La Lectura y escritura académicas

Cuya finalidad consiste en presentar algunas pautas de lectura y de

escritura, de manera que le sean útiles a la hora de leer y de redactar

un tema determinado.

De la teoría a la práctica, coordinado por Juan Antonio Núñez Cortés y con la autoría

de Darío D. Delicia, María Victoria Fernández, Marta García Cañete,

Jacqueline Giudice y Cecilia E. Muse.

1.1.1. Conciencia lingüística para leer y escribir

Hoy ha cobrado mucha vigencia la llamada alfabetización

académica para referirse a la persona que una vez que aprendió el

alfabeto en la escolaridad tanto del nivel básico como en el nivel

secundario, está en condiciones, ya en la universidad, y luego en su

vida profesional, de asumir intelectual, cognitiva y emocionalmente

a la lectura y a la escritura como “un proceso a través del cual

las personas aprendemos a leer y a escribir. Estos procesos, sin

embargo, van mucho más allá de unas técnicas de traslación del

lenguaje hablado al lenguaje escrito. El dominio de la lectura y

escritura –según Solé, 1992- supone el incremento del dominio

del lenguaje oral, de la conciencia metalingüística (es decir de la

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capacidad de reflexionar intencionadamente sobre el lenguaje), y

repercute directamente en los procesos cognitivos implicados en las

tareas que afrontamos” (Ortega de Hocevar, 2014, p. 23).

Por lo tanto, se entiende que, si una persona domina el arte de leer

y escribir con fluidez, necesariamente se comprende que al hablar

puede comunicarse con la suficiente solvencia inferencial y críticovalorativa para que en cada hecho
realizativo de la lengua ponga en

juego toda su capacidad de reflexión pragmática, cultural y sociocomunicativa.

Lamentablemente, una gran mayoría de la población alfabetizada,

es decir, de aquella que está en condiciones de leer y escribir,

no lo hace. No aparece en este conjunto de ciudadanos una

conducta para el buen hablar, para una buena lectura y para una

radical postura de solvencia en la escritura. Por supuesto, estas

enormes limitaciones lingüísticas, y sobre todo metalingüísticas,

le impiden a esta población semialfabetizada construir cognitiva y

socioculturalmente paradigmas adecuados para percibir el mundo

desde una responsabilidad moral, de manera que, este tipo de

personas se den cuenta que cuando hablan, leen o escriben lo hacen

para los demás.

En efecto, nuestra lengua que fluye a través de la calidad de

pensamiento que sepamos engendrar nos sirve, fundamentalmente,

para comunicarnos. Nuestra lengua, por lo tanto, implica reflexión,

valoración, consideración y transparencia lingüística con el prójimo,

y en este orden, implícita o explícitamente, nos habla de nuestras

obligaciones morales para con los demás, en vez de ser una lengua

solo para con uno mismo.

Por eso necesitamos comunicativamente experiencias

lingüísticas y metalingüísticas que nos permitan explotar nuestras

potencialidades intelectuales y emocionales que de hecho fluyen en

abundancia cuando nos convertimos responsable y moralmente en

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sujetos activos y, por ende, constructores de significados bien sea al

hablar, escuchar, escribir o leer.

Esta construcción de significados, sobre todo al hablar y al escribir,

no necesariamente son fáciles. Es en la educación escolarizada

donde se aprende a vencer estas dificultades iniciales de la lengua.

Al respecto hay investigadores que consideran que “al ser la

lectura y la escritura actividades lingüísticas secundarias requieren

conciencia lingüística o un conocimiento metalingüístico de ciertos

aspectos de la actividad lingüística primaria. Desde esta perspectiva

se trata de ayudar al niño [y a todo ciudadano] haciéndole tomar

conciencia de lo que él hace con la lengua cuando habla, de lo que él

sabe hacer, es decir, ayudarle a pasar de un saber hacer a un saber

acerca de, a un saber conceptual” (Ortega de Hocevar, 2014, p. 16).

1.1.2. Crear un ambiente de lectura

A excepción de la lectura impuesta en el ámbito escolarizado, la

lectura tiene el máximo valor antropológico cuando es el lector el

que selecciona el libro o el texto que se dispone a leer, y desde esta

actitud ya se presenta un enorme componente positivo que lo aporta

el lector. Aidan Chambers (2007) habla

del círculo de lectura. Ir a ver una colección de

libros es un éxito. Escoger un libro es un éxito.

Decidir si se le pone más atención o se lo rechaza

a favor de otro es un éxito. Sentarse a ‘leer’ es un

éxito. Y así (p. 18)

este círculo se amplía: junto con la selección, el lector tiene que

asumir otros componentes personales y externos para que la lectura

sea aprovechada con el mayor beneplácito.

El lugar, el tiempo, la posición corporal, la actitud emocional e

intelectual, en fin, “cuando escogemos un libro, nos vemos afectados

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por todo tipo de influencias” (Chambers, 2007, p. 16). El ambiente,

de una o de otra manera, afecta al lector, incluso el formato. No

es lo mismo leer un libro físicamente que leerlo digitalmente. De

ahí que es saludable crear un ambiente de lectura, incluyendo las

limitaciones que a veces se presentan, según sea el espacio físico y

anímico que nos acompaña al momento de disponernos a saborear

la lectura del texto.

Cuando creamos un ambiente de lectura favorable estamos creando

una relación de encuentro. “Todo lector sabe que en dónde leemos

afecta el cómo leemos: con que placer, disposición y concentración”

(Chambers, 2007, p. 13) lo hacemos para poder comprender, inferir

o informarnos de ese conocimiento textual. Leer en la cama, en

el escritorio, en la biblioteca o en la sala de nuestra casa, y en

completo silencio, no es lo mismo que leer en una biblioteca pública,

en el salón de clases o mientras se espera a alguien en una estación

de transporte, en un consultorio médico o cuando se hace cola en el

banco.

Pero, como dice Chambers,

no es solo una cuestión de lugar, de circunstancia.

También es una cuestión de tener los libros que

queremos, de qué humor estamos, con cuánto

tiempo contamos y si somos o no interrumpidos.

(…) [Y] si queremos ayudar a otras personas,

en especial a los niños, a que se vuelvan

lectores ávidos y, lo más importante, reflexivos,

necesitamos saber cómo crear un ambiente de

lectura favorable. (2007, p. 13),

es decir, una relación de encuentro o de calidad, como señala

Alfonso López Quintás: “La calidad la adquirimos cuando leemos de

forma genética, reviviendo el proceso de gestación de cada obra, de

modo receptivo-activo, es decir: creativo” (2014, p. 17).

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El ambiente de lectura, por lo tanto, es decidor, sobre todo el

anímico, porque para leer no debo esperar a que haya siempre un

ambiente físico super adecuado, sino no leo. El lector que lee por
vocación lo hace en cualquier espacio físico. Internamente, es

decir, por su vocación, ha creado una relación de encuentro con esa

obra y por eso puede leerla, concentrarse y disfrutar a su manera

en cualquier espacio, a pesar de que, si el ambiente es el más

adecuado, por supuesto que se va a leer en mejores condiciones

subjetivas.

1.1.3. Cada lector tiene su propia lectura

Los libros, por lo regular, siempre nos salen al paso, aunque alguien

de vez en cuando, es decir, un buen mediador, nos lleve de la mano

para adentrarnos en la lectura de ese texto, no al estilo de quien nos

sugiere su lectura, sino a nuestro propio estilo. Por lo tanto, cada

lector tiene su propia lectura; es imposible llegar a apropiarnos

de la lectura de otro lector por más que nos encamine con la más

expresiva prudencia. En el fondo, nadie nos puede dar leyendo, y si

alguien lo hace, esa será su propia lectura, pero nunca la nuestra,

porque leer es llegar a un lugar nuevo, caminando al andar por

cuenta propia, y sobre todo de manera inesperada, porque un texto,

cualquier texto, por pobre que sea, siempre nos sorprende con

alguna novedad.

Y las novedades que un lector encuentra en un texto no son

las mismas para otro lector; cada lector descubre sus propias

novedades, su propio jardín de ensoñaciones, de magia, de bondad,

e incluso de tropiezos inesperados que son el producto de su razón

y de su emoción. Al texto acudimos de manera individual; pues,

esa es la “característica o atributo de la lectura, que permite al

lector apropiarse de un texto no solo siguiendo con atención las

palabras sino volviéndolas parte de sí mismo” (Manguel, 2011, p.

103), maravillándose y sorprendiéndose a su manera, descubriendo

caminos que quizá nunca se imaginó.

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Hay, por lo tanto, una manera muy íntima de compenetración

lectora con el texto; se trata de una intimidad placentera, de gozo

supremo, de suspenso que nace como fruto de la compenetración,

de la concentración al más alto nivel intelectual y emocional al

que nos puede encaminar un texto querido, y sobre todo valorado

personalmente en la medida en que, como sostiene un santo del

siglo VI, cuando leía la Biblia, san Isaac de Siria, citado por Alberto

Manguel:

Practico el silencio, para que los versículos de

mis lecturas y oraciones me llenen de gozo.

Y cuando el placer de entenderlos silencia mi

lengua, entonces, como en un sueño, entro en un

estado en el que mis sentidos y pensamientos se

concentran. (2011, p. 88)

de un modo muy especial para reflexionar, para pensar, para

meditar desde la más profunda soledad, pero como producto del

acompañamiento del espíritu del autor que es el que le habla al

lector desde la otra orilla de su realidad, pero con la novedad de que

su texto ya no es su texto, es mi texto, es mi lectura, es mi silencio

y, sobre todo, son mis sentidos que en ese estado de contemplación

laica, en que mi humanidad se extasía de un gozo individual, propio,

y al calor de esa conversación textual que el lector logra distinguir

entre el diálogo del autor y su propio diálogo, para arribar a una

nueva dimensión de interpretación textual quizá como producto de

lo que señala San Isidoro, citado por Manguel: “Las letras tienen

el poder de transmitirnos en silencio los dichos de quienes están

ausentes” ( 2011, p. 89).

Por lo tanto, la lectura profundamente sentida siempre será una

delicia, pero también un riesgo, sobre todo porque leer “no es un

proceso automático que consiste en captar un texto como un

papel fotosensible fija la luz, sino un proceso de reconstrucción

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desconcertante, laberíntico, común a todos los lectores y al mismo

tiempo personal” (Manguel, 2011, p. 71).

1.1.4. Cada lector tiene su propia hermenéutica

Un texto, según sea el lector, tiene una información que necesita ser

procesada, a veces desde un lector cuya comprensión es ingenua,

de novato, de aprendiz o de maestría (Pérez, 2016), dependiendo

de sus circunstancias personales y contextuales. Por ejemplo, “son

medulares los conocimientos previos del lector más su esquema

mental: creencias, intereses, cultura, valores, metas, sentimientos

… los mismos que determinan las asociaciones, generalizaciones y

posterior transferencia que se pueda hacer del mismo” (Pérez, pp.

42-43) y en orden al desarrollo de la capacidad interior que cada

lector posee para comprender, interpretar, juzgar y transferir ese

conocimiento de manera metacognitiva.

Al respecto es profundamente emotiva la confesión que emite la

escritora guayaquileña María Fernanda Ampuero en su calidad de

lectora:

Cuando era jovencita lloraba cuando terminaba

un libro que había disfrutado mucho. El libro

no necesariamente era triste, pero sí lo era la

sensación de que aquello que me había sacado de

mi cabeza y de mi mundo de porquería, que lo que

me había dado tanto placer, se había terminado

para siempre. Podía volver a empezar la lectura,

pero nunca más ignoraría qué les pasaba a los

personajes, en qué acababa todo. Esa sensación,

la de saber cómo terminaba el libro que me había

acompañado por tantos días, me llenaba de

amargura. Recuerdo leer la última página, cerrarlo

y acunarlo sobre mi pecho con una enorme

tristeza de despedida. Recuerdo llorar de fin de

libro. (2018, p. 4)

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Este es el lector que aprende a disfrutar desde múltiples

circunstancias; aquel que no le importa el contenido en sí del

libro sino la huella que de él queda en el alma, en el corazón, en el

cerebro, en fin, en toda su contextura humana; pues, “el lenguaje

dice siempre algo más que su inaccesible sentido literal, que se

pierde ya en cuanto se inicia la emisión textual” (Eco, 2016, p. 14)

para dar paso al lector que ávido se adentra en la pantalla o en las

páginas del texto con un derroche de energías hermenéuticas (Eco,

2016) para que sea su razonar y su emocionar los que dan cuenta de

ese sujeto interpretante no de lo que dice el texto sino de cómo “crea

sentido independientemente de la voluntad de quien enuncia” (Eco,

p. 37) los contenidos del texto.

En consecuencia, a un lector le impacta un texto de una

manera, a otro de otra forma, y así por el estilo, cada lector

tiene su propia lectura: su hermenéutica, según sea la riqueza

y los límites de su subjetividad. “Se puede, en efecto, leer como

infinitamente interpretable un texto que su autor ha concebido

como absolutamente unívoco” (Eco, p. 39), es decir, con una

misma significación, pero que el lector, según los procesos

de su subjetividad lo interpreta desde su especial concepción

metacognitiva, valorativa y fenomenológicamente estructurada

para emitir un juicio que, en el fondo, es su criterio antropológicoaxiológico-ético de la vida, de su vida,
de su accionar como

persona y, ante todo, como ciudadano del mundo. La ética, en

este caso lector, “tiene así, mucho de hermenéutica del sujeto, de

hermenéutica del sí mismo, de nosotros mismos, como construcción

de lo que queremos ser, en el ámbito de la vida buena y correcta”

(Beuchot, 2011, p. 123).

Esta interpretación lectora, por lo tanto, es altamente cualificable

en cualquier tipo de lector, por insipiente que aparentemente sea su

parecer sobre la interpretación de un texto. Pues, “la hermenéutica

nos hace ver que en la trama de nuestros juicios descriptivos hay

elementos valorativos [que] nos ayudan a construir el puente de

18 MAD-UTPL

una antropología filosófica, una filosofía del hombre” (Beuchot, p.

121), del ser humano que piensa, que reflexiona, que actúa, y que

su opinión responde desde una subjetividad: su hermenéutica que

consiste en la libertad que el intérprete tiene para actuar filosófica y

éticamente en esa porción de lenguaje textual.

1.1.5. El lector atento aprende a pensar

Sólo un lector atento es capaz de generar procesos de construcción

y reconstrucción mientras al pasar la vista por cada una de las

letras y de las palabras de un párrafo, logra desentrañar los infinitos

sentidos que puede tener un texto.

En este caso, son el cerebro y el corazón los que cumplen un papel

esencial de conformidad con los fundamentos psicoexperimentales

y la información lexicológica, gramatical y pragmática que el lector

posea a la hora de descifrar los símbolos gráficos que reposan en el

texto escrito.

Estos elementos tienen la habilidad de despertar en un lector atento

las capacidades intelectuales y espirituales suficientes para que

entren en juego toda su madurez emocional y su talante creativo,

y pueda disfrutar cognitiva y afectivamente de las interpretaciones

que el lector sepa descifrar del texto leído.

El lector atento es un lector activo que piensa; pues, se convierte

en un asiduo procesador de la información y de los elementos no

dichos en el texto. En este sentido, el texto es una realidad compleja.

No basta solo con extraer, comprender y analizar la información

que el texto tiene; más que la información, son los elementos

que no constan en el texto los que enriquecen cognitiva, afectiva

y actitudinalmente al lector atento que sabe comprender literal,

inferencial, crítica, valorativa, proactiva y recreativamente cada

elemento que paulatinamente va descubriendo en el texto leído.

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Lector que logra descubrir los elementos no dichos en el texto, es el

lector que aprende a pensar y a gozar intelectual y emocionalmente,

y que por lo tanto puede disfrutar de una infinidad de mundos que el

texto leído le genera. Como dice Graciela Montes:

Cada lector hace su lectura de la obra y hay tantas

lecturas como lectores. Cuando un lector lee un

libro, el texto resuena a su manera; se produce un

diálogo, una dialéctica de imágenes y resonancias

que hace que esa lectura sea única. (citado por

Delgado, 2011, p. 22)

Eso de que el texto resuene a su manera en cada lector atento, es

lo que le lleva al disfrute personal, al encuentro con lo más excelso

de sus emociones y de toda su idiosincrasia humana. Al respecto,

Francisco Delgado Santos sostiene que

la lectura nos acompaña, nos lleva a vivir vidas

diferentes y a convertirnos en los héroes de

nuestras aventuras textuales; nos permite

conocer diferentes opciones de vida, para que

podamos escoger lo que deseamos hacer nuestro;

nos señala, como en un espejo, las interioridades

de nosotros mismos, nos enseña a vivir y nos

permite ensayar el más alto y firme de los vuelos:

el vuelo en libertad… (2011, p. 23)

Claro que este disfrute, este gozo por la lectura no es accidental;

viene después de mucho esfuerzo, de una larga disciplina en el

estudio de una lectura atenta, activa, proactiva, y de un trabajo

continuo de interpretación personal, sobre todo de los textos

“dulces” que son los que más humanismo portan porque recogen

y procesan artísticamente ideas y sugestiones al estilo de lo

que alguna vez dijo Francis Bacon, citado por Camila Henríquez

Ureña: “Leed no para contradecir y refutar, ni para creer y aceptar,

20 MAD-UTPL

ni para hallar palabras o discurso, sino para pensar y considerar”

(Compilación de Waldo González, 2009, p. 19).

1.1.6. El pensamiento dialógico en la lectura

La lectura no tiene mayor razón de ser cuando sólo se busca

información, deleite o entretenimiento. La lectura es ante todo una

búsqueda antropo-ética, a decir de Edgar Morin (1999), cuando

de la educación nos habla en Los siete saberes necesarios para la

educación del futuro, puesto que siempre tiene un efecto específico

en su condición humana, la cual está implicada por lo físico, lo

biológico, lo síquico, lo cultural, lo social y lo histórico.

En este orden, es casi imposible que todo lector descubra

exactamente lo mismo frente al texto que el autor le plantea. Por

la complejidad de ser humano que le caracteriza a todo individuo,

la posición del lector no es la de buscar una información en sí, sino

la de un peregrino en marcha con una o varias preguntas abiertas,

es decir, con una posición no de clausura, sino de apertura y de

cuestiones no resueltas que el lector se plantea desde lo profundo

de su interioridad para que la comunicación fluya en orden a su

crecimiento personal desde el conjunto de saberes que el autor

imprime en el texto.

El lector no lee para someterse a un texto por más autoridad,

información, conocimiento o sabiduría que la lectura tenga. El lector

debe estar siempre alerta de la contaminación ideológica que el

texto tiene. El texto, como es evidente, tiene una formulación en el

lenguaje que el autor le imprime de conformidad con su formación

y en relación con la comunidad planetaria en la que él y todo mundo

está inmerso.

Por eso, la recepción del lenguaje lector no deja de ser una

interpretación del texto a la luz del conjunto de las ideas que el

texto emana. En la escucha del texto que el lector atiende desde la

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lectura, debe haber una espera, una gran pausa de pensamiento, de

reflexión, de diálogo para poder interpretar lo que el texto sostiene.

La lectura, en este contexto, es transformadora, aleccionadora,

flexible, acuciante, reposada, pausada y siempre atenta a infinidad

de sugerencias. Es desde la pregunta, desde la apertura, y no desde

la respuesta como debe enfrentarse al texto. Sólo así habrá una

lectura seria, reflexiva, dialógica y altamente pensante. El lector

sabe que los problemas se resuelven después: antes, en la lectura y

después, el lector sigue planteando interrogantes, hipótesis, puntos

de vista y cuestionamientos que no se resuelven en el momento de

la lectura del texto.

Leer es tener un problema en mente, una inquietud, es estar

planteando incógnitas frente a un asunto muy especial que, por

su formación, le llame la atención profundamente. El problema

en mente es un problema de su ser, que le incomoda y le mueve a

buscar una respuesta no para convencerse de ella en cuanto esté

leyendo, sino para potenciar el intelecto del sujeto lector desde la

interacción dialógica, desde su experiencia libertaria y desde su más

profunda condición de ente espiritual, de manera que sea posible

propiciar un reencuentro conciencial y de autoevaluación de cada

saber lector.

Aunque la sustancia del texto empieza en el autor, es el lector

el que la complementa, la rehace, la configura y le imprime los

efectos simbólicos que su condición lectora le permite construir y

reconstruir hasta lograr nuevos conocimientos, nuevas formas de

vida.

1.1.7. Escribir sobre lo leído

La enseñanza-aprendizaje que dentro del ámbito escolar se genera,

por lo regular está centrada en las diversas asignaturas que se

encargan de agrupar el conocimiento. Y aunque cada asignatura

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está destinada para que aprenda el estudiante, lo cierto es que el

que más aprende es el docente:

Investigar y leer para preparar las clases,

reconstruir lo leído en función de objetivos

propios –por ejemplo, conectando textos y

autores diversos para abordar un problema

teórico-, escribir para planificar su tarea, explicar

a otros lo que ha comprendido como producto de

años de estudio… (Carlino, 2009, p. 11)

Y en este orden, lo que el profesor hace en clases parecería que es

lo más importante, cuando lo que realmente importa es lo que el

alumno hace, porque lo que él hace está en relación con lo que el

docente haga. Quizá, uno de los grandes problemas, y muy grave,

está en que lo que hace el docente lo hace para lucirse pensando

siempre que es él el que importa en la clase, por eso se preocupa

de decir el conocimiento, de explicarlo, pero no se compromete a

transformar ese conocimiento en conjunto con los alumnos para

aplicarlo buscando las estrategias de aprendizaje más idóneas para

que sean ellos los que pasen al primer plano de importancia.

Así como el profesor tiene formas y formas de decir el conocimiento

oralmente, así también, para entender mejor la asignatura, “hay

formas y formas de abordar y entender un texto, y los modos de

lectura propios de la educación superior implican categorías de

análisis que no tienen adquiridas los ingresantes” (Carlino, 2009, p.

47), y que es deber del docente explicar esos modos de escritura que

le son propios a cada disciplina.

El docente no puede desconocer que la lectura de un texto bien

leído ayuda a comprender y a valorar esos contenidos, y, sobre todo,

debe entender que “el hecho de que escribir sea uno de los medios

más poderosos para que los alumnos elaboren y hagan propios los

contenidos conceptuales de cualquier materia” (Carlino, 2009, p. 51)

23 MAD-UTPL

es tan vital para desarrollar una voz académica y de familiaridad con

la disciplina que los alumnos estudian.

Las prácticas de escritura académica, por consiguiente, ya no

centran la atención en el docente sino en el alumno que una vez

que empieza a escribir bajo la orientación de su profesor, se da

cuenta que “redactar abre puertas para descubrir ideas, a condición

de que se revise lo escrito comparando el texto producido hasta

el momento con el texto que podría requerir el lector potencial”

(Carlino, 2009, p. 27).

Otro asunto gratificante es que “escribir sobre lo leído favorece

estudiar de otro modo” (Carlino, 2009, p. 27). Ya no es sólo la voz

del profesor que incita a conocer la materia de un solo modo. El

estudiante sale favorecido con la presencia del texto, que es otra

voz, ajena a la del profesor, y, sobre todo, porque interviene la voz del

alumno, la cual, desde su propia escritura, genera una voz propia,

la de él que es el que hace la tarea. Así, pasa a un primer plano de

importancia, haciendo su propia tarea, gracias a que la escritura, es

decir la redacción que él genera

estimula el análisis crítico sobre el propio saber

debido a que permite sostener la concentración

en ciertas ideas, lo cual a su vez está posibilitado

por la naturaleza estable de lo escrito, a diferencia

de la volatilidad del pensamiento y del lenguaje

hablado. (Carlino, 2009, p. 27)

que el maestro y el mismo alumno a veces generan como lo único

primario.

1.1.8. Objetivos de la lectura

No solo es el escritor el que le da sentido al texto que escribe: el

sentido se construye entre el escritor y el lector. Lo que dice un

texto no depende tanto de cómo lo haya dicho el escritor sino de

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cómo lo entiende el lector. Un mismo texto puede ser interpretado

de múltiples maneras según sea el contexto cultural de cada lector.

Lo que un lector hace es cómo comprende un texto y qué aprende a

partir de su lectura. Y depende mucho de los objetivos que tenga a la

hora de la lectura.

Hay varios objetivos que nos motivan a leer. A veces, la intención

sólo es leer para estar informados de algún tópico determinado.

Por ejemplo, leer alguna sección del periódico para conocer lo

que acontece en algún lugar del planeta. En este caso la lectura

informativa nos sirve para conversar con el vecindario inmediato:

familia, amigos, compañeros de trabajo, y así poder mantenerse

mutuamente al día.

Otro objetivo que nos sirve para orientarnos y poder vivir

funcionalmente en comunidad, es la lectura de diversas clases de

anuncios que contienen unas normas específicas, y que el lector les

da sentido a partir de la realidad que previamente ya conoce de su

comunidad. Por ejemplo, avisos en carteles y letreros con nombres

de calles, de establecimientos comerciales e institucionales, señales

de tránsito, consultorios, horarios de oficina, etc.

Se lee también para pasar el tiempo. Cuando, de pronto, a alguien le

sobra el tiempo, y quizá para no desesperarse frente a no tener que

hacer nada, prefiere leer lo que tenga a mano sin importarle qué tipo

de texto es el que lee. La forma de leer, en este caso, es distraída;

pues, no importa ni el tema, ni la secuencia, ni los contenidos. Aquí

el objetivo no es aprender ni memorizar, ni nada por el estilo de lo

leído, sencillamente porque casi no se presta mayor atención a lo

que se lee: se trata de una lectura demasiado superficial.

En otros casos, se lee para entretenerse, sobre todo cuando el lector

tiene alguna afición por algún tema en especial. Por ejemplo, en el

ámbito de la literatura, el lector puede ser un interesado en alguno

de los géneros: poesía, cuento, novela, ensayo, teatro. En este caso

la lectura es de interés, ininterrumpida y de enorme satisfacción por

25 MAD-UTPL

lo que se lee. Aquí se pone en juego la memoria, la comprensión y

la valoración de manera que se pueda recordar e interpretar lo más

esencial de lo leído.

Y quizá uno de los objetivos más importantes de la lectura es leer

para aprender. Aquí la lectura se convierte en tema de estudio, y

se lee a partir de aspectos puntuales, delimitados y de disciplinas

especializadas que sean de interés profesional y/o académico del

lector. En este caso los textos son expositivos o argumentativos, y

se lee para que el conocimiento quede en la memoria a largo plazo,

bien sea para rendir una evaluación, para explicar un tema, para

investigar o para facilitar la incorporación de nueva información en

nuestro conocimiento previo.

Por lo tanto, “es necesario enfatizar que para aprender es

necesario estudiar, es decir, hacer un esfuerzo sistemático para

ir continuamente comparando la nueva información con la ya

conocida para aceptarla, modificando en caso necesario el

conocimiento previo, o rechazarla como falsa” (Parodi et al., 2010, p.

60).

1.1.9. El contexto de lectura

Es verdad que para leer se necesita ver las letras y las palabras

en su conjunto de enunciados; sin embargo, el cerebro debe estar

preparado para que descifre lo que el lector ve. En esencia no

importa lo que se ve sino cómo se ve lo que se lee. El cómo nos

abre la capacidad de entender y de inferir lo leído. Bien lo señalan

Giovanni Parodi et al.: “Al leer un texto, el individuo construye una

representación mental del texto leído, basándose no sólo en los

datos lingüísticos y no lingüísticos presentes en el texto, sino

también en toda la información que posee en su memoria” (2010, p.

61).

Tener conciencia de la lengua, de la cultura y del ámbito social en

el cual el lector se desenvuelve es llegar a tener un conocimiento

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previo adecuado, oportuno y vital, el cual es básico para entender

e inferir un texto. Por esta razón es muy difícil que sólo con ver las

palabras se pueda entender el contenido de un texto si no hay un

conocimiento previo y cercano al tema de lectura. Y si de aprender

se trata, sobre todo con la lectura de estudio que en los diferentes

niveles de la escolaridad formal se lleva a cabo de manera cotidiana,

es oportuno recalcar “que para aprender es necesario estudiar,

es decir, hacer un esfuerzo sistemático para ir continuamente

comparando la nueva información con la ya conocida para aceptarla,

modificando en caso necesario el conocimiento previo, o rechazarla

como falsa” (Parodi et al., 2010, p. 60).

Los procesos lectores, por lo tanto, no son sólo los lingüísticos:

morfosintaxis, ortografía y semántica, sino de orden

psicosociolingüísticos. Es necesario saber que los términos gráficos

de un escrito tienen validez cuando hay una intención o propósito

comunicativo. Si nuestros estudiantes no logran tomar conciencia

de esta realidad, la lectura será sólo una actitud meramente

mecánica y dolorosamente memorística. Lo recalcan Parodi et al.:

“La lectura de un determinado texto es un acto intencionado que un

lector lleva a cabo con algún propósito” (2010, pp. 66-67).

Los procesos psicosociolingüísticos determinan, por consiguiente, el

entendimiento, la inferencia y la crítica proactiva que es posible que

un sujeto lector pueda aplicarle a un texto.

Todo ello se encuentra inserto en lo que

denominamos el contexto de lectura, el cual se

constituye tanto por la cultura como por el propio

contexto físico (_). El lector posee una serie de

conocimientos de diversa índole así como una

batería de estrategias, las que puede poner en

juego en el marco de algún o algunos objetivos de

lectura que decida perseguir o que el contexto le

lleve a identificar. (Parodi et al., 2010, pp. 72-73)

27 MAD-UTPL

Los contextos de formación académica, intelectual, emocional,

espiritual, económicos, geográficos, culturales y sociales están ahí a

la hora de la lectura. No es posible dejarlos a un lado para ponernos

a leer: ellos deciden nuestra interacción con el texto. Y son desde

estas consideraciones contextuales que se nutre nuestra realidad

interior, nuestro mundo subjetivo. Y es desde esta óptica que es

posible no sólo la comprensión y valoración de un texto, sino la

comprensión y reflexión que del mundo objetivo llegamos a obtener

para valorarlo desde nuestra propia trascendencia.

1.1.10.Los niveles de comprensión lectora

Si al leer no se convierte las palabras en significados, no tiene

sentido leer. No es solo la vista, la mirada en la palabra la que nos

lleva a un proceso lector. La actividad lectora precisa de altas dosis

de concentración, de una atención en la que el interés no permite

extraviar el curso de lo que puedan significar los niveles de un

proceso receptivo, comprensivo y altamente creativo.

Quien lee bien, es decir, quien logra procesar debidamente la

información que recibe, no sólo que entra en contacto con esa

cantidad de información, sino que los procesos de intercambio con

el mundo de la comunicación interpersonal y social son altamente

significativos.
Si bien es cierto que los ojos cumplen un papel vital para el

procesamiento de la información textual, no es menos cierto

que sólo los componentes cognitivos son los que convierten en

unidades con significado a cada palabra leída. En este orden, las

habilidades semánticas son las que sacan al lector de la forma

impresa de la palabra que la capta a través de los ojos para que,

luego, se haga una imagen léxica o de contenido de lo que esa

palabra leída significa.

Reconocer las palabras y adentrarse en el mensaje textual a través

de su componente cognitivo o mental implica tener al menos cuatro

28 MAD-UTPL

niveles de comprensión: el primero, elemental pero importante, es

el de la comprensión metalingüística, que consiste en identificar

cada palabra y grafía escrita en consideración con la normativa

que el lenguaje tiene para saber expresar lo que corresponde

tanto gramatical (ortografía y morfosintaxis), como semántica y

pragmáticamente.

Un segundo nivel es el de la comprensión literal, en donde, sin

salirse propiamente de lo que la palabra dice o significa, se logra

obtener un grado de comprensión superficial, es decir, de apenas una

identificación de las palabras en cuanto una significación explícita

de identificación de lo que el texto manifiesta en forma directa.

Las relaciones gramaticales y semánticas metalingüísticamente

asumidas son importantes para que haya una comprensión literal de

cada cláusula o párrafo.

Ahora bien, de estos dos primeros niveles no se saca mayor

provecho si siempre al leer el lector se queda en ellos, como les

sucede a muchos lectores que no están motivados ni logran

interesarse ni apasionarse por lo que leen.

Es necesario avanzar a la comprensión inferencial, es decir, a aquella

actitud lectora que nos lleva más allá del texto explícito, porque lo

que importa es descubrir el o los sentidos implícitos que subyacen

en el texto. Es necesario que el lector pueda interpretar lo que el

lector quiere manifestar más allá de las palabras textuales que en el

texto constan. El autor siempre tiene juicios y puntos de vista que a

través de la comprensión inferencial el lector debe descubrirlos.

Por último, es necesario llegar a la comprensión crítica, dado que

aquí se aprecia el mayor grado de madurez para valorar y enjuiciar

lo leído. Como sostiene Fuensanta Hernández Pina y su equipo de

investigadores de la Editorial Océano:

29 MAD-UTPL

Este nivel supone deducir implicaciones, obtener

generalizaciones no establecidas por el autor,

especular acerca de las consecuencias, distinguir

entre hechos y opiniones, entre lo real y lo

imaginario, y elaborar juicios críticos sobre las

fuentes, la credibilidad y la competencia del autor.

Si el lector llega a este nivel de comprensión crítica, pasando, por

supuesto, por los anteriores, que son de vital importancia, puesto

que a través de ellos se llega a este nivel, entonces sí, es posible un

juzgamiento adecuado de las ideas expresadas por el autor; y, por

lo tanto, ya no le resultará difícil asumir el componente de la lectura

como un proceso creativo.

1.1.11.La lectura crítica

Si no se reflexiona, si no se cuestiona, si no se pregunta y si no se

dialoga introspectivamente mientras se lee, es difícil que el lector

llegue a ser crítico.

Aprender a tener una postura crítica y a tomar posesión respecto

de lo que se lee sirve para evaluar lo que el escritor sostiene en el

texto, y sobre todo para juzgar si sus argumentos son coherentes,

sistemáticos y consistentes.

Leer desde una actitud crítica no consiste sólo en leer las letras sino

en construir significados desde la reflexión participativa, activa y

provocativamente dialógica con el texto.

Una vez que nos hemos compenetrado en el sentido de la lectura,

el diálogo entre el texto y el lector fluye de conformidad con su

formación y creencias para aportar, cuestionar y valorar lo que lee.

Parodi et al. (2010) sostienen que para construir aprendizajes

significativos, el lector puede poner en contraste los significados

que va construyendo a partir de los siguientes interrogantes:

30 MAD-UTPL

• ¿Qué valores, creencias o pensamientos

propios del lector pone en cuestionamiento

el contenido del texto?; b) ¿El contenido del

texto le crea al lector algún tipo de inquietud

o disconformidad?; c) ¿Cree el lector que su

propia posición o perspectiva del tema central

impide una evaluación objetiva?; c) ¿Se da

cuenta el lector de que el tema del texto y la

postura del autor entran en conflicto con su

propia visión al respecto de lo leído?; d) ¿Qué

desafíos plantea este texto para la postura del

lector?; e) ¿Se siente cómodo el lector con este

tipo de lectura?; f) ¿Preferiría el lector otro tipo

de contenido o texto o postura del autor? (p.

161)

Y así, el diálogo con el texto será interminable a partir de estos

interrogantes y de cuántos más le surjan al lector que quiere que su

lectura no sólo sea comprensiva sino altamente valorativa y crítica,

sobre todo cuando se trata de aprender significativamente.

El diálogo con el texto siempre es estimulante porque permite

construir nuestras propias ideas y puntos de vista a partir de lo

que se pueda aprender de los contenidos del texto leído. Sobre

todo, cuando el lector aprende a descubrir la postura ideológica del

escritor, aparece el principio de comunicabilidad de lo leído no sólo

con el texto en sí, sino con otras fuentes bibliográficas que se haya

leído o que el lector esté aún por leer. Desde esta actitud se puede

compartir con otros lo leído, no solamente lo literal, sino aportando

con opiniones propias, cuestionando, razonando, valorando y

construyendo aprendizajes perdurables.

Pues, desde el principio de comunicabilidad textual es posible la

construcción cognitiva y psicolingüista de una representación

mental muy profunda porque ayuda al lector a cuestionarse

31 MAD-UTPL

permanentemente de lo que efectivamente le sirve para aprender a

partir de los contenidos del texto y de la postura del autor.

La lectura crítica, lo que hace, entonces, es llegar a adquirir

conciencia de los procesos de lectura: el sujeto lector se convierte

en un lector especializado puesto que está preparado para acceder a

un conocimiento disciplinar desde cualesquiera de las operaciones

intelectuales que le es posible manejar con versatilidad: conocer,

comprender, aplicar, analizar, sintetizar, valorar, cuestionar, evaluar,

juzgar y criticar lo que lee dentro de los contextos sociales y

culturales que le son específicos y que, por ende, entran en juego en

el dinámico proceso de saber leer.

1.1.12.La escritura académica

Valga la siguiente anécdota con relación a un estudiante que

cuando exponía un tema en clase, empezó diciendo que el autor

en referencia había nacido en 1912 y había muerto en 1880. Se le

preguntó qué pensaba al respecto y dijo que así estaba escrito en

el libro. Estas situaciones le suceden a un gran número de lectores,

sobre todo estudiantes, que no examinan lo que leen, no analizan, no

digieren, no reparan en lo que leen. Todo se lo creen al pie de la letra,

sin que haya reflexión, cuestionamiento, preguntas, y sin que de por

medio haya una auténtica conciencia lingüística.

Quizá, aparte de los problemas que cada estudiante presenta de

manera particular, se deba a que por el modelo didáctico habitual

que empleamos los profesores en cuanto a demostrarle lo que

sabemos sobre un tema, no le enseñamos a participar en la cultura

discursiva que cada disciplina tiene. El profesor, antes que exponer

un tema, debería, con el texto en mano, enseñarle a participar en

actividades de producción y de análisis, sobre todo “en los modos

de indagar, de aprender y de pensar en un área de estudio” (Carlino,

2009, p. 13).

32 MAD-UTPL

Toda comunidad escolarizada debe tener presente que “la diversidad

de temas, clases de textos, propósitos, destinatarios, reflexiones

implicadas y contextos en los que se lee y escribe plantean siempre

a quien se inicia en ellos nuevos desafíos y exigen continuar

aprendiendo a leer y a escribir” (Carlino, 2009, p. 14). Uno de los

problemas mayores de los docentes es que dan por sabido que el

alumno ya sabe leer y escribir. No se repara en la circunstancia de

que la lectura y la escritura es un problema axiológico, antropológico

y hasta ético. En conclusión, cada tema de lectura exige su propia

alfabetización. Por supuesto, no se trata “de la alfabetización en el

sentido de aprender las primeras letras sino de las oportunidades

para incluirse y participar en ciertas comunidades que utilizan el

lenguaje escrito con determinados propósitos. La universidad es una

de ellas” (Carlino, 2009, p. 14).

En efecto, y sobre todo para el caso de un estudiante universitario,

se necesita alfabetizarlo académicamente. Esto implica “que cada

una de las cátedras esté dispuesta a abrir las puertas de la cultura

de la disciplina que enseña para que de verdad puedan ingresar los

estudiantes, que provienen de otras culturas” (Carlino, 2009, p. 15).

Casi ningún docente repara en la calidad de lectura y de escritura

que tienen sus alumnos. En estas circunstancias, cada alumno tiene

que defenderse como pueda, prácticamente sin ninguna orientación

que no sean las pautas que el propio texto le ofrece pero que el

alumno las ignora por completo.

Como dice Paula Carlino: “La escritura está más descuidada que

la lectura. Y, sin embargo, la escritura es una de las actividades

intelectuales más formativas que existen” (2009, p. 16). Por eso es

que, si un alumno no puede leer ni escribir en la disciplina que le

corresponde hacerlo, por más buena enseñanza que haya de parte

del maestro, no aprende para formarse ni para investigar sino para

apenas cumplir con una tarea, en la que, en muchos de los casos, se

ve obligado a realizarla.

33 MAD-UTPL

Al respecto, Russell (2003), citado por Carlino sostiene que

centrarse en la escritura es una manera de

centrarse en los métodos, en las prácticas y en

los procesos sociopsicológicos de la indagación

intelectual, de la innovación y del aprendizaje. El

estudio de la escritura académica es entonces

parte de una profunda reforma de la educación

superior. (2009, pp. 16-17),

tarea en la cual aún no hemos empezado a trabajar con la presteza

que el caso requiere.

1.2. Escribir en la universidad

Para la lectura de este apartado remítase al texto básico virtual

denominado Escritura académica. De la teoría a la práctica; texto con

el cual trabajaremos conjuntamente con esta guía didáctica y, por

supuesto, siguiendo, paso a paso, las indicaciones del plan docente

de Lectura y redacción de textos académicos, documentos con

los cuales usted, respetable estudiante, trabajará dentro de este

ciclo académico de estudios regulares que la Universidad Técnica

Particular de Loja, Ecuador, mantiene en el sistema de estudios a

distancia.

“Escribir en la universidad” es la unidad 1 del texto básico en

mención. Aquí se presentan temáticas de mucho interés lector:

¿Qué es la alfabetización académica?, la comunicación discursiva

universitaria y los riesgos académicos, el reto de escribir para

aprender en la universidad y el estudiante lector universitario, las

cuales contribuyen a robustecer los principios básicos que sobre la

lectura sostenemos en la introducción de los 12 temas que hemos

expuesto en las primeras páginas de esta guía didáctica.

Unidad 3. Los géneros discursivos académicos

3.1. La reseña, el resumen, el comentario, la crítica

La semana tres, como podrá apreciar en el plan académico,

estimado estudiante, está destinada al estudio de la reseña, el

resumen, el comentario y la crítica, como parte de la unidad 3 sobre

los géneros discursivos académicos. En el texto básico consta lo

que es la reseña y el resumen; sin embargo, aquí me permito ampliar

lo que en el texto básico se señala para que usted coteje, compare

y establezca alguna diferencia que le va a permitir tener un mayor

juicio sobre estos géneros que son de mucha utilidad en la vida

universitaria y en cualquier otra circunstancia donde le sea posible

trabajar con apego a esta realidad de escritura.

3.1.1. La reseña

Mientras que en el resumen se recoge fielmente las ideas centrales

del texto, sin ninguna interferencia personal de quien resume, la

reseña resume brindando un enjuiciamiento crítico y valorativo

de los libros y/o cualquier escrito que hayamos leído. En especial,

60 MAD-UTPL

la reseña es muy útil para recordar la información obtenida de un

libro que posiblemente se lo leyó hace mucho tiempo, o para dar

información a través de la prensa sobre algún libro de reciente

publicación.

Como cada lector o investigador tiene sus propios intereses, al leer

extraerá del texto sólo la información que más le convenga, si es

para su propia cultura; o, si se trata de publicarla, tendrá que pensar

a qué tipo de público va dirigida dicha reseña.

Al seleccionar la información, esta debe ser lo más condensada

posible y, al final, en pocas líneas se emitirá una opinión crítica,

acertada e imparcial sobre el texto leído. Además, hay que tomar

nota de todos los detalles bibliográficos del texto consultado.

A continuación presentamos un ejemplo de reseña que consta en la

contraportada de uno de mis libros:

Guerrero-Jiménez, G. (2013). El valor de lo humano. Loja: Casa

de la Cultura Ecuatoriana Benjamín Carrión Mora Núcleo de

Loja. 182 pp.

Galo Guerrero Jiménez se centra en su investigación en ocho

valores, cada uno, a su vez, subdividido en varias partes,

formando un “cluster” de valores. Estos valores son: El valor

de lo moral, el valor de la creatividad, el valor de la inteligencia,

el valor del lenguaje y la comunicación, el valor del buen vivir,

el valor de la alteridad, el valor de lo espiritual y el valor de la

lectura.

El conjunto de estos valores que han de intentar poseer todas

las personas configuran un todo muy importante y necesario

para realizar mejor nuestras relaciones humanas y es lo

que determinará el éxito de nuestras propias acciones y de

nuestras organizaciones en las que estamos insertados. Todo

61 MAD-UTPL

ésto requiere una identificación y conocimiento de los valores,

una mediación de los mismos para lo que es necesario un

instrumental de medida de tal manera que podamos gestionar

nuestra vida y nuestras organizaciones en base a los valores.

(Nicanor Ursua, profesor de la Universidad del País Vasco, San

Sebastián, España).

3.1.2. El resumen

El resumen es un escrito que permite al lector informarse del

contenido de un libro, folleto, artículo, periódico, revista o cualquier

otro escrito. Puede redactarse también un resumen de una

conferencia, disertación y de los temas que un profesor expone en

sus clases diarias.

El resumen debe recoger fielmente las ideas centrales del texto

original que se extracta, sin emitir ningún juicio crítico o valorativo

sobre el mismo. Tampoco debe contener suposiciones o datos que

no figuren en el tema leído. El lenguaje debe ser claro, empleando

palabras de uso corriente, no necesariamente las que utiliza el

autor. Al resumir no debe puntualizarse citas textuales ni referencias

particulares, y se escribirá utilizando la tercera persona gramatical,

con el fin de mantener la objetividad que el texto exige: si escribe en

primera persona, corre el riesgo de escribir sus puntos de vista y no

los que el autor sostiene en su trabajo.

Gastón Fernández de la Torriente en su libro sobre La comunicación

escrita (s/f) manifiesta que el orden del resumen no tiene que seguir

la pauta del texto original. A veces, es más efectivo seguir el orden

del interés: de lo más importante a lo menos interesante.

El resumen de una conferencia

Las técnicas a emplearse en este caso difieren notablemente

con la de los textos. Como no tenemos el material a mano para

62 MAD-UTPL

elaborar el resumen, hay que prestar la máxima atención al

conferencista, disertante o profesor: saber escuchar para poder

captar las ideas esenciales, debe ser la norma ideal. Nunca

confiemos en la memoria. Resulta harto difícil elaborar un resumen

sin previamente, en el momento de la conferencia, haber tomado

notas en un cuaderno; notas que pueden ser trasladadas al papel

en forma de esquema y luego reelaboradas, una vez terminada

la conferencia o clase. No hay necesidad de copiar al pie de la

letra todo lo que el transmisor dice. Como sostiene Fernández de

la Torriente (s/f), el arte de resumir consiste en la habilidad para

saber captar las ideas esenciales, el núcleo del texto original o

de lo que se está escuchando. En este sentido, dispongámonos

con todo nuestro interés para que así sea, de lo contrario existe el

peligro de generalizar antes que de extraer las ideas principales.

Si, por ejemplo, se está disertando sobre el papel del educador, y

en el resumen sostenemos que fue brillante la conferencia sobre

el papel del educador, indudablemente que no estamos diciendo

nada; apenas estamos generalizando. Además, se puede desvirtuar

el contenido de la conferencia si no hemos logrado entender bien

el tema, y así lo que se pretenderá es hacer un resumen con ideas

imprecisas, vagas. Por eso es necesaria toda la atención posible

para captar las ideas y luego poder afirmar en nuestros apuntes con

objetividad lo que el conferencista sostuvo. Martín Vivaldi manifiesta

que una vez que hayamos escrito la idea principal, se puede ir dando

detalles complementarios para una mayor comprensión del resumen

inicial, sin olvidar que el resumen debe ser lo más explícito, es decir,

dicho con claridad, sin verborrea, considerando que la extensión

dependerá de la importancia y habilidad con que el disertante trate

el tema y de la efectividad que el receptor pueda darle.

El abstract

El abstract es el resumen que en español y en inglés (o en otra

lengua) precede a un artículo científico. Hoy en día es muy utilizado

63 MAD-UTPL

para que los académicos, los científicos y los investigadores

difundan el conocimiento en una revista indexada, en una revista

especializada, en las memorias de un congreso, de un evento

determinado o en cualquier otro documento en donde sea posible

publicar los objetivos, la finalidad, las conclusiones y los fines que

persigue ese artículo científico o de reflexión humanística.

El detalle de cómo se elabora un abstract y sus características

consta en el texto básico en el numeral 3.3.3, de manera que,

usted, respetable estudiante, lo pueda leer con detenimiento para

que llegue a tener una idea muy bien fundamentada en torno a

uno de los ámbitos escritos que más se generan en el mundo de

las comunidades científicas que en todo el planeta y en diferentes

idiomas se publica constantemente.

3.1.3. El comentario

Para que se pueda hacer una exacta distinción entre reseñar y

resumir, he creído pertinente hablar del comentario y de la crítica,

temas que no aparecen en el texto básico; por lo tanto, aquí me

permito sostener algunos criterios al respecto.

Comentar es opinar. Desde cualquier esfera y por naturaleza humana

comentamos, dado que, a través del pensamiento, reflexionamos

de una o de otra manera todo cuanto vemos, sentimos, hacemos o

imaginamos.

Ahora bien, para que un auténtico comentario no se quede en

el simple enfoque personal que a nivel de reflexión subjetiva

hacemos, es necesario tener agudeza crítica, personalidad, cultura

y ponderación de criterio para opinar con madurez y asumir

responsablemente todo cuanto decimos o comentamos, teniendo

siempre como norma o directriz el servicio constante a la verdad, sin

claudicar ni traicionar nuestras más íntimas convicciones que son

la fuente de nuestros valores para interpretar con profundidad todo

cuanto comentamos.

64 MAD-UTPL

Por lo tanto, a la hora de escribir un comentario, hemos de poner

en juego toda nuestra capacidad para decir una opinión sincera,

adecuada y de especial trascendencia, que nos induzca a opinar

y sugerir de buena fe, con un lenguaje claro, con una buena

sintaxis y sin cláusulas grandilocuentes ni retóricas que desgastan

y minimizan el valor y la fuerza atractiva que debemos dar al

comentario.

Sin embargo, el comentarista al escribir no sólo se contenta con

opinar e interpretar un asunto determinado, sino que, “ante un

problema, un hecho comentable, el comentarista debe también

diagnosticar, pronosticar y tratar. Éste es, a nuestro juicio, el tipo de

comentario más completo: el que valora e interpreta lo sucedido,

prevé lo que puede pasar y dicta lo que debe hacerse para evitar que

acontezca algo que no debe suceder” (Martín, 1985, p. 367).

En este sentido, no sólo que lo que escribimos tendrá sentido sino

un auténtico valor, puesto que estamos dando luces al lector para

que el comentario sea penetrante, sugestivo y orientador.

¿Cómo redactar el comentario?

Todo depende de cómo se enfoque el asunto; no hay pues reglas

fijas que limiten la creatividad del escritor o del investigador. En

cierto sentido goza de libertad para exponer sus razonamientos

como a bien tenga; teniendo presente, desde luego, el efecto de sus

palabras, dichas con coherencia y ateniéndose a los hechos para

que garanticen su efectividad.

Desde luego, que una forma fácil para redactar un comentario es

plantear primero el tema; luego bosquejar algunas ideas claves o

principales sobre el tema en cuestión y seguidamente desarrollarlas;

a continuación se emite un juicio crítico sobre el asunto; y,

finalmente, se plantea la solución que se crea más oportuna.

65 MAD-UTPL

Y sin que el comentario se debilite en calidad y en profundidad, no

olvidemos los mecanismos que pueden emplearse para captar la

atención del lector; así, dependiendo del tema, podría empezarse

planteando una pregunta, hábilmente insinuada; utilizar un tono

humorístico o sarcástico, según sea el caso; una sentencia: una

anécdota; una salida irónica. Para poner fin al comentario puede

emplearse el resumen, la síntesis, la conclusión o el propósito de lo

expuesto. En fin, todo dependerá de la habilidad, de la experiencia y

de cuantos recursos pueda emplear el comentarista para elaborar

un escrito que le permita empezar y terminar bien el comentario.

Habremos logrado mucho si conseguimos del lector el que se

detenga a seguir pensando en el contenido del comentario.

Lo importante es que, siempre que escribamos un comentario,

fijemos en nuestra mente algún recurso o mecanismo que como

técnica vayamos a utilizar al redactar, para que lo expuesto no

aparezca como una fría exposición. Antes bien, si el tema lo requiere,

hagamos gala de la imagen creadora, emotiva y sustanciosa.

Expresemos nuestra seguridad al escribir, convencidos del interés

que tiene lo que estamos comentando. Si el caso lo amerita, no

empecemos con rodeos: escribamos directamente lo que hay que

escribir, con aplomo y con la mayor objetividad. No dejemos que

nos conmuevan las actitudes sentimentaloides. No tratemos de

impresionar sino de emitir el criterio justo y ponderado. No a la

consigna ni a la erudición, ni al tono doctoral; recordemos que el

lector en ese instante se conviene en discípulo, y al discípulo hay

que orientarlo, explicando, aclarando e interpretando oportunamente

el o los sucesos que se comenta. Salvo raras circunstancias,

no interesan los circunloquios, sino la frase y la palabra precisa,

concreta y objetiva, dicha con brillantez y elegancia.

El comentario, siendo personal, debe volverse impersonal: “No es mi

voz la que suena, mi palabra la que debe imponerse, ni mi nombre

afirma lo que prevalece, sino la voz de la razón al servicio de la

verdad (_)” (Martín, 1985).

66 MAD-UTPL

Los comentarios que más a diario se escriben son los comentarios

editoriales de los periódicos. Y es en éstos en donde es más

notoria la impersonalidad, debido a que nunca se firman por cuanto

constituyen la voz de la empresa periodística que, con su enfoque

objetivo, se ponen al servicio del bien común.

Martín Vivaldi (1995), siguiendo la doctrina de los manuales de

periodismo, habla de cuatro tipos de comentario editorial.

Informativo. Es el comentario que describe los hechos, tal y como

son, sin agregar ni quitar nada.

Interpretativo. Cuando se emite un criterio valorativo sobre el hecho

informativo.

Convincente. Convencer al lector de que en el comentario que se

emite está la verdad ineludible de lo que se expone. No se trata de

forzarlo a que crea, sino de presentarle argumentos indiscutibles

hasta persuadirlo de manera razonada de que la opinión o criterio

que se emite es el válido.

Inductivo. El comentario inductivo es el más esencial, dado que

engloba a los anteriores, exponiendo primero con mucha claridad

el problema; interpretándolo y valorándolo luego; convencerlo es el

paso final hasta inducirlo a la acción, es decir, a que tome partido

de lo que en el comentario se insinúa, interpelando al lector, con

todos los recursos humanamente posibles que están al alcance

del comentarista para penetrar en la raíz íntima de su interioridad,

apelando a sus intereses y sentimientos personales, que siempre le

son inherentes a todo lector.

3.1.4. La crítica

Si comentar es opinar e interpretar un asunto determinado, criticar

es el grado más elevado de nuestra inteligencia que nos permite

enjuiciar y valorar algo a la luz de la razón. A diario comentamos

67 MAD-UTPL

lo que vemos, pero muy pocas veces criticamos, o si, al comentar

criticamos, lo hacemos para censurar, es decir, para ver la parte

negativa de algo; cuando lo que enaltece la práctica de la crítica

es destacar tanto lo bueno como lo malo con mucha prudencia

percatándonos de por qué es buena o mala tal cosa. Si hemos

criticado sin decir por qué, no es crítica: a lo mucho será una simple

opinión personal que carece de objetividad y de valoración.

Para criticar tenemos que formamos un dictamen de lo que

cuestionamos, con profundo conocimiento de la materia que

pretendemos juzgar. No podemos criticar sin conocer en todas

sus dimensiones el objeto de nuestro comentario crítico. Si nos

aventuramos a ello, sin conocimiento, corremos el peligro de ser

injustos e irreflexivos.

Tampoco, por el hecho de conocer ampliamente un tema, tenemos

derecho al elogio exagerado o a criticarlo negativamente con

la máxima dureza. Toda crítica debe tender a ser informativa,

demostrativa, sin erudición; aspectos que solo se los logra cuando

el crítico se convierte en un especialista de la temática que critica.

El crítico, por tanto, debe ser competente y desinteresado, que juzga

y discierne, justificando con argumentos válidos lo que hace, de

manera impersonal y con la mayor ponderación posible.

Como podemos apreciar, son tantos los aspectos que tiene que

considerar un crítico, que la crítica se convierte en un arte. Un

arte, porque, a más de la especialización, debe primar un espíritu

de madurez y de reflexión para saber comunicar lo que transmite.

Así, si no hay la precisión, la agilidad y la claridad en el lenguaje,

no hay arte para expresar lo que se critica. Insistimos: no se juzga

con comentarios antojadizos, sino con el análisis y la síntesis

objetiva, en la que la expresión debe ser condensada, sin pedantería,

despertando la sensibilidad del lector que es el que calificará la

validez del trabajo comentado críticamente.

68 MAD-UTPL

Y como ya hemos dicho, el papel del crítico es informar, mantener

al corriente al lector de lo que sucede en el ámbito académico,

cultural, artístico, social, deportivo, científico, etc., según sea la

especialización del crítico. Y es válida la crítica fundamentalmente

porque de entre el montón de tantas cosas que se presentan, el

público, el lector, se sienten mareados, confundidos, ante tanta

información dispersa; entonces, viene el crítico para destacar

aquello que, por su intuición y preparación profesional, crea que

le es susceptible de interesar al lector. Y para interesarlo entra el

arte de saber emocionar al lector, de saberle contar, caracterizando

y trazando bien el género de la obra, de manera que se lo lleve de

la mano (al lector) para que pueda descubrir la validez y la calidad

del producto juzgado, o para hacerle ver la poca o ninguna calidad

del mismo. Por consiguiente, los argumentos deben ser claros, y

sólo lo son, cuando el crítico logra adaptarse a sus lectores, con

competencia técnica para fundamentar lo que dice, con un lenguaje

sensible y comprensible.

3.2. La monografía

Siguiendo el plan docente, la quinta semana de este primer bimestre

está destinada al estudio de la monografía, tema que lo va a

encontrar en el numeral 4.4 del texto básico.

La monografía es un trabajo de investigación

académica, debido a que sirve para que un

estudiante universitario pueda, en unos casos,

obtener su grado de tercer nivel; en otros

casos, para que pueda elaborar un trabajo

determinado en una disciplina o asignatura en la

que el profesor sugiere llevar a cabo un trabajo

monográfico; por lo tanto, se trata de un trabajo

que exige mucha profundidad en el tratamiento

del tema.

69 MAD-UTPL

La monografía es un género escrito mediante el cual el estudiante

universitario entrena su capacidad para investigar un tema

específico relacionado con la asignatura que cursa. (_) Trabajar este

terreno es investigar, apelar, preguntar; en definitiva, sostener una

conversación con los textos” (Alonso, en Noguera et al., 2010, p.

135).

La monografía es un trabajo que no exige hipótesis, pero nos

obliga a una mayor bibliografía. La tesis, en cambio, incluye una o

varias hipótesis con sus respectivas variables y está condicionada

a que el trabajo investigativo sea demostrable. La monografía

específicamente se caracteriza por describir, aportando con la

mayor cantidad de conocimientos sobre un tema determinado a

partir del análisis documental, en tanto que la tesis trata de verificar

las causas del problema que se investiga, por lo que, es un trabajo

que necesariamente requiere conclusiones lógicas, mientras que la

monografía puede o no tener conclusiones.

Ambos trabajos requieren de cierta extensión: bien del tamaño de

un folleto o de un libro. La originalidad es una característica que

no debe faltar, por cuanto es una exigencia que supone un serio

aporte intelectual, novedoso, valorativo o crítico, elaborado con una

metodología muy especial según las exigencias que sobre normas

de investigación científica hay al respecto.

En opinión de Niño (2014), la monografía “expone, de manera

sustentada, los diversos aspectos de un estudio realizado con cierta

profundidad sobre un tema específico en alguna área del saber.

Igual que la tesis, es fruto de una investigación científica” (p. 165) y,

por tal razón, se convierte en un trabajo académico que sirve para

sustentarlo y obtener un título universitario de tercer nivel.

Cecilia Muse y Darío Delicia, en el texto básico virtual coordinado por

Juan Antonio Núñez Cortés (2015), sostienen que:

70 MAD-UTPL

La monografía es un género discursivo escrito

que se utiliza frecuentemente en la universidad

para que los estudiantes se entrenen en

tareas de investigación documental. En este

sentido, sirve para promover y evaluar la

instrucción en los conocimientos que circulan

en el ámbito académico. Sin embargo, el género

monografía también es empleado por docentes e

investigadores con el fin de reportar los resultados

de un estudio en profundidad (teórico o empírico)

sobre algún tema específico. (pp. 95-96)

Tal como usted, querido estudiante, lo va a leer inmediatamente

en el texto básico que estamos siguiendo para el estudio de esta

asignatura.

3.3. La relatoría y el ensayo

Estos dos temas corresponden a la semana 6, y no constan en el

texto básico; por lo tanto, aténgase a lo que aquí puntualizo y en

otras fuentes si le es posible acudir con la presteza que el tiempo

nos permita.
3.3.1. La relatoría

En la vida escolarizada, académica y profesional a la hora de leer

y de escribir es necesario responder a distintas situaciones de

comunicación. No es suficiente con conocer lingüísticamente

la ortografía, la sintaxis, la morfología, la semántica e incluso la

pragmática para que la comunicación sea efectiva en términos de

comprensión, interpretación y situaciones crítico-valorativas de

un escrito determinado. Es prioritario que todo lecto-escribiente

conozca los diferentes discursos escritos, los cuales están

clasificados en tipologías textuales o géneros, cada uno con sus

propias particularidades y criterios que hacen la distinción entre uno

y otro género escrito.

¿QUÉ ES LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA? 1 En las últimas décadas se ha generalizado el uso del

término alfabetización en diferentes campos del conocimiento a través de expresiones tales como
alfabetización científica, económica o informática, entre otras. En estos campos, se asocia a un
conocimiento general y a un proceso de sensibilización en relación con nuevos saberes. Lejos de sus
acepciones metafóricas, la alfabetización es un proceso centrado en el desarrollo continuo de las
destrezas discursivas escritas. Ahora bien, este conocimiento de la lengua escrita requiere tiempos
articulados y procesuales para su desarrollo. Por esto, el proceso de alfabetización trasciende el sistema
educativo, desde el nivel infantil hasta los saberes de lectura y escritura que se requieren en el ámbito
profesional. En este largo proceso se han establecido teóricamente diferentes etapas que se conocen
como alfabetización inicial, avanzada, académica y profesional (Núñez Cortés y Rodríguez, 2015). Para
designar la alfabetización que se lleva a cabo en los estudios superiores se ha acuñado la expresión
alfabetización académica. En este sentido, consiste en el desarrollo de la competencia comunicativa
desde la universidad de los estudiantes para que formen parte de la comunidad discursiva y aprendan
en ella. Tras una década de desarrollo del término, Carlino (2013) propone una revisión del concepto y
señala que es el proceso de enseñanza que puede (o no) ponerse en marcha para favorecer el acceso de
los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas. Es el intento denodado por incluirlos
en sus prácticas letradas, las acciones que han de realizar los profesores, con apoyo institucional, para
que los universitarios aprendan a exponer, argumentar, resumir, buscar información, jerarquizarla,
ponerla en relación, valorar razonamientos, 13 debatir, etcétera, según los modos típicos de hacerlo en
cada materia. Conlleva dos objetivos que, si bien relacionados, conviene distinguir: enseñar a participar
en los géneros propios de un campo del saber y enseñar las prácticas de estudio adecuadas para
aprender en él. En el primer caso, se trata de formar para escribir y leer como lo hacen los especialistas;
en el segundo, de enseñar a leer y a escribir para apropiarse del conocimiento producido por ellos
(Carlino, 2013, p. 370). La alfabetización académica, surgida desde el área de los New literacy studies, se
ha entendido como las prácticas de lectura y escritura que constituyen un proceso central a través del
cual los estudiantes aprenden nuevas materias y desarrollan sus conocimientos sobre las áreas de
estudio (Lea y Street, 1998). Así las cosas, un estudiante universitario alfabetizado académicamente
sabe pensar y puede decir y escribir lo que piensa y no aquel que sólo sabe leer y escribir. Un alumno
que está alfabetizado es el que posee autonomía para la producción de un texto escrito, y la posibilidad
de construir el sentido de un texto que lee, es aquel que posee la capacidad para «decir» lo que piensa y
lo que interpreta, es el que logra apropiarse de la cultura académica y construye su conocimiento
(Frausin, Samoluk y Salas, 2010, p. 1). Por el contrario, se puede definir el analfabetismo académico
como las dificultades o la ausencia de habilidades de expresión y comprensión de textos académicos de
los estudiantes universitarios. En torno a esta idea de alfabetización académica subyace una toma de
postura frente al concepto del lenguaje, en la que se reivindica este como capacidad cognitiva del ser
humano que le permite comunicarse. Es pertinente, en este sentido, recordar que comunicar proviene
de la palabra latina communicatio y que el verbo communicare significaba en latín «hacer partícipe a
alguien de algo»; palabras que comparten la misma raíz con el término comunidad. Frente a esto, otras
acepciones de lenguaje se centraron en entenderlo como sinónimo de lengua o producto social, y como
término que simplemente hacía referencia a un sistema de signos, con independencia de que estos
fueran lingüísticos o no. Al considerar que el lenguaje es una capacidad se obvia la discusión de que sea
algo que se pueda aprender u olvidar —esto es la lengua, el producto social de la facultad del lenguaje
—, y se pone el foco de atención en su desarrollo. El lenguaje entendido, pues, como capacidad en
desarrollo conlleva la idea de proceso 14 permanente. A partir de estas propuestas, se puede entender
la alfabetización académica como el proceso mediante el cual se desarrolla la competencia comunicativa
de los estudiantes desde la universidad con el objetivo de hacerlos partícipes y miembros de una
comunidad con una cultura, la académica, que tiene sus particulares formas de decir, y que valora
especialmente el potencial epistémico de la escritura. La alfabetización académica ha de favorecer que
los estudiantes se desenvuelvan con éxito durante sus estudios universitarios a través de la capacidad
para adecuar sus textos o comprenderlos en función de situaciones propias del ámbito académico; y
también debe facilitar estrategias para que se apropien de nuevas formas de decir una vez concluidos
sus estudios universitarios. De esta manera, contribuye a concebir una universidad en la que no solo se
transmite y genera conocimiento per se útil e imprescindible para la sociedad, sino en la que también se
enseña a aprender durante toda la vida. En el ámbito que nos ocupa, hay que señalar que los textos
producidos en el mundo profesional difieren, en muchas ocasiones, de los de la universidad, y que los
estudiantes tendrán que estar preparados para adecuarse a ellos. La alfabetización académica
contribuye, asimismo, a la democratización en la universidad, pues favorece el ingreso y la permanencia
de los estudiantes universitarios en detrimento del bajo rendimiento académico y la deserción
estudiantil. Favorece, por tanto, que los estudiantes se sientan miembros de la nueva comunidad
discursiva en la que han ingresado. 1.2. LA COMUNIDAD DISCURSIVA UNIVERSITARIA Y LOS GÉNEROS
ACADÉMICOS Desde multiplicidad de disciplinas, como la Antropología, la Sociología, la Lingüística o el
Análisis del Discurso, se ha señalado que cada comunidad concreta tiene sus propias formas de decir.
Así, desde la Etnografía de la Comunicación, se propone el concepto de comunidad de habla para
referirse a aquellos grupos de personas que comparten una variedad de lengua determinada y unos
patrones de uso concretos (Gumperz, 1968; Gumperz y Hymes, 1972). De manera similar, se puede 15
definir comunidad discursiva como un grupo que genera diferentes formas concretas de producir,
interpretar y poner en circulación los discursos (Arnoux, 2009). Estas formas particulares —entendidas
como conjuntos de enunciados producidos a partir de determinadas actividades humanas— son los
géneros discursivos (Bajtin, 1998). Esto supone que las personas, al participar en diferentes ámbitos de
la actividad humana, conozcan y utilicen diversos géneros discursivos. De ahí que: La riqueza y
diversidad de los géneros discursivos es inmensa, porque las posibilidades de la actividad humana son
inagotables y porque en cada esfera de la praxis existe todo un repertorio de géneros discursivos que se
diferencia y crece a medida que se desarrolla y se complica la esfera misma (Bajtin, 1998, p. 248).
Concretamente, los géneros discursivos académicos, junto con los profesionales, se enmarcan en un tipo
más amplio que es el de los géneros disciplinares en un continuum de discurso especializado,
conformado por hasta veintinueve géneros (Parodi, Ibáñez, Venegas y González, 2010). En el ámbito
académico de la universidad, las comunidades discursivas estarían integradas por los miembros de las
diferentes disciplinas. Esos miembros son los investigadores, docentes y estudiantes que producen y
hacen circular de forma oral o escrita su propio discurso académico. El trabajo de cada disciplina se
enmarca en torno a los problemas y a la discusión en ese campo, lo que genera unos discursos
particulares en cada una. De ahí que conocer los géneros específicos favorezca el éxito de las
producciones textuales de aquellos que se encuentran inmersos en tales disciplinas (Bazerman, 1988),
más si estos divergen de los que se practican en la educación obligatoria. Por tanto, cada carrera
universitaria requiere una alfabetización particular e, incluso, cada asignatura o materia. Así, las
disciplinas, además de tener una base conceptual y metodológica, se convierten en espacios discursivos
y retóricos en donde se desarrollan unas habilidades comunicativas que no se pueden generalizar. Esto
supone, además, que los especialistas en Lingüística o Didáctica de la Lengua no sean los únicos
responsables de desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes en la universidad. También
los profesores de las asignaturas, expertos en sus disciplinas, deben familiarizar al estudiante
universitario con las formas específicas de decir. Y así el estudiante habrá de tener en cuenta a 16 la
hora de producir sus textos académicos textos modelo de especialistas, de sus profesores y de sus pares,
es decir, de sus propios compañeros. Asimismo, la aparente sencillez de los géneros académicos frente,
por ejemplo, a la sofisticación de los literarios al tener una mera finalidad informativa o transmisora de
los conocimientos con veracidad no es tal. Más bien al contrario, las prácticas discursivas académicas no
son tan impersonales ni objetivas como parecen. Siempre hay muestras de las opciones por las que se
decanta el autor, de su ideología al fin y al cabo. Una ideología que se puede entender como sistema
cognitivo, es decir, como una representación mental que se puede usar para «la interpretación de
acontecimientos y acciones, la comprehensión de un discurso o la producción de (inter-) acciones»; y
como un sistema social, que es «compartida por los miembros de un grupo» (Van Dijk, 1980, p. 37). El
uso del lenguaje siempre lleva parejo una toma de postura frente a la realidad, una forma de percibirla y
de actuar en ella, y dimensiones como la polifonía, el diálogo y la argumentación son inherentes a él; de
tal manera que el autor de todo discurso, también el científico-académico, deja sus propias huellas en el
discurso. En este sentido, es preciso que los estudiantes universitarios sean conscientes de que los
textos que leen en la universidad tienen una historia y una ideología, que se pueden tratar temas
comunes desde múltiples perspectivas con intenciones diversas. La percepción de que esa multiplicidad
de puntos de vista ha contribuido de forma decisiva en el desarrollo de sus disciplinas es imprescindible.
No solo para valorar el hecho de que el conocimiento sea fruto de la suma de propuestas de diferentes
miembros de la comunidad científico-académica, sino para leer críticamente. Una lectura de textos
escritos por autores que siempre han escrito su verdad desde un lugar concreto; y a través de un
posicionamiento en ocasiones no declarado o implicado, sino subyacente, por consiguiente, con mayor
complejidad de percepción. Se aprenderá que la verdad es, entonces, «una declaración que los
miembros de una comunidad epistémica aceptan como correspondiente a aquello que ven como
hechos» (Van Dijk, 2002, p. 6) pero que puede ser interpretada por otra comunidad epistémica con
criterios de conocimiento divergentes como falsa, incompleta, indeterminada o errónea. Asimismo, esto
supone que ahora no se conciba el conocimiento como una producción anónima, atemporal y
verdadera, sino como algo contextual, es decir, generado en 17 un momento determinado por una
persona o grupo de personas. Como escritores noveles dentro de la comunidad académica, los
estudiantes universitarios tienen que tener también esto en cuenta, de tal manera que se sepa que al
escribir muestran sus opciones y el grado en que han puesto en diálogo el conocimiento previo.
Además, a través de nuestros discursos no solo nos retratamos al mostrar o presuponer nuestros
conocimientos, también damos cuenta del conocimiento que tienen o creemos que tienen nuestros
receptores y otras personas (Van Dijk, 2002). Cuanta más experiencia tiene un escritor, más presente
está en su proceso de escritura su destinatario y más se adecua el texto a las necesidades concretas de
los receptores. En este sentido, los estudiantes universitarios no suelen tener en cuenta todo lo que
sería necesario a sus destinatarios, en parte debido a que no se fomenta en ellos la idea de un lector real
o ideal. Leer los textos escritos por los estudiantes, y que estos reciban retroalimentación por parte de
sus profesores durante el proceso de escritura y una vez terminado este, aumentará la importancia que
como escritores otorgan a su destinario (Carlino, 2005). Está constatado que este proceso de
retroalimentación por parte de los profesores mejora la calidad de los textos de los estudiantes en un
breve período de tiempo. No obstante, pese a la importancia que los profesores deberían dar a estas
actividades, estos parcialmente utilizan la estrategia de la retroalimentación; y tampoco presentan a los
estudiantes ejemplos modelo de los textos que han de escribir. Por esto, es también responsabilidad de
los estudiantes demandar estas acciones a sus profesores a través de espacios como las tutorías, en este
nuevo marco de enseñanzas universitarias. 1.3. EL RETO DE ESCRIBIR PARA APRENDER EN LA
UNIVERSIDAD 1.3.1. La función epistémica de la escritura y los procesos de composición de textos La
lectura y la escritura son procesos cognitivos puesto que el lenguaje reorganiza y reestructura el
pensamiento. Al leer y escribir hacemos inferencias, utilizamos nuestros conocimientos previos,
adelantamos 18 información, ordenamos, jerarquizamos, resumimos, argumentamos, etc.
Consecuentemente, tomar decisiones es inherente a todo acto de lectura y escritura; y al reflexionar
antes y durante el proceso, se redefinen los conocimientos. En este sentido, muchos autores han
llamado la atención sobre el hecho de que, como actividad cognitiva, la escritura genera conocimiento
(Olson, 2009; Ong, 1987; Rogers y Walling, 2011; Scardamalia y Bereiter, 1992). Frente a la mera función
mimética en la que a través de la escritura se almacena el conocimiento —ya criticada por Sócrates en el
Fedro de Platón (Lledó, 1991)— en la universidad y en cualquier ámbito educativo cobra especial
relevancia la función epistémica. Al respecto, Scardamalia y Bereiter, al proponer los dos modelos de
procesos de composición escrita —decir el conocimiento y transformar el conocimiento— subrayan la
función epistémica de la escritura pues «numerosos escritores experimentados aseguran que su
comprensión de lo que están intentando escribir, crece y cambia durante el proceso de composición»
(1992, p. 44). Ahora bien, entienden que pasar de un modelo a otro conlleva la reconstrucción de una
estructura cognitiva y que no es un mero proceso de crecimiento. Pese a que parezca obvio, existe un
gran desconocimiento por parte de los profesores, y también de las instituciones, del potencial
epistémico que tiene la escritura (Carlino, 2003), aun cuando las materias se pueden y deben aprender
leyendo y escribiendo textos relacionados con tales materias, entre otras actividades. En cuanto a los
modelos de composición de los textos, también las propuestas han sido múltiples: el modelo por etapas
de Rohman, el modelo de procesador de textos de Van Dijk, el modelo de las habilidades académicas de
Shih o el modelo cognitivo de Flower y Hayes (Cassany, 1989). Por su relevancia, cabe señalar este
último modelo, que ha constituido un marco teórico a partir del cual se han realizado múltiples
investigaciones sobre la escritura de estudiantes de los diferentes niveles educativos. El modelo de
Flower y Hayes, propuesto en el año 1981 en A Cognitive Process Theory of Writing y matizado por los
mismos autores años después, tiene en cuenta el problema retórico, la memoria a largo plazo y tres
procesos interrelacionados, que son la planificación, la traducción y la revisión. A partir de estos
procesos, se han propuesto una serie de estrategias o habilidades de la expresión escrita que todo
estudiante 19 universitario ha de tener en cuenta (Cassany, Luna y Sanz, 1994; Prado, 2004). Estas se
pueden incluir, en general, en cuatro grandes estrategias: análisis de la situación de comunicación,
planificación, redacción o textualización y revisión. En cuanto al análisis de la situación de comunicación,
o problema retórico para Flower y Hayes, algunas de las habilidades consideradas son: poder formular
con pocas palabras el objetivo de una comunicación escrita, tener en cuenta que el lector del texto tiene
unas características concretas y reflexionar sobre lo que se quiere decir. En segundo lugar, las
habilidades propias del proceso de planificación son: utilizar soportes escritos para anotar las ideas que
se generan, saber consultar fuentes de información diversas, aplicar técnicas diversas de organización
de ideas (esquemas, corchetes, palabras clave, etc.), formarse una imagen concreta de lo que se quiere
escribir, y ser flexible para reformular los objetivos a medida que avanza el texto. En este marco, algunas
de las actividades que se pueden utilizar a la hora de planificar un texto son la tormenta de ideas, los
mapas conceptuales o la escritura libre. En la actualidad, hay multitud de aplicaciones digitales que
favorecen esta tarea. En tercer lugar, en el proceso de redacción se llevan a cabo, entre otras,
habilidades como: trazar un esquema de redacción, marcar párrafos o apartados y proceder a
redactarlos de forma aislada, saber redactar concentrándose selectivamente en diversos aspectos del
texto, buscar un lenguaje compartido con el lector e introducir en el texto redactado ayudas para el
lector y técnicas de presentación (señales, marcadores textuales, títulos, resúmenes, esquemas, etc.).
Por último, en cuanto a la revisión —proceso que requiere una lectura literal, inferencial y crítica
(Álvarez, 2011)— las habilidades son: saber comparar el texto producido con las ideas previas, saber leer
de forma selectiva, concentrándose en los contenidos (ideas, estructura, etc.), saber leer de forma
selectiva concentrándose en la forma (gramática, puntuación, ortografía, etc.), revisar continuamente y
saber dar prioridad a los errores (Cassany et al., 1994). Se ha mostrado cómo los escritores expertos
tienen más en cuenta estas habilidades en el momento de escribir y que son variados los factores que
inciden en la calidad de sus textos. Así, la percepción que se tiene sobre la 20 autorregulación en el
proceso de escritura influye positivamente en la calidad de lo escrito (Zimmerman, Kitsantas y Campillo,
2005); es decir, existe relación positiva entre las estrategias llevadas a cabo en el proceso de escritura y
los resultados obtenidos. Es más, las estrategias llevadas a cabo en el proceso de escritura, así como las
concepciones que se tiene sobre la escritura —reproductiva o epistémica—, influyen en el aprendizaje.
De hecho, los estudiantes universitarios tienen una concepción más sofisticada de la escritura que los
alumnos de educación secundaria, pese a que no tienen plenamente asimilada la concepción epistémica
(Villalón y Mateos, 2009). En el mismo orden de ideas, el tipo de estrategias empleadas durante el
proceso en la planificación, redacción y revisión también es significativo, junto con otros factores como
la afición por escribir y la percepción de la escritura como algo útil que favorece la reflexión y el
aprendizaje. Inclusive, se ha evidenciado que las calificaciones positivas obtenidas en educación
secundaria no constituyen una prueba que permita afirmar con contundencia el buen dominio de la
competencia comunicativa (Quintana, García-Arroyo, Arribas y Hernández, 2010). 1.3.2. Las dificultades
de escritura de los estudiantes universitarios Las dificultades o problemas de escritura —y también de
lectura— que tienen los estudiantes universitarios son un tema continuamente comentado por los
profesores universitarios y con amplia repercusión mediática. Esto se debe, como ya se ha explicitado,
no solo a las carencias de la educación secundaria con las que ingresan los estudiantes, sino también al
desconocimiento de las nuevas formas de decir de la comunidad en la que ingresan. No obstante, es
necesario señalar que los medios de comunicación contribuyen a la idea de la alfabetización como
producto que ha de adquirirse durante la educación obligatoria. Al concebirla de esta manera, podría
resultar comprensivo el alarmismo con el que tratan el tema, pero lejos de ser así contribuyen a generar
una representación de la lectura y la escritura en la que se valora predominantemente la competencia
ortográfica y se entiende la comprensión lectora como una habilidad que se adquiere antes de entrar en
la universidad. Pero las dificultades de los estudiantes universitarios a la hora de 21 escribir y de
comprender lo que leen no solo atañen a cuestiones de ortografía, pese a que evidentemente sea algo
que urja atender al tener un nivel, en ocasiones, similar al de niveles educativos inferiores. Es una
cuestión más compleja, específicamente en lo relacionado con la escritura, como se deduce de las
características de los textos que escriben y los errores que aparecen en ellos. Grosso modo, a partir de
las referencias y conclusiones de varios estudios diagnósticos se pueden señalar dificultades en la
producción de diversos géneros académicos como el resumen, la reseña o las monografías (véase
capítulo 3), relacionadas con la gramática, el léxico, el tipo de texto y registro, las normas de textualidad
y los procesos de composición. Así, algunos errores frecuentes son, por ejemplo, la falta de
concordancia, la pobreza e imprecisión del léxico, el predominio de un registro coloquial y formas
propias de la oralidad, la alternancia de registros y de características concretas de unos géneros en
otros, la presencia de un modelo reproductivo con prevalencia del plagio, las continuas digresiones, la
falta de progresión temática y de jerarquía en la información, la descontextualización o una revisión
centrada en aspectos superficiales. Por ejemplo, en diferentes estudios sobre los textos argumentativos
de los estudiantes universitarios se muestra cómo no se presentan argumentos que respalden la opinión
del emisor, desde un 40 por 100 (López y Padilla, 2011) hasta casi el 70 por 100 (Villardón, Álvarez y
Yáñiz, 2008) —pese a que la tarea de escritura señalaba que había que opinar y justificar las opiniones.
Estas últimas autoras también señalan cómo en torno al 63 por 100 de los textos tienen una idea por
párrafo. En cuanto a la estructura, el 70 por 100 de los textos contiene ideas sin criterio ni orden, el
porcentaje coincide con el de los textos que carecen de introducción y conclusiones. Asimismo, es
escaso el uso de conectores. Gramaticalmente, casi el 60 por 100 de los textos son incorrectos, y el 56
por 100 tiene errores ortográficos. Estos resultados, con independencia del género que ha sido objeto
de estudio, son una muestra clara del nivel de escritura de los estudiantes y coincide con otras
investigaciones centradas en otros textos académicos como el resumen (Felli et al., 2009). Las
dificultades de los estudiantes al escribir están relacionadas con la percepción que tienen del acto de
escribir como proceso lineal, con la ausencia de elaboraciones de esquemas previos, con la confianza en
los procesadores de textos que revisan solo la ortografía

2.4.7. «Tener cada uno lo suyo»: otros errores en cuanto al uso de los posesivos Eso es lo que debe
ocurrir con los posesivos, puesto que cada uno de ellos debe concordar con su referente en número y
persona, de tal modo que lo correcto es Pedro se salió con la suya y yo con la mía; Juan, a su vez,
respondió con una negativa mientras que yo, a mi vez, asentí al respecto; iba cada uno a lo suyo y yo a lo
mío; hizo de las suyas después de que yo hiciera de las mías. Lo mismo ocurre con los pronombres
personales en casos como los siguientes: Vas a dar de sí las mangas; Yo no doy más de mí, pero tú sí das
más de ti aún. Y también en estos otros: Ante la noticia, yo no cabía en mí de gozo, pero tú tampoco en
ti. O ella volvió en sí pronto, pero tú tardaste mucho más en volver en ti y estuvimos muy asustados.
2.4.8. «De ciento en viento»: los cuantificadores numerales Muy frecuentemente se incurre en el error
de utilizar un partitivo con valor de un ordinal. Así se dice *Voy por el doceavo capítulo cuando lo
correcto es Voy por el duodécimo capítulo, puesto que lo que se expresa ahí es orden y no alguna
fracción. También conviene recordar que las formas de los numerales terminadas en -un se apocopan
solo delante de sustantivos masculinos (veintiún países). Pero si utilizamos un sustantivo femenino,
debemos usar la forma femenina correspondiente; por tanto, frente a *veintiún nación, lo correcto sería
veintiuna naciones. Por último, cuando el ordinal no se escribe totalmente integrado, los dos términos
deben concordar con el sustantivo al que acompañan, tal y como anotamos en el ejemplo siguiente: Esta
es la vigésima tercera edición del DRAE. 2.4.9. ¿«Le precede la fama a estos chicos» o «Les precede la
fama a estos chicos»? En este apartado pretendemos hacer conscientes a los lectores de otra regla
también relacionada con la concordancia, aunque esta vez nos 65 referimos a la que debe existir entre
los pronombres clíticos 42 y la realidad a la que se refieren. Dicha regla de concordancia se podría
formular del siguiente modo: los clíticos han de concordar siempre con su referente en número y
persona. A Juan le asustan los perros. // A ellos les asustan los perros. A María le gusta bailar. // A ellos
les gusta bailar. Si pudiéramos preguntar al lector sobre la supuesta corrección de las oraciones que
preceden, probablemente todos estarían de acuerdo en que no hay incorrección en ellas... y así es en
efecto. Pero entonces, ¿por qué aparecen con tanta frecuencia errores como *Dile a tus padres que
vengan o *Le das el aviso tú a los alumnos, cuando lo correcto es Diles a tus padres o Les das el aviso tú?
Desde aquí no podemos más que recomendar la conveniencia de cuidar la concordancia de los clíticos,
de tal forma que si nos referimos a un plural, deberemos utilizar Les precede la fama y no la forma en
singular. 2.4.10. Leísmos, laísmos, loísmos En el ámbito de la cultura, se conoce como los ismos a varios
movimientos de las vanguardias de principios del siglo XX; pero en gramática el sufijo -ismo suele
utilizarse para formar los nombres que designan errores gramaticales como leísmos, laísmos,
dequeísmos, quesuismos, etc. Por eso, cada vez que aparezca algo designado como tal hemos de
entender que se está hablando de un error. Si esto es así, se entiende que leísmo consiste en el uso
incorrecto del pronombre le o les; laísmo, en el uso incorrecto de la o las y loísmo, el uso incorrecto de
los pronombres lo y los. Por tanto, habrá que tener clara la siguiente tabla en la que se señalan los usos
correctos de estos tres pronombres, para detectar lo que se aleja de ello y poderlo corregir. TABLA 2.5
Leísmo, laísmo y loísmo Pronombre Función Ejemplo correcto Error Ejemplo incorrecto 66 LE / LES
Complemento indirecto (CI) Dale el libro Usarlo como complemento directo (leísmo) *¿Ves a mis
amigos? ¿Les ves? LA / LAS Complemento directo (CD) La he visto hoy Usarlo como complemento
indirecto (laísmo) *La dije demasiadas cosas LO / LOS Complemento directo (CD) Me lo han denegado
Usarlo como complemento indirecto (loísmo) *Al balón lo patada tan fuerte que se perdió FUENTE:
elaboración propia. Ahora bien, existen tres casos de leísmos que se consideran permitidos porque
vienen avalados por el uso y la tradición. Esto solo ocurre en el caso de los leísmos, no en los errores con
los pronombres la y lo, que se consideran siempre incorrectos. Los casos de leísmos permitidos son por
tanto estos tres: 1. Leísmo de persona masculina en singular. La razón por la que la Real Academia
Española legitima este tipo de leísmo es que tal uso se documenta, entre otros, en grandes literatos
españoles del Siglo de Oro, tales como Lope de Vega, Quevedo o Cervantes y, además, es un fenómeno
lingüístico mantenido en grandes zonas de España y América en la lengua culta. Sin embargo, si se utiliza
en plural o referido a persona femenina no se considera admisible precisamente porque está y estuvo
bastante menos extendido. Por tanto, se admite el uso de A tu hermano le vi ayer y no *A tus hermanos
les vi ayer. Lo correcto en este segundo caso será usar el pronombre los. 2. Leísmo «de cortesía».
Cuando el interlocutor recibe el trato de usted, suele mantenerse este tipo de leísmo para evitar la
ambigüedad en el tratamiento. Por eso es adecuado escribir Le saludo atentamente (referido a usted).
También es frecuente encontrarse este tipo de leísmo si el referente es plural (Les saludo atentamente)
o si se trata de persona femenina. 3. Leísmo en las oraciones impersonales con se. Este tipo de leísmo se
registra en hablantes no leístas y es de uso mayoritario en casi todas las áreas americanas de habla
hispana, así como en el español 67 europeo (RAE, 2009). Son ejemplos como los siguientes: Se les puede
localizar en la facultad los lunes; No se le oye bien; Se les ha informado de todo puntualmente. Para
otros tipos de leísmos, se recomienda consultar el apartado 16.9 de la Nueva gramática de la lengua
española 43 . 2.4.11. Otros «ismos»: queísmos y dequeísmos Si el lector aplica la «regla de los -ismos»
enunciada al comienzo del apartado anterior, fácilmente deducirá que el dequeísmo consistirá en el
«mal uso de la preposición de más la conjunción que», de tal modo que este tipo de error es el que
explica por qué son incorrectos los ejemplos siguientes: *Recordaba de que hoy tenía tutoría contigo;
*Es seguro de que vendrá: ese profesor nunca falta; *Mi problema es de que no me acuerdo o *Confío
de que llegues pronto. En todos ellos es incorrecto el uso de la preposición de. En casi todos los casos lo
que hay que hacer es omitirla (recordaba que...; es seguro que...; mi problema es que...) y solo en uno,
cambiarla por la preposición adecuada (confío en que...). Por el contrario, el queísmo consiste en la
supresión indebida de la preposición de (y en general de cualquier preposición) delante de la conjunción
que. En este sentido es un fenómeno contrario al dequeísmo y hoy está mucho más de moda que este
segundo, por lo que resulta habitual encontrarse oraciones como las siguientes: *Me alegro que vengas;
*No cabe duda que has estudiado o *Confío que todo vaya bien. Para detectar y corregir ambos errores
la academia ya había sugerido lo mismo que recomiendan, siguiendo su doctrina, Paredes et al. (2013, p.
317) que consiste en «transformar la oración en una pregunta: si en la transformación la pregunta debe
ir introducida por preposición, esta es necesaria en el enunciado no interrogativo; en caso contrario, hay
que suprimirla». O sea, si nos encontramos con la oración *Me di cuenta que no estabas aún,
deberíamos formular una pregunta sobre ella: ¿De qué me di cuenta? Y precisamente constataríamos
que la expresión darse cuenta necesita la preposición de que ha sido omitida indebidamente,
constituyendo un caso de queísmo que debe ser corregido del siguiente modo: Me di cuenta de que no
habías llegado aún. Del mismo modo proponemos al lector que formule las preguntas 68
correspondientes sobre cada ejemplo que se ha ofrecido dentro de este apartado. 2.4.12. No hay dos sin
tres: quesuismo Del mismo modo que los errores anteriores lo eran en cuanto al uso de las
preposiciones, el quesuismo es una incorrección gramatical que se refiere a los pronombres relativos.
Por eso podríamos formularlo como el error que consiste en el empleo del relativo que
desfuncionalizado 44 junto con un determinante, que normalmente es el posesivo su, en lugar del
relativo cuyo. En casos como *Se ha presentado un libro que su autor es famoso lo correcto es utilizar el
relativo cuyo: Se ha presentado un libro cuyo autor es famoso. Además, hay que tener en cuenta que la
secuencia que su no siempre es un error: solo si se establece una relación de pertenencia con un
antecedente, que no resulta bien expresada. Véanse los siguientes ejemplos: Me dijo que su abuelo
estaba enfermo. Estos son los apuntes que sus compañeros le dejaron. ¿Cómo se llama el autor que su
obra principal es La regenta? = Solo aquí se puede hablar de quesuismo, puesto que es el único caso en
el que se relaciona un determinante (su) con su antecedente, en este caso autor; por eso admite el uso
de cuyo. Por último, hay que señalar que también puede aparecer con otros determinantes en lugar de
con el posesivo (*Tengo un primo en Barcelona que la mujer es gallega) y además, separado (*He leído
un libro que me han gustado sus teorías). Lo correcto, respectivamente, debe ser Tengo un primo en
Barcelona cuya mujer es gallega y He leído un libro cuyas teorías me han gustado. 2.4.13. «Decirte que
no sé usar el imperativo»: dudas respecto al infinitivo Así exponía un alumno sus problemas al respecto,
al tiempo que cometía un error en cuanto al infinitivo, que invitamos al lector a señalar. 69 Y es que son
dos los errores frecuentes respecto a esta forma no personal del verbo que puede acabar en -ar, -er o
-ir: usarlo para expresar mandato y utilizarlo como verbo principal, sin serlo. El primero —usarlo para
expresar mandato— consiste en el uso de expresiones como *Leer este artículo para mañana; *Callaros
ya o *Ir yendo vosotros, en lugar de utilizar las formas del imperativo, mucho más adecuadas para
dirigirse a la segunda persona del singular o del plural precisamente cuando se quiere formular una
orden afirmativa 45 . Es decir, la forma correcta en estos casos es la siguiente: Leed este artículo para
mañana, Callaos 46 ya o Id 47 yendo vosotros. El segundo error recibe el nombre de infinitivo
radiofónico o audiovisual por ser muy frecuente en los medios de comunicación. Nos referimos a casos
como los siguientes: *Para terminar, decir que me siento muy agradecido a toda la comunidad
educativa; *Solo avisaros de que se ha cambiado la hora de la reunión; *Señalar que las conclusiones
han sido elaboradas a la luz de la bibliografía comentada. En todos estos ejemplos el infinitivo es
incorrecto porque le falta lo fundamental para actuar como verbo pleno: la conjugación. Por eso este
error frecuente debe ser corregido añadiendo previamente un verbo conjugado (quiero decir, he de
avisaros, debo señalar) o bien conjugando el verbo en cuestión (os digo, os aviso, señalo). Por tanto, el
alumno que dejó anotado el epígrafe que encabeza este apartado debería haber elegido una de las
propuestas que se sugieren a continuación, sin perjuicio de las que el lector quisiera añadir: Quiero
decirte [...]; He de decirte [...]; No sé cómo decirte [...]; Deseo decirte [...]. 2.4.14. «Burla burlando»... al
gerundio llegamos Aquí también, como Lope de Vega 48 , estamos a punto de acabar nuestro particular
recuento de errores habituales entre los que se encuentra el denominado gerundio de posterioridad. Se
incurre en ello en los casos en los que la acción del gerundio se realiza en un tiempo posterior al de la
acción principal, como en el ejemplo siguiente: *Estudié mucho, aprobándolo todo en junio. El gerundio,
por carecer de conjugación, debe ser una forma verbal 70 subordinada en todo a la del verbo principal.
Por tanto, en los casos en los que la acción del gerundio se realiza después de la del verbo principal, se
ha de cambiar el gerundio por un verbo con plena conjugación; o sea, en el ejemplo indicado se debería
haber escrito: Estudié mucho y aprobé todo en junio. 2.4.15. Preposiciones y conjunciones Las
preposiciones y las conjunciones son palabras esenciales especialmente en los textos académicos,
puesto que, como conectores que son, contribuyen a la cohesión del texto porque permiten vincular
adecuadamente unas ideas con otras. Sin embargo, son numerosas las dudas planteadas por los
alumnos, relacionadas con el uso de las preposiciones y conjunciones. Ofrecemos aquí un listado de las
más frecuentes y una sugerencia de corrección. Para profundizar y ampliar información, remitimos al
lector a la bibliografía seleccionada para este capítulo. Así, la tabla 2.6 atiende a los errores frecuentes
en cuanto a las preposiciones y locuciones preposicionales y la tabla 2.7 se centra en los errores
frecuentes en cuanto a las locuciones conjuntivas TABLA 2.6 Errores frecuentes en cuanto a las
preposiciones y locuciones preposicionales Error Propuesta de corrección Explicación posible *a +
infinitivo (problema a resolver) Usar otra preposición o un pronombre relativo: Problema por resolver/
Problema que resolver La preposición a más un infinitivo como complemento de un sustantivo es una
galicismo sintáctico que debe evitarse. * a nivel + adjetivo En relación con lo Solo será correcta esta
locución cuando se utilice con el significado de ‘nivel’ o ‘altura’ (al nivel del mar; un 71 (a nivel
económico) *a nivel + de + sustantivo (a nivel de economía) económico En la economía En el ámbito
económico Con respecto a la economía puesto de trabajo a nivel de graduados), pero nunca con el
significado de ‘con respecto a’, ‘en el ámbito de’, ‘en lo relativo a’,‘entre’ o ‘en’. *de cara a (que vas a
hacer de cara al verano) Con vistas al verano Para el verano Es correcta cuando expresa posición física,
pero no tiene carácter temporal. Por eso es erróneo *de cara al verano. *en base a (en base a sus
declaraciones lo han condenado) Según sus declaraciones De acuerdo con sus declaraciones Existen
locuciones como a base de, con base en la base de; pero esta combinación no tiene justificación
gramatical ni semántica. *en relación a En relación con Con relación a La preposición con es necesaria
para el término relación. *por contra Por el contrario Es un galicismo que debe evitarse. FUENTE:
elaboración propia. TABLA 2.7 Errores frecuentes en cuanto a las locuciones conjuntivas Error Propuesta
de corrección Explicación posible es, *cuanto menos, denunciable Es, cuando menos, denunciable Se
confunde cuando menos, que significa ‘como mínimo’ con la locución cuanto menos, por parecer que
expresa cantidad *en cuanto que lo sepa En cuanto lo sepa No es necesario añadir la conjunción que 72
FUENTE: elaboración propia. Actividad 8 (Descargar o imprimir) Señale las incorrecciones gramaticales
que encuentre en el siguiente texto y proponga una posible corrección en cada caso. Veniros detrás mía
a este aula, please. Necesito ya de que acaben los exámenes: tengo que pensar en otras cosas. Tú podías
unirte conmigo, en cuanto que vuelvas en sí, ¿ok?, para organizar una fiesta celebrando también mi
cumpleaños. No pueden faltar canapés que su sabor sea variado, con diferentes fuagrases, sándwichs,
cruasans con mucha azúcar, confetis: se nota que no hemos comido. ¡Vámonos! De todos modos, en
relación a las asignaturas el problema a resolver es que me he dado cuenta que no sé cómo aprobar
todo en tiempo récord. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Carratalá, F. (1997). Manual de ortografía
española. Acentuación. Léxico y ortografía. Madrid: Castalia. — (2013). Tratado de didáctica de la
ortografía de la lengua española: la competencia ortográfica. Barcelona: Octaedro. Cassany, D. (1995).
La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama. Gabarró, D. (2014). Dominar la ortografía. Barcelona:
Boira. Gómez Torrego, L. (2011). Hablar y escribir correctamente. Gramática normativa del español
actual. Madrid: Arco Libros. 2 vols. 4.ª ed. Montolío, E. (Coord.) (2014). Manual de escritura académica y
profesional. Barcelona: Ariel. 2 vols. Paredes, F., Álvaro, S. y Poudes, L. (2013). Las 500 dudas más
frecuentes del español. Barcelona: Instituto Cervantes/Espasa. Real Academia Española (2005).
Diccionario panhispánico de dudas. Madrid: Santillana. — (2009). Nueva gramática de la lengua
española. Madrid: Espasa, 2 vols. — (2010a). Ortografía de la lengua española. Madrid: Espasa. —
(2010b). Manual de la nueva gramática de la lengua española. Madrid: Espasa. — (2013). El buen uso del
español. Madrid: Espasa. — (2014). Diccionario de la Lengua Española. Madrid: Espasa. 23.ª edición.
Reyes, G. (1998). Manual de redacción. Cómo escribir bien en español. Madrid: Arco Libros. 73 Sanjuán
Nájera, M. y Sanjuán Álvarez, M. (2002). Ortografía ideovisual. Adultos. Zaragoza: Yalde. Seco, M.,
Andrés, O. y Ramos, G. (1999). Diccionario del español actual. Madrid: Aguilar. NOTAS 1 Además del
caso citado, nos referimos a otros como los siguientes cuya sílaba tónica subrayamos: célebre-celebre-
celebré; amplio-amplío-amplió; último-ultimoultimó, pero también a monosílabos del tipo de sí-si o tú-
tu. Como puede observarse, en unos casos se distinguen los tiempos verbales y en otros, categorías
gramaticales diferentes, además de tonicidad o atonicidad entre sílabas o palabras. 2 «Las únicas
palabras españolas en las que se reconocen dos sílabas tónicas son los adverbios en -mente, que
mantienen la sílaba tónica del adjetivo base y la de la terminación -mente, que procede del sustantivo
latino mens, mentis (‘mente, ánimo, intención’): tristemente, velozmente, súbitamente. Esta
singularidad prosódica justifica asimismo la excepción que supone la acentuación gráfica de estos
adverbios con respecto a las reglas generales de acentuación» (RAE, 2010: cap. II § 2.3.). 3 En español no
interfiere en la separación silábica la presencia de la consonante hache. Así, teniendo en cuenta las
combinaciones vocálicas del español, se separarán las siguientes palabras del modo que señalamos con
independencia de la presencia de la h: prohi-bi-do; ahu-yen-tar; ca-ca-hue-te; vi-hue-la; va-hí-do; huirí-
ais; al-co-hol;ve-he-men-te; za-na-ho-ria. 4 Hay que tener en cuenta que el sistema ortográfico del
español señala únicamente el acento léxico o primario, es decir, el que corresponde a cada palabra,
mientras que los acentos secundarios (propios de las palabras compuestas) o los sintácticos (propios de
la secuencia oracional) y enfáticos (asociados con la pragmática) carecen de valor fonológico y se
consideran fenómenos fonéticos sin repercusión ortográfica (RAE, 2010: cap. II §2.1.4.). 5 Para una
revisión completa remitimos a la Ortografía de la lengua española (RAE, 2010), capítulo II, § 3.4.1.1. En el
apartado 2.1.5.1 del presente capítulo recogemos algunos casos de duda frecuente. 6 La clasificación
como aguda afecta a las palabras que tienen varias sílabas y nunca a las monosílabas. 7 Ya hemos
señalado que en español se clasifican según la dirección de la lectura desde el final de la palabra y así se
dice «última, penúltima y antepenúltima»