo analizar los
problemas de tierras, la huelga de los inquilinos, los problemas de
vivienda, las condiciones de trabajo y el sistema de exclusión políti­
ca, los conflictos con los socialistas y los anarquistas, etc.
Sin embargo, también se encubren situaciones conflictivas pa­
sadas y presentes en afirmaciones como ésta: "La mitad de los tra­
bajadores se afincaron en el país, el resto eran trabajadores tempo­
rarios [en referencia a los tres millones de personas que vinieron
pero no se quedaron en Argentina entre fines del siglo XIX y prin­
cipios del XX]" (Manual para sexto grado, Editorial Santillana,
1997: 91), o se hace énfasis en el aspecto supuestamente igualador
en frases como la siguiente: "Todos los pueblos que han venido a la
Argentina viven aquí y sus descendientes también. Nos lleva a la
idea de que en la Argentina la convivencia y la tolerancia son las ba­
ses para una existencia democrática" ("Los inmigrantes", Videoteca
Educable).
Otra vez, en el encubrimiento del conflicto, el sujeto es la nación.
Una nación que debe tolerar e integrar. Balibar y Wallerstein (1991)
nos dan elementos para pensar en esta característica de los discursos
escolares tradicionales, cuando afirman que la noción de integración
suele confundirse con la adecuación a un tipo nacional mítico.
Estas apariciones y desapariciones de la "Nación" como referen­
te, junto con las distintas interpretaciones sobre los procesos socia­
les, y en particular las migraciones, nos enfrenta a concepciones
que terminan siendo sumamente contradictorias e inconsistentes.

De la migración necesaria a la migración como problema

Frente a una visión en líneas generales "positiva" de los textos
sobre la migración pasada, las imágenes de las migraciones recien­
tes son bien distintas, en especial cuando se habla de la migración
de los países limítrofes y la migración interna. El tema es abordado
sobre todo desde la geografía cuando se habla de urbanización y
movimientos de población. La imagen pareciera ser la de población

85
que se desplaza del campo a la ciudad en búsqueda de trabajo, o de
mejorar su nivel de vida. Este fenómeno aparece asociado con el
surgimiento de las villas miseria y la multiplicación de "problemas".
En la actualidad, se hacen referencias a la migración de los países
pobres a los ricos y los conflictos que esto provoca.
Dentro de la propuesta editorial, resulta significativo el aborda­
je que se realiza en un texto de editorial Stella: "A los países del
Norte les cuesta imaginar cómo detener ese avance (de los migran­
tes del sur), que se transformó en una amenaza a la seguridad y el
bienestar local, pues afecta la estabilidad nacional" (Manual para
séptimo grado, Editorial Stella, 1998: 73). "...Los mismos inmigran­
tes africanos, americanos y asiáticos que llegan a Europa forman
minorías que generan violentos brotes de xenofobia, creando un cli­
ma político explosivo. En una época en que las estructuras suprana­
cionales (organismos internacionales) cobran tanta importancia, es
fundamental que las minorías se acomoden a lo local para una ma­
yor seguridad" (Manual para séptimo grado, Editorial Stella, 1998:
103). Este diagnóstico y los "consejos" asociados no son frecuentes
en las propuestas editoriales, donde las visiones siempre aparecen
más matizadas y contradictorias.
Una frase reiterada se dice en el video sobre la migración: "Des­
pués de la Segunda Guerra Mundial llega migración de países limí­
trofes atraída por mejores salarios, salud, educación, muchos se
instalan en las villas miseria y se confunden con la migración pobre
del interior del país" ("Los inmigrantes", Videoteca Educable). En
un sentido similar, en otro manual se afirma: "A diferencia del pro­
ceso inmigratorio anterior, la mayoría de estos nuevos habitantes
aún no han sido enteramente integrados a la sociedad argentina:
subsisten en asentamientos precarios, trabajan en empleos tempo­
rarios, y muchos de ellos ni siquiera cuentan con la documentación
pertinente para residir legalmente en el país" (Manual Territorio y
ambiente, Editorial Aique,1998: 3).
En definitiva, si comparamos la forma en que hoy en día se
aborda la migración del siglo pasado y la actual, podemos concluir
que la migración actual se presenta como "un problema": un pro­
blema para las ciudades, para los países ricos, otra vez, un proble­
ma para las naciones. Nuevamente el término "nación", aparentan­
do borrar a los sujetos concretos en un referente abstracto y su­
puestamente común, no hace más que encubrir los intereses de al­
gunos. La noción de "invasión" sugerida en algunos contenidos es

86
significativamente continua con la imagen de invasión de ciertos
funcionarios oficiales de principios de siglo (reproducida a veces en
el discurso de políticos, sindicalistas y periodistas actuales); pero, si
el peligro de aquella invasión era "el robo del alma nacional", el
pragmatismo de los nuevos tiempos hace que ahora se piense más
bien en la posibilidad del "robo" de trabajo, servicios, derechos.

Las migraciones en la escuela11

Concepciones de los docentes: el peso de "las identidades" y del
paradigma integrador.
Las reflexiones que siguen ponen el acento en algunos obstácu­
los que se advirtieron en las clases observadas para complejizar el
desarrollo de este tema. Estos señalamientos no niegan la impor­
tancia de los intentos y proyectos innovadores que, muchas veces
en contextos adversos, los docentes intentan sostener. La idea en
muchos docentes parecería ser que "éramos algo claro", dejamos de
serlo con la llegada de los inmigrantes, "ellos debían sentirse argen­
tinos", "aprender el castellano", "enviar a sus hijos a la escuela".
Se advierte también que, en la elección de textos (partes de manua­
les o de libros más especializados), los docentes tienden a seleccio­
nar los que hacen énfasis en las identidades de los otros (italianos,
españoles, suizos) pensadas como fijas y homogéneas, obviando la
diversidad al interior de los grupos migrantes y las relaciones, cru­
ces y atravesamientos entre distintos grupos. Los alumnos, siguen
el juego afirmando por ejemplo que: "...los suizos en Argentina ali­
mentaban bien a sus hijos, no como en Europa, y entonces crecie­
ron sanos y fuertes...los judíos que vivían en las ciudades eran mer­
ceros, los del campo admiraban a los gauchos... y los italianos ven­
dían fruta y verdura y contaminaron La Boca". En esta caracteriza-

11 Se observaron clases sobre la migración en tres escuelas de la Ciudad de Buenos

Aires durante el año 1998. Las docentes expresaron previamente sus objetivos al pre­
sentar el tema "Quiero partir de la Constitución, por ahí ver algo de los conventillos y la
crisis del 30", "comparar la migración del siglo pasado con la asiática". La modalidad
instalada era el trabajo con los manuales y, en algunos casos, con copias o libros apor­
tados por las docentes (tangos, el libro de Fray Mocho, cartas, etc.). El tema continuaba
con la respuesta de los alumnos en grupo a interrogantes planteados por los docentes.
Estas respuestas seguían casi textualmente los manuales. En dos de las escuelas se
agregaron actividades como visitas de los abuelos para charlar sobre la vida en el pasa­
do y los inmigrantes, y análisis de objetos viejos. En la tercera el tema se cerró con el
análisis de encuestas y entrevistas que los alumnos hicieron a sus parientes y conocidos
migrantes y que se volcaron en la clase en un cuadro elaborado por la docente.
ción se advierte el énfasis clasificatorio de docentes y alumnos.
Es válido traer nuevamente aquí a Balibar y Wallerstein (1991)
y su afirmación respecto a que en el nacionalismo la identidad ra­
cial y cultural de los nacionales permanece invisible y se impregna
con la visibilidad pretendida de los falsos nacionales. O sea, lo na­
cional es algo poco preciso y al mismo tiempo, naturalizando y cla­
sificando, se busca definir precisa y fijamente la identidad de ita­
lianos, españoles y judíos.
En las escuelas el discurso en relación con lo que debió pasar
con los inmigrantes en el pasado suele ser también contradictorio:
"Debían integrarse, debíamos y debemos respetarlos". Una maestra
dialoga de esta manera con sus alumnos sobre el proyecto integra­
dor: "lPara qué hacía falta la educación pública, qué transmite la
escuela... veo la celeste y blanca y, qué pasa? ...tengo sentimientos
de pertenencia [se contesta la docente a si misma ante el silencio de
los alumnos]. Volvamos a lo de la inmigración, lqué había que lo­
grar, tenían el mismo idioma, las mismas costumbres? Tenían que
aprender el idioma para sentirnos todos parte de este país [vuelve a
contestarse ante el silencio general]".
El tema de la migración actual es omitido o muy escuetamente
tratado en las escuelas, haciendo énfasis en los procesos de indus­
trialización o en el surgimiento del peronismo, pero obviando otros
procesos sociales. En este caso, las menciones reiteradas son al sur­
gimiento de las villas miseria, la falta de servicios y los problemas de
documentación: "La migración que ustedes vieron de Europa es dis­
tinta que ahora, estos no se integraron a la producción" dice una
maestra, señalando efectivamente "el problema", o al menos, uno de
los problemas centrales, pero al mismo tiempo, al no reconstruir las
cuestiones asociadas a esta no integración, dando la posibilidad de
que se culpabilice a las víctimas, o sugiriendo que la no integración
puede ser una cuestión de voluntad. La imagen en general parece ser
que frente a la capacidad de adaptación y espíritu de progreso de la
migración europea, la migración de los países vecinos, más que ser
un factor de progreso, es un elemento de atraso y conflicto.
En el tema de la migración también está presente, especialmen­
te en las escuelas, una cierta fantasía de reciprocidad. Frecuente­
mente se busca el "aporte", lo que "nos dejaron" los migrantes del
pasado, las comidas, las costumbres, y lo que nos "traen" los del
presente.
Muchas veces los docentes evalúan que, frente a los "aportes" de

88
la migración pasada, la de hoy en general "no deja nada", "solo vie­
nen a sacar". Dan por hecho que "nuestra" cultura (pensada indu­
dablemente acá como sinónimo de "nuestra nación") le aportó algo
a "ellos", establecen como indudable la existencia de una deuda que
debe pagarse "por el solo hecho de pisar el suelo argentino" y juz­
gan al otro, lo valoran o lo condenan a partir de su supuesto "apor­
te". No es un detalle menor que estas nociones se sostienen en oca­
siones frente a clases con una alta presencia de niños migrantes.

Estrategias de enseñanza, costumbrismo, simplificación y

comparación
En las escuelas se da importancia al relato de costumbres y tra­
diciones de los inmigrantes, buscando despertar interés en los
alumnos. Muchos docentes trabajan a través de "estampas" del
conventillo, haciendo referencias a la promiscuidad y la solidaridad
de sus habitantes, a la actividad de los vendedores ambulantes,
exaltando frecuentemente lo pintoresco y lo exótico y cayendo en
visiones sumamente simplificadas. Otra forma de simplificación es
la unicausalidad: "Hacer la América", se presenta como "la razón"
de migrar, "Poblar el país", como la causa única del emprendimien­
to de una política migratoria, buscar trabajo como la única causa de
la migración actual. Otra de las estrategias para despertar interés
en los alumnos es hacer referencias a lo cercano y comparaciones
con el presente. Los maestros suelen pedirle a los alumnos "el árbol
genealógico", que realicen encuestas a abuelos y bisabuelos, o que
inviten a los abuelos migrantes a "contar su historia". Lo preocu­
pante en las referencias del tema a lo cercano y las comparaciones
es que a veces llevan a sacar las situaciones de contexto. Así se con­
cluyó por ejemplo en una de las escuelas donde se realizó el traba­
jo de campo, que "en el hotel de los inmigrantes se vivía igual que
ahora en los hoteles", o que "las causas de la migración actual son
las mismas que las del siglo pasado".

Para comenzar a concluir: La herencia histórica; mitos y

tradiciones escolares
Se advierte en la reflexión del tratamiento actual de estos temas
que, a pesar de quiebres y discontinuidades, existe una gran conti­
nuidad con el tratamiento tradicional. Algunos autores sostienen
que la explicación de la continuidad en las imágenes sobre la nación
y la diversidad a lo largo de más de cien años debe buscarse en la
hegemonía del discurso nacionalista reaccionario; otros califican de
liberales las propuestas dominantes en educación. Más allá de ten­
dencias y calificativos, pareciera que son los elementos excluyentes
tanto del nacionalismo como del liberalismo y neoliberalismo los
que en gran medida impregnan los discursos y programas escolares,
y que posiblemente la continuidad haya que vincularla a la funciona­
lidad de esos elementos en relación con la situación social. En este
sentido no pueden dejar de mencionarse las advertencias de diver­
sas investigaciones acerca del "uso" que la ideología neoliberal hace
de la diversidad, con vistas a deslegitimar los proyectos universalis­
tas e igualadores y sostener alternativas de segmentación y fragmen­
tación educativa (Neufeld y Thisted, 1996; Tiramonti, 2003).
Es posible afirmar que desde la organización del sistema a fines
del siglo pasado hasta hace pocos años, los relatos escolares acerca
de la historia y la organización nacional adquieren no exclusiva, pe­
ro sí principalmente, una notable fuerza legitimadora; la enseñan­
za de las ciencias sociales se asocia en forma explícita a la identifi­
cación con los valores nacionales y el desarrollo de "sentimientos
de pertenencia" a una unidad supuestamente definida.
Con distinto énfasis y algunos quiebres, la tendencia a la legiti­
mación se sostiene en la "forma mítica" con que se construye la
idea de nación. Esto supone la imagen de un pasado sacralizado y
presentado como común a todos los argentinos, de naturaleza in­
cuestionable o cuestionado solo por "los inadaptados".
Más allá de los discursos de los años correspondientes a "reac­
ciones nacionalistas" (1910, 1940, 1974), la función naturalizadora
coexiste con elementos contradictorios, cuyos sentidos no parecen
tan "nítidos". En numerosas situaciones nociones aparentemente
legitimadoras pueden adquirir una funcionalidad potencialmente
cuestionadora en contextos donde se disputa el sentido del nacio­
nalismo (conservador, liberal, reaccionario, popular), donde los va­
lores tradicionales son defendidos por distintos actores, con inter­
pretaciones que van de la defensa acrítica del pasado, "lo auténtico"
y "lo puro", a la crítica de las tendencias exclusoras del modernismo
evolucionista y la racionalidad positivista.
La posición de los docentes parece fuertemente condicionada
por las constantes interpelaciones del discurso oficial que afirman
su necesario compromiso con los valores patrióticos, y su misión de
"formar al soberano" despertando en las almas de los alumnos los

90
sentimientos incuestionables de la nacionalidad. Coincide con ello
la centralidad que históricamente tuvieron los rituales escolares, las
ideas infantilizadoras sobre lo nacional, la promovida veneración
de los símbolos patrios en la escuela.
Se advierte también la relativa omisión del tema de la migración
en los contenidos escolares. Esto no es exclusivo de las propuestas
escolares. Ya hemos visto como la misma historiografía académica
apenas trata la cuestión.

Aproximaciones finales a la situación actual

Con respecto a las continuidades actuales con el nacionalismo
escolar, diversas investigaciones afirman que la escuela se "abro­
quela" en valores tradicionales frente al discurso modernizador
(Díaz, 1996). Esto puede implicar un sentido de resistencia, pero al
mismo tiempo, puede convertirse en un mecanismo que acentúe la
diferenciación al desactualizar la propuesta pedagógica y restar sig­
nificatividad al discurso escolar. A mi entender habría que manejar
esta segunda posibilidad, considerando que lo nacional en gran me­
dida sigue apareciendo en forma mítica y encubridora.
En concordancia, las situaciones descriptas dan cuenta de que
el abordaje escolar del tema de las migraciones dista hoy en día de
presentar una visión compleja de la diversidad. Esto parece estar
claramente asociado a la persistencia de la nación como referente
principal de los procesos sociales, la naturalización de identidades
propias y ajenas y la vigencia del etnocentrismo.
La visión homogénea de la nación pone a los migrantes en el lugar
de "lo otro". Ante ello sus alternativas tanto en el pasado como en
el presente se reducen a aislarse y excluirse. Las ideas de integra­
ción encubren las relaciones efectivas de intolerancia y evitan la re­
flexión sobre sus complejos condicionantes.
Sin embargo, también se advierte la existencia de contenidos
que tienen la potencialidad de plantear conflictos con los sistemas
de representaciones discriminadoras, incluir concepciones críticas
y referencias a situaciones de conflicto y desigualdad. Son conteni­
dos no concordantes, cuestionadores, que sin embargo, parecieran
perder en parte esta potencialidad al presentarse en las clases. Par­
te de esto se observa particularmente en las omisiones en el trata­
miento de la migración actual, o las simplificaciones y visiones va­
lorativas con que se presenta.
Es necesario preguntarnos en qué medida todo esto es consecuen-

91
cia de manipulaciones ideológicas más o menos conscientes y en
qué medida lo es de la forma, los alcances y limitaciones con que se
define el saber escolar. Diversos investigadores nos advierten sobre
la necesidad de considerar las modificaciones que deben hacerse en
los saberes para hacerlos enseñables a los chicos, ya que se debe
avanzar paulatinamente teniendo en cuenta sus capacidades cogni­
tivas, sus dificultades para conceptualizar, sus representaciones es­
tereotipadas y su tendencia a desvalorizar lo que desconocen. Preo­
cupa sin embargo la asociación entre "simplificación" o "adecua­
ción" de los contenidos (como atributo posiblemente necesario, tra­
tándose de alumnos relativamente pequeños) y la distorsión, no di­
dáctica sino ideológica (como atributo indeseado y frecuentemente
negado) del sentido de los saberes.
En estas distorsiones mucho tiene que ver la concepción sobre
lo social en que se asienta la imagen de nación. Retomando las pri­
meras precisiones acerca de las diversas posibilidades del naciona­
lismo, sostenemos que la forma en que se presenta predominante­
mente en la escuela no es la única interpretación posible. No se tra­
taría entonces de omitir necesariamente las referencias a "lo nacio­
nal", sino de darle otro contenido, reconocer y valorar los elemen­
tos de resistencia que implica, recuperar las experiencias compar­
tidas, y no referirse sólo a aquellas impuestas "desde arriba". En es­
to la construcción de un nuevo abordaje de procesos como "las mi­
graciones", sin duda, tiene mucho que aportar.

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