Cuadernillo Medicina

Facultad de Ciencias Médicas | UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA 1
Prosecretaria de Derechos Humanos

AUTORIDADES Abog. Valeria Romina SEGURA
FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS
Directora de Género y Salud
Decano Méd. Gisela Paola LEIVA
Prof. Dr. Juan Ángel BASUALDO FARJAT
Asesora de la Unidad de Atención de la
Vicedecana Dirección de Género y Salud
Prof. Méd. Mónica Esther FERRERAS Paola DE VERA CASCO
Secretario de Asuntos Académicos Prosecretario de Planificación
Prof. Dr. Mario Pedro SAN MAURO Prof. Méd. Eduardo Ángel MARTINEZ
Prosecretario Académico del Ciclo Clínico Prosecretario de Relaciones
Méd. Jorge Efraín SALVIOLI Institucionales Mg. Méd. Héctor Saúl
FLORES
Prosecretario Académico del Ciclo Básico
Méd. Ángel NARDUZZI Director Ejecutivo del Departamento de
Postgrado
Secretaria de Ciencia y Técnica Prof. Dr. Vicente Roque PRIMERANO
Prof. Dra. María Virginia CROCE
Secretario de Postgrado
Secretario de Extensión Universitaria Prof. Dr. Marcelo URIARTE
Méd. Pedro HERNÁNDEZ
Directora Ejecutiva del Hospital
Prosecretario de Extensión Universitario Integrado
Lic. Pablo VETERE Méd. Liliana Elizabeth FISHKEL
Secretario en Redes en Salud Secretario del Hospital Universitario
Méd. Sebastián Nicolás MURUA Integrado
Méd. Norberto Omar BAUMGARTNER
Prosecretaria en Redes en Salud
Lic. Ingrid Denise KARPENKO WILMAN Secretario de Supervisión Administrativa
Lic. Mario ALMANZA
Secretario Docente Asistencial
Prof. Dr. Alberto Daniel URBAN Prosecretario de Supervisión
Administrativa
Jefa del Departamento de la Práctica Final Sr. Danilo Alberto RODRIGUEZ
Obligatoria
Prof. Méd. Silvana BABOLIN
CURSO DE INGRESO
Secretario de Asuntos Estudiantiles
Sr. Guillermo Federico DEVIDA
Coordinador del Curso de Ingreso
Méd. Gonzalo MARTÍNEZ WALTER
Prosecretario de Asuntos Estudiantiles
Sr. Juan Pablo BEADE MOURE
Contenidos
Lic. Marisa G. Matía
Prosecretario de Asuntos Estudiantiles
Lic. Ariana Pouchan
Sr. Facundo Emmanuel MONTEFUSCO
Lic. Mariana Jureit
Lic y Prof. Santiago Garriga Olmo
Prosecretario Legal y Técnico
Abog. Fernando Germán MATSCHKE

ÍNDICE
PRÓLOGO
INTRODUCCIÓN | Descripción general del Curso Introductorio a las Carreras de la FCM
CAPÍTULO 1: Salud, Educación y Sociedad
CAPÍTULO 2. Introducción al estudio de las carreras de primer año

PRÓLOGO
Bienvenido/as a la Universidad Nacional de La Plata la cual tiene su sede en la ciudad de La Plata

capital de la provincia de Buenos Aires. La constituyen 17 facultades, 137 carreras de grado, 167 de
posgrado, 13.500 docentes y más de 120.000 alumnos.
La Facultad de Ciencias Médicas es una de las Facultades de la Universidad con las carreras de, Lic.
en Obstetricia, Lic. en Nutrición, Enfermería Universitaria, Tecnicatura en Prácticas Cardiológicas
y Medicina.
La creación de la Escuela Preparatoria de Ciencias Médicas data de 103 años ya que fue aprobada
por el Poder Ejecutivo de la Nación por Decreto del 30 de abril de 1919.
El primer año de la carrera de Medicina, se dictaría en 1919, para el cual había más de 200 alumnos
inscriptos. El lunes 12 de mayo comenzaron las clases, siendo la primera en dictarse la de Botánica
Médica, dictada por el Dr. Augusto Scala. La primera clase de Parasitología, a cargo del Dr. Daniel
Greenway, se dictó el 13 de mayo, al igual que la de Anatomía, a cargo del Dr. Pedro Belou.
En la sesión del 18 de julio de 1921 el Consejo Superior aprobó el plan de estudios de Medicina, de
la Escuela, compuesto por tres años y diez materias y se elimina la palabra preparatoria y a partir
de este momento se llama Escuela de Ciencias Médicas. Es designado Director de la Escuela, el Dr.
Héctor Dasso, quien inició su período con fecha 15 de julio de 1923. Es a partir de ese momento,
que se normaliza la vida de la Escuela de Ciencias Médicas, desenvolviéndose la misma con la
independencia y organización de una Facultad.
El 4 de enero de 1934 el Consejo Superior aprobó la Ordenanza de transformación de la Escuela en
Facultad, la cual a su vez fue aprobada por el Poder Ejecutivo de la Nación el 20 de marzo de 1934.
Es electo Decano el Dr. Héctor Dasso.
La razón de ser de la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad Nacional de La Plata, como una
Institución pública, laica, gratuita, autónoma, democrática, inclusiva y co-gobernada, se realiza a
través de su compromiso con:
• Formar profesionales de la salud socialmente responsables, críticos/as, comprometidos/as con la

democracia y con el cuidado y la promoción de los derechos humanos, enfatizando la perspectiva
de género, capaces de mejorar la salud y el bienestar de los individuos y las comunidades, a través
de una educación basada en la solidaridad y que contemple la salud como un derecho universal.
• Contribuir a la transformación de nuestra sociedad, su desarrollo social y económico, político,

cultural, científico y tecnológico, para generar una comunidad participativa y equitativa, formando
ciudadanos/as mediante la participación colectiva en la vida universitaria y el ejercicio del co-
gobierno.
• Contribuir al desarrollo de un sistema nacional de salud público, universal, equitativo y solidario,

sustentado en el funcionamiento equilibrado de todos los niveles de atención y en la protección y
cuidado integral de la salud de las personas y las comunidades.
• Promover la investigación científica traslacional, como fuente de conocimiento y herramienta de

transformación de la realidad, articulando la investigación en las materias básicas con la
investigación clínica, y desarrollando la investigación epidemiológica sobre las prevalencias y los
determinantes del proceso salud-enfermedad-atención en nuestra región, aportando conocimiento
para la mejor respuesta de los servicios de salud de nuestra población.

• Impulsar y fortalecer la formación y el desarrollo permanente de los/as docentes, investigadores/as
y funcionarios/as para contribuir a su perfeccionamiento y a la mejora continua de la gestión
institucional.
• Estimular la orientación hacia la atención primaria de la salud mediante programas en educación,

investigación y extensión, fomentando la capacidad de ejercer liderazgo a nivel social y de trabajar
en forma inter y multidisciplinaria con una visión de la salud integral, que contemple el entorno
social, político, económico, cultural, científico y psicológico, con el más alto sentido ético.
• Impulsar acciones directas de servicio y extensión, así como el intercambio de saberes con la
comunidad contemplando la diversidad cultural, para la construcción de una salud colectiva,
fomentando la vocación humanística en un sentido de justicia social.
Los valores son:

• VOCACIÓN DE SERVICIO
• COMPROMISO SOCIAL
• PROFESIONALISMO Y RESPONSABILIDAD
• COMPORTAMIENTO ETICO
• INTEGRIDAD
• EQUIDAD
• CALIDAD
• RESPETO
Bienvenido/as a nuestra Facultad que los recibe con los brazos abiertos, con gran afecto para que
juntos trabajemos en post de dar cumplimiento a que la SALUD es un DERECHO.
Cordialmente,
Prof. Dr. Juan A. Basualdo Farjat
Decano

CURSO INTRODUCTORIO A LAS CARRERAS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS 2022
CUADERNILLO PARA ESTUDIANTES
“Se lucha por el derecho a la Salud

pero la lucha misma es salud”
Floreal Ferrara
Introducción
Descripción general del Curso Introductorio a la Carrera de Medicina de la FCM
El presente material se enmarca en el Curso Introductorio 2022 a las carreras de la Facultad de

Ciencias Médicas (FCM), de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Los textos y las consignas de
trabajo que componen esta publicación están destinados a los y las ingresantes que se inician en los
estudios universitarios en la FCM y que a partir del inicio del año académico 2022 estarán cursando
las materias que -de acuerdo al Plan de Estudios vigente- integran el primer año.
El compromiso de nuestra unidad académica hacia los y las estudiantes que ingresan a las carreras
de la FCM, es garantizarles el derecho a la educación superior pública, gratuita y de calidad en las
distintas carreras de salud. En este marco, la implementación de distintas estrategias de
acompañamiento al estudiante es fundamental, con el fin de facilitar su inclusión en la vida
universitaria mejorando sus trayectorias académicas.
Con este posicionamiento asumido, este Curso Introductorio tiene como propósitos:
● Acompañar en los inicios de la vida universitaria con algunas lecturas y actividades de reflexión sobre
las características y temas de agenda de las instituciones universitarias.
● Desarrollar la disposición para el trabajo en colaboración, promoviendo instancias de reflexión,
debate e intercambio de ideas, en pos de favorecer el desarrollo de la autonomía del estudiante en
la Facultad.
● Generar condiciones para la conformación de grupos de estudio y de referentes docentes.
● Ofrecer ayudas para que los y las ingresantes desarrollen prácticas de estudio propias del ámbito
universitario a propósito de la presentación de las materias de primer año.
¿Cómo se organiza el curso?
El equipo de docentes y tutores/as del Curso se organizan por carreras y tienen a su cargo una
comisión desde febrero hasta junio 2022, cuyo propósitos generales son fortalecer y acompañar las
trayectorias académicas.

El Curso tiene una duración de cinco semanas, desde el 31 de enero hasta el 4 de marzo. Se
desarrolla en modalidad virtual, en un entorno educativo (a cada estudiante se le asignará un
usuario y una contraseña para ingreso al aula virtual), donde se comparten los materiales, recursos
y actividades.
Durante dicho período se desarrollarán 5 encuentros sincrónicos, de dos horas de duración.
Asimismo, en cada semana se espera que los y las ingresantes realicen, junto a sus docentes
tutores/as, actividades asincrónicas, que se relacionan y retoman en los encuentros sincrónicos.
El material de estudio se organiza en dos capítulos:

Capítulo 1: Salud, Educación y Sociedad
Capítulo 2: Introducción al estudio de las carreras de primer año
El primer capítulo lo integran textos escritos por diferentes autores/as, que comparten de manera
introductoria algunas miradas sobre los complejos vínculos entre salud, educación y sociedad. El
segundo capítulo incluye actividades sobre las propuestas de enseñanza de las materias de primer
año.
Los propósitos y contenidos que se abordan durante el Curso Introductorio son:
Requisitos
El curso es obligatorio y no eliminatorio para todos/as los/as ingresantes a las carreras de la FCM.
En concordancia con la Ordenanza 288/15 de la UNLP, para “incorporarse a cursar las materias
correspondientes al primer año de la carrera desde el comienzo del mismo ciclo lectivo de su año
de ingreso” (Ord 288/15, Art. 2).
Se apela de esta forma a la importancia de la participación del/la estudiante en las siguientes
instancias:
● encuentros sincrónicos con los/las tutores/as asignados/as por comisión.
● participación en las actividades asincrónicas.
● realización de los trabajos prácticos.
Acompañamiento tutorial a los y las estudiantes luego del Curso Introductorio
El Curso dará continuidad a la función de seguimiento y acompañamiento a los/as estudiantes
mediante la figura de un/a tutor/a hasta el mes de junio inclusive. Dicha función supone la
orientación académico-institucional de los y las ingresantes, con el propósito de generar mejores
condiciones para su inclusión en la vida universitaria y favorecer su permanencia.

CAPÍTULO 1
Salud, Educación y Sociedad
En esta primera parte se proponen una serie de lecturas y actividades que invitan a quienes han
decidido estudiar en la FCM, pensar sobre la atención de la salud de la población, las características
y los problemas de los sistemas de salud y la importancia de la formación de los y las profesionales
desde un posicionamiento que garantice el derecho a la salud. Asimismo, aborda una perspectiva
de la salud como derecho humano y desde la perspectiva de géneros.
Contenidos:
● Conceptos de salud. Modelos Médicos (MMH y Bio-psico-social) y estrategias de atención en salud
(Atención Primaria de la Salud). Equipos interdisciplinarios y redes en salud. Perspectiva de géneros
y de DDHH.
● Técnicas de estudio: Organización y tiempos de estudio. Toma de apuntes, subrayado de ideas
principales, notas marginales. El resumen, la síntesis, cuadros sinópticos.
Propósitos:
● Complejizar y problematizar las miradas sobre las relaciones entre salud, educación y sociedad a
partir de concepciones, modelos y paradigmas de salud.
● Introducir las perspectivas de la salud como derechos humanos, así como a las discusiones acerca
de qué significa efectivizar tales derechos en la Universidad pública y los determinantes sociales,
políticos, económicos y culturales que intervienen en dicho proceso.
● Dar a conocer la perspectiva de género en salud y su potencial capacidad de transversalización a lo
largo de la formación académica.
Objetivos:
● Reflexionar sobre las representaciones propias y sociales en torno a la identidad del estudiante
universitario/a, sus derechos y obligaciones.
● Conocer, identificar y reflexionar colectivamente, acerca de las perspectivas, concepciones,
modelos y determinantes de la salud.
● Incorporar herramientas que promuevan la conformación del equipo de salud, la perspectiva de
derechos humanos y género, entre otros, reconociendo la complejidad del campo de la salud.

MATERIALES DE TRABAJO
ALGUNOS PROBLEMAS COMPLEJOS DE SALUD (Noviembre 2011)
por D. Ferrandini
¿Qué es un problema complejo de salud? No todos pensamos lo mismo respecto de esto. Nuestras
maneras de entender la salud y el objetivo de nuestro trabajo son diversas.
Algunos creen que la salud es la ausencia de enfermedad y que los trabajadores de la salud estamos
para eliminar las enfermedades, una por una. Para quienes piensan así las enfermedades son
causadas por microbios, por tóxicos, por mosquitos, en fin: por causas ajenas a nosotros que nos
atacan y a las que tenemos que eliminar. De acuerdo con esta manera de pensar, se trata de
identificar un enemigo y organizarse como un ejército disciplinado para combatirlo. Así cada
programa se enfoca en un enemigo (la vinchuca, el bacilo de Koch, el Aedes aegipty, el VIH), se
equipa con el armamento necesario (insecticidas, antibióticos, vacunas) , decide una estrategia de
guerra (las normas de procedimiento, sus registros), entrena a las tropas (los trabajadores de salud)
y ellos salen obedientes a dar la batalla en el cuerpo de las personas ocupadas por el enemigo.
Otros creen que la salud es el estado de completo bienestar físico, psíquico y social. Claro que, si
encontráramos a alguien en ese estado, creeríamos que estaría completamente loco. Nadie vive en
ese estado, sólo nos sentimos así en algunos momentos (alguien dijo durante un orgasmo, por
ejemplo). Nunca en un estado permanente. ¿Significa eso entonces que nadie nunca estaría
sano? ¿Será que entonces el trabajo en salud persigue algo que no puede lograrse en la vida real?
Tal vez mucho tiempo hemos encaminado nuestro trabajo para lograr algo imposible en la vida
real. Y consecuentemente con ello le pedimos a la gente que para lograr ese estado haga cosas
imposibles: que no corran ningún riesgo. Les enseñamos que se comporten de una determinada
manera: que no coman esto y aquello, qué cuidado cómo tienen sus relaciones sexuales (y con
quién!!), que hagan ejercicio, pero no demasiado, que cuiden sus viviendas de la contaminación,
que cuidado al cruzar la calle o al andar en moto…….Como si las personas fueran absolutamente
libres de elegir como vivir. Como si las actitudes individuales fueran suficientes para construir
modos de vida saludables. Cuántas veces damos consejos e indicaciones a gente que no puede
llevarlas a cabo en sus condiciones materiales de vida. Cuántas veces le pedimos a gente que no
puede elegir qué comer que siga dietas evitando tal o cual alimento; o a jóvenes ocupados en
escapar de las balas de otros jóvenes o de la policía que usen preservativos para evitar
enfermedades que los matarían años después…. Pero como todos sabemos que el estado de
completo bienestar es imposible de lograr, que los consejos que repetimos sean imposibles de

cumplir no nos detiene. El sistema así planteado es muy perverso: siempre podemos culpar al que
no hizo caso por su enfermedad y por su muerte. Y si las víctimas son las culpables el mundo seguirá
igual, la tarea de los trabajadores de salud seguirá siendo una misión imposible que deben hacer de
todos modos porque, si no funciona, la culpa es de la realidad que se porta mal.
Un grupo de trabajo barrial definió la salud de un modo bien diferente a las dos definiciones
anteriores. El Dr. Floreal Ferrara, un gran maestro de la salud pública, solía referirse a esa definición:
la salud como la capacidad singular y colectiva para luchar contra las condiciones que limitan la vida. No se
trata de eliminar microbios, ni de enseñarle a la gente cómo tiene que vivir, ni de alcanzar un estado
imposible. Se trata de la capacidad de luchar, de desear cambiar lo que produce sufrimiento, lo que limita la
vida. Para eso es necesario asumir el protagonismo de la propia vida y encontrarse con otros. Para eso es
necesario constituirse como sujeto y luchar para que los otros también lo sean. Trabajamos entonces para
que todos ganemos control sobre nuestras propias vidas.
Siguiendo este modo de concebir la salud, un problema es la distancia entre lo que alguien está viviendo
y lo que desea. Un problema requiere siempre de un sujeto. Alguien: una persona o un grupo, que
quieren cambiar algo que están viviendo. Los problemas son construidos por quien quiere cambiar la
realidad. Por eso no hay problemas iguales, y no puede haber estrategias universales para
enfrentarlos. Cada uno de nosotros construirá su visión de la realidad, dándole distinta
importancia relativa a las situaciones que queremos cambiar. Con frecuencia los trabajadores de salud
priorizamos circunstancias que no son las que la comunidad, un grupo social, una familia o un sujeto
consideran lo más grave entre lo que afecta a sus vidas. Entender cómo construyen sus problemas
grupos, familias y sujetos es fundamental para diseñar con ellos los proyectos de cambio. Para ello es
necesario que todo el conocimiento, la experiencia, las capacidades de un equipo de salud se inclinen
ante el problema del sujeto, familia o comunidad que lo padece. Y que en equipo discutamos y
acordemos la mejor estrategia para superarlo. Pero también es necesario que escuchemos a quienes
sufren ese problema, que comprendamos cómo lo viven, qué es lo que desean cambiar y con qué
recursos, experiencia y saberes cuentan para enfrentarlo. Es poniendo en común todas estas
perspectivas, discutiéndolas sin que ninguna voz se reconozca como más importante que otra, que
lograremos los proyectos terapéuticos y de cuidado más efectivos.
Al analizar un problema, una circunstancia que queremos cambiar: el consumo complicado de
alcohol en los jóvenes de una comunidad, o la tuberculosis en una familia que vive hacinada,
necesitamos comprender cómo se produce en la realidad y qué consecuencias determina. Si sólo
los viéramos como enfermedades el razonamiento sería simple: el alcohol y el bacilo son
respectivamente responsables del alcoholismo y de la tuberculosis. Se trata de eliminarlos: internamos

y desintoxicamos a los alcohólicos y hacemos tomar antibióticos a los enfermos de tuberculosis. Pero
quienes trabajan en salud saben que la vida real es más compleja: es necesario comprender cómo la
historia va generando condiciones que limitan la vida. Entenderemos por ejemplo que el consumo de
alcohol en la Argentina aumentó exponencialmente en la década del noventa, particularmente entre los
más pobres: quienes perdían sus empleos como consecuencia de los feroces planes de ajuste. Que la
tuberculosis se concentra en los hogares en los que hay mayor hacinamiento, y que suele tener una
mayor incidencia entre los detenidos en comisarías, (donde el número de hombres por celda suele
impedir que todos puedan dormir al mismo tiempo), y en sus familiares. También es necesario
comprender que, en la misma familia, hay quienes enferman y quienes no, que también hay diferencias
entre los sujetos: sus historias, su subjetividad, sus defensas, serán diferentes. Diferentes para cada uno
de ellos, deberán ser nuestras estrategias. Diferentes y complejas: porque deben ser diseña-
das atendiendo a los contextos en los que los problemas se sufren, a los deseos, capacidades, recursos,
historias y potencias de los sujetos y sus comunidades.
A los fines de construir un problema es útil imaginar un árbol e ir ubicando los fenómenos que
observamos o escuchamos en las raíces, el tronco, las ramas o el follaje, para ir visualizando la
capacidad relativa que tienen para explicar el problema. La desocupación se acerca a la raíz, la
violencia doméstica al tronco, la deserción escolar a las ramas más gruesas y el consumo complicado
de alcohol a ramas más periféricas, el daño hepático y el aislamiento social serán parte del follaje. La
siguiente pregunta que nos haremos es sobre nuestra capacidad de incidir sobre el problema: ¿con
las herramientas que contamos, sumadas a las del equipo, sumadas a las de la comunidad,
podremos con las ramas, con el tronco, con la raíz? ¿Qué otros saberes y poderes podemos sumar
para aumentar nuestra potencia?
También es necesario acordar la lista de problemas que constituyen el análisis de situación de salud
de la comunidad con la que trabajamos. Será una lista en permanente cambio, que debemos
construir reuniéndonos con la comunidad, analizando con ella la información sanitaria más la
información de otros sectores, más las vivencias de los distintos actores de la comunidad y las de
los trabajadores de la salud. Discutir con la comunidad el orden de urgencia e importancia de los
problemas nos permitirá ganar seguridad en la organización de nuestro tiempo y planificar la
manera de monitorear nuestro trabajo y sus resultados.
Asimismo, es necesario construir un listado de problemas con cada familia con quien trabajemos,
un listado que identifique para quién la situación enunciada es un problema, o sea, quién es el que
desea transformarla. Dicho listado es el corazón de una historia clínica familiar, instrumento
esencial para la práctica de un equipo de salud. Nada más inconveniente que suponer que la historia

clínica es cosa de los médicos. El trabajo en salud es cosa de un equipo, y el instrumento historia
clínica es esencial para todos sus integrantes. Es necesario que agentes sanitarios, promotores de
salud, enfermeros, psicólogos, médicos, odontólogos y trabajadores sociales, discutamos (junto con
los demás integrantes del equipo de salud), el listado de problemas de una familia a nuestro cargo,
la jerarquía relativa entre ellos, nuestra capacidad de intervención sobre la situación y el
consiguiente proyecto terapéutico y de cuidado que nos daremos, con acuerdo de esa familia.
Dentro de cada familia, cada sujeto a su vez necesitará que con él construyamos ese listado de
circunstancias que limitan su vida: las situaciones que quiere cambiar, lo que nosotros creemos y
quisiéramos cambiar en él y acordar también con él o ella ese listado de problemas y un orden de
importancia. En equipo y respetando la autonomía de ese sujeto diseñaremos una estrategia
singularizada, un proyecto que detalle las acciones que nos proponemos desarrollar para lograr los
cambios que deseamos. En ese proyecto siempre sumaremos tareas del equipo a estrategias de la
comunidad. El equipo de salud comunitario movilizará todos los recursos de la red de servicios para
responder a la necesidad que plantean los problemas construidos.
Con frecuencia los servicios de salud se quejan de la “falta de adherencia” de los pacientes a los
tratamientos. Un enfoque basado en los sujetos, como el que proponemos, implica cambiar el lado
donde aplicamos el pegamento: que sean nuestras prácticas, nuestras acciones, las que se peguen
a los problemas de las comunidades y los sujetos con los que trabajamos. Para ello primero
debemos escuchar, y luego preocuparnos de lograr cambios, más que de cumplir protocolos, llenar
planillas y cumplir indicaciones. Las preguntas de todos los días serán, ya no ¿qué me corresponde?
Sino ¿qué puedo/podemos hacer para superar estos problemas? ¿Cuánto hemos contribuido a que
nosotros y los otros aumentemos el control sobre nuestras vidas?
Como es fácil deducir, la herramienta más importante en el abordaje de problemas complejos es la
recreación de los vínculos entre nosotros. Redefinir los vínculos entre los trabajadores de salud
entre sí, entre ellos y la comunidad, entre sus integrantes y los que sufren; generar vínculos capaces
de operar sobre los problemas, aumentar la autonomía, y transmitir afecto. Vínculos que creen
amor por la vida, que es esencialmente un logro colectivo. Transformar nuestros vínculos nos
constituye en sujetos de cambio, capaces de estirar el límite de lo posible. ¿no es eso la salud?
Dra. Débora Ferrandini.

Mg. Salud Pública. Oriunda de la ciudad de Rosario, Pcia de Santa Fe, Argentina

GUÍA DE ACTIVIDADES
Objetivos:
● Desarrollar las ideas principales que nos proponemos trabajar.
● Generar un clima de trabajo que permita el intercambio y debate.
● Problematizar el concepto de salud.
● Identificar los modelos de atención
● Fomentar la participación en grupos de trabajo.
● Introducir a los/as estudiantes en la alfabetización académica
Un acercamiento a la lectura
Esta clase tiene por objetivo reflexionar acerca de los complejos problemas de salud que se
presentan en los centros de atención, hospitales, en las familias, en las comunidades.
Cada vez que un equipo atiende problemas de salud, o realiza actividades de promoción o
prevención, pone en acción su modo de entender la salud. El modo en que piensa y define la salud
determina el trabajo diario.
Para analizar las prácticas, para construir abordajes, para cooperar con las transformaciones del
modelo de atención, es imprescindible compartir las distintas miradas con que definimos la salud.
Por lo que en esta clase, trabajaremos sobre la necesidad de reconocer nuestra conceptualización
de salud y ponerla en juego con la diversidad de perspectivas de otros para enriquecer miradas de
trabajo.
Actividades:
Esta actividad está orientada a la comprensión del texto. Es por eso que se espera una producción
propia en las respuestas, donde se consideren aportes de la autora.
Luego de haber leído el texto de Débora Ferrandini, “Algunos problemas complejos de Salud”,
responde las siguientes consignas.
1) A) ¿Qué concepciones de salud logran identificar en el texto? Describir y comparar las distintas
definiciones o maneras de entender la salud que presenta Ferrandini.
B) Entendiendo que la idea de salud que defiende Ferrandini se posiciona desde un modelo de salud:
¿Cuál es el modelo de salud que defiende Ferrandini? ¿Por qué? ¿Qué otros modelos conoces?
¿cuáles son?

2) ¿Cuál crees que es la importancia de que un trabajador/a de la salud conozca los contextos y
determinantes de la salud de las personas, las familias o de una comunidad que sufre un problema
de salud?
3) A) ¿Por qué Ferrandini defiende la necesidad de que el trabajo en salud sea en equipo? ¿Qué
importancia adquiere poder abordar los problemas de salud de esta forma?
B) Mencionar una experiencia o vivencia que represente el trabajo interdisciplinario en salud.
MATERIALES DE TRABAJO
¿POR QUÉ PENSAR UNA SALUD CON PERSPECTIVA DE GÉNERO?
Méd. Gisela Leiva. Directora de Género y Salud de la FCM-UNLP
Puede que esta no sea una de las preguntas iniciales que se hagan en sus primeros días de vida
universitaria, pero debemos decirles que sí es una pregunta que queremos que se hagan lo antes
posible. Habitar un espacio donde la educación que recibimos es pública, gratuita y de calidad
supone una gran responsabilidad, sobre todo si consideramos que en nuestro país solo el 3,5 % de
la población accede a una educación universitaria pública y gratuita1. Como estudiantes de ciencias
de la salud y futurxs trabajadorxs de la salud, creemos que una dimensión de esta responsabilidad
radica en poder garantizar el derecho a la salud desde una perspectiva de género, lo que asimismo
contribuye a una noción de salud más justa para la sociedad. Pensar la salud desde esta perspectiva,
tiene este espíritu y objetivo.
Género y Modelo Médico Hegemónico

Nos precede y nos atraviesa, como paradigma de las ciencias de la salud, lo que prontamente han
de conocer como Modelo Médico Hegemónico (MMH). La idea de paradigma tiene varias
interpretaciones, nosotrxs tomaremos aquella que proviene de las Ciencias Sociales y que la
entiende como un “modelo” o forma de interpretación y comprensión reconocida “universalmente”
sobre un tema o cuestión. En tanto conjunto de ideas, métodos y principios teóricos, los paradigmas
son sostenidos por grupos de personas o comunidades (científicas, por ejemplo). Por esto, un
paradigma puede ser la forma “más validada” de entender o comprender determinada cuestión.
1Utilizaremos cuando fuese necesario la “x” adoptando la posición política de utilizar siempre un lenguaje inclusivo,
entendiendo que “lo que no se nombra no existe”. Por ello, decidimos visibilizar a las personas feminizadas ocultas
detrás del uso del masculino como universal.

En este caso, decir que el MMH ha sido y es actualmente el paradigma de las ciencias de la salud,
en parte implica decir que es la forma en la que, como sociedad, hemos validado nuestras ideas en
relación a la salud. Este modelo, descrito inicialmente como una categoría analítica (Menéndez,
1978), tiene dos características principales. Por un lado, subordina a otros saberes (por eso es
hegemónico) y por el otro, instrumentaliza una práctica médica biologicista, positivista,
deshumanizada, mercantilista, a-histórica y a-social. Es decir, una práctica que des-empodera a las
personas sobre sus propios procesos de salud, enfermedad y cuidado, y que históricamente ha
disciplinado y normalizado nuestras concepciones sobre el mundo.
Por otro lado, en los años ‘70, la dominación y subordinación de las mujeres fue el disparador para
que el movimiento feminista de la época comenzara a desarrollar y utilizar el concepto de género
haciendo referencia a la construcción social, cultural y simbólica que se estructura a partir de las
diferencias biológicas entre los sexos; es decir “el conjunto de prácticas, símbolos, representaciones,
normas y valores sociales que las sociedades elaboran a partir de la diferencia sexual anatómica-
fisiológica” y que va a establecer, bajo una lógica binaria, lo que es “ser-hombre” y “ser-mujer” en
una sociedad determinada (Bargas, 2011; Gamba, 2009). A través de esta categoría se proponían
entender las relaciones de poder entre hombres y mujeres y dar cuenta de que las causas de la
opresión sobre estas últimas no eran “naturales” ²,³.
Siguiendo este análisis, el sexo fue entendido como lo “natural” y estático, aquello que supone las
características cromosómicas, anatómicas y fisiológicas de los cuerpos y el género como una
categoría cambiante, cultural e histórica. No obstante, a partir de la década del ‘90, estos primeros
análisis, aun contemporáneos, empiezan a ser cuestionados y numerosxs autorxs van a proponer
que el sexo está tan culturalmente construido como el género; Anne Fausto-Sterling (2006; en
Bargas 2011) dirá: “las señales y funciones corporales que definimos como masculinas o femeninas
ya están imbricadas en nuestras concepciones del género” ².
Poder comprender cómo dialogan estos “discursos” y nociones y el alcance que tienen sobre
nuestras ideas, en nuestro comportamiento y prácticas cotidianas, no resulta tan difícil si
intentamos respondernos algunas preguntas. Lxs invito a hacer un ejercicio.
Piensen en un cuerpo: el pelo, la cabeza, los ojos, la nariz, la boca, los hombros, el tronco, los brazos,
las manos, el abdomen, la pelvis, las piernas, los pies. Conserven esa imagen en sus mentes unos
minutos. ¿Qué imaginaron? ¿Era un cuerpo desnudo o estaba vestido? ¿Era un cuerpo inmóvil o en
movimiento? ¿Era un cuerpo con pene, con vulva o sin nada? - ¿Era un cuerpo funcional en todas
sus partes o algo no funcionaba? ¿Era un cuerpo “normal”? ¿Podemos hablar de cuerpos
“normales”? ¿Era un cuerpo de varón o de mujer? ¿Cómo son estos cuerpos? ¿Qué entendemos

por cuerpos femeninos y cuerpos masculinos? ¿Cómo se inscriben en estos imaginarios los cuerpos
de personas transgénero, transexuales, travestis, intersex? ¿Hay entonces una manera “correcta”
de pensar un cuerpo? ¿Hay una sola manera de pensar nuestros cuerpos? ¿Quién o qué nos ha dicho
cuál es esa manera o cómo debe ser? ¿Quién o qué nos ha dicho lo que está bien y lo que no?
En nombre de “las ciencias médicas”, se ha dado respuesta a todas estas preguntas, y se lo ha hecho
desde los inicios de la producción teórica médica, en palabras de Ana María Fernández:
“En una línea de pensadores que va de Hipócrates a Galeno, reforzados por Platón y Aristóteles, [...]
se planteará que entre hombres y mujeres no solo hay diferencia de órganos sino también de
esencias: los hombres, en tanto secos y calientes, serán superiores a las mujeres por ser frías y
húmedas. En el mito de los orígenes, Platón dibujará a las mujeres como individuos inferiores, por
cuanto eran hombres castigados. En el origen, el demiurgo creó un ser humano varón, pero aquellos
varones que fueron cobardes, en su segundo nacimiento fueron trasmutados en mujeres. Con
Aristóteles y luego con Galeno, tomará fuerza la noción de la mujer como hombre fallado,
incompleto, inacabado y por lo tanto, inferior” ⁴
El MMH devenido de esta historia también ha dado respuestas, y lo ha hecho de una manera
esencialista y biologicista; de esta forma ha invisibilizado y negado sistemáticamente cualquier
existencia que no se incluya dentro de la norma. Podemos empezar a vislumbrar, que esta
normalización histórica ha implicado la homologación de lo genérico humano con lo masculino. De
esta manera, se ha estructurado el conocimiento, la formación y la investigación en salud en torno
a esta normalización, lo que ha operado directamente sobre la salud de las personas.
Situándonos en este paradigma podemos entonces visibilizar, comprender y accionar sobre lo que
actualmente reconocemos como sesgos de género en salud, devenidos en un primer momento de
este modelo, pero enmarcados, no obstante, en las lógicas y dogmas de una sociedad patriarcal que
los contiene. “El término sesgo hace referencia a la existencia de error sistemático -por
contraposición al error aleatorio– que deriva en resultados equivocados”. Aunque es un término
que estrictamente es más utilizado en el ámbito de la investigación, podemos decir también que la
formación y las prácticas en salud pueden ser sesgadas, cuando en ellas se producen errores o
negligencias sistemáticas que derivarán en consecuencias negativas para las personas que resulten
víctimas de este sesgo. En este sentido, resulta esperable que, si “el paradigma científico sobre el
cual se construye el saber médico es androcéntrico, ello producirá un cuerpo de conocimiento
sesgado” transmisible desde la misma formación de pregrado a las y los futuros trabajadores de la
salud (Tasa-Vinyals, Mora-Giral y Raich-Escursell, 2015) ⁵.

Un saber que tenderá a:
a) desjerarquizar cualquier identidad que no se corresponda con la normativa de masculinidad,
b) concebir, investigar y acompañar los procesos de salud, enfermedad y cuidado de estas
masculinidades en virtud del estereotipo al cual obedecen,
c) concebir, investigar y acompañar los procesos de salud, enfermedad y cuidado de las mujeres en
base al estereotipo de feminidad, por ejemplo, identificar la salud de la mujer únicamente con la
salud sexual y reproductiva o asimismo con el binomio de salud “materno-infantil”,
d) menospreciar y/o invisibilizar los procesos de salud, enfermedad y cuidado que atraviesan otras
identidades sexo-genérico-políticas que no se incluyen en el binario sexo-genérico establecido,
imposibilitando, de esta manera, la producción de conocimiento médico para el acompañamiento
de personas transsexuales, transgénero, travestis e intersex, entre otras.
En otras palabras, un saber que por un lado invisibiliza la existencia de toda identidad que no se
inscriba en la norma, y por el otro, naturaliza lo que es “propio” de los procesos de salud,
enfermedad y cuidado de las mujeres por un lado, y de los varones por el otro; definiendo además
lo que es “propio” de los estereotipos de masculinidad y de feminidad en relación a la salud. Se
fortalecen de esta manera las concepciones sobre cómo los varones y mujeres se construyen como
tales y se relacionan con su salud. Por ejemplo, se asume que los varones, con más frecuencia que
las mujeres, se exponen a prácticas de riesgo (consumo de sustancias, expresiones de violencia,
formas de conducción), ejerciendo una masculinidad que utiliza el cuerpo y la genitalidad como
expresión de virilidad y hombría, y que se define en oposición a los hábitos de vida saludables
(Esteban, 2006)⁶. Y una feminidad que, por otro lado, tiene naturalmente en su “agenda vital” el
cuidado permanente de su salud (la cual, como mencionamos anteriormente, suele ser pensada
únicamente en términos de salud reproductiva) y de lxs otrxs.
En este marco pensar el derecho a la salud desde una perspectiva de género supondrá ser sensibles
a: “...reconocer las relaciones de poder que se dan entre los géneros, en general favorables a los
varones como grupo social y discriminatorias para las mujeres; que estas relaciones han sido
constituidas social e históricamente y son constitutivas de las personas, y que atraviesan todo el
entramado social y se articulan con otras relaciones sociales, como las de clase, etnia, edad,
preferencia sexual, religión”. (Gamba,2009)³
Por todo esto, entendemos que pensar el mundo y el derecho a la salud desde una perspectiva de
género, no es tarea sencilla, porque en parte supone el ejercicio de desmontar críticamente la
estructura de nuestra concepción del mundo y de la propia subjetividad y tiene como desafío, de-
construir y reconstruir las dimensiones de la vida cotidiana, las relaciones, los roles, los estereotipos

que impactan directamente en la salud de las personas.
No obstante, aunque es tarea difícil, la perspectiva de género nos da los argumentos para generar
alternativas a las ya existentes, para generar nuevos conocimientos para aprender. La Dirección de
Género y Salud de nuestra Facultad
En junio del 2018 se crea en nuestra casa de estudios la primera Dirección de Género y Salud que
tiene como uno de sus principales objetivos transversalizar la perspectiva de género en todo el
ámbito académico-asistencial-laboral de la Facultad. Las actividades y funciones de esta Dirección
se proyectan desde cuatro áreas potenciales de trabajo:
1. De articulación institucional: promoviendo -a través del trabajo conjunto con las diferentes
carreras de grado de la FCM- la incorporación de la perspectiva de género a las currículas; y
generando y potenciando espacios de formación y debate en materia de género para estudiantes,
docentes, graduadas, graduados y personal Nodocente.
2. De relaciones interinstitucionales: fomentando y coordinando iniciativas conjuntas con otras
áreas y espacios vinculados a la temática, de la universidad y de las distintas facultades, generando
y potenciando espacios de formación conjunta.
3. De vinculación con la comunidad: promoviendo la participación de la comunidad en la
planificación, desarrollo y evaluación de las políticas que impulse la dirección, así como el
intercambio, sensibilización y formación en materia de género con la comunidad.
4. De intervención y comunicación: generando y promoviendo actividades para el compromiso y la
participación de la Facultad de Ciencias Médicas en las efemérides anuales de la agenda del
Movimiento de Mujeres y de la Disidencia Sexual, Nacional e Internacional, así como material de
difusión gráfica y audiovisual en materia de género para los diversos ámbitos académico -
asistenciales de las diferentes carreras de la Facultad. Por otro lado, fomentando el conocimiento y
difusión de leyes y programas de alcance sanitario en los diferentes ámbitos académico-
asistenciales que transita nuestra comunidad educativa (Ley de identidad de Género, Ley de
Educación Sexual Integral, Programa Provincial de Implementación de Políticas de Género y
Diversidad Sexual en Salud de la Provincia de Bs. As., entre otras)
Un horizonte más justo para la salud

Pensar la salud con esta perspectiva, supone una posición política frente a la desigualdad y la
opresión de género, posición que denuncia el daño que esta desigualdad genera en la vida de las
personas, pero que a la vez habilita acciones y alternativas para erradicarla. Iniciar un nuevo tránsito
como el que hoy les toca, desandando a la vez los caminos que nos llevaron a alejarnos de una salud

justa, libertaria y emancipadora para todas las personas, es un enorme desafío. Las adversidades y
los obstáculos serán cotidianos; sin embargo, creemos en palabras de Judith Butler (2011) que
“cualquiera que sea la libertad por la que luchamos, debe ser una libertad basada en la igualdad”⁷.
Esa lucha acompañamos.
Referencias bibliográficas
1. Departamento de información universitaria 2016-2017. Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación
2. Bargas, María Luján (2011). Del descubrimiento a la creación histórico-social del dimorfismo sexual. En: Gutiérrez,
María Alicia (Comp.) Voces Polifónicas. Itinerarios de los géneros y las sexualidades. Buenos Aires: Ediciones Godot.
3. Gamba, Susana Beatriz (2009). Diccionario de estudios de género y feminismos. Buenos Aires: Editorial Biblos. Pág.
122.
4. Fernández, Ana María (1993). La mujer de la ilusión: pactos y contratos entre hombres y mujeres. Buenos Aires: Paidós.
5. Tasa-Vinyals E, Mora-Giral M, Raich-Escursell R. Sesgo de género en medicina: concepto y estado de la cuestión.
Cuadernos de Medicina Psicosomática y Psiquiatría de Enlace. Revista Iberoamericana de Psicosomática, Nº 113 -
2015.
6. Esteban, Mari Luz. “El estudio de la salud y el género: las ventajas de un enfoque antropológico y feminista”. Salud
Colectiva [en línea] 2006, 2 (enero-abril): [Fecha de consulta: 29 de noviembre de 2018] Disponible en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=73120102. ISSN 1669-2381.
7. Butler, Judith (2011). Violencia de Estado, guerra, resistencia: por una nueva política de la izquierda. Madrid: Katz
Editores.
GUÍA DE ACTIVIDADES
Objetivos:
● Problematizar el concepto de género y derechos en el ámbito de la salud pública.
● Diferenciar los conceptos de sexo y género.
● Reflexionar sobre las prácticas de salud desde una perspectiva de género.
● Problematizar sobre los obstáculos que se presentan en los modelos de atención.
Un acercamiento a la lectura
Consideramos al género como una perspectiva transversal a las temáticas de salud. Dada la
especificidad de algunos conceptos y tópicos optamos por profundizarlo en esta clase, de manera
que permita problematizar el propio concepto de género, el sistema sexo-género y la identidad auto

percibida de género (Ley de Identidad de género 26.743/12), todo ello enmarcado en la garantía y
respeto de los derechos humanos y el efectivo cumplimiento del derecho a la salud.
En los escenarios de salud existen prácticas y condiciones específicas que vulneran la accesibilidad
a los servicios según el género o identidad autopercibida. La inequidad de género refiere a las
desigualdades en los procesos de atención y participación en salud que se traducen en indicadores
desfavorables para las mujeres y la población LGTBI (lesbianas, gays, transgénero, bisexuales,
intersexuales).
Frente a estos obstáculos, resulta imprescindible para los miembros del equipo de salud, la
aproximación a las dimensiones de análisis relacionadas con las desigualdades de género y su
impacto en la salud de la población, a fin de incorporar dicha perspectiva en el trabajo asistencial.
Actividad:
Luego de la lectura del texto, le presentamos algunas preguntas orientadoras para el debate en
pequeños grupos de trabajo.
Leer el texto “¿Por qué pensar una salud con perspectiva de género?”, y acceder al material
audiovisual del Colectivo Ovejas Negras “¿Cuál es la diferencia?” (Uruguay, 2012. Disponible en:
https:// www.youtube.com/watch?v=WUnGHQNpxQY). Contestar:
a. ¿Qué son los estereotipos de género y cómo impactan en los procesos de salud, enfermedad
y cuidado?
b. ¿Qué te sucedió cuando te preguntaron por la identidad de género en la encuesta? Remitirse
a la Ley Nacional de Identidad de Género Nº 26.743 para responder a esta pregunta.

CAPÍTULO 2
Introducción al estudio de las carreras de primer año
En este segundo capítulo se encuentran las actividades prácticas introductorias que acompañan los
primeros días de los y las estudiantes de la carrera de Licenciatura en Nutrición (LEN). Además de
tener una primera aproximación a aquellas propuestas de enseñanza con las que se encontrarán a
partir de marzo, las lecturas y actividades propuestas tienen la intención de ayudar a las y los
ingresantes a introducirse en las formas en las que se estudia en esta Facultad, y en las asignaturas
de primer año en particular.
Este capítulo fue armado desde el posicionamiento de que a estudiar en la universidad se aprende
estudiando, entendiendo que este proceso no se desarrolla de una única manera entre quienes
ingresan a la universidad, dada las diferencias que supone el estudio de cada campo o disciplina en
particular y los recorridos educativos previos de los y las estudiantes.
También se presentan actividades para que trabajen con sus docentes del Curso Introductorio en
torno a una asignatura, en pos de comenzar a conocer cómo se estudia. De esta forma, se pretende
que los y las estudiantes conozcan algunas herramientas que los preparen para su llegada al ámbito
académico y los y las acompañen a lo largo de la carrera.
Contenidos
Presentación de las materias de primer año de las carreras de FCM y las disciplinas que las
componen. Primeras aproximaciones a las propuestas de enseñanza y a las formas en las que se
estudia en la facultad, y en el primer año en particular.
Propósitos
● Ofrecer una primera aproximación a las propuestas de enseñanza con las que se encontrarán los y
las ingresantes a partir del inicio de las cursadas de primer año, según la carrera.
● Ayudar a los y las ingresantes a introducirse en las formas en las que se estudia en la Facultad de
Ciencias Médicas.

Objetivos
• Abordar contenidos básicos disciplinares en Química estableciendo un lenguaje común
donde se articulen conocimientos previos provenientes del trayecto educativo previo
(fundamentalmente de la escuela secundaria) y nuevos conceptos propios de la carrera
elegida.
• Estimular capacidades cognitivas que permitan a los/as estudiantes transitar el inicio de la vida
universitaria, adquiriendo herramientas que favorezcan su desempeño académico.

ANATOMÍA A
Ciclo Lectivo 2022

Modalidad de Cursada y Evaluaciones
Se desarrollará desde el día 14/03/22 (Circular 5/2021 Secretaría Académica) al día 31/03/23.Para
la aprobación de la asignatura el estudiante deberá transitar 3 Etapas:
I. Etapa de Enseñanza-Aprendizaje.
II. Etapa de Evaluaciones Parciales.
III. Etapa de Examen final o Promoción sin examen final.
Las condiciones de aprobación de la cursada se ajustan a los considerandos del Consejo Directivo
de la Facultad de Ciencias Médicas al aprobar el “Régimen de Enseñanza y Promoción” actualmente
vigente. (Resolución N°465, con sus modificatorias en Resol.N°211 y Resol. N°218) cuando expresa
que:
“Es misión de esta Facultad formar profesionales de la salud socialmente responsables, críticos,
comprometidos con la democracia y con el cuidado y promoción de los derechoshumanos, capaces
de mejorar la salud y el bienestar de los individuos a través de una
educación basada en la solidaridad que contemple a la salud como un derecho universal”
Para conocer y aprender la anatomía humana, esencial en la formación médica, es imprescindible
que los estudiantes y los docentes asuman la responsabilidad social de un trabajodiario, estudiando
y repasando en forma metódica y sistemática los contenidos de cada uno de los 3 Módulos en que
se desarrollará la asignatura: Locomotor, Esplacnología y Neuroanatomía, cada uno con sus 9
Trabajos Prácticos.
Para la aprobación de la cursada es necesario aprobar las evaluaciones parciales de cada uno de los
Módulos. Luego, el estudiante se encontrará habilitado para presentarse al Examen Final o habrá
accedido a la Promoción sin examen final.
I. Etapa de Enseñanza-Aprendizaje
Para aprobar cada Módulo el estudiante debe (obligatorio) y puede (no obligatorio) realizar las
siguientes instancias:

1. ESTUDIAR (obligatorio) cada uno de los temas consignados en el trabajo práctico
correspondiente, siguiendo preferentemente a uno de los textos recomendados (1.-
Latarjet, RuizLiard, Pró. Anatomía Humana. Ed. Panamericana, 2.- Pró. Anatomía Clínica.
Ed. Panamericana, o 3.- Rouviere. Delmas. Anatomía Humana. Ed. Masson.). No obstante,
pueden también utilizarse muchos otros textos de Anatomía.
• Ante dudas en la bibliografía consultar en los Horarios de Consulta.
• Además, la Cátedra cuenta con material complementario opcional elaborado por el plantel
docente y que pueden encontrar en el Entorno Educativo (videos, power point, PDF).
2. ASISTIR (obligatorio) de acuerdo con la Resolución N°1575 del Sr. Decano de la Facultad de
Ciencias Médicas, y ratificada por el Consejo Académico en sesión del día 22/12/21, “el ciclo
lectivo 2022 se realizará plenamente bajo modalidad presencial, con observancia de las
medidas de cuidados vigentes o que se aprobaren en el futuro de acuerdo a las
circunstancias”.
En el transcurso de la misma sesión, el Sr. Secretario Académico informó:
• que, por Resolución del del Ministerio de Educación “una actividad docente se considera
presencial cuando se desarrolla compartiendo el tiempo y el espacio, incluso mediado por
tecnología”, y
• que, “un mínimo del 70 % de las actividades deberá desarrollarse bajo la modalidad
presencial, pudiendo además realizarse hasta un 30% de actividades asincrónicas”.
Como fuera expresado en la Planificación dispuesta el día 15/12/21, previa a la Resolución N°1575,
la misma quedaba sujeta a las disposiciones ordenadas por las autoridades de laFacultad.
Por tanto, acorde a lo precedentemente expuesto, a las disposiciones de la Resolución N°465 y ala
carga horaria de la asignatura, la Cátedra resuelve:
1ero. Que las actividades presenciales obligatorias o Encuentros Sincrónicos (ES) se desarrollarán
semanalmente en la Sede de la Cátedra, con inscripción previa y con las medidas de cuidados
vigentes o que se aprobaren en el futuro de acuerdo a las circunstancias,
2do. Que, teniendo en cuenta, que la capacidad de las instalaciones de la Sede de la Cátedra no
resulta suficiente para albergar a la totalidad de los estudiantes, mientras un grupo de estudiantes
desarrollará ES en la Sede de la Cátedra, otro grupo desarrollará ES a través de la Plataforma Zoom,
u otra que dispusiere la Facultad,

3ero. Que los ES semanales, en la Sede de la Cátedra o a través de la Plataforma Zoom, se
desarrollarán en los horarios en que se inscribió el estudiante según su Comisión:
Comisión 1 y 2: miércoles de 8 a 12,30 hs

Comisión 3 y 4: lunes de 13 a 17,30 hs
Comisión 5 y 6: martes de 13 a 17,30 hs
Comisión 9 y 10: jueves de 13 a 17,30 hs
Comisión 11 y 12: viernes de 13 a 17,30 hs
Atención: en el caso de la Plataforma Zoom el estudiante recibirá el ID y la Contraseña a través del
Entorno Educativo, y para poder ingresar desde la Sala de Espera el estudiante deberá presentarse
con nombre, apellido, nro de legajo y nro de comisión.
En este espacio de interacción y participación, los docentes y estudiantes deberán tener la Cámara
y el Micrófono activado.
Junto a la mostración de estructuras anatómicas, el estudiante tendrá el acompañamiento de los
docentes con el objetivo de jerarquizar el conocimiento y resolver en conjunto la complejidad delos
temas que ofrezcan dificultades.
Para poder rendir el examen parcial del Módulo el estudiante deberá haber cumplimentado un
mínimo de 6 ES.
Si el estudiante no alcanzara el mínimo de las actividades requeridas, de acuerdo con el Régimen
de Enseñanza y Promoción vigente (Art. 15 y 17 Resol.465), debería volver a cursar la asignatura. No
obstante, teniendo en cuenta el Programa de Rendimiento Académico y Egreso (P.R.A.E.), podría
acceder al Ciclo Intensivo de Recuperación I bajo las condiciones que se detallan en
“Recuperatorios”
3. PRESENTAR (obligatorio) las actividades asincrónicas y acreditables (Circular 10/2020 Secretaría

Académica), a través del Entorno Educativo y en forma semanal; las cuales consistirán en un
Trabajo Virtual (TV) y una Autoevaluación (AE) por cada Trabajo Práctico (TP). Dichas actividades
se considerarán presentadas cuando sean realizadas en forma completa. La calificación será
conceptual.

Para poder rendir el examen parcial del Módulo el estudiante deberá haber cumplimentado un
mínimo de 6 TV y 6 AE.
Si el estudiante no alcanzara el mínimo de las actividades requeridas, de acuerdo al Régimen de
Enseñanza y Promoción vigente (Art. 15 y 17 Resol.465), debería volver a cursar la asignatura. No
obstante, teniendo en cuenta el Programa de Rendimiento Académico y Egreso (P.R.A.E.), podría
acceder al Ciclo Intensivo de Recuperación I bajo las condiciones que se detallan en Recuperatorios.
4. PARTICIPAR (no obligatorio) de las Clases Sincrónicas Extraprogramáticas que serán

anunciadas a lo largo de la cursada, pudiendo desarrollarse en la Sede de la Cátedra o a
travésde la Plataforma Zoom
II. Etapa de Evaluaciones Parciales
Se dispondrán 4 fechas para rendir las evaluaciones parciales de cada uno de los Módulos; y el
estudiante podrá rendir en 3 oportunidades a su elección. (Art. 17 Resol 465).
Las evaluaciones serían orales, en la Sede de la Cátedra con inscripción previa, en los días y horarios
asignados según la comisión del estudiante, pudiendo extenderse de su horario habitual. De
acuerdo a las circunstancias, podría habilitarse una modalidad mediada por tecnología. Para el caso
de realizarse una evaluación escrita se dispondrá la fecha con anticipación.
Independientemente del motivo, resulta materialmente imposible cambiar los días y/o los horarios
de las evaluaciones parciales. Para quienes necesiten una constancia de haber rendido el examen
parcial, una vez finalizado deberán solicitarlo a través de la Secretaría de la Cátedra.
Si el estudiante no aprobara los tres parciales (uno de cada Módulo), utilizando tres de las cuatro
fechas establecidas por la Cátedra, de acuerdo al Régimen de Enseñanza y Promoción vigente (Art.
15 y 17 Resol.465) el estudiante debería volver a cursar la asignatura. No obstante, teniendo en
cuenta el Programa de Rendimiento Académico y Egreso (P.R.A.E.), podría accederal Ciclo Intensivo
de Recuperación II bajo las condiciones que se detallan en “Recuperatorios”
III. Examen final o Promoción sin Examen Final

Condiciones para la Promoción sin Examen Final (art. 24 inc. b y c):
1. Aprobar las 3 evaluaciones parciales en 1era Fecha con nota mínima de 7 (siete).
2. Aprobar un coloquio final en forma sincrónica con los contenidos de un trabajo prácticode

la materia a elección del estudiante con nota mínima de 7 (siete).
3. Presentar un trabajo de investigación bibliográfica en forma sincrónica. La calificaciónde la
presentación será conceptual y tenida en cuenta para establecer la nota final.
Si el estudiante no cumpliera con alguna de las instancias consignadas, pasa a la Modalidad de
Examen final (art. 27).
Recuperatorios
Reafirmando el permanente compromiso y disposición para agilizar la trayectoria académica de los
estudiantes, la Cátedra presenta diferentes dispositivos que permiten incluir a quienes no
cumplieron con el Régimen de Enseñanza y Promoción (Resol. 465 del Honorable Consejo Directivo),
y/o con la Resol. 218, e incluso con las facilidades dispuestas por la Cátedra en el marco de la actual
situación sanitaria.
En el marco del Programa de Rendimiento Académico y Egreso (P.R.A.E.) dispuesto por la
U.N.L.P. el estudiante podrá realizar un Ciclo Intensivo de Recuperación I y un Ciclo Intensivode
Recuperación II, que se desarrollarán al finalizar la cursada.
Para acceder a este Programa el estudiante deberá inscribirse en la Secretaría y cursará los días y
horarios que serán oportunamente dispuestos por la Cátedra.
1) Ciclo Intensivo de Recuperación I.

El estudiante puede utilizar un Ciclo Intensivo de Recuperación I, teniendo la posibilidad de elegir
entre cualquiera de los tres que ofrece la Cátedra: el del Módulo Locomotor, el del Módulo
Esplacnología o el del Módulo Neuroanatomía.
¿A quién está destinado? Al estudiante que en el desarrollo de un Módulo no cumplió con el mínimo
de 6 TV, 6 AE y 6 ES
¿Cuáles son los requisitos para inscribirse? Haber cumplimentado un mínimo de 3 TV, 3 AE y 3ES de
dicho Módulo.
¿En qué consiste? En presentar los 6 TV, las 6 AE y asistir a los 6 ES del Ciclo Intensivo, contando con
el acompañamiento y las devoluciones docentes. Las actividades se considerarán presentadas
cuando sean realizadas en forma completa. La calificación será conceptual.
¿Cómo se aprueba este Ciclo? Luego de cumplimentar las actividades obligatorias, el estudiante
deberá aprobar una evaluación parcial, con la posibilidad de un recuperatorio.

2) Ciclo Intensivo de Recuperación II
El estudiante puede realizar un Ciclo Intensivo de Recuperación II, teniendo la posibilidad de elegir
entre cualquiera de los tres que ofrece la Cátedra: el del Módulo Locomotor, el del Módulo
Esplacnología o el del Módulo Neuroanatomía.
¿A quién está destinado? Al estudiante que, habiendo cumplido con las actividades obligatorias de
un Módulo, no haya aprobado la evaluación parcial en ninguna de las 4 fechas dispuestas (ya sea
por no haberse presentado o por haber desaprobado).
¿Cuáles son los requisitos para inscribirse? Haber aprobado los parciales de los otros dos Módulos.
¿En qué consiste? En realizar una etapa de enseñanza-aprendizaje intensiva, con una parte
sincrónica y otra asincrónica en la cual el estudiante deberá presentar y aprobar un trabajo
integrador final.
¿Cómo se aprueba este Ciclo? Luego de presentar y aprobar el trabajo integrador final el estudiante
deberá aprobar una evaluación parcial, con la posibilidad de un recuperatorio.-
Cronograma semanal
SEMANA de CURSADA ACTIVIDADES
Semana del 14 de Marzo T.P. N°1 Módulo Locomotor
Semana del 4 de Abril T.P. N°4 Módulo Locomotor
Semana del 2 de Mayo T.P. N°8 Módulo Locomotor
Semana del 9 de Mayo T.P. N°9 Módulo Locomotor
Semana del 16 de Mayo 1° Fecha Parcial Módulo Locomotor
Semana del 23 de Mayo 2° Fecha Parcial Módulo Locomotor
Semana del 30 de Mayo T.P.N°1 Módulo Esplacnología
Semana del 6 de Junio T.P.N°2 Módulo Esplacnología
Semana del 4 de Julio T.P.N°6 Módulo Esplacnología

Semana del 11 de Julio T.P.N°7 Módulo Esplacnología
Semana del 18 de Julio - Vacaciones de invierno-
Semana del 25 de Julio -Vacaciones de invierno-
Semana del 1 de Agosto T.P.N°8 Módulo Esplacnología
Semana del 8 de Agosto T.P.N°9 Módulo Esplacnología
Semana del 15 de Agosto 1° Fecha Parcial Módulo Esplacnología
Semana del 22 de Agosto 2° Fecha Parcial Módulo Esplacnología
Semana del 29 de Agosto T.P.N°1 Módulo Neuroanatomía
Semana de 5 de Setiembre T.P.N°2 Módulo Neuroanatomía
Semana del 3 de Octubre T.P.N°6 Módulo Neuroanatomía
Semana del 31 de Octubre 1° Fecha Parcial Módulo Neuroanatomía
Semana del 7 de Noviembre 2° Fecha Parcial Módulo Neuroanatomía
Semana del 14 de Noviembre 3° Fecha Parcial Módulo Locomotor
Semana del 21 de Noviembre 4° Fecha Parcial Módulo Locomotor
Semana del 28 de Noviembre 3° Fecha Parcial Módulo Esplacnología
Semana del 5 de Diciembre 4° Fecha Parcial Módulo Esplacnología
Semana del 12 de Diciembre 3° Fecha Parcial Módulo Neuroanatomía
Semana del 19 de Diciembre 4° Fecha Parcial Módulo Neuroanatomía
Semana del 6 de Febrero Ciclo Intensivo de Recuperación I
Semana del 13 de Febrero Ciclo Intensivo de Recuperación I
Semana del 20 de Febrero Parcial del Ciclo
Semana del 27 de Febrero Recuperatorio
Semana del 6 de Marzo Ciclo Intensivo de Recuperación “II”
Semana del 13 de Marzo Ciclo Intensivo de Recuperación “II”
Semana del 20 de Marzo Parcial del Ciclo
Semana del 27 de Marzo Recuperatorio

MODULO LOCOMOTOR
Contenidos
Trabajo Práctico N°1: “Introducción a la Anatomía”
Concepto de Anatomía. Su clasificación. Terminología y Nomenclatura. Posiciones anatómicas.Ejes
corporales. Planos. Generalidades del sistema osteoarticular: huesos, articulaciones, músculos.
Concepto de arterias, venas y linfáticos. Inervación muscular.
Trabajo Práctico N°2: “Huesos y articulaciones del miembro superior”Huesos: clavícula, escápula,
húmero, cúbito y radio. Huesos de la mano Articulaciones: hombro, codo, muñeca y articulaciones
de la mano.
Trabajo Práctico N°3: “Huesos y articulaciones de la columna vertebral”Vértebras: características

comunes, diferenciales regionales y particulares. Articulaciones de la columna vertebral;
intervertebral y costovertebrales.
La columna en su conjunto. Conducto vertebral y forámenes vertebrales Tórax óseo: vértebras,
esternón y costillas. Articulaciones del tórax.
Trabajo Práctico N°4: “Huesos y articulaciones del miembro inferior”

Pelvis ósea. Hueso coxal. Fémur. Tibia y peroné. Huesos del pie.Articulaciones: cadera, rodilla, tobillo
y articulaciones del pie.
Trabajo Práctico N°5: “El cráneo” Neuro (bóveda y base) endo y exocráneo.Viscerocráneo: cara y
mandíbula.
Cavidades comunes al neuro y viscerocráneo. Sus comunicaciones. Articulaciones del cráneo y
craneovertebrales
Trabajo Práctico N°6: “Músculos del miembro superior”

Músculos del hombro: grupo anterior, posterior, interno y externo. Región axilar. Músculos del
brazo: grupo anterior y posterior.
Músculos del antebrazo: grupo anterior, posterior y externo.
Músculos de la mano: músculos palmares y dorsales; intrínsecos y extrínsecos.

Trabajo Práctico N°7: “Arterias, venas, linfáticos y nervios del miembro superior”
Arterias: a) ubicación y trayectoria, b) relaciones, c) ramas colaterales. Venas: a) ubicación y
trayectoria, b) relaciones, c) afluentes.
Linfáticos: a) disposición de los vasos, b) ubicación y comunicación de los ganglios.
Nervios: a) origen –constitución del plexo braquial- b) nervios motores y sensitivos c)trayectoria
y relaciones, d) ramas.
Trabajo Práctico N°8: “Músculos del miembro inferior”

Músculos de la cadera: anteriores y posteriores. Músculos del muslo: anteriores, posteriores e
internos. Músculos de la pierna: anteriores, posteriores y externos.
Músculos del pie: dorsales y plantares; intrínsecos y extrínsecos.
Trabajo Práctico N°9: “Arterias, venas, linfáticos y nervios del miembro inferior”
Arterias: a) ubicación y trayectoria, b) relaciones, c) ramas colaterales. Venas: a) ubicación y
trayectoria, b) relaciones, c) afluentes.
Linfáticos: a) disposición de los vasos, b) ubicación y comunicación de los ganglios.
Nervios: a) origen –constitución del plexo lumbar y lumbosacro- b) nervios motores y sensitivos
c) trayectoria y relaciones, d) ramas.
MODULO ESPLACNOLOGIA
Trabajo Práctico N°1: “Cavidad bucal, nasal y faringe. Músculos, vasos y nervios de la cara”
Cavidad oral. Glándulas salivales. Fosas nasales. Faringe y espacios maxilofaríngeos. Articulación
témporo-mandibular. Músculos suprahioideos. Músculos masticadores y de lamímica.
Arteria maxilar y arteria facial: a) ubicación y trayectoria, b) relaciones, c) ramas colaterales.Nervio
trigémino y nervio facial: trayectoria, relaciones y ramas.
Trabajo Práctico N°2: “El cuello”

Músculos del cuello: anteriores y laterales, superficiales y profundos. Aponeurosis.
Arterias, venas y linfáticos del cuello. Plexo cervical. Pares craneanos IX, X y XI. Simpáticocervical.
Regiones del cuello. Laringe: cartílagos y músculos. Su inervación. Endolaringe. Región
Supraclavicular.Esófago y tráquea cervical. Glándula tiroides y paratiroides

Trabajo Práctico N°3: “Anatomía Torácica”
Músculos de la pared antero lateral. Glándula mamaria. Músculos extrínsecos e intrínsecos del
dorso. Diafragma.
Pulmones y segmentación broncopulmonar. Pleuras Linfáticos del tórax
Trabajo Práctico N°4: “El mediastino, el corazón y los grandes vasos”

Concepto y división del mediastino. Contenidos.
Corazón: relaciones. Configuración externa e interna. Circulación coronaria. Pericardio. Grandes
vasos. Inervación del corazón.
Trabajo Práctico N° 5: “Las paredes abdominales y la cavidad peritoneal”

Músculos de la pared anterolateral del abdomen. Trayecto inguinal. Abdomen cerrado. Su
topografía.
Abdomen abierto y estructuras abdominales. Compartimentos supra e inframesocólicos.
Peritoneo parietal y visceral. Epiplones, mesos, ligamentos.
Trabajo Práctico N°6: “Abdomen superior”

Hígado y vías biliares: estructura y relaciones. Irrigación y drenaje venoso.Vena Porta. Anastomosis
porto-cava.
Estómago: estructura y relaciones. Irrigación y drenaje venoso.
Duodeno-páncreas y Bazo: estructura y relaciones. Irrigación, drenaje venoso. Linfáticos del
abdomen superior. Inervación: Plexo solar.
Trabajo Práctico N°7: “Abdomen inferior y retroperitoneo”

Intestino delgado y grueso.
Retroperitoneo. Aorta y Vena Cava Inferior.
Riñones y vías urinarias altas.Estructura y relaciones. Irrigación, drenaje venoso. Linfáticos del
abdomen inferior y retroperitoneo. Inervación.
Trabajo Práctico N°8: “Vías urinarias inferiores, genitales masculinos, conducto rectoanal” Concepto
de pelvis mayor y pelvis menor (excavación pélvica). Aponeurosis pelviana. Perinémasculino.
Vejiga. Conducto rectoanal.

Uretra masculina. Próstata. Testículo y vías espermáticas. Bolsa escrotal. Pene. Estructura y
relaciones. Irrigación, drenaje venoso, linfáticos. Inervación.
Trabajo Práctico N°9: “Genitales femeninos”

Pelvimetría. Periné femenino. Aponeurosis
Genitales internos: ovarios, trompas, útero y vagina. Peritoneo.Genitales externos: vulva. Uretra
femenina.
Estructuras y relaciones. Irrigación, drenaje venoso, linfáticos. Inervación.
MODULO NEUROANATOMIA
Trabajo Práctico N°1: “Introducción al sistema nervioso central. Médula espinal y nervios
espinales”
Clasificación del sistema nervioso: central y periférico, somático y visceral. Sustancia blanca y
sustancia gris. Concepto de somatotopía y de vías de conducción.
Médula: configuración externa e interna. Concepto de nervio espinal: raíz, rama y plexos.
Trabajo Práctico N°2: “Las estructuras infratentoriales: tronco encefálico, cerebelo y cuarto
ventrículo”
Configuración externa del tronco cerebral y del cerebelo. IV ventrículo.
Tronco encefálico: su configuración interna. Origen real de los pares craneanos. Configuración
interna del cerebelo. Sus vías de conducción
Trabajo Práctico N°3: “Los nervios craneales”

Nervios Oculomotores: III, IV y VI. Trayecto y relaciones. Ramas. Pares craneanos bajos: IX, X, XI y
XII. Trayectos y relaciones. Ramas.Nervios de la cara: V y VII. Trayectos y relaciones. Ramas.
Trabajo Práctico N°4: “Las estructuras supratentoriales: prosencéfalo, ventrículos laterales ytercer
ventrículo”
Configuración externa del cerebro. Lóbulos, cisuras, surcos y circunvoluciones o giros. Cortes
axiales, transversales y coronales.
III ventrículo. Ventrículos laterales.
Ganglios basales y sustancia blanca. Comisuras interhemisféricas

Trabajo Práctico N°5: “El sistema somático, sensitivo y motor: vías ascendentes ydescendentes”
Sistema somático ascendente: modalidades de la sensibilidad. Sistema motor somático: piramidal,
extrapiramidal y cerebeloso.
Trabajo Práctico N°6: “Vascularización del sistema nervioso central y circulación del líquido
cefalorraquídeo”
Irrigación encefálica: supra e infratentorial Territorios vasculares.
Circulación del líquido cefalorraquídeo. Sistema ventricular y espacios subaracnoideos Meninges
craneanas y raquídeas.
Trabajo Práctico N°7: “La corteza cerebral y el diencéfalo”

Organización anatómica funcional del diencéfalo: tálamo, epitálamo, metatálamo, subtálamo e
hipotálamo. Sistema Límbico. Vía olfatoria.
Organización de la corteza cerebral. Localizaciones cerebrales.
Trabajo Práctico N°8: “Los sistemas sensoriales”

Orbita. Globo ocular. Músculos extrínsecos. Glándula lagrimal, vía lagrimal. Vías visualesdirectas
y reflejas. Irrigación e inervación.
Oído externo. Oído externo. Oído interno. Vías acústicas y vestibular.Irrigación e inervación.
Vía gustativa.
Trabajo Práctico N°9: “Sistema nervioso autónomo”

Sistema nervioso autónomo en el sistema nervioso central (centros simpáticos y núcleos
parasimpáticos cráneo-sacros) y en el sistema nervioso periférico (cadena simpática laterovertebral
y nervios parasimpáticos en la formación de plexos autonómicos).
Inervación visceral de cabeza y cuello, de miembros y de la cavidad tóraco-abdomino-pelviana.
El examen final
Fechas: consultar en la página de la Facultad.Febrero: día 17
Marzo: 1°Turno: día 3
2°Turno: 1er llamado: día 25 de marzo2do llamado: día 7 de abril
Horarios: 13 hs en el caso de ser presenciales y 8 hs en el caso de ser virtuales

Instructivo:
Procedimientos previos al día del Examen Final Virtual
Modalidad: El examen será teórico-práctico y se desarrollará en forma sincrónica a través de la
plataforma Zoom.
Consultar en Cartelera Virtual los días y horarios del Curso de Apoyo Prefinal.
Interesa puntualizar que, de acuerdo a la situación sanitaria y a las disposiciones ordenadas por las
autoridades de la Facultad, el Examen Final podría ser presencial en forma parcial o total. En tal caso
se comunicará con la debida anticipación.
El equipo docente estará formado por dos integrantes de la Cátedra designados por el Prof. Titular.
Acorde a la cantidad de alumnos que hayan confirmado la inscripción al examen (Leer Confirmación
del Estudiante), y atento a la disponibilidad del plantel docente, se establecerán los días y horarios
en los que el estudiante será evaluado, y que será informado al momento dela devolución (Leer
Devolución de la Cátedra)
Inscripción: el estudiante deberá inscribirse a través del Sistema SIU hasta 5 días antes del examen.
Al momento de la inscripción en el Sistema SIU, para organización de la Cátedra, el estudiante
deberá también mandar un mensaje a la Secretaría de la Cátedra (anatomiaa@med.unlp.edu.ar).
Este aviso no implica que haya decidido rendir; tiene más tiempo para enviar la confirmación. (Leer
Confirmación del estudiante).
Podrán inscribirse todos los estudiantes que hayan aprobado la cursada.
Confirmación del estudiante: es imprescindible que el estudiante acepte su inscripción al examen
hasta 48 hs antes del mismo, a través de un correo enviado a la Secretaría de la Cátedra
(anatomiaa@med.unlp.edu.ar).
Rendir el examen final en forma virtual implica aceptar las condiciones establecidas.
Si en el correo oficial de la Cátedra no se registra la confirmación del estudiante, se lo considerará
ausente y por lo tanto no podrá rendir.
Interesa puntualizar:
• que la aceptación del estudiante constituye una declaración jurada, en la que acepta la
modalidad dispuesta para la evaluación final virtual,
• que el correo electrónico suministrado en el acto de la aceptación pasará a ser su
domicilio constituido, y
• que deberá informar un número de teléfono para ser contactado en caso de interrupciones
de la conexión.

Devolución de la Cátedra: Una vez recepcionado el mail del estudiante, el Secretario de la Cátedra
controlará que el estudiante esté inscripto en el Acta recibida del Departamento de Alumnos, y que
haya informado un número de teléfono. A continuación, le enviará un mensaje al domicilio
constituido del estudiante donde se le indicará el I.D. y la contraseña para poder conectarse, en el
día y horario que le fuera asignado.
El día del Examen Final Virtual

Antes de empezar: El estudiante deberá constatar su conexión a internet y tener su dispositivo con
carga suficiente, debiendo conectarse el día que le fuera indicado y 5 minutos antes del horario
asignado. Será considerada una tolerancia de 10 minutos a partir del horario citado, pasado ese
tiempo se considerará ausente en el turno de la mesa de examen. Los problemas de conexión o las
interrupciones de la conectividad son ajenos a la Cátedra.
Es imprescindible que el estudiante y los docentes tengan encendida la cámara y el micrófono a lo
largo de todo el examen.
El estudiante deberá encontrarse en un ambiente visible, sin otra persona ni otros objetos más que
una hoja en blanco, una lapicera y el programa de trabajos prácticos impreso (Ver Desarrollo). Podrá
solicitarse al estudiante un paneo del lugar físico. Durante el examen no podrá consultar libros ni
apuntes, tampoco mantener conversaciones con terceros por ningún medio. El no cumplimiento de
estas condiciones puede ser motivo de anulación del examen.
Comienzo: La instancia evaluadora se iniciará con la verificación de la identidad de los participantes
de la evaluación (un estudiante y dos docentes) para lo cual el estudiante debe mostrar su D.N.I,
pasaporte o Libreta Universitaria con fotografía y decir su nombre completo, su legajo y su nro de
D.N.I o pasaporte, y los docentes deben decir su nombre completo. En el mismo acto, los
participantes deben prestar conformidad en la evaluación en los términos que fueron establecidos
oficialmente en la Cartelera Virtual.
Desarrollo: La evaluación tendrá una parte práctica y una parte teórica. En la parte práctica el
estudiante deberá reconocer estructuras anatómicas a partir de las cuales se desarrollará la
evaluación; y la parte teórica se desarrollará a través de la evaluación de los contenidos de los 3
módulos de la asignatura: Locomotor-Esplacnología-Neuroanatomía. (Contenidos correspon-
dientes a los trabajos prácticos del año en que cursó el estudiante).
En el caso de interrupción de la conexión, el equipo docente realizará un llamado telefónico al

número que fuera informado por el estudiante, con el fin de analizar la causa de la interrupcióny
valorar la posibilidad de retomar la conexión. Se intentarán 3 llamados. Si el estudiante no responde
se dará por terminado el examen. No obstante, si al momento de la interrupción el equipo docente
considera que la evaluación había sido completada, puede darse por terminadoel examen, y se le
envía la nota a su domicilio constituido. En el caso que se interrumpa la conexión a uno de los
docentes podrá continuar y concluir el otro docente designado. En el caso de no haberse concluido
la evaluación final, se reprogramará el examen a través de un mensaje asu dirección de correo.
Finalización: Una vez finalizada la evaluación, la cual podrá o no ser grabada de acuerdo a la decisión
del equipo docente, se informará el resultado al estudiante y, posteriormente a través de la
Secretaría de la Cátedra se le enviará la nota al domicilio constituido del estudiante.
Comunicación con la Cátedra

Es objetivo de la Cátedra mantener una permanente y fluida comunicación con cada uno de los
estudiantes, y así poder acompañarlos a lo largo de todo el Ciclo Lectivo. Asimismo, la Cátedra mantiene el
compromiso y permanente disposición para comunicarse con aquellos estudiantes que ya han cursado la
materia en Ciclos anteriores. También, y con mucho gusto, recibe a todos los estudiantes de nuestra
Facultad que deseen realizar consultas o canalizar inquietudes.
Para ello hemos habilitado diferentes dispositivos de comunicación tanto sincrónicos (mediante la
Plataforma Zoom) como asincrónicos (a través del correo electrónico).Interesa puntualizar que, de acuerdo
a la situación sanitaria y a las disposiciones ordenadas por las autoridades de la Facultad, los horarios de
consulta podrían habilitarse en forma presencial. En tal caso se comunicará con la debida anticipación.
Comunicación Asincrónica
Teniendo en cuenta que la Cátedra recibe cientos de correos electrónicos por día, para no
sobrepasar la capacidad operativa del recurso humano disponible, es necesario saber:
1) que para el normal funcionamiento de la comunicación el estudiante debe enviar la consulta
al destinatario correspondiente:
• el secretario (anatomiaa@med.unlp.edu.ar) responde a todos los temas administrativos,
tales como las asistencias e inasistencias, la regularidad, las solicitudes de certificados, la
inscripción a los exámenes finales

• el Coordinador del Entorno Educativo (pandrade@med.unlp.edu.ar) responde a cuestiones
relacionadas al funcionamiento del Entorno Educativo, que constituye la sede virtual de la
Cátedra
• el Profesor Titular (prof.luisi.consultas@gmail.com) responde a los temas que no están
contemplado en los puntos anteriores
1. que la comunicación por correo electrónico no es un medio para obtener una respuesta
inmediata,
2. que, en los casos donde la consulta por mail requiera una respuesta extensa y detallada, se
invitará al estudiante a un encuentro sincrónico mediante la plataforma zoom, y
3. que, para agilizar la comunicación, en el caso de recibir preguntas que puedan contestarsecon
lo informado en los archivos de la Cartelera Virtual, se responderá guiando al estudiante al
archivo donde pueda obtener una respuesta amplia y detallada.
Comunicación Sincrónica
Se realiza a través de los Horarios de consulta, a través de la plataforma zoom debiendo
aguardar en la sala de espera y luego al ingresar con cámara y micrófono activados.
Lunes 11 hs y martes 13 hs: con el Coordinador del Entorno Educativo (Patricio Andrade).ID: 880
532 5218 Código de acceso: 116173
Viernes 18 hs: con el Profesor Titular (Augusto Luisi).ID: 769 1076 9625 Código de acceso: AnatoA
Asismismo, es posible programar horarios de consulta sincrónicos en otros días y horarios con
previo acuerdo entre el estudiante y el docente.

Módulo Locomotor
Trabajo Virtual N°1
Atención:
• Disponible en el Entorno Educativo a partir del lunes 14/03/22 a las 8 hs.
• Incluye los contenidos del Trabajo Práctico N°1
• Debe realizarse y enviarse a través del mismo Entorno Educativo.
• Podrá ser entregado hasta el día sábado 19/03/22 a las 12 hs. Luego de ese día y horario el
sistema se cerrará automáticamente y no podrá recepcionar más trabajos.
Recordar:
• que la entrega del Trabajo Virtual constituye una actividad obligatoria,
• que es necesario realizar y enviar un mínimo de 6 Trabajos Virtuales y 6 Autoevaluaciones
para estar en condiciones de rendir el examen parcial del Módulo, y
• que, en el caso de no cumplimentar el mínimo requerido, el estudiante tendrá las
posibilidades de recuperación que están explicadas en la Cartelera Virtual (Ver “Ciclo Lectivo
2022: Modalidad de Cursada y Evaluaciones”).
Actividades: Responder a las siguientes 10 consignas utilizando un máximo de 1000 palabras.
Ejemplos de consignas de los Trabajos Virtuales
1) Explique los conceptos de ejes y planos corporales.
2) ¿Cuáles son los principales accidentes que se describen en un hueso?
3) Señale las características en común que presentan las articulaciones móviles

Autoevaluación N°1
Atención:
• Disponible en el Entorno Educativo a partir del lunes 14/03/22 a las 8 hs.
• Incluye los contenidos del Trabajo Práctico N°1
• Debe realizarse y enviarse a través del mismo Entorno Educativo.
• Podrá ser entregado hasta el día sábado 19/03/21 a las 11 hs. Luego de ese día y horario el
sistema se cerrará automáticamente y no podrá recepcionar más trabajos. -
Recordar:
• que la entrega de la Autoevaluación constituye una actividad obligatoria,
• que es necesario realizar y enviar un mínimo de 6 Autoevaluaciones y 6 Trabajos Virtuales
para estar en condiciones de rendir el examen parcial del Módulo,
• que, en el caso de no cumplimentar el mínimo requerido, el estudiante tendrá las
posibilidades que están explicadas en la Cartelera Virtual (Ver “Ciclo Lectivo 2022:
Modalidad de Cursada y Evaluaciones”).
Actividades: Responder a las siguientes 10 consignas.
Ejemplos de consignas de las Autoevaluaciones
1. Señale la respuesta correcta.

a) La epífisis forma el cuerpo de los huesos largos y las diáfisis se encuentran en ambos
extremos
b) En los huesos cortos el grosor es reducido y predominan el largo y el ancho
c) La articulación esferoidea (o enartrosis) se caracteriza por presentar dos caras articulares
ovoideas (elipsoidales), una cóncava y la otra convexa.
d) Las crestas óseas son depresiones de la superficie del hueso.
e) La zona de unión de la diáfisis con la epífisis de un hueso largo se denomina metáfisis.
2. Indique si el siguiente enunciado es verdadero o falso.
Los planos coronales permiten dividir al cuerpo en una parte derecha y una parte izquierda.
3. Responda a las consignas de emparejamiento
• Una estructura de ubicación caudal * se halla alejada al plano medio del cuerpo
• Una estructura de ubicación ventral * se halla más cercana al extremo inferior del tronco
• Una estructura de ubicación lateral * se halla en posición anterior

ANATOMÍA C
Se puede afirmar con cierta certeza que en la actualidad las Facultades de Ciencias Médicas, tienen
el encargo social planteado a la Educación Médica Superior de egresar un profesional en
correspondencia con las demandas sociales actuales, en el camino hacia la búsqueda de la
excelencia en los servicios médicos.
La Facultad de Ciencias Médicas debe estar comprometida con la realidad actual de la enseñanza
médica superior y las demandas actuales lo que permitirá darle solución a los problemas de salud y
lograr la excelencia de los servicios médicos.
De ahí que la misión de la Facultad sea formar integralmente y para la vida, profesionales en Ciencias
de Salud, producir conocimientos, desarrollar la extensión universitaria y ejercer la rectoría
metodológica de planes y programas de estudio de Ciencias Médicas.
Por lo tanto, ante esa necesidad, es preciso que el proceso de enseñanza aprendizaje en la Ciencias
Básicas persiga como objetivo caracterizar el aprendizaje significativo como una vía que promueva
la asimilación y aplicación de los conocimientos, que permita cumplir el encargo social planteado a
la Educación Médica Superior de egresar un profesional en correspondencia con las demandas
sociales actuales.
Si pretendemos que el futuro profesional de la salud participe como sujeto de su propia formación,
que piense con rigor científico y que solucione problemas creativamente, no debe perderse la
oportunidad de comenzar a desarrollar esas potencialidades desde el inicio de la carrera, en el curso
de las Ciencias Básicas. Estas se prestan particularmente para iniciar ese proceso, por su carácter
académico y sistemático y las amplias posibilidades de vincularlas con los aspectos clínicos, como
elemento motivador y estimulante. La enseñanza de las Ciencias Básicas se debe acercar cada vez
más a la vida.
La enseñanza de la Anatomía Macroscópica Humana es un proceso que en las distintas épocas de la
historia de la Medicina ha sido apoyado por acciones docentes de diverso orden, teniendo como
objetivo lograr aprendizajes de nivel aceptable para un estudiante. Para alcanzar un aprendizaje
profundo se debe enseñar anatomía en un contexto clínico que favorezca integrar y comprender la
función normal con el reconocimiento de las estructuras.
El éxito de un Curso de Anatomía está marcado por el grado de capacitación que logre un estudiante
de Medicina en cualquier nivel de la carrera, para recordar y/o buscar en la fuente adecuada y
aplicar los contenidos que requiere en su acción profesional, sea ésta de docencia, investigación o

asistencia. Además, debe aprender a reconocer las principales estructuras anatómicas humanas y
manejar un “marco de referencia” que le permita interactuar durante sus estudios y luego a lo largo
de su vida médica. Es importante enfatizar que, como el motivo del aprendizaje es la Anatomía
Humana, en los planes de estudio de las Escuelas de Medicina, los valores, destrezas y conceptos
que entrega la práctica anatómica deben organizarse de modo que el estudiante adquiera el
conocimiento mediante el manejo y observación de imágenes reales.
Para obtener buenos resultados durante la actividad práctica, es indispensable una correcta
preparación teórica previa.
El modelo de enseñanza tradicional de transmisión recepción ha sido cuestionado al constatar que,
aunque las exposiciones sean claras y reiteradas sobre contenidos importantes, persisten errores y
suelen lograrse sólo aprendizajes superficiales.
Se ha observado que las clases presenciales magistrales, seminarios y otras actividades que
requieren un gran esfuerzo en su preparación, son elementos que necesitan mucho tiempo y
dedicación del profesor y de los estudiantes, no lográndose siempre los resultados esperados. Por
esta razón, la enseñanza de la Anatomía en relación con el surgimiento de la informática ha variado.
Las transformaciones tecnológicas están modificando las demandas que debe satisfacer el sistema
educativo. Han surgido nuevos sistemas docentes que pueden ser más flexibles y estar centrados
en el que aprende.
Con la influencia de la informática y como consecuencia de la era Internet, las comunicaciones
actuales y futuras están cambiando con una rapidez mucho mayor que la imaginada, estimulando a
las instituciones y docentes a hacer uso de dichas herramientas. Plantea que, para alcanzar
aprendizajes profundos, se debe enseñar anatomía en un contexto clínico que favorezca integrar y
comprender la función normal con el reconocimiento de las estructuras. Por otra parte, los cambios
experimentados en la educación médica han generado un conjunto de desafíos para los docentes
de anatomía. Si pretendemos que el futuro profesional de la salud participe como sujeto de su
propia formación, que piense con rigor científico y que solucione problemas creativamente, no
debe perderse la oportunidad de comenzar a desarrollar esas potencialidades desde el inicio de la
carrera, en el curso de las ciencias básicas, las cuales se prestan particularmente para iniciar ese
proceso, por su carácter académico y sistemático y las amplias posibilidades de vincularlas con los
aspectos clínicos, como elemento motivador y estimulante. La enseñanza de las ciencias básicas se
debe acercar cada vez más a la vida.

La cátedra de Anatomía C, mantiene a través de los años, las bases de quien fuera titular de esta
cátedra, el Profesor Niveiro, que ha dejado las bases de aprendizaje y enseñanza de generación en
generación.
Nuestra cátedra mantiene los ejes de formación acorde a un médico actual, pudiendo determinar
las siguientes pautas:
1. El temario está armado en ciclos que engloban, por ejemplo: extremidades, donde se estudia
partiendo del esqueleto, las articulaciones y los músculos, sumando a lo último las arterias, venas y
nervios con una visión topográfica final.
2. En estos ciclos se hace hincapié en los temas centrales que sirven para la formación del médico
generalista, con una visión de la anatomía donde el aprendizaje resulte conceptual. Podríamos decir,
metafóricamente, primero que aprenda el bosque y luego el árbol. O sea que los conceptos
anatómicos aprendidos son los que utilizarán en la práctica diaria. Sobre esta premisa se basa el
aprendizaje.
3. En líneas generales los ciclos se encuentran divididos en:
a. Extremidades superior e inferior.
b. Tórax, cabeza y cuello.
c. Abdomen y pelvis.
d. Sistema nervioso.
4. Asimismo, la formación académica de la cátedra no se basa solamente en el aprendizaje de los
contenidos teóricos, si no de la parte práctica donde los alumnos deben reconocer los distintos
elementos.
5. Otro de los ejes de la formación es la disección donde los alumnos una vez que rinden el examen
final, pasan a ser educadores, conjuntamente con la disección de preparados cadavéricos. Esta es
una herramienta fundamental para aquellos que tengan una visión quirúrgica, adquiriendo las
habilidades manuales para su ingreso a un sistema de residencia una vez recibidos.
6. Los alumnos deben preparar temas para ser presentados en clase. De esta forma, adquieren una
metodología de expresión corporal lingüística acorde al ámbito universitario.
¿Qué se hace en clase?
¿Con la ayuda de qué materiales?
¿Con qué textos se estudia la materia?

Recursos
• Actividades
• Imágenes
• Estudios
Modalidad de cursada
El alumno comienza la actividad con un Trabajo Práctico que se desarrolla desde las 12.30 hasta las
14.00hs o de 14.30 a 16.00hs
Los Trabajos Prácticos son de carácter obligatorio.
Requisitos y condiciones para aprobar la cursada
• Tener cumplido el 80% de las actividades teórico/prácticas (2 faltas por ciclo). El alumno dará el
presente cada vez que comience una actividad.
• Aprobación de los parciales de cada ciclo.
• El alumno deberá tener leído el tema que corresponde al día que cursa.
• El alumno deberá presentarse a cada actividad con: guardapolvo blanco, guantes y pinza en caso
de presencialidad. .
• La guía de teóricos se publica por ciclo en el entorno educativo.
Toda información se publica por cartelera virtual o entorno educativo, únicos medios que tienen
validez para que el alumno se informe debidamente.
La enseñanza de la anatomía en la actividad del trabajo práctico pretende como objetivo
fundamental que el alumno reciba a través del docente diplomado a cargo de la comisión las pautas
esenciales y orientadoras para la enseñanza práctica de la anatomía, optimizando el desarrollo de
la cursada para aprovechar correctamente la mostración de los preparados anatómicos y fijar los
conocimientos prácticos mínimos y elementales indispensables para aprobar la materia.
Debemos resaltar que lo esencial no es que se retengan los detalles anatómicos de un elemento en
particular en forma aislada, sino su ubicación y relación en el conjunto. Se pondrá énfasis
preferencialmente en que el alumno retenga las relaciones que cada elemento tiene con el resto,
para poder aprender a situar los y especialmente que comprenda que los preparados que se
muestran en los trabajos prácticos tienen como finalidad que adquiera un concepto sólido que
deberá fijar no solamente para aprobar la cursada y el examen final, sino comprender que la
adquisición de los conocimientos anatómicos le será útil e indispensable para consolidar los
conocimientos de las diferentes disciplinas en los años superiores.
Lo que tratamos de explicar es que quien se inicia en esta disciplina de la Medicina, sólo deberá
aspirar en condiciones normales durante el desarrollo de la cursada a aprender lo fundamental de

cada tema, dejando la descripción acabada y detallada de los textos de anatomía para consulta.
Por ello, un aspecto primordial de nuestra tarea es justamente orientar a los alumnos sobre los
aspectos que indefectiblemente debe saber de cada tema y esa es la misión que pretendemos
cumplir con las guías de trabajos prácticos de cada ciclo. Por último, el alumno a través de la
observación directa del material anatómico expuesto deberá integrar el conocimiento.
Creemos que, siguiendo este esquema de estudio, será posible que el alumno alcance un nivel
aceptable de conocimientos anatómicos fundamentales para aprobar la materia.
Se trata de enseñar una anatomía para Médicos Generalistas
• Anatomía es la base de la Medicina
• Comprensión vs. Memorización
• Aprendizaje Razonado vs. Estudio Mecánico
• Esquemas e imágenes
• Anatomía del Cadáver y del Ser Viviente
• Orientación Clínica
• Anatomía Externa (Percutánea)
• Anatomía Descriptiva
• Anatomía por Regiones o Topográfica
• Neuroanatomía – Neurociencias
• Anatomía del Desarrollo
• Anatomía Integrada
• Anatomía Comparada
• Anatomía Clínica
• Anatomía del Vivo (de Superficie)
• Anatomía Radiológica
• Anatomía Quirúrgica
• Nómina Anatómica
Posición Anatómica
• Planos del Cuerpo
Programación de Trabajos Prácticos: Factores Docentes:

I. Ambiental:
Factores físicos: relación material - alumno. Factores:
• Relación alumno - alumno

• Relación alumno - docente
• Relación docente - docente
• Relación cátedra - cátedra
II. Técnico Docente:
• Concepto y proceso de aprendizaje • Planificación didáctica.
• Estilo personal.
III. Que van a aprender:
• Contenidos
• Hábitos
• Habilidades y destrezas.
IV. Que es necesario para aprender:
1. Ambiente:
• Local
• Material Didáctico
• Relación interpersonal
2. Estímulos:
• Extrínsecos
• Incentivos: Intrínsecos generados
3. Bloqueos
4. Evaluaciones
V. Etapas de Aprendizaje:
Diferenciación:
Entendimiento: Sensopercepción, Comprensión Integración: Retención - Ejercitación - Aplicación.
Generalización
VI. Planificación:
• Diagnóstico por Información
• Planificación de objetivos
• Planificación de recursos
• Fijación de prioridades
• Ejecutar
• Evaluar
• Reajustar la ejecución

El término Anatomía proviene del griego ANA que significa “por medio de” y TOMOS que significa
“corte”, es decir, cortar para ver; lo cual hace alusión a la disección, que es la técnica más antigua
empleada por los anatomistas para el estudio del cuerpo humano. La anatomía es la ciencia que
estudia la forma y estructura del organismo macroscópico
Se encuentra íntimamente relacionada con materias del mismo año (Histología, Embriología,
Biología) y con otras de años superiores (Fisiología, Patología, Estudios por imágenes, Especialidades
clínicas y Especialidades quirúrgicas).
La Embriología aplicada a la anatomía explica cómo se produce el desarrollo normal, y las anomalías
congénitas que determinan variantes anatómicas y topográficas (Anatomía del desarrollo).
La Histología estudia la estructura microscópica de la estructura anatómica (Anatomía
microscópica), y la forma en que se relacionan estructural y funcionalmente los distintos
componentes individuales.
La Biología examina la estructura, la función, el crecimiento, el origen, la evolución y distribución de
los seres vivos. También clasifica y describe los organismos, sus funciones y cómo las especies han
llegado a existir (Anatomía filogénica).
La Biología del desarrollo actual estudia los controles genéticos del crecimiento celular, la
diferenciación celular y la morfogénesis (los procesos que originan los tejidos, órganos y la
Anatomía)
La Fisiología (del griego physis, “naturaleza”; logos, “estudio”) estudia el funcionamiento de los
distintos sistemas orgánicos y las relaciones entre los mismos, partiendo del conocimiento de la
configuración anatómica (Anatomía Funcional).
La Patología (de pathos, daño o sufrimiento; y logos, estudio) estudia los cambios realizados por las
enfermedades a nivel microscópico (relacionada con la Histología, que aporta lo micro normal) y
macroscópicos (Anatomía patológica).
Los Estudios por imágenes con sus distintas ramas permiten visualizar las estructuras anatómicas
normales (anatomía por imágenes) en diferentes cortes del cuerpo humano (axial, sagital, para-
sagital, coronal), haciendo realidad los dibujos de los viejos textos fundacionales de la Anatomía.
Evidencian las alteraciones patológicas producidas por enfermedades, pudiendo también realizar
reconstrucciones tridimensionales.
En las Especialidades Clínicas (Anatomía Clínica), aporta el estudio de los reparos en superficie de
las estructuras anatómicas indispensable para la Semiología que se ocupa de cómo identificar las
diversas manifestaciones patológicas (signos o manifestaciones clínicas objetivas y síntomas o
percepciones subjetivas), de cómo buscar estas manifestaciones (semiotecnia), de cómo reunirlas

en síndromes (conjunto de signos y síntomas) y de cómo interpretarlas, jerarquizarlas y razonarlas
para llegar a un diagnóstico.
En las Especialidades Quirúrgicas, además de lo semiológico, brinda la base necesaria para
comprender los diferentes métodos diagnósticos y las distintas Técnicas Quirúrgicas que se utilizan
para el tratamiento de las enfermedades.
Todo lo expresado anteriormente de manera sucinta justifica el lugar bien ganado que tiene la
Anatomía como base fundamental del conocimiento de ese otro mundo que es el ser humano.
Bibliografía sugerida para el Alumno
Tratados y textos
1. TESTUT, LATARJET. ANATOMÍA HUMANA. Editorial Salvat. 1988.
2. TESTUT, JACOB. ANATOMÍA TOPOGRÁFICA. Editorial Sal vat. 1980.
3. ROUVIERE, DELMAS. ANATOMÍA HUMANA descriptiva, to pográfica y funcional. Editorial Masson. Ed.
11ª. 2005.
4. WILLIAMS. ANATOMÍA DE GRAY. Editorial Elsevier. Ed. 38°. 1998.
5. LATARJET, RUIZ LIARD, PRÓ. ANATOMÍA HUMANA con CD-ROM. Editorial Médica Panamericana. Ed.
4ª. 2005.
6. BOUCHET, CUILLERET. ANATOMÍA DESCRIPTIVA, TOPO GRÁFICA Y FUNCIONAL. Editorial Médica
Panamericana. 4ª Reimpresión. 1993.
7. ORTS LLORCA. ANATOMÍA HUMANA. Editorial Científico Médica. Ed. 6ª. 1985. Panamericana. Ed. 4ª.
2002.
8. ATLAS DEL CUERPO HUMANO. ANATOMÍA, HISTOLOGÍA Y PATOLOGÍA. Editorial Ars Médica.
9. FERREIRA, TERAGNI, PRÓ, FORLIZZI. ATLAS FOTOGRÁ FICO DE ANATOMÍA HUMANA. Editorial Weber-
Ferro. (CD ROM). 1995.
10. GRANT. ATLAS DE ANATOMÍA. Editorial Médica Panameri cana. Ed. 11ª. 2007.
11. MOORE, PERSAUD, SHIOTA. ATLAS DE EMBRIOLOGÍA CLÍNICA. Editorial Médica Panamericana. 1996.
12. NETTER. ATLAS DE ANATOMÍA HUMANA. Editorial Mas son. Ed. 3ª. 2003.
13. ROHEN, YOKOCHI. ATLAS FOTOGRÁFICO DE ANATOMÍA HUMANA. Editorial Elsevier. Ed. 6ª. 2007.
14. SCHÜNKE, SCHULTE, SCHÜMACHER, VOLL, WESKER. PROMETHEUS. TEXTO Y ATLAS DE ANATOMÍA.
Editorial Médica Panamericana. Ed. 2007.
Neuroanatomía
1. CARPENTER. NEUROANATOMÍA FUNDAMENTOS. Edito rial Médica Panamericana. Ed. 4ª. 1994.
2. SNELL. NEUROANATOMÍA CLÍNICA. Editorial Médica Pana mericana. Ed. 5ª. 2003.
3. ANATOMIA DESCRIPTIVA Y APLICADA DE LOS PARES CRANEALES. Editorial EDULP – Naturales Ed.1º-
Autores: Bustamente, J , Riveros R, Salomon J, Narduzzi, A
4. BASES ANATÓMICAS PARA ESTUDIO DE LAS NEURO CIENCIAS. Dres. Schlain, Prat, Costi, De Simone.

Anatomía en Diagnóstico por Imágenes
1. FLECKENSTEIN, TRANUM-JENSEN. BASES ANATÓMI CAS DEL DIAGNÓSTICO POR IMÁGENES. Editorial
Har court-Brace. Ed. 2ª. 2001.
2. MESCHAN. TÉCNICA RADIOLÓGICA. POSICIONES Y CO RRELACIÓN ANATÓMICA. Editorial Médica
Panamericana. Ed. 2ª. 1982.
3. MÖLLER, TORSTENB. IMÁGENES NORMALES DE TC Y RM. Editorial Médica Panamericana. 2000.
4. MÖLLER, REIF. ATLAS DE BOLSILLO DE CORTES ANA TÓMICOS: TC Y RM. Editorial Médica
Panamericana. Ed 2ª. 2001.
Miscelánea
1. COMITÉ FEDERAL SOBRE TERMINOLOGÍA ANATÓMICA. TERMINOLOGÍA ANATÓMICA INTERNACIONAL. Editorial
Médica Panamericana. 2001.
2. DAUBNER, FENEIS. NOMENCLATURA ANATÓMICA ILUS TRADA. Editorial Masson. Ed. 5ª. 2006.
3. DICCIONARIO TERMINOLÓGICO DE CIENCIAS MÉDI CAS. Editorial Elsevier-Masson. Ed. 13ª. 1992. Reimpresión
2004.
4. DORLAND. DICCIONARIO ENCICLOPÉDICO ILUSTRADO Editorial Elsevier. Ed. 30ª. 2005.
5. STEDMAN. DICCIONARIO DE CIENCIAS MÉDICAS. Edito rial Médica Panamericana. 1993.
6. STEDMAN-THOMAS. DICCIONARIO DE CIENCIAS MÉDI CAS BILINGÜE. Editorial Médica Panamericana. 1999.
Revistas
1. International Journal of Morphology.

BIOLOGÍA
Mis primeros días en la Facultad
Transcurrían los primeros días del mes de marzo del año 2019 y con gran emoción y expectativa
asisto bien tempranito al teórico inaugural de la cátedra de Biología. Éramos muchos para un aula
con poco espacio pero, por suerte, pude sentarme en las primeras filas.
Luego de una presentación de la materia y de los integrantes de la cátedra, el profesor a cargo

comenzó a explicarnos los contenidos teóricos necesarios para abordar las situaciones
problemáticas que luego deberíamos resolver en el TP correspondiente.
Hicimos entre todos un repaso de los niveles de organización de complejidad creciente de la materia
hasta llegar al individuo, analizamos las tres propiedades emergentes que caracterizan a la materia
viva: nutrición, relación y reproducción, que le permite a los seres vivos autoperpetuarse y
adaptarse. ¡Qué lindo! Todo me recordaba a algo que había visto alguna vez en la escuela.
Después identificamos al cuerpo humano como el objeto de estudio de las Ciencias Básicas y
analizamos a qué nivel aborda cada una de ellas dicho estudio. Allí nos dijeron que la biología celular
comenzaría con la descripción de las moléculas que se organizan en niveles de complejidad

creciente para dar origen a membranas, organelas y finalmente a la célula completa. Hasta acá venía
todo bárbaro.
A la semana siguiente comenzamos con el estudio de los

componentes químicos de las células. La profesora a cargo
mostró una imagen que aún tengo grabada en mi retina e hizo
una breve mención de las distintas clases de átomos
(elementos) presentes en los seres vivos (bioelementos)
mientras los mostraba destacados en una tabla periódica.
Inmediatamente pensé: PROBLEMAS. ¡Nunca me gustó la química! No podía dejar de observar esa
imagen y trataba de recordar… ¿Qué era un átomo? ¿Cómo estaba constituido? ¿A quién
correspondía cada símbolo? ¿Por qué ocupan esas posiciones en esa tabla? ¿Qué son esos símbolos
y números? ¿Cómo se leía esta tabla?
Cuando aún seguía pensando en los átomos y la tabla

periódica, una nueva imagen proyectada nos presenta
“las biomoléculas inorgánicas y orgánicas que se generan
por unión de los bioelementos”. La profesora muy
entusiasmada nos dice: “Empezaremos a describir la
composición, estructura y propiedades de las principales
biomoléculas, para luego establecer una relación entre su
estructura y su función”.
Y comenzó con la descripción de la composición, estructura y propiedades del componente más

abundante en la mayor parte de los seres vivos: el agua.

Analizó qué porcentaje del peso corporal es agua, cómo se modifica ese contenido con la edad.
Cómo se distribuye el agua en los distintos compartimentos corporales, que función tiene…. ¡todo
muy lindo!
Hasta que …
Llegaron una serie de imágenes y frases que empezaron a

preocuparme: “La molécula de agua está constituida por dos átomos
de hidrógeno unidos a un átomo de oxígeno a través sendos enlaces
covalentes polares y su peso molecular (PM) es 18 de modo que un
mol de moléculas de agua pesan 18 g.
Presenta un geometría molecular angular que determina que la

molécula sea polar distinguiéndose en ella una zona con densidad
de carga negativa sobre el oxígeno y otra con densidad de carga
positiva sobre el hidrógeno, se dice que la molécula de agua es un
dipolo eléctrico”.
La profesora hablaba y yo intentaba encontrar entre mis recuerdos de química de la secundaria los
conceptos de moléculas inorgánicas y orgánicas, uniones químicas, geometría molecular, PM o mol.
Siguió avanzando y analizó de qué manera su naturaleza polar y el tipo particular de interacciones
que se dan entre sus moléculas, “los puentes de hidrógeno”, determinan que el agua sea la fase
continua de nuestro organismo, que pueda actuar como termorregulador, que los compuestos

iónicos y las moléculas polares sean solubles en ella, que las moléculas
anfipáticas de los fosfolípidos se dispongan en bicapas dando origen a
las membranas.
¡Ataque total! Aún no lograba resolver en mi mente la unión de los átomos y … ¿había que saber
describir interacciones entre moléculas? Para colmo, “aprovechando que habíamos hablado de
compuestos solubles“, terminamos con la descripción de las propiedades de las soluciones, acidez,
pH y el fenómeno de ósmosis para lo cual me quedó clarito que debía conocer unidades de
concentración de las soluciones, fundamentalmente molaridad.
¡En fin! Sólo había transcurrido un teórico de los componentes químicos de la célula y ya había
muchas cosas de las abordadas en el secundario por rever. Tratando de ser optimista pensé que lo
peor ya había pasado y que los siguientes temas serían más “amigables”….¡ERROR! Mis problemas
se multiplicaron cuando comenzamos a describir en el siguiente teórico la estructura de las
biomoléculas orgánicas.

Aquí la profesora destacó la tetravalencia del
carbono, su posibilidad de generar cadenas
covalentes y la importancia de la presencia de
grupos funcionales que generan familias de
compuestos. Luego definió químicamente a las 4
familias de moléculas orgánicas pequeñas, a los
azúcares simples como polihidroxialdehídos o
polihidroxicetonas, a los aminoácidos como com-
puestos que poseen un grupo amino y un grupo
carboxilo unidos al mismo átomo de carbono, a los ácidos grasos como ácidos carboxílicos de cadena
larga y a los nucleótidos como estructuras resultantes de la unión de un azúcar simple, un grupo
fosfato y una base nitrogenada (heterociclos que contienen N).
No tenía la menor idea de qué hablaba. Ante cada nuevo concepto pensaba: ¿soy yo sola? ¿el resto
lo está entendiendo? ¿cómo voy a hacer para entender todo esto? La compañera que tenía sentada
al lado me vio la cara de espanto y me dijo “¿Nos podríamos juntar a estudiar, ¿no?”
Este relato fue escrito por la Prof. Dra. Mónica Polo

en conversación con el equipo docente. Octubre, del Curso Introductorio a la carrera de Medicina.
Octubre 2019
Actividades
Tal como te anticipamos, tenés a disposición en el entorno virtual de la facultad, una serie de
materiales de estudio que fueron elaborados para repasar los contenidos del nivel secundario. En
esta oportunidad, te proponemos considerar dicho material para realizar algunos ejercicios de
comprensión y escritura sobre el texto elaborado por la cátedra de Biología. Con ayuda de tus
compañeros/as y tu docente, realizá las siguientes actividades:
a. Para los párrafos resaltados en el relato, identificar al menos 10 (diez) palabras, conceptos o
expresiones que no conozcas y buscá sus significados en el apunte de la cátedra.
b. Identificar las ideas principales y secundarias del texto elaborado por la cátedra de biología y
presentá sus relaciones mediante una representación gráfica (puede ser un cuadro o un mapa
conceptual).
c. ¿Qué …. establecen entre el video de la cátedra con la carta en relación a la modalidad de cursada
presencial y virtual? (ver tema carta 2019 y video 2022).

CIENCIAS SOCIALES Y MEDICINA
La materia “Ciencias sociales y Medicina” es la primera materia del eje socio-médico de la carrera
de Medicina.
Consideramos el proceso salud-enfermedad no sólo desde su dimensión biológica, sino también
integrando la dimensión subjetiva (psicológica) y socio-cultural que lo atraviesan.
Estas tres dimensiones están inter-relacionadas en cada ser humano (actúan al unísono), y las
separamos a los fines de estudiarlas. Es por ello que pensamos al ser humano como una “unidad
bio-psico-social”.
Nuestra mente (dimensión psicológica) enraíza en un cuerpo biológico y se proyecta hacia el mundo
externo a través de la relación con la realidad y del vínculo con otros seres humanos (familiares,
laborales, de estudio y amistad, deportivos…).
Entendemos la labor del médico, como una tarea profundamente humana. Se trata no sólo de
acercarnos al “cuerpo enfermo” de un paciente, sino a un ser humano que está sufriendo y que
cuenta con una vida y una historia. Y ese acercamiento también requiere que conozcamos lo que
siente, piensa y cómo actúa ante los distintos avatares de la vida.
En esta actividad pondremos la lupa sobre la dimensión subjetiva, y veremos cómo impacta tanto
en el cuerpo (biológico) como en la dimensión social.
Los invitamos a leer un texto (que constituye un fragmento de un texto de nuestro Módulo 3
“Dimensión subjetiva del proceso salud-enfermedad”) y a responder unas preguntas.
“ESTRÉS Y SALUD”
Una encuesta realizada en Dinamarca (1) afirma que la mayoría de los seres humanos buscamos el
bienestar y la felicidad, emparentados ambos con la salud. Sin embargo, no recibimos claras
instrucciones sobre cómo mejorar nuestra calidad de vida. En este trabajo comprenderemos
conceptualmente qué es el estrés y compartiremos herramientas para su manejo y gestión.
2
2
(1) Un estudio realizado en Dinamarca, en el año 2017, por el Instituto de Investigación de la Felicidad de
Copenhague, señala que el 85% de las personas busca en primera instancia la felicidad, y distingue seis factores para la
felicidad: 1- Unión o sentido de comunidad y una buena relación con la familia y amigos; 2- Libertad: la gente
que trabaja por cuenta propia es más feliz que la que trabaja por cuenta ajena; 3- Confianza: en la
honestidad de los demás; 4- Hacer el bien: ayudar a otros da sentido a la vida; 5- Dinero; 6- Salud.

El ser humano es una unidad funcional indivisible de mente y cuerpo, viviendo en una sociedad
compleja y de altas exigencias. Esto genera una adaptación continua, que supone reacciones
mentales y físicas para mantener el equilibrio, e integrarnos al medio que nos rodea.
El estrés
El estrés es un proceso normal del organismo. Es la reacción psico-fisiológica frente a una demanda
o desafío externo (laboral o deportivo, por ejemplo) o interno (aspiraciones, deseos,
perfeccionismo, ideales). Ahora, bien, pasado cierto límite condiciona la aparición de síntomas y
enfermedad. Una persona estresada no se siente feliz, le cuesta disfrutar de lo que la vida le ofrece.
No ahondaremos en el complejo concepto de felicidad que roza aristas filosóficas, ya que no es el
propósito de este texto. Retengamos la idea de que una persona estresada no se siente a gusto
consigo misma.
Siguiendo las investigaciones del científico austrohúngaro Hans Seyle, distinguimos:
• El “eutrés” es aquel estrés sano y normal que nos permite hacer frente a desafíos, y diseñar
acciones para atravesarlos. Nos adaptamos con éxito a las cambiantes condiciones de la
vida. Se relaciona con nuestra plasticidad y flexibilidad.
• El “distrés” es el estrés dañino, que condiciona la aparición de patología. A este último, lo
denominaremos simplemente estrés. Esta variante de estrés patológica es la que es
necesario aprender a diagnosticar y manejar.
Balanza del estrés

El estrés es nuestra reacción frente a las circunstancias de la vida que nos alcanzan tanto a nivel
físico como emocional y mental. De esta interacción entre nosotros y el mundo, depende nuestra
calidad de vida.
El equilibrio o desequilibrio entre las demandas y las exigencias a las que estamos sometidos (que
llamaremos “cargas”) y nuestra habilidad para gestionarlas (“capacidad de afrontamiento o
resistencia”) determina nuestra capacidad adaptativa, así como nuestra salud y bienestar o nuestra
patología y malestar.
¿Cuál es la buena noticia? Que esta habilidad puede desarrollarse y depende de nosotros. Y para
ello es necesario conocer los mensajes del cuerpo (llamados síntomas y signos) tanto físicos como
psicológicos. Para luego, encarar acciones que nos permitan expandir nuestros recursos personales

y mejorar de este modo nuestra respuesta al estresor. Un estresor es todo hecho o circunstancia
que amenaza nuestros intereses personales.
Como dijimos, el estrés es un fenómeno normal, forma parte de nuestra vida, nos ayuda a enfrentar
desafíos; al igual que el azúcar que es vital para sobrevivir; cuando la glucosa en sangre supera cierta
cantidad, se rompe la normalidad y condiciona la patología: aparece la diabetes.
El estrés es normal, pero pasado cierto límite se convierte en dañino: es una cuestión de medida.
La balanza del estrés relaciona las “cargas” y la “capacidad para afrontarlas” (o resistencia).
En la vida estamos sometidos a cargas o exigencias (externas: exámenes, actividades laborales,
problemáticas familiares, dificultades en la situación socio económica, conflictos de pareja; e
internas: auto-exigencias, ideales lejanos a lo real, aspiraciones, objetivos no acordes a nuestros
recursos, planteamientos existenciales).
El afrontamiento es la capacidad para manejar esas cargas (del mundo exterior y/o interior), es
nuestra “capacidad de respuesta”. Cuando resolvemos esas cargas o desafíos que nos presenta la
vida, generamos auto-confianza, sensación de seguridad, alivio, y se producen aprendizajes. Este es
el estrés sano y saludable ( el “eutrés”).
En esta imaginaria balanza, el estrés aparece cuando el platillo de las cargas a las que estamos
sometidos (psicológicas, sociales, biológicas) supera nuestra resistencia: el peso de las cargas supera
nuestra capacidad de respuesta. La balanza se inclina hacia el distrés.
Hay un desequilibrio, y la balanza se inclina hacia el estrés, que comienza con síntomas psicológicos
que, al cronificarse, condiciona la aparición de enfermedades, ya que nos inmuno-deprime.

En momentos de estrés, las cargas son mayores que las resistencias. Nuestra resistencia o capacidad
de afrontamiento integra recursos físicos, emocionales, intelectuales, vinculares, así como nuestros
talentos y habilidades.
Dimensión social del estrés

Además de los factores relacionados con el síndrome de estrés a nivel individual, también se deben
tener en cuenta aquellos relacionados con el medio ambiente, en el sentido más abarcativo de la
expresión. Incluyendo el espacio físico, las condiciones de vida y el entramado social formado por la
interacción entre las personas. Como los seres humanos somos gregarios y sociales, los vínculos nos
permiten la expansión de nuestras habilidades cognitivas y emocionales. Gracias a sus
características únicas, nuestro cerebro es “un órgano social”; o sea, sus funciones más complejas se
completan mediante la comunicación con nuestros pares. Tan profunda es la impronta social de
nuestra naturaleza, que el aislamiento y la soledad nos dañan.
Entonces, más allá del aspecto individual, el estrés también puede expresarse en la dimensión social
cuando determinadas circunstancias afectan en forma transversal a toda la sociedad. Crisis
económicas, inseguridad, inestabilidad política, pobreza, guerras, epidemias y catástrofes naturales
juegan un papel importante en el estrés psicosocial. En consecuencia, el estrés de una sociedad
también se vincula con un esfuerzo colectivo: este debería generar condiciones para que todos los
miembros de la sociedad puedan alcanzar el bienestar, como así también los medios para enfrentar
contingencias que puedan presentarse. La ciencia ha comprobado cómo el estrés disminuye la
calidad de vida de una sociedad y por qué es causante de síntomas y enfermedad.
Ilustraremos el impacto del estrés psicosocial con un conflicto bélico, que ha sido estudiado por la
ciencia. En la primera guerra del Golfo en 1991, Saddam Hussein bombardeó Israel con 40 misiles.
Teniendo en cuenta la dimensión de la carga explosiva, sus daños no resultaron masivos (dos
muertos y once heridos). Sin embargo, durante el período de bombardeo, se duplicó la tasa de
infartos cardíacos. En este caso, el estrés de la guerra provocó más muertes que los explosivos.
Esta situación nos permite analizar nuestra situación actual. Hay muchas personas que miran
frecuentemente la televisión, y hemos comprobado que a lo largo de estos casi 2 años, han
proliferado informaciones y noticias que infunden terror, miedo, y desazón enlazados a escenarios
futuros catastróficos, más cerca de la ficción que de la realidad. Ese estrés diario fomentado por los
medios masivos influye sobre nuestro universo emocional (aparece el miedo a la enfermedad y a la
muerte, crónico, día tras día) lo que condiciona la aparición de patología. Es un trauma colectivo

insidioso, que se incrementa poco a poco con el correr del tiempo. Es como la gota que horada la
piedra: las cargas se van sumando.
Signos y síntomas presentes en el estrés

Cuando las cargas superan la capacidad de afrontamiento, se produce el estrés que inicialmente se
manifiesta por síntomas psíquicos como angustia, ansiedad (es un temor proyectado o un miedo
anticipatorio sobre momentos venideros), dificultad para concentrarse, miedo, anhedonia,
irritabilidad o agresividad, y que si la situación no se supera y resuelve aparecen síntomas físicos
como trastornos del sueño (dificultad para conciliar el sueño, insomnio, despertares nocturnos),
palpitaciones, hiper-tensión, trastornos digestivos, taquicardia, dolores de cabeza…
Por ello es necesario realizar un camino de auto-indagación e identificar nuestra “huella digital del
estrés”. ¿Qué me estresa y supera mi capacidad de respuesta? ¿Cuáles son los signos y síntomas
con los que “respondo” cuando estoy sobrepasado? Cada persona es única e irrepetible, así como
lo es su modo de estresarse, y cuyo origen puede ser físico, psico-emocional o social. Se trata de
sondear cómo vive cada persona las demandas y exigencias de la vida, sin caer inmediatamente en
la prescripción de ansiolíticos. Los momentos de crisis suelen ser estresantes, por ello, se trata de
investigar cómo respondemos frente al cambio o lo nuevo.
Trabajar mucho o realizar múltiples actividades no es necesariamente sinónimo de estrés; en
principio sólo indican mucha tarea. Son estresantes si nos “sobre-cargan”. Una única tarea puede
ser estresante, si ese quehacer sobrepasa nuestra capacidad de resistencia. Es necesario investigar
en profundidad el modo de responder de cada uno: ello es subjetivo y no generalizable.
Lo cierto es que cuando estamos con muchas exigencias que nos “exceden” (hoy se usa la expresión
“detonado” para referirse a una persona que está agotada física o mentalmente, un sinónimo de
“estresada”), si no paramos conscientemente - hacemos una pausa, descansamos, buscamos
recursos extras para enfrentar estas exigencias, el cuerpo nos para “a la fuerza”: con malestares o
una enfermedad.
Los síntomas son señales subjetivas que el cuerpo nos envía para comunicarnos que “algo no anda
bien”. Es importante prestar atención a sus mensajes. El cuerpo siempre “nos habla”. Al comienzo,
lo hace en susurros, pero si no lo escuchamos ¡nos termina gritando! No debemos asumir que el
cansancio, el insomnio o la acidez son circunstancias normales.

Situación de alarma
El estrés constituye una situación de alarma que afecta al funcionamiento de nuestro cuerpo y
nuestra mente, comprometiendo nuestra salud y bienestar. Cuando las cargas nos resultan
excesivas se produce una alarma orgánica que altera el normal funcionamiento del sistema
nervioso, cardiológico, endócrino e inmunológico, condicionando la aparición de síntomas y
enfermedades.
El estrés es la reacción frente a una exigencia o amenaza. Cuando nos sentimos amenazados
(ejemplo: mi jefe me llama la atención porque no completé una tarea, o mi pareja se enoja porque
llegué tarde, o desaprobé un examen…), el cuerpo reacciona para enfrentarla: eleva la frecuencia
cardíaca, aumenta la presión arterial, se intensifica la frecuencia respiratoria, sube el azúcar en
sangre, se incrementa las “hormonas del estrés” como la adrenalina, hay mayor tensión arterial, se
activan las funciones cerebrales de alarma y aumenta el gasto de energía. Son cambios físicos y
mentales para responder a la demanda. Esta reacción fue llamada por Walter Cannon como “lucha
o huida”, y es la que compartimos con el resto de los mamíferos, y nos permite enfrentar una
amenaza o exigencia.
Este mecanismo se pone en juego cada vez que se produce una alarma (como consecuencia de una
amenaza repentina). Es una reacción aguda.
Estrés agudo y crónico

El estrés agudo (o reacción de alarma) surge súbitamente como consecuencia de la aparición
repentina de una amenaza a nuestros intereses de orden vital. De este modo, se dispara la reacción
psico-física de “lucha o huida”. Es entonces cuando nuestro cuerpo y nuestra mente, se concentran
en la reacción para enfrentar el desafío, y se modifican las funciones como explicamos más arriba,
para prepararnos ante la situación que nos pone en riesgo.
Cuando la amenaza desaparece (o resolvemos lo que nos estresa) las funciones orgánicas vuelven a
la normalidad, es una reacción transitoria y normal para que estemos biológicamente preparados.
Por ejemplo: es frecuente que después de una mudanza o rendir un examen (que movilizan nuestros
miedos e inseguridades), nos relajamos, sentimos alivio y volvemos a dormir mejor. Y nos lleva unos
días recuperarnos de esa tensión y esfuerzo que implicó el estrés agudo del examen o mudanza.
En el estrés crónico, cuando la sobrecarga es continua y/o nuestra capacidad de respuesta
relativamente baja, se produce una reacción de estrés de poca intensidad, aunque sostenida en el
tiempo. Este estrés crónico produce daño psicofísico: altera nuestro bienestar, genera síntomas y
enfermedad. Ocurre que aumentan los niveles de cortisol, lo cual provoca daños psico-físicos, lo

cual está en la base de muchas enfermedades. Por ejemplo: en nuestro trabajo, todos los días
nuestro jefe nos resulta una amenaza, y por ende, estresante; y lo soportamos día tras día (las cargas
se van sumando) hasta que un día “la gota colma el vaso”, y descubrimos que la tensión arterial está
elevada, o padecemos gastritis.
Entre las patologías más frecuentes asociadas al estrés crónico encontramos: problemas cardio-
vasculares, alteraciones del ciclo menstrual, lesiones en el sistema digestivo, trastornos intestinales,
disminución de la inmunidad (aumenta la posibilidad de sufrir infecciones), aumento sostenido del
colesterol (lo que propicia el desarrollo de aterosclerosis), trastornos sexuales, y alteraciones en la
piel que, pueden derivar en una enfermedad específica.
Es importante tener en cuenta que mucho antes de condicionar una enfermedad, el estrés crónico
impide nuestra tranquilidad y paz. Felicidad y estrés no se llevan bien. Por ello, es importante estar
atento a las primeras señales de malestar, y no naturalizarlas. Ejemplo: “es normal sentir dolor de
cabeza o estar contracturado”, en realidad no lo es.
Factores de riesgo y factores protectores de la salud

Un factor de riesgo es cualquier rasgo, característica o exposición de un individuo que aumente su
probabilidad de sufrir una enfermedad o lesión. Hay algunos que podemos modificar y otros no.
Ejemplo: en el caso de una enfermedad coronaria, y su complicación más temida (el infarto), entre
los factores de riesgo que no podemos cambiar se encuentran la edad, los antecedentes cardíacos
de la familia y el sexo. En cambio, son modificables otros factores de riesgo como el tabaquismo, el
colesterol, la hipertensión arterial, la obesidad.
El estrés es un factor de riesgo para nuestra salud, pues su presencia nos vuelve propensos a
enfermarnos. El estrés es un factor de riesgo incluso más importante que el tabaco en lo
concerniente a las enfermedades del corazón (2).
Invitamos a ampliar la mirada, pues estamos más acostumbrados a considerar los factores de riesgo
para la aparición de enfermedades; es momento de incluir aquellas conductas relacionadas con los
estilos de vida que constituyen factores protectores de la salud, tales como la práctica regular de
ejercicios físicos, las prácticas nutricionales adecuadas, la reducción de consumo de sustancias
tóxicas, las prácticas de seguridad y protección, prácticas adecuadas de higiene, recursos para
minimizar la acción del estrés. Entre estos últimos, incluimos la meditación y la relajación
consciente.

Nos detendremos en este punto para trabajar con algunas preguntas, y los invitamos a continuar
profundizando este tema apasionante durante la cursada de nuestra materia, así como a realizar el
taller virtual “Factores protectores de la salud” donde compartimos herramientas prácticas para el
manejo del estrés.
Diana Souilla
Lic. y Prof. en Psicología
JTP “Ciencias sociales y Medicina”
BIBLIOGRAFIA
- M. R. García- Trujillo y J. L. González de Rivera, “Cambios fisiológicos durante los ejercicios de meditación y relajación
profunda”. Ed. Psiquis, 1992.
- Servan-Schreiber David, “Curación emocional: Acabar con el estrés, la ansiedad y la depresión sin fármacos ni
psicoanálisis”. Editorial Kairós. Barcelona, 2004.
- Daniel Goleman y Richard Davidson, “Los beneficios de la meditación: La ciencia demuestra cómo la meditación,
cambia la mente, el cerebro y el cuerpo”. Editorial Kairós. Barcelona, 2017.
VIDEOS SUGERIDOS
Meditación y estrés | Daniel López Rosetti | TEDxSanIsidro.
Publicado el 28 jul. 2016
Link: https://www.youtube.com/watch?v=Vg5sfCX8B8I
Desde un punto de vista médico con ejemplos claros y concisos, el doctor López Rosetti hará un dinámico despliegue de
información útil sobre el estrés y todo lo que necesitamos saber para prevenirlo y manejarlo, en una dinámica charla en
la que explicará los beneficios del Mindfullness como herramienta para mejorar nuestra calidad de vida.
Especialista en Clínica Médica y Cardiólogo Universitario, jefe del Servicio de Medicina del Estrés del Hospital Central
Municipal de San Isidro, Buenos Aires, profesor titular de Psicofisiología de la Facultad de Psicología, Universidad
Maimónides, director del Curso Universitario de Medicina del Estrés y Psiconeuroinmunoendocrinología Clínica de la
Asociación Médica Argentina, presidente de la Sociedad Argentina de Medicina del Estrés, miembro titular de la Asociación
Médica Argentina y miembro de la Sociedad Argentina de Cardiología, miembro de la Sociedad Española para el Estudio
de la Ansiedad y el Estrés (SEAS), fellow del American Institute of Stress de Nueva York. Fue presidente del Congreso
Argentino de Medicina del Estrés en los años 2001 y 2005 en Buenos Aires y desarrolló una metodología original para el
diagnóstico de vulnerabilidad en el síndrome del estrés, el perfil psicobiológico del estrés y el primer programa de manejo
del estrés (PROMES).

PREGUNTAS
Luego de la lectura del texto, te invitamos a responder:
1) ¿Qué es el eutrés y el distrés? ¿Qué tienen en común y en qué se diferencian? Describe una
situación de tu vida (o de la de tu entorno) que califiques de distrés y otra de eutrés,
relacionándola con el concepto de balanza del estrés.
2) ¿Cuáles son las manifestaciones más comunes del estrés? ¿Son sólo físicas? ¿Cuál es la
relación entre síntomas físicos y psíquicos?
3) En el texto aparece la afirmación “el estrés condiciona la aparición de patología” ¿Qué
diferencia al estrés agudo del crónico? Explique ambos conceptos teniendo en cuenta esta
afirmación.

CITOLOGÍA, HISTOLOGÍA Y EMBRIOLOGÍA
Med. Díaz Pablo Javier
PARTE I: Introduciéndonos en la Materia

Tengan una muy buena bienvenida a la cátedra de Citología, Histología y Embriología para la carrera
de Medicina de la Universidad Nacional de La Plata. La intención de este capítulo es acercarles de
una manera amena y sencilla los fundamentos básicos de lo que vamos a ir estudiando a lo largo de
la cursada y el porqué de esta materia en la formación de futuros médicos.
El curso de Citología, Histología y Embriología, encierra en sí mismo el abordaje de tres campos de
la biología que estudian la morfología del ser humano desde sus aspectos ontogénicos (del
desarrollo) y de la microestructura, o sea aquello que no podemos ver a simple vista o con el ojo
desnudo.
Para comenzar, definiremos el sentido de cada uno de los aspectos de la materia, para así poder
comprender su importancia en la formación médica.
Antes de iniciar, enfatizaremos el hecho de que tanto la citología, como la histología y la embriología
son “ciencias” (derivadas de la biología), o sea, que lo que en ellas se estudia son conocimientos
objetivos y comprobables, obtenidos a través de la observación y experimentación, utilizando una
metodología y sistematización acorde al objeto de estudio.
Definamos cada uno de los aspectos de la materia:
• La citología se concibe como la ciencia que estudia los aspectos morfológicos y funcionales
de la unidad funcional y estructural mínima de la vida: la célula.
• La histología es la ciencia que estudia a los tejidos, que son los elementos necesarios para
la configuración de los diferentes órganos del cuerpo humano.
• La embriología es considera como la ciencia que aborda la formación y el desarrollo del ser
humano desde la formación del cigoto hasta el nacimiento.
¿Cuáles son los objetivos generales de aprendizaje?

El deseo de los integrantes de la cátedra, es que al finalizar el curso hayan adquirido conocimientos
sólidos sobre el desarrollo, estructura y función de las diferentes células, tejidos y órganos, y que
esto les permita relacionar, comprender y aplicar aspectos histo-fisiológicos (morfo-funcionales) y
embriológicos en el análisis de las alteraciones de la normalidad con ejemplos que hacen a la
asistencia integral e investigación en el campo de las Ciencias Médicas.

¿Sobre qué ejes de conocimiento trabajaremos?
Los ejes en los cuales se estructura la materia se basan en conceptos de:
• La organización de la vida, la célula y sus funciones básicas.
• El desarrollo embriológico general.
• La formación y origen de los tejidos humanos.
• La conformación, características y funciones de los tejidos epitelial, conectivo (y sus
derivados), muscular y nervioso.
• La histología y desarrollo de la digestión, respiración, homeostasis, reproducción, defensa y
transporte del organismo.
• La correlación con patologías, técnicas diagnósticas y tratamientos.
Recordando los niveles de organización de la materia, sabemos que los átomos se unen para formar
moléculas, las cuales, al agruparse dan lugar a estructuras como las organelas. Estas organelas son
los que conformaran a la unidad mínima de la vida, o sea, a la célula, cuando varias células se unen
entre ellas darán lugar a los tejidos, los cuales son necesarios para conformar a los órganos, que en
definitiva formaran los sistemas de órganos y el cuerpo humano en su integralidad.
Durante el curso, el análisis de la información se centrará en los niveles de célula, tejido y órganos.

En el siguiente cuadro esquematizamos la organización general de la materia y se explica el porqué
de dar citología junto con embriología e histología.
Hagamos juntos el análisis del cuadro. Primero léalo y cuéntenos su propio análisis.
En el cuadro anterior vemos que iniciamos el estudio con la célula, por lo que debemos tener
presente que es, como se compone y como funciona, Así mismo el esquema nos recuerda que
existen dos tipos de células:
• Las Sexuales, que se tratan de las células de tipo gametas, o sea, los espermatozoides y
ovocitos. Estas células son de tipo haploide. ¿Recuerdan que son las células haploides?...
Son aquellas que se obtenían luego de la finalización de la meiosis y poseen 23 cromosomas
(la mitad de la ploidia)
• Las Somáticas, que son el resto de las células del cuerpo humano y son diploides, o sea, que
tienen 46 cromosomas.
Cuando dos células sexuales opuestas se unen y fusionan durante el proceso de fecundación, es que
se obtiene una nueva y única célula diploide, denominada huevo, ovulo o cigoto.

Este cigoto es la estructura que comenzará con el desarrollo embrionario. Este desarrollo, que como
veremos más adelante (y según diferentes bibliografías) estará dividido en diferentes etapas; pero
inicialmente diremos que el desarrollo embrionario tiene dos grandes momentos, a saber:
• Desarrollo Embrionario General: el cuál es muy similar en varias especies, y está marcado
por las primeras tres semanas gestacionales, y es el momento en el cual se originan los
cuatro tejidos básicos del cuerpo, o sea, el tejido epitelial, el tejido conectivo, el tejido
muscular y el tejido nervioso, dando así lugar a la Histología General.
• Desarrollo Embrionario Especial: en esta etapa, particular en el ser humano, es cuando los
tejidos básicos comienzan a evolucionar y organizarse de manera dinámica, para dar lugar
a los diferentes órganos del cuerpo, dando lugar a la Histología Especial.
Es así que, para comprender la citología, la embriología e histología, es indiscutiblemente necesario
tener conocimientos sólidos de cada área e incluso relacionarlas entre sí en una lógica de línea
temporal.
Vínculos con otras materias

El curso de citología, histología y embriología articula con otros de manera horizontal y vertical. A
saber, para comprender la microarquitectura y desarrollo del cuerpo humano es necesario tener
conocimientos sobre la biología celular; a su vez, el adquirir los conocimientos de nuestro curso le
permitirá poder avanzar en el aprendizaje de la fisiología, la bioquímica, la patología, la clínica
interna y quirúrgica, la farmacología, la salud mental y los diferentes medios complementarios de
diagnóstico, estableciéndose así un eje vertical. Respecto del eje horizontal, nuestro curso articula
con la anatomía normal, dado que explica el origen y evolución de los órganos respecto de su
configuración macro y microanatómica.

Luego de esta introducción, es que nos deberían surgir las siguientes cinco preguntas…
• ¿Qué conocimientos previos debo tener?
• ¿Qué es una célula?
• ¿Qué es un Tejido? ¿Qué es un órgano?
• ¿Qué es un Embrión? ¿Es lo mismo que un feto?
• ¿Hay alguna manera o técnica de estudio en especial?
Invitamos a que nos cuenten que responderían a cada de estas preguntas
PARTE II: ¿Qué conocimientos previos debo tener?

Se espera que el estudiante que inicia su formación en Medicina sea capaz de poder completar los
siguientes ejercicios básicos
Complete los siguientes cuadros y esquemas
Célula Características Generales
Procariota
Eucariota Animal
Vegetal

Organelo Subtipo Estructura Función
Membranoso Membrana
Plasmática
Núcleo
Reticulo
Endoplasmático
Rugoso
Retículo
Endoplasmático Liso
Aparato de Golgi
Mitocondrias
Peroxisomas
Lisosomas
Vesículas
No Membranoso Ribosomas
Centriolos
Citoesqueleto
Mitosis Meiosis
Etapas
Tipo que células que la realizan
Cantidad de células resultantes -

hijas
Ploidia de célula madre-
originante
Ploidia de las células resultantes-
hijas
¿Hay recombinación génica?

PARTE III: ¿Qué es una Célula?
Ésta es una pregunta que seguramente estará siendo repetida mucho a lo largo del primer año de
la carrera, y los acompañará hasta el final de su vida profesional; ya que sabiendo que es la unidad
estructural y funcional mínima de la vida, el personal profesional de la medicina trabajará con ella
sin importar la especialidad a la cual vaya a dedicarse.
Es así, que como se ha dicho anteriormente, es indispensable tener los conocimientos básicos de la
estructura y funcionalidad de una célula.
Seguramente se estarán preguntando… Entonces ¿Qué cosas nuevas voy a estudiar de la célula en
esta materia, ya que incluye citología?
Lo que vamos a estudiar son aspectos más precisos y particulares de cada tipo celular existente en
el cuerpo humano. Hasta el momento, el conocimiento que se asume que ustedes poseen son
generales respecto de este tema, o sea, que ya han tenido una aproximación de una célula “general”
no especializada; durante el curso, estudiaremos como cada célula presenta particularidades
propias.
Es así, que para cada tipo celular nos vamos a hacer las siguientes preguntas:
• ¿Qué forma tiene?
• ¿Qué tamaño tiene?
• ¿Qué órganelaas destacaan?
• ¿Cuál es su función principal?
• ¿A qué tejido pertenece?
• ¿Cómo la veo al microscopio? ¿Tiene alguna coloración en particular?
Veamos un ejemplo. Aquí se les acercan dos imágenes de una misma célula, la primera es un
esquema y la segunda es la misma célula, pero vista al microscopio óptico.

¿Qué forma tiene? Triangular
¿Qué tamaño tiene? 10 a 15 micrometros (¿Cómo lo podemos
saber? Porque en promedio un núcleo celular
mide unas 5 micras)
¿Qué organela-as se destaca-an? El RER (en la parte de abajo – basal-) y
Gránulos (en la parte de arriba –apical)
¿Cuál es su función principal? Sintetizar proteínas que se exocitan (lo
deduzco por la gran presencia de RER y
Gránulos)
¿A qué tejido pertenece? Epitelial (a medida que vayamos aprendiendo
los tejidos, aprenderemos qué células están
que cada tejido)
¿Cómo se ve al microscopio? ¿Tiene alguna Se ve triangular, con el núcleo más cercano
coloración en particular? hacia abajo (la base), con el citoplasma de dos
colores; en la base se ve azul-violeta y en la
parte superior se ve rosado con gránulos.
*Durante la cursada aprenderemos que lo “azul-violeta” se nombra Basófilo y lo “rosado” Acidófilo, pero por ahora,
podemos decirle azul y rosa
¿Se animan a completar el cuadro para estos otros dos ejemplos?
Imagen 1

Imagen 2
Imagen 1 Imagen 2
¿Qué forma tiene?
¿Qué tamaño tiene?
¿Qué organela-as se destaca-an?
¿Cuál es su función principal?
¿A qué tejido pertenece?
¿Cómo se ve al microscopio? ¿Tiene
alguna coloración en particular?
PARTE IV: ¿Qué es un Embrión? ¿Es lo mismo que un feto? ¿Hay alguna
manera o técnica de estudio en especial?
Aquí nos encontramos con grandes preguntas, que de poder responderlas adecuadamente vamos
a tener un esquema perfecto para poder abordar el estudio del desarrollo humano.
Comencemos entonces con los fundamentos básicos y etapas del desarrollo humano.
La Embriología se considera como la ciencia que aborda la formación y el desarrollo del ser humano
a través de la fertilización, la fecundación, la etapa embrionaria, la etapa fetal y el nacimiento. Se
trata de una ciencia morfológica enlazada, dado que estudia cómo se va desarrollando la estructura
de la forma humana, desde una célula hasta la configuración anatómica compleja de los múltiples
órganos y sistemas, por lo tanto, no se trata de una ciencia que estudia una estructura estática, sino
que, por lo contrario, analiza como ocurre la dinámica del cambio estructural.

Analice el siguiente esquema que resume las etapas de la Embriología.
En función del esquema anterior, les proponemos que indiquen en que se diferencia un embrión de
un feto.
Para responder la última pregunta de esta parte, que hace referencia a alguna guía para estudiar a
la embriología, para cada etapa o capítulo de la misma le proponemos que utilicen el siguiente
cuadro organizador.
EVENTO DESCRIPCIÓN
Diferenciación Celular ¿De qué tipo de célula o estructura se parte y a cuál se llega? ¿Qué cambios en
la estructura celular, ultra-celular o tisular hubo? ¿Hubo cambio de forma y o
tamaño?
Movimiento / ¿Las células, tejidos u órganos se han movido? ¿Han cambiado de posición? ¿De
Migración Celular dónde a dónde migraron? ¿Qué ruta utilizaron?
Muerte Celular ¿Han permanecido todas las células o tejidos? ¿Algunos han desaparecido? ¿En
qué momento ocurrió? ¿Cómo fue? ¿Alguna estructura ocupo su lugar?
Señalizaciones ¿Qué factores genéticos, con sus respectivas proteínas- promovieron que ocurra
este evento? ¿Qué parte del embrión sintetizó dicho factor? ¿A qué parte
estimuló o inhibió dicho factor?
Crecimiento ¿Creció la célula, el tejido, el órgano y-o el embrión-feto? ¿Creció porque hay
más células- Hiperplasia? ¿Creció porque se agrandó la célula – Hipertrofia-?

PARTE V: ¿Qué es un Tejido? ¿Qué es un órgano? ¿Cómo los debo abordar
para estudiar?
En general, cuando se pregunta ¿Qué es un Tejido?, la respuesta habitual es …”es un conjunto de

células …”, si bien no es una respuesta totalmente errónea, es al menos incompleta o imprecisa.
Hagamos el siguiente análisis. Observe la siguiente imagen en donde se ven “un conjunto de
células”, ¿Podremos decir que este conjunto de células configura un tejido?
Claramente, la respuesta es NO; el hecho de tener un conjunto de células no implica que éstas
configuren un tejido.
Entonces… ¿Cómo podemos definir de una manera más precisa lo que es un tejido?
Un tejido es un conjunto de células (a veces iguales y a veces diferentes) y componentes
extracelulares que exhiben un modelo de organización reconocible
O sea, que un tejido tiene siempre dos componentes
• Componente Celular (pueden ser células iguales o diferentes)
• Matríz extracelular (componentes orgánicos e inorgánicos que se encuentran en las
cercanías de las células. Algunos de estos componentes son fabricados por las células del
propio tejido)
A su vez, para que estos dos componentes puedan formar un tejido se tienen que organizar de una
manera particular en el espacio.
Veamos el siguiente ejemplo:
Supongamos que el redondel rojo y los triángulos azules son células, y el cuadrado es un material
extracelular. O sea, tenemos los dos elementos necesarios para un tejido (células y matríz)…

Pero…¿Qué nos falta para armar terminar de armarlo? Darle una organización espacial.
Según como organicemos esos componentes, tendremos ordenamientos distintos que pueden dar
lugar a tejidos diferentes
Entonces, una vez más, insistimos que para tener un tejido se necesitan de células, componentes
extracelulares y una relación espacial particular entre ellos.
Analicemos otro ejemplo.
En las dos fotos se ven iguales componentes, que serían las personas y los bancos; supongamos que
las personas son las células y los bancos el material extracelular.
Ahora bien, si preguntáramos que vemos en la foto del ejemplo 1 y que ven en la foto del ejemplo
2 ¿Qué dirían?
Probablemente en el ejemplo 1, podamos coincidir que se trata de un grupo o reunión de auto

ayuda, y ejemplo 2 un salón de clases.
Es así que, aquí claramente la organización en el espacio nos hace ver qué si bien tenemos los
mismos componentes, según como los ordene pueden dar lugar a cosas diferentes. Técnicamente,
esto se llama propiedad emergente (un término que se utiliza en varias disciplinas).

Ahora veamos ejemplos de tejidos
En el ejemplo, la organización espacial de las células y los componentes extracelulares nos permite
poder distinguir entre dos tejidos diferentes.
En el cuerpo humano existen cuatro tejidos básicos (el epitelial, el conectivo, el muscular y el
nervioso), qué al combinarlos y ordenarlos en el espacio, se obtienen los diferentes órganos. O sea,
que un órgano es un conjunto de tejidos debidamente ordenados.
Tal como hicimos con el apartado de citología y de embriología, aquí les acercamos una herramienta
para sistematizar el estudio de los tejidos y los órganos.

TEJIDO
Origen Embriológico
Función General
Ubicación
Células que lo componen Cel 1 Forma y función
Cel 2 Forma y función
Cel 3 Forma y función
Matríz Extracelular que lo compone Elemento 1 Estructura y función
Elemento 2 Estructura y función
Elemento 3 Estructura y función
Organización
Clasificación
ÓRGANO
Función General

Ubicación y Breve Reseña Anatómica
Hueco Organizado en Capas desde la luz a la Capa 1 Tejido A Células

perifiería
Matríz
Tejido B Células
Matríz
Capa 2 Tejido C Células
Matríz
Tejido D Células
Matriz
Capa 3 Tejido E Células
Matríz
Tejido F Células
Matríz
ÓRGANO
Función General
Ubicación y Breve Reseña Anatómica
Macizo Organizado en Parénquima y Parénquima (parte Unidad Estructural (UE) o

Estroma funcional) Tejidos
Estroma Tejidos Células

(parte de sostén)
Matríz
Organizado en Corteza y Corteza (periferia) UE o Células

Médula * Tejidos
Matríz
Médula UE o Células
(centro) Tejidos
Matríz

BIBLIOGRAFÍA
1 CURTIS; BARNE;SCHNEK; MASSARINI: BIOLOGÍA. ED , PANAMERICANA .7° ED, 2008
2 ROSS,M.H. PAWLINA ,W: HISTOLOGÍA TEXTO Y ATLAS COLOR CON BIOLOGÍA CELULAR Y MOLECULAR . ED,
PANAMERICANA , 8°ED.2020
3 BRÜELA, CHRISTENSEN.E, TRANUM-JENSEN.J, OVORTRUP.K, GENESER.F: GENESER
HISTOLOGIA.ED,PANAMERICANA, 4°ED, 2015.

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