ISSN 1692-5858 Vol. 16 No. 02 • Julio - Diciembre de 2018 • P.

11- 22

Responsabilidad social en escuelas de

educación primaria en Chile: tensiones y desafíos

Pedro Severino-González Cómo referenciar este artículo:

Universidad Católica del Maule. Chile. Severino-González, Pedro; Medina Giacomozzi, Álex; Pujol-
Cols, Lucas (2018) Responsabilidad Social en Escuelas de
pseverino@ucm.cl
Educación Primaria en Chile: Tensiones y Desafíos. En revista
Álex Medina Giacomozzi Encuentros, Universidad Autónoma del Caribe. Vol. 16- 02 de julio-
Universidad del Bío-Bío. Chile. dic.
alex@ubiobio.cl
DOI: http://dx.doi.org/10.15665/encuent.v16i02.974
Lucas Pujol-Cols
Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina.
lucaspujolcols@gmail.com

RESUMEN
En las últimas décadas, se han incrementado las presiones para que las organizaciones incorporen a sus procesos decisorios valores
que reflejen un comportamiento ético y socialmente responsable. La relevancia de la responsabilidad social como objeto de estudio
se hace aún más esencial en las organizaciones educativas debido a su rol ineludible en la formación integral de los seres humanos
y el desarrollo de las comunidades. Es por ello que esta investigación tiene por propósito analizar la percepción de Docentes, Para-
docentes y Directivos de tres escuelas de enseñanza básica ubicadas en la región de Ñuble, Chile, acerca del grado de presencia de
prácticas asociadas a la responsabilidad social en sus instituciones. Para ello, se recurre a una metodología cuantitativa sustentada en la
administración de un cuestionario de auto-percepción. Los resultados de esta investigación revelan que existen brechas de percepción
entre los Directivos y los Docentes y Para-docentes de las escuelas participantes.

Palabras Clave: Responsabilidad Social; Ética; Educación Básica; Valores.

Recibido: 01 de mayo de 2017 / Aceptado: 15 de mayo de 2018

Social responsibility in schools of

primary education in Chile: tensions and challenges
ABSTRACT
Internal and external pressures to incorporate values that reflect social responsibility into organizations’ decision-making processes
have increased over the last few decades. The relevance of social responsibility is even greater in education institutions as they are
vital for the development of human beings, communities, and nations. Thus, this study aims to analyze the perception that principals,
teachers, and members of the administrative staff of three primary schools located in the region of Ñuble, Chile, have about their
institution’s practices regarding social responsibility. A quantitative research design and a self-report questionnaire are used in this 11
Encuentros
 study. Results reveal that there seems to be a gap between the perceptions of principals and those of teachers and members of the
administrative staff.

Key Words: Social Responsibility; Ethics; Primary education; Values.

Responsabilidade social nas escolas primárias no

Chile: tensões e desafios
RESUMO
Nas últimas décadas, as pressões aumentaram para as organizações incorporarem valores que refletem comportamento ético e
socialmente responsável em seus processos de tomada de decisão. A relevância da responsabilidade social torna-se mais intensa
nas organizações educacionais devido ao seu papel inescapável na formação integral dos seres humanos e no desenvolvimento
das comunidades. É por isso que esta pesquisa pretende analisar a percepção sobre o grau de presença de práticas associadas à
responsabilidade social que professores, para-professores e gerentes de três escolas primárias localizadas na região de Ñuble, no Chile.
Para fazer isso, recorremos a uma metodologia quantitativa baseada na administração de um questionário de autopercepção. A partir
desta investigação, parece que existem violações da percepção entre executivos e professores e entre executivos e para-professores.

Palavras-chave: Responsabilidade social; Ética Educação básica; Valores.

han sido testigo de un incremento a la realidad previamente descripta

en la preocupación por el rol de sino que, más bien, la presión por
1. Introducción la responsabilidad social en las incorporar prácticas concretas que
organizaciones modernas (Mejía y reflejen los principios propios de
La gestión implica el desafío Newman, 2011), existiendo fuertes la responsabilidad social se hace
de adoptar decisiones en el presiones tanto de agentes internos más contundente en este tipo de
marco de una realidad compleja, como externos por la incorporación organizaciones como resultado de
dinámica, incierta y competitiva. de principios y valores tales como la su rol ineludible en la formación
Parte de tal complejidad, consiste probidad, el respeto, la diversidad, la integral de los seres humanos y en el
en dar respuesta a las demandas tolerancia, la equidad, la igualdad, desarrollo de las comunidades locales
provenientes de distintos grupos de el compromiso social, la empatía, y naciones (Gaete, 2014; Gómez,
participantes, todos ellos portadores entre otros, a los procesos decisorios 2017; Tarrés et al., 2016; Ysunza
de racionalidades, motivaciones y (Sánchez y Benito-Hernández, 2015; y Molina, 2010). Sin embargo, lo
valores frecuentemente divergentes, Medina y Severino, 2015; Bai y anterior no significa que la formación
que presionan por hacer efectivos sus Chang, 2015). en materia de responsabilidad social
intereses en la toma de decisiones se encuentre a cargo de las entidades
(Etkin, 2005). Al respecto, se Las instituciones educativas, en
educativas exclusivamente, sino que
12 observa que las últimas décadas todos sus niveles, no resultan ajenas
Encuentros las mismas forman parte integrante
de un ecosistema esencial para la (Caballo y Gradallie, 2008; Tijoux, educativas chilenas, y a pesar de
adquisición de valores y el desarrollo 2013; Rodríguez, 2015; Tarrés et al., las fuertes presiones de diversidad
de competencias (Touriñán, 2010; 2016). de actores para que observen un
Lastre y De la Rosa, 2016), por lo comportamiento socialmente
Ahora bien, para lograr dicha
que este proceso que debería ser responsable, se observa que, en los
formación en valores no basta
potenciado mediante el trabajo últimos años, han sido ampliamente
simplemente con incorporar
cooperativo con otros actores cuestionadas en su accionar ético,
contenidos adicionales a un diseño
relevantes e instituciones sociales, principalmente en lo que refiere a
curricular (Thomas, 2012; Vazquez,
tales como la familia, las entidades sus objetivos de rentabilidad y su
2010) sino que, como argumentan
gubernamentales, la sociedad civil, vinculación con el medioambiente
Plaza y Caro (2016), dicha formación
entre otros (Rivera y Milicic, 2006). (Cuevas y Rodríguez, 2017). Así,
debe hallarse presente durante
y con la intención de ampliar el
El gobierno de Chile, en particular, todo el trayecto formativo (Brown,
conocimiento acerca del rol que la
ha incluido dentro de su agenda 2016; Mercado, 2004) en donde se
responsabilidad social asume en
social la formación en valores cultive, a través de las experiencias, la
las organizaciones educativas, el
(Denegri et al., 2010), tales como la adquisición de valores y principios de
presente artículo tiene por propósito
dignidad, la libertad, la igualdad, el responsabilidad social (Anaya, 2013;
analizar la percepción que tres
desarrollo sostenible, la democracia, Guerrero y Gómez, 2013). Por ello,
grupos de actores de la comunidad
la diversidad, el compromiso con la resulta fundamental en este proceso
educativa (i.e. Directivos, Docentes
verdad, la solidaridad, la excelencia el rol de cada uno de los actores de
y Para-docentes), pertenecientes a
y la interdisciplinaridad (Delpiano la comunidad educativa, tales como
tres escuelas de enseñanza básica de
y Ardiles, 2003; Navarro, 2006; docentes, asistentes de la educación,
la región de Ñuble (Chile), tienen
Navarro et al., 2012; Touriñán, personal administrativo y directivos
acerca del grado de presencia de
2008; Delors, 1996). Esta intención (Martínez, 2002; Maura, 2002).
prácticas socialmente responsables
se ha materializado en cada una de
A menudo, se observa que las en dichas instituciones.
las bases curriculares alojadas en
organizaciones formulan los principios
el decreto 439, publicados por el Los grupos de interés en
y valores que declaran perseguir, pero,
Ministerio de Educación de Chile entidades educativas
en la práctica, adoptan decisiones
(Barba, 2005). En este sentido, y
que resultan contradictorias con El concepto de responsabilidad
siguiendo las ideas de Berman (1997),
dichos valores (Etkin, 2003). Actuar social se halla íntimamente ligado al
la responsabilidad social ayuda a
de manera socialmente responsable de grupos de interés (stakeholders),
los jóvenes a comprender que sus
no consiste simplemente en la entendidos, en un sentido amplio,
vidas están íntimamente conectadas
voluntad de priorizar lo bueno, en como todos aquellos grupos o
con el bienestar de otros (Rivera
declarar un manifiesto de principios individuos identificables con potencial
y Lissi, 2004; Carbonero et al.,
“organizacionalmente deseables”, para afectar el logro de los objetivos
2014), constituyendo las entidades
sino en la materialización concreta de una organización o que pueden
de educación básica el espacio
de dichos principios en los procesos resultar potencialmente afectados
propicio para la sensibilización
decisorios, así como en las prácticas por el accionar de esta última
y la identificación de diversas
y acciones cotidianas (Etkin, 2005). (Freeman y Reed, 1983). Siguiendo
problemáticas de la comunidad 13
En el caso específico de las entidades el planteo de Avendaño (2013), para Encuentros
 que las organizaciones observen 4. Estudiantes. Son los usuarios del particular por intermedio de la
un comportamiento socialmente servicio educativo brindado por el Secretaria Regional Ministerial de
responsable deben considerar los establecimiento. Educación, la Superintendencia de
intereses de sus stakeholders. En el Educación, la Dirección Provincial
Por otro lado, en cuanto a sus grupos
caso de las escuelas de enseñanza de Educación, la Dirección del
de interés externos, se identifican:
primaria, en particular, sus agentes Trabajo, el Servicio de Impuestos
pueden ser clasificados en internos y 1. Padres y/o Apoderados. Son las Internos y la Municipalidad.
externos, en virtud de si los mismos personas que tienen la facultad de
Esta investigación se focalizará
se hallan incorporados o no dentro de decidir en nombre del estudiante
sobre las percepciones de los tres
su estructura organizacional formal siendo, además, los responsables
grupos de interés interno que
(Zorrilla, 2002; Rivera y Milicic, por su rendimiento académico y
tienen participación más directa
2006; López et al., 2007; Ramírez actitudinal.
en los procesos de enseñanza y
et al., 2008; Silas, 2008). En cuanto 2. Proveedores. Constituidos por de aprendizaje, siendo estos los
a sus grupos de interés internos, se aquellas organizaciones que Docentes, los Para-docentes y los
destacan: suministran los bienes y servicios Directivos.
1. Directivos. Son los responsables requeridos por el establecimiento
por la supervisión de las actividades para el correcto desarrollo de sus La responsabilidad social en
administrativas, de enseñanza y de operaciones. entidades educativas
evaluación en el establecimiento La responsabilidad social, entendida
3. Egresados. Integrados por los
educativo, de liderar a su equipo como el compromiso voluntario
estudiantes que ya han culminado
de trabajo compuesto por docentes que es asumido por la organización
su educación primaria.
y para-docentes, y de gestionar de frente a sus grupos de interés (CCE,
manera efectiva las relaciones del 4. Comunidad. Compuesta por las 2001), tiene su origen en el mundo
establecimiento con sus grupos de personas físicas que integran empresarial, siendo éste el principal
interés externos. la población circundante más contexto de estudio en el que se han
próxima al establecimiento llevado a cabo la mayor parte de las
2. Docentes. Son los profesionales educacional. investigaciones que la abordan (e.g.
que se dedican a la formación
5. Tercer sector. Compuesto por Fernández, 2009; Tamm y Boström,
de los estudiantes a través de
aquellas organizaciones que no 2010; Vogel , 2008; Medina y
su participación en distintas
son públicas ni privadas y que Severino, 2014; Reinert y Barbosa,
asignaturas que integran el
se relacionan con las entidades 2015; Sánchez y Benito-Hernández,
currículum.
educativas a través de diversas 2015; Medina y Severino, 2015; Bai y
3. Para-docentes. Compuesto por actividades que, por lo general, son Chang, 2015; Skouloudis et al., 2015;
aquellos empleados auxiliares extracurriculares. Newman et al., 2015; Severino,
cuya principal función es brindar 2017). Menor nivel de desarrollo
apoyo a las actividades curriculares 6. Gobierno. Es el encargado de se observa, en cambio, en contextos
y pedagógicas, así como a la supervisar que el establecimiento educativos, encontrándose la mayoría
ejecución del Proyecto Educativo educativo cumpla con el marco de las investigaciones enfocadas en
Institucional. normativo vigente a través de Instituciones de Educación Superior
14
Encuentros sus distintas dependencias, en
(e.g. Ysunza y Molina, 2010; Martínez identificar los principios básicos de la necesarios para personas
y Ladislao, 2012; Martí et al., 2014; responsabilidad social en instituciones con capacidades diferentes y
Gaete, 2014; Valarezo y Túnez, 2014; educativas (e.g. Delpiano y Ardiles, apoyando a aquellos estudiantes
Zárate y García, 2014) y, en menor 2003; Touriñán, 2008; Navarro, que presentan dificultades en
grado, en escuelas de educación 2006; Navarro et al., 2012). De entre los procesos de enseñanza y de
inicial y primaria (Vallaeys, 2013). ellos, se destacan los siguientes: aprendizaje.
Para Touriñán (2013, 2016), el 1. Dignidad de la Persona. Refiere 6. Medio ambiente y desarrollo
sistema educativo debe, en cada uno al grado en que la organización sostenible. Implica el grado en
de sus eslabones, procurar en los fomenta un ambiente de respeto que la organización desarrolla
estudiantes el desarrollo de valores, entre las personas que la integran prácticas orientadas al uso
como el respeto, la solidaridad, la y se relacionan con ella, fija eficiente de los recursos y fomenta
empatía, la participación cívica, la condiciones mínimas para el la concienciación y sensibilización
libertad, la igualdad, la dignidad, autocuidado como la limpieza e acerca de problemáticas
el cuidado del medioambiente y higiene, y presta asistencia personal medioambientales.
la excelencia, con el anhelo de y emocional a sus miembros.
7. Honestidad y transparencia. Refiere
formar ciudadanos socialmente
2. Libertad de las personas. Se asocia al grado en que las decisiones
responsables. Pero, para lograrlo, no
a la medida en que la organización y prácticas de la organización
basta simplemente con incorporar
promueve y permite la libre reflejan valores como la verdad, la
la enseñanza de valores como un
expresión de ideas y creencias honestidad y la trasparencia.
contenido estático dentro de un
entre sus miembros.
diseño curricular (Thomas, 2012; 8. Excelencia. Grado en que la
Vazquez, 2010) sino que, como 3. Ciudadanía, democracia y organización reconoce y premia
argumentan Plaza y Caro (2016), participación. Refiere al grado en el desempeño superior de cada
dicha formación debe ser estimulada que la organización promueve el uno de los miembros, aplicando
durante todo el trayecto educativo desarrollo de iniciativas colectivas sistemas de evaluación con apoyo
(Brown, 2016; Mercado, 2004), acerca de los derechos y deberes en tecnologías de la información.
en donde se cultive, a través de las de los miembros.
9. Equidad en las relaciones
experiencias y las prácticas cotidianas, 4. Solidaridad. Refiere a la medida en laborales. Asociada al grado en
la adquisición de valores y principios que la organización proporciona que la organización brinda a sus
de responsabilidad social (Anaya, ayuda y asistencia a agentes participantes compensaciones
2013; Guerrero y Gómez, 2013). Para externos, como comunidades suficientes, justas y equitativas,
que este proceso sea efectivo, resulta vulnerables. como contrapartida por sus
fundamental el involucramiento esfuerzos realizados.
de la totalidad de los actores de la 5. Bien común e igualdad. Asociada
comunidad educativa, tales como al grado en que la organización
docentes, asistentes de la educación, instrumenta los medios para
personal administrativo y directivos facilitar la integración e inclusión
(Martínez, 2002; Maura, 2002). de sus miembros, disponiendo
de los recursos e infraestructura 15
Distintos autores han procurado Encuentros
 2. Metodología 3. Ciudadanía, democracia y todos los casos, se les informó a los
participación, 4. Solidaridad, 5. Bien participantes que la participación en
Diseño común e igualdad, 6. Medio ambiente el estudio era voluntaria, anónima y
Esta investigación responde a un y desarrollo sostenible, 7. Honestidad estrictamente confidencial.
diseño cuantitativo, sustentada en y Transparencia, 8. Excelencia y 9.
una estructura de datos de corte Equidad en las relaciones laborales. Análisis
trasversal, significando esto último Para cada una de las afirmaciones La consistencia interna de las
que la totalidad de las variables incluidas en el cuestionario se nueve sub-escalas que componen
contempladas en este estudio fueron presentó una escala estilo Likert con el instrumento de recolección de
medidas en el mismo momento cinco niveles de frecuencia, oscilante datos fue analizada por medio del
temporal. La misma resulta parte de entre el totalmente en desacuerdo (1 cálculo del coeficiente Alfa de
un proyecto más amplio que tiene punto) y el totalmente de acuerdo (5 Cronbach, resultando aceptables
por propósito analizar el grado de puntos). valores superiores al nivel crítico
presencia de prácticas que reflejan de 0,70 sugerido por Nunnally y
los principios esenciales de la Procedimiento Bernstein (1994). Para cada una
responsabilidad social en escuelas El contacto con los participantes de las dimensiones se calcularon
de enseñanza básica de la región de se realizó por medio de los Directivos medidas de tendencia central (i.e.
Ñuble (Chile). No obstante, en este de las tres instituciones educativas, media aritmética) y de dispersión
artículo, se reportan las percepciones quienes de manera expresa aceptaron (i.e. desviación estándar). En el
correspondientes a tres de sus participar en la investigación. La análisis de los datos obtenidos se
agentes de interés interno: Directivos, recolección de los datos se efectuó tuvo en cuenta, además, el Proyecto
Docentes y Para-docentes. a través de un instrumento de auto- Educativo Institucional de cada una
percepción, cuya validez de contenido de las escuelas, el cual contiene las
Participantes fue examinada mediante un proceso definiciones, propósitos y acciones
Un total de 121 funcionarios de valoración de pares expertos que son consideradas por una
pertenecientes a tres escuelas (Canales, 2006). Un total de cinco organización escolar como sus
municipales de educación básica de la académicos con elevada experticia directrices estratégicas (Azcona,
región de Ñuble, Chile, participaron en diversas temáticas asociadas a 2006).
de manera voluntaria en este estudio. la Responsabilidad Social, todos
La muestra fue no probabilística ellos con titulación de postgrado,
y se compuso por 3 Directivos, 67 participaron en la instancia de validez
Docentes y 51 Para-docentes. de contenido. En una etapa siguiente, 3. Resultados
se aplicó una versión piloto de la En la Tabla 1 se presentan las
Instrumento encuesta a 10 estudiantes de cada medias, las desviaciones estándar
Se administró un cuestionario entidad educativa con el propósito y los niveles de confiabilidad
de auto-informe, de carácter de verificar la adecuada compresión (coeficientes Alfa de Cronbach)
estructurado, compuesto por 46 de las preguntas, las instrucciones y para las nueve dimensiones de
afirmaciones, agrupadas en nueve las categorías de respuesta. Los datos Responsabilidad Social examinadas
dimensiones: 1. Dignidad de la fueron recolectados entre los meses en esta investigación. Como puede
16 persona, 2. Libertad de las personas,
Encuentros de octubre y diciembre de 2016. En observarse, todas ellas registran
 Tabla 1. Estadísticos descriptivos y niveles de consistencia interna por sub-escala percepciones bastante más elevadas
Sub-escala Media Desviación Alfa de que el resto de los actores con respecto
Estándar Cronbach a las prácticas de responsabilidad
1. Dignidad y respeto 4,51 0,50 0,86 social desarrolladas en sus escuelas,
2. Libertad de expresión 4,26 0,52 0,80 especialmente en lo que refiere a la
3. Ciudadanía, democracia y participación 4,12 0,42 0,72
libertad de expresión (brecha = 0,49
4. Solidaridad 4,22 0,52 0,76
y 0,36); la participación, democracia
5. Bien común e igualdad 4,12 0,47 0,77
6. Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible 3,93 0,52 0,78
y ciudadanía (brecha = 0,52 y 0,65);
7. Honestidad y transparencia 4,35 0,51 0,90 la solidaridad (brecha = 0,64 y 0,61);
8. Excelencia 4,13 0,54 0,70 el bien común e igualdad (brecha
9. Equidad en las Relaciones laborales 3,46 0,70 0,79 = 0,60 y 0,49); y la equidad en las
Fuente: Elaboración propia. Nota. n =121 relaciones laborales (brecha = 0,39
y 0,48). Otro punto interesante para
destacar, consiste en que, si bien
niveles satisfactorios a elevados menor de los puntajes (3,46).
los Directivos constituyen el grupo
de consistencia interna, arrojando
Cada escuela posee un Proyecto responsable por el funcionamiento
en la totalidad de los casos
Educativo Institucional, dentro del adecuado de las escuelas, de todos
coeficientes iguales o superiores
cual se incluyen los principios y valores modos, califican con 3,87 puntos
al valor crítico de 0,70 sugerido
que la misma declara perseguir. a la dimensión Equidad en las
por Nunnally y Bernstein (1994).
Sin embargo, resulta frecuente que Relaciones Laborales. Los puntos
Por otro lado, también se observa
tales valores constituyan sólo un anteriores son ilustrados en la Figura
que los participantes del estudio
conjunto de “buenas intenciones” o 1. Como puede observarse allí, con
parecieran percibir una elevada
de “principios organizacionalmente excepción de la dimensión Dignidad
presencia de prácticas asociadas
deseables” o, simplemente, en y Respeto, los Directivos reportan
a la responsabilidad social en las
un intento de la Dirección por percibir con mayor intensidad la
escuelas en las que se desempeñan,
proyectar una imagen más positiva presencia de prácticas que reflejan
obteniéndose en siete de las nueve
de su institución frente a los grupos comportamientos socialmente
dimensiones puntajes promedio
de interés, aun cuando los mismos responsables, en comparación con el
superiores a cuatro puntos. El mayor
posean una escasa materialización resto de los grupos de participantes.
de los puntajes es el registrado para
en las decisiones, políticas y prácticas
las dimensiones Dignidad y Respeto
cotidianas. Por tal motivo, se decidió
(4,51) y Honestidad y Transparencia
explorar la existencia de potenciales
(4,35). Asimismo, se observa que la
diferencias de percepción entre los
dimensión Equidad en las Relaciones
tres grupos de interés que participaron
Laborales, representativa del grado
en esta investigación. En la Tabla 2, se
en que los participantes sienten
presentan los puntajes promedio para
que la institución les ofrece un
cada una de las nueve dimensiones,
paquete de compensaciones justo y
según se trate de Directivos, Docentes
equitativo como contraprestación por
o Para-docentes. En particular, puede
los servicios que brindan, registró el 17
observarse que los Directivos poseen Encuentros
 Tabla 2. Diferencias en la percepción según grupo de participantes
Sub-escala Directivos [1] Docentes [2] Para-docentes [3] Brecha [1] - [2] Brecha [1] - [3]
1. Dignidad y respeto 4,40 4,37 4,57 0,03 -0,17
2. Libertad de expresión 4,67 4,18 4,31 0,49 0,36
3. Ciudadanía, democracia y participación 4,72 4,20 4,07 0,52 0,65
4. Solidaridad 4,83 4,19 4,23 0,64 0,61
5. Bien común e igualdad 4,67 4,07 4,17 0,60 0,49
6. Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible 4,28 3,89 4,01 0,39 0,27
7. Honestidad y Transparencia 4,55 4,27 4,35 0,28 0,20
8. Excelencia 4,44 4,05 4,15 0,39 0,29
9. Equidad en las Relaciones Laborales 3,87 3,48 3,39 0,39 0,48
Fuente: Elaboración propia.

Figura 1. Percepciones por grupo de participantes variable independiente categórica

(i.e. dos grupos independientes:
Docentes y Para-docentes). Los
resultados de dichas pruebas, los
cuales son reportados en la Tabla 3,
revelan que no existen diferencias
de percepción estadísticamente
significativas entre Docentes y Para-
docentes para ocho de las nueve
dimensiones de la Responsabilidad
Social. La única excepción estuvo
dada por la dimensión Medio
Ambiente y Desarrollo Sostenible,
habiéndose registrado una diferencia
bastante marginal entre la percepción
de ambos grupos (p < 0,10). Las
pruebas en cuestión no se realizaron
Fuente: Elaboración propia
entre Directivos y Docentes ni
entre Directivos y Para-docentes al
Con la intención de detectar La misma resulta apropiada en haber estado constituido el grupo
potenciales diferencias de percepción aquellos casos en los que se dispone de Directivos únicamente por tres
entre los Docentes y los Para- de una variable dependiente individuos.
docentes, se condujeron pruebas de cuantitativa (i.e. niveles de percepción
diferencia de medias, puntualmente para las nueve dimensiones de la
18
la prueba paramétrica t de Student. Responsabilidad Social) y de una
Encuentros
 Tabla 3. Diferencias de percepción entre Docentes y Para-docentes
Docentes Para-docentes
Sub-escala Diferencia
Media Desvío estándar Media Desvío estándar
1. Dignidad y respeto 4,46 0,56 4,57 0,41 No significativa
2. Libertad de expresión 4,22 0,56 4,31 0,45 No significativa
3. Ciudadanía, democracia y participación 4,15 0,39 4,07 0,44 No significativa
4. Solidaridad 4,22 0,56 4,23 0,47 No significativa
5. Bien común e igualdad 4,08 0,49 4,17 0,45 No significativa
6. Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible 3,87 0,55 4,01 0,48 Significativa (p < 0,10)
7. Honestidad y Transparencia 4,36 0,57 4,35 0,43 No significativa
8. Excelencia 4,12 0,59 4,15 0,46 No significativa
9. Equidad en las Relaciones Laborales 3,51 0,78 3,39 0,57 No significativa
Fuente: Elaboración propia.

4. Discusión educativa, siendo estos los Docentes, estas responsabilidades sociales, pero
y conclusiones los Para-docentes y los Directivos sí incorporan elementos asociados a
(Martínez, 2002; Maura, 2002). La las mismas, entre los que se destacan
El rol del sistema educativo primera contribución de este artículo la declaración de principios y valores,
no consiste simplemente en consistió, entonces, en relevar y que están presentes en la visión
transferir conocimiento formal a analizar las percepciones de estos tres y misión organizativa, además del
los estudiantes, sino que, además, agentes de interés internos acerca compromiso de la organización con
debe ejercer un papel activo en del grado de presencia de prácticas la celebración de talleres relacionados
los procesos de adquisición de socialmente responsables en sus con el cuidado y la conservación del
valores (Thomas, 2012; Vazquez, instituciones, habiéndose observado, medio ambiente, el mantenimiento
2010), particularmente aquellos en general, niveles elevados para de una vida saludable y deportiva, la
asociados con la responsabilidad la mayoría de las dimensiones formación cívica y ciudadana, entre
social, los cuales resultan esenciales abordadas. otros.
para el desarrollo y el bienestar de
las naciones. Para lograr esto, sin El Proyecto Educativo Institucional En relación con lo indicado en el
embargo, no resulta suficiente con es el instrumento en el que se párrafo precedente, y siguiendo las
incorporar contenidos adicionales a plasman los valores y principios que ideas de Etkin (2003) en su artículo “El
un currículum, sino que se requiere la entidad educativa declara perseguir potencial ético de las organizaciones”,
que los mismos sean cultivados a y, específicamente, el rol que le asigna resulta frecuente que las instituciones
través de experiencias, prácticas y a la responsabilidad social al interior declaren un conjunto de “principios
comportamientos (Anaya, 2013; de su comunidad. De la revisión de organizacionalmente deseables”, que
Guerrero y Gómez, 2013). Además, los Proyectos de las tres escuelas de constituyen meramente “buenas
para que este proceso resulte efectivo, enseñanza básica que han participado intenciones” o que bien representan
es fundamental el involucramiento de en esta investigación, se observó que un intento deliberado de la Dirección
los diferentes actores de la comunidad los mismos no definen explícitamente por proyectar una imagen más positiva 19
Encuentros
 de su organización frente a los grupos lleva a pensar en si la responsabilidad Bai, X. y Chang, J. (2015). Corporate social
responsibility and firm performance: The mediating
de interés, y que, al mismo tiempo, social ocupa al interior de las escuelas
role of marketing competence and the moderating
los mismos posean una escasa de enseñanza primaria un rol real, role of market environment. Asia Pacific Journal of
materialización en las decisiones, manifestado en decisiones y prácticas Management, 32(2), 505 - 530.
políticas y prácticas cotidianas. Por concretas o si, por el contrario, sólo
Barba, B. (2005). Educación y valores: una
ejemplo, no resulta extraño encontrar constituye un conjunto de buenas búsqueda para reconstruir la convivencia. Revista
organizaciones en las que se sostiene intenciones y de principios social y Mexicana de Investigación Educativa, 10(24), 9-14.
que su personal constituye su organizacionalmente deseables. En
Berman, S. (1997). Children’s social consciousness
“principal activo estratégico” y que, este sentido, otro resultado interesante and the development of social responsibility. NY, USA:
al mismo tiempo, son creadoras de de este estudio consistió en el bajo SUNY Press.
ambientes laborales excesivamente puntaje reportado para la dimensión
Brown, S. (2016). Learning to be a ‘goody-goody’:
tóxicos y hostiles, verificados en Equidad en las Relaciones Laborales Ethics and performativity in high school elite athlete
elevadas tasas de rotación y en para los tres grupos de participantes. programmes. International Review for the Sociology of
bajos niveles de bienestar físico y Se finaliza este apartado retomando Sport, 51(8), 957-974.
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términos de Etkin (2003), para las organizaciones no sólo deben social como práctica mediadora en las relaciones
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