Tema 1

TEMA: 1
ANTECEDENTES, EVOLUCIÓN Y DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN

LA REGIÓN
La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) pertinente para los niños, niñas y

adolescentes de pueblos indígenas ha tenido significativos avances en América Latina
en sus más de 50 años de implementación.
Desde las primeras experiencias en la década de los 30 en países como México, Perú
y Ecuador, hasta la actualidad, se han observado progresos, con particulares
dinámicas en cada país, que marcan una trayectoria de desarrollo y dan cuenta de las
complejidades que supone en toda la región la prestación con pertinencia y calidad de
la EIB a los estudiantes de pueblos indígenas.
La atención diferenciada a estudiantes de comunidades afrodescendientes es mucho

más reciente y tiene un desarrollo aún incipiente en la región. Solo algunos países
como Colombia, Ecuador y, en menor medida, Guatemala, han desarrollado algunas
experiencias educativas orientadas a estudiantes de este grupo poblacional, pero que
están todavía en fase experimental, por lo que no se han convertido en políticas
educativas permanentes que lleguen a todos.
Las dinámicas han sido diferentes en cada uno de ellos, logrando avances a partir de
sus propios procesos sociopolíticos y económicos. Sin embargo, hay hitos importantes
que han marcado el desarrollo de la EIB a nivel regional, en relación con los enfoques
teóricos que la sustentan y el grado de institucionalización de la política pública en
cada país. En todos estos años la EIB ha pasado de ser una educación bilingüe (EB)
centrada en el uso de la lengua y la traducción de contenidos curriculares del español,
a una educación intercultural bilingüe con igual o mayor énfasis en la cultura –
expresada en la cosmovisión, los saberes y las prácticas de los pueblos indígenas– y
su inclusión en el currículo.
Al mismo tiempo, ha pasado de ser un modelo de Educación Bilingüe de Transición,

caracterizado por el uso de la lengua indígena como vehículo para un mejor
aprendizaje del español, a una Educación Intercultural Bilingüe de Mantenimiento y
Desarrollo de las lenguas, que más bien busca promover el uso de las dos lenguas –el
español y la lengua indígena– en toda la escolaridad. Hasta los años 70 la EB se
caracterizó por tratarse de esfuerzos aislados en ciertas zonas de algunos países y
pueblos indígenas, en tanto procesos de carácter más bien experimental y sin mayor
conexión con las instancias estatales. Estas experiencias fueron promovidas
principalmente por la academia, organizaciones no gubernamentales (ONG),
instituciones I. Antecedentes, evolución y desafíos de la educación intercultural
bilingüe en la región 11 Educación Intercultural Bilingüe en América Latina y el Caribe
privadas –algunas de ellas religprivadas –algunas de ellas religiosas– y también por
comunidades originarias con el liderazgo de algunos indígenas. En esta etapa el
Instituto Lingüístico de Verano (ILV), institución religiosa evangélica norteamericana,
tuvo un gran protagonismo en la promoción de la EB en varios países de la región
como México, Guatemala, Perú, Ecuador y Bolivia entre las décadas del 40 y el 50,
pero que en algunos casos se extendió hasta los 80.
Para los movimientos indígenas que en esa época se empezaban a formar, también
era importante que los pueblos accedieran a la escuela para aprender español y
conocer la cultura del país, como mecanismo de defensa contra la exclusión y la
discriminación. En tanto lengua hegemónica, el español estaba asociado a un mejor
trato como ciudadano y acceso a ciertos servicios que no llegaban a los indígenas.
Más allá de la lengua, la cultura adquirió un mayor peso en el aprendizaje de los niños
y niñas indígenas, por lo que a mediados de los 70 se considera el inicio de una
segunda etapa. En la región, varios países lograron que los esfuerzos experimentales
en EB se ampliaran a otras zonas y pueblos indígenas y que esto sirviera como
evidencia de los avances en una mejor atención a los niños y niñas en cuanto al
aprendizaje, disminución de la repitencia y reducción del abandono escolar.
En paralelo, las organizaciones indígenas cobraron cada vez más fuerza y las
demandas por una educación de acuerdo con su cultura y en su lengua se hicieron
más prioritarias en la agenda de negociación con los estados. Poco a poco fueron
surgiendo programas y proyectos educativos alternativos, con ideas y propuestas más
claras acerca de cómo desarrollar una educación afín a la cultura de los pueblos
indígenas, en la que el uso de la lengua no se concibiera como medio de tránsito al
español y fuera permanente. Igualmente, los debates regionales sobre la cultura, la
cosmovisión indígena y la necesidad de trascender lo lingüístico, fueron posicionando
el concepto de EIB. Fueron las organizaciones indígenas, en cierta correspondencia
con los debates académicos que se venían dando, las que desde fines de los años 90
empezaron a plantear que la interculturalidad debía ser para todos, es decir, también
para las miembros no indígenas de la sociedad, quienes suelen ser los que
discriminan a las personas de culturas y lenguas originarias.
Las transformaciones en estas etapas fueron progresivas, con procesos complejos

que se dieron de forma diferente en los pueblos indígenas de cada uno de los países.
Mientras en algunas zonas dentro de un mismo país se prestaba un servicio de EB de
transición, en otras áreas simplemente se vivieron procesos de españolización total o
submersión, que consiste en el uso directo del español sin mediación alguna. Algunas
experiencias y países trabajaron con un fuerte componente intercultural, buscando
desarrollar la lengua indígena en toda la escolaridad, mientras que, en la práctica,
otras experiencias continuaron con una Educación Bilingüe de transición que no logró
incorporar los saberes y prácticas culturales en los contenidos curriculares.
Un factor común en toda la región es que la mayoría de las diversas experiencias de

EIB en ambas etapas han surgido desde la sociedad civil y las organizaciones
indígenas, con el apoyo de la cooperación internacional. Gradualmente los estados
han ido asumiendo estas experiencias y convirtiéndolas en políticas públicas, con lo
cual han desarrollado una institucionalidad dentro del aparato estatal. Igualmente, la
necesidad de construir una educación pertinente que responda a las necesidades y
demandas de los pueblos indígenas, ha ido calando en diversidad de actores, como
docentes, padres, madres y cuidadores, autoridades comunales, líderes de
organizaciones indígenas y funcionarios de instituciones gubernamentales.
Aunque se han dado importantes avances a nivel teórico, los debates sobre la
interculturalidad, el diálogo de saberes, la EB de transición y de mantenimiento y
desarrollo, la EIB o EBI, la educación indígena o etnoeducación, entre otros, se
mantienen con distintos énfasis y matices en cada país. Muchas de estas cuestiones
han sido zanjadas mediante documentos normativos aprobados por cada país, así
como leyes, políticas y modelos de EIB que suelen reflejar estos avances; pero en la
práctica, en su concreción en las escuelas, se mantienen visiones y estrategias
supuestamente superadas, que contradicen los nuevos enfoques y metodologías. Por
otra parte, los estudiantes de comunidades afrodescendientes en la región están
mucho más invisibilizados que los estudiantes de pueblos indígenas, pese a que
históricamente también han sido objeto de discriminación y racismo y que,
evidentemente, requieren un servicio educativo pertinente que responda a sus
necesidades particulares. En muchos países no se ha iniciado la discusión acerca de
las características que debería tener esta oferta educativa, pero es urgente que las
comunidades afrodescendientes reciban un servicio suscrito en el enfoque de
etnoeducación o de educación intercultural para todos y todas, y que: i) fortalezca su
identidad como afrodescendientes, ii) incorpore explícitamente la historia de los
afrodescendientes desde sus propias visiones y aportes a la cultura y devenir nacional,
y iii) ponga especial énfasis en el desarrollo de prácticas de valoración cultural y
erradicación de toda forma de discriminación. En la actualidad, el complejo proceso de
consolidación de propuestas de atención a los estudiantes de pueblos indígenas y
afrodescendientes con una EIB o etnoeducación, se ha visto frustrado a raíz de la
pandemia por el COVID-19. En este sentido, el 2020 ha marcado un retroceso en la
atención pertinente a los estudiantes indígenas (López, 2020) y puede paralizar los
pocos avances en el caso de los estudiantes afrodescendientes. No obstante, esta
situación compleja derivada de la pandemia también puede ser una oportunidad para
que los estados prioricen sus políticas de equidad y, en particular, las orientadas a
estas poblaciones indígenas y afrodescendientes.

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La Educación Intercultural Bilingüe (EIB) pertinente para los niños, niñas y

La atención diferenciada a estudiantes de comunidades afrodescendientes es mucho

Al mismo tiempo, ha pasado de ser un modelo de Educación Bilingüe de Transición,

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