Dimensiones del IDEA.

En 1997 el profesor Á ngel Rivière desarrolla el I.D.E.A. (Inventario de Espectro

Autista) donde a través de doce dimensiones alteradas en estas personas, con 4 niveles
de afectació n en cada una de ellas, se representa todo el espectro. É stas son:

1. Trastornos cualitativos de la relació n social.

2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acció n, atenció n y
preocupació n conjuntas).
3. Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
4. Trastornos de las funciones comunicativas.
5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
7. Trastornos de las competencias de anticipació n.
8. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
9. Trastornos del sentido de la actividad propia.
10. Trastornos de la imaginació n y de las capacidades de ficció n.
11. Trastornos de la imitació n.
12. Trastornos de la suspensió n.

Estas dimensiones se agrupan de tres en tres, formando cuatro bloques que se

corresponden con los cuatro apartados de Lorna Wing: Socializació n, Lenguaje y
Comunicació n, Anticipació n y Flexibilidad, y Simbolizació n. Ademá s en este inventario,
cada dimensió n desarrolla cuatro posibles agrupamientos segú n sus manifiestaciones,
dando lugar, de mayor a menor afectació n, a puntuaciones de 8, 6, 4, 2 y 0 (cuando no
hay trastorno de la dimensió n). Para profundizar en el conocimiento de las dimensiones,
los distintos niveles y las orientaciones educativas, recomendamos el excelente texto de
Rivière y Martos (1997), considerado en muchos foros de familias y profesionales como
la “biblia” del autismo.

2.3. Las Necesidades Educativas Especiales de las personas con TEA según las
Dimensiones del IDEA

Segú n el MEC (1992), un alumno tiene necesidades educativas especiales (en

adelante NEE). “cuando presenta dificultades mayores que el resto de los alumnos para
acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su
edad”. Otro aspecto relevante de las mismas es que las causas de las dificultades de
aprendizaje tienen un origen interactivo y poseen un cará cter relativo, ya que dependen
tanto de las deficiencias propias de la persona como de las del contexto o contextos en
los que se desenvuelve y de los recursos educativos disponibles (Wedell, 1980).

Sabemos má s de los TEA, tenemos una buena prueba, el IDEA, para evaluar sus
capacidades y dificultades, sería conveniente para favorecer la respuesta educativa má s
ajustada a nuestros alumnos y alumnas con TEA, concretar segú n las dimensiones y
niveles antes mencionados las siguientes NEE:

1.- Trastornos cualitativos de la relación social

 Nivel 1: Impresió n clínica de aislamiento completo y profunda soledad
“desconectada”.
• Aceptar la compañ ía del adulto durante periodos de tiempo cada vez má s
prolongados.
• Aceptar el contacto físico.
• Compartir alguna actividad con el adulto, estableciendo una relació n satisfactoria.
• Demostrar relativo “interés” por las acciones del otro.
• Establecer y mantener los contactos oculares.
• Adquirir la habilidad de realizar acciones que impliquen alternancia.
• Compartir acciones sencillas con el adulto respetando turnos.
• Descubrir la contingencia entre sus acciones y las de los otros.
• Comenzar a aceptar límites.

Nivel 2: Impresió n definida de soledad e incapacidad de relació n, pero con vínculo

establecido con los adultos.
• Aceptar que otros adultos, diferentes a los habituales, se involucren en sus
actividades y sus intenciones.
• Comenzar a compartir situaciones con iguales.
• Aprender a respetar turnos en juegos de interacció n con iguales.
• Saludar y despedirse cuando el adulto lo solicite.

Nivel 3: Relaciones infrecuentes, inducidas, externas o unilaterales con iguales.

• Iniciar interacciones con iguales.
• Aprender a participar en actividades grupales (que implican reglas o normas
sociales bá sicas) con adultos.
• Responder de manera adecuada en situaciones sociales.
• Aprender a pedir y prestar nuestros objetos.
• Reconocer conductas sencillas que no son socialmente correctas y aprender
conductas alternativas adecuadas a esa situació n.
• Reconocer emociones sencillas en iguales.
• Aceptar pequeñ as variaciones en los juegos que realiza con iguales.

Nivel 4: Hay motivació n definida de relacionarse con iguales.

• Mantener las amistades.
• Aprender a participar en actividades grupales (que implican reglas o normas
sociales bá sicas) con iguales.
• Diferenciar las conductas intencionales (voluntarias) y las accidentales
(involuntarias).
• Adquirir habilidades conversacionales (comenzar, mantener y acabar
conversaciones).
• Comprender las sutilezas sociales (para que la persona con TEA sea capaz de dar
una respuesta adecuada ante ellas).

2. Trastornos cualitativos de las capacidades de referencia conjunta.

Nivel 1: Ausencia completa de acciones conjuntas o intereses por las otras

personas y sus acciones.
2
 • Ser capaz de iniciar interacciones con adultos.
• Admitir niveles crecientes de intromisió n de las acciones del adulto en las propias
acciones.
• Compartir una acció n o actividad con el adulto estableciendo una relació n
satisfactoria.
• Establecer y mantener contactos oculares.
• Comenzar a prestar atenció n a las acciones de los demá s.
• Lograr que los niñ os incorporen a los adultos en actividades compartidas
encaminadas a conseguir una finalidad.

Nivel 2: Realizació n de acciones conjuntas simples sin miradas significativas de

referencia conjunta.
• Crear y mantener miradas entre el niñ o y adulto de referencia conjunta.
• Definir estructuras crecientes de relació n “acerca de” referentes compartidos.
• Constituir verdaderas interacciones que impliquen turnos, imitació n, reciprocidad
bá sica, etc., entre las acciones de los copartícipes en la interacció n.
• Conseguir que en esas interacciones incorporen crecientemente objetos,
situaciones, “temas” que puedan ir desarrollando las capacidades de acció n
conjunta.
• Aumentar el contacto ocular espontá neo ante ó rdenes, peticiones, etc.

Nivel 3: Empleo má s o menos esporá dico de miradas de referencia conjunta en

situaciones interactivas muy dirigidas. No hay miradas có mplices en situaciones má s
abiertas. Parece haber una interpretació n limitada de miradas y gestos ajenos con
relació n a situaciones.
• Aprender a emplear la mirada para el logro de sus deseos incorporá ndola a sus
acciones comunicativas.
• Ser capaz de utilizar la mirada en situaciones en que se altera la secuencia de
acciones del adulto, esperada por el niñ o.
• Comenzar a recurrir a expresiones faciales, gestos y miradas del adulto para
conseguir sus deseos.
• Aprender a mirar a la cara o a los ojos del adulto en determinadas situaciones y
con el manejo de ciertos objetos.
• Aumentar la frecuencia de los contactos oculares.

Nivel 4: Pautas establecidas de atenció n y acció n conjunta. Sin embargo pueden

escaparse muchas redes sutiles de gestos y miradas en situaciones interactivas,
especialmente cuando éstas son abiertas y complejas. Ademá s no se comparten apenas
“preocupaciones” conjuntas o marcos de referencia comunicativa” triviales con las
personas cercanas.
• Adquirir mayor habilidad para comprender las sutilezas de gestos y miradas en
acciones compartidas má s abiertas y complejas.
• Desarrollo de intereses, motivaciones y conocimientos con respecto a los temas
de preocupació n comú n.
• Participar en tertulias familiares o de iguales.
• Emplear documentales y materiales informativos de temas de interés comú n.
• Adquirir preocupació n por asuntos compartidos, significativos y comunes.

3.- Trastornos cualitativos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas

3
 Nivel 1: Ausencia de pautas de expresió n emocional correlativa (intersubjetividad
primaria), atenció n conjunta y actividad mentalista. Falta de interés por las personas y de
atenció n a ellas.
• Aceptar la compañ ía del adulto durante periodos de tiempo cada vez má s
prolongados.
• Compartir alguna actividad con el adulto, estableciendo una relació n satisfactoria
con éste.
• Aumentar la frecuencia de los contactos oculares
• Ser capaz de iniciar interacciones con los adultos
• Interiorizar la contingencia entre sus acciones y las del otro.
• Comenzar a prestar atenció n a las expresiones emocionales de los demá s.

Nivel 2: Respuestas intersubjetivas primarias ocasionales.

• Aceptar que las personas participen de sus emociones, en especial de sus alegrías.
• Comenzar a prestar atenció n a las expresiones emocionales de los demá s.
• Reconocer emociones bá sicas
• Reconocer emociones bá sicas en situaciones naturales.
• Establecer contingencia entre un acontecimiento y la emoció n que desencadena.
• Diferenciar elementos que se pueden ver de aquéllos que no se pueden ver y
elementos que pueden tocar de aquéllos que no se pueden tocar.
• Comprender que dos personas pueden ver cosas diferentes.
• Comparar personas con objetos.

4
 •

Comprender que las personas tenemos experiencias y vivencias propias, y éstas

pueden ser diferentes a las de los demá s.

Nivel 3: Indicios de intersubjetividad secundaria, pero no de atribució n explícita

de la mente.
• Establecer contingencia entre nuestros deseos y nuestras acciones.
• Reconocer la relació n que existe entre los deseos y las emociones en funció n de
que éstos sean cumplidos.
• Comprender que los deseos también guían las acciones de las personas.
• Comprender que diferentes personas tienen diferentes gustos sobre un mismo
acontecimiento, objeto o experiencia.
• Comprender que ver significa saber
• Comprender que una persona sabe lo que ve.
• Predecir las acciones en funció n de lo que se sabe y no se sabe.
• Comprender que uno mismo y los demá s tienen creencias falsas o verdaderas.
• Predecir emociones basadas en creencias.
• Hay cuatro posibles situaciones :
- creencia verdadera/ deseo cumplido: felicidad - creencia verdadera/ deseo
incumplido: tristeza.
- creencia falsa / deseo cumplido: felicidad
- creencia falsa / deseo incumplido: tristeza
• Predecir la emoció n de otra persona que tiene una creencia falsa sobre la
situació n (deseo no cumplido).

Nivel 4: Con conciencia explícita de que las otras personas tienen mente, y
emplean términos mentales. Resuelven al menos, la tarea de Teoría de la Mente de
primer orden.
• Identificar emociones complejas.
• Tener en cuenta lo que las otras personas conocen a la hora de dar informació n
• Comprender que sus acciones y comentarios pueden provocar emociones en los
demá s.
• Comprender que una persona puede tener creencias o pensamientos sobre las
creencias o deseos de otra.
• Comprender que las creencias o pensamientos que una persona tiene sobre las
creencias o deseos de otra pueden ser iguales o diferentes a las suyas.
• Comprender que las personas pueden mentir u ocultar la verdad para conseguir
algo. (prerrequisito: edad mental 8 añ os)
• Aprender a comprender la naturaleza de los malentendidos. Comprender que por
desconocimiento una persona me puede dar una informació n falsa.
• Aceptar sus limitaciones en sus capacidades intersubjetivas.

4. Trastornos cualitativos de las funciones comunicativas.

Nivel 1: Ausencia de comunicació n, entendida como “cualquier clase de relació n

intencionada con alguien acerca de algo, que se realiza mediante el empleo de
significantes.
• Aprender a recurrir al adulto para conseguir lo que se quiere.

5
 •

• Adquirir las primeras acciones de pedir (conseguir capacidad de pedir).

• Desarrollar protoimperativos (cambiar el mundo físico para conseguir algo en él).
• Adquirir habilidades bá sicas de relació n intencionada y atenció n conjunta.

Nivel 2: La persona realiza actividades de pedir mediante conductas de uso

instrumental pero sin signos. Pide llevando de la mano hasta el objeto deseado pero no
puede hacer gestos o decir palabras para expresar sus deseos. De este modo tiene
conductas intencionadas en intencionales pero “no significantes”.
• Aprender a asociar signos con referentes.
• Ser capaz de usar esos signos para pedir.
• Aprender a utilizar imperativos (mediante lenguaje o signos).
• Aprender a realizar peticiones mediante significantes para lograr deseos.

Nivel 3: Se realizan signos para pedir: pueden ser palabras, símbolos inactivos,
gestos “suspendidos”, símbolos aprendidos en programas de comunicació n, etc. Sin
embargo só lo hay una comunicació n para cambiar el mundo físico. Por lo tanto, sigue
habiendo ausencia de comunicació n con funció n ostensiva o declarativa.
• Desarrollar procesos de asociació n empírica entre conductas externas propias y
contingencias externas del medio.
• Sustituir la producció n de “palabras en vacío” por palabras o signos llenos de
contenido y funció n comunicativa.
• Desarrollar capacidades semá nticas para comprender bien que significan los
verbos mentales.
• Desarrollar pautas protodeclatativas y signos declarativos (cambiar el mundo
mental del compañ ero de interacció n, compartiendo con él una experiencia
interna).
• Interiorizar un sistema simbó lico que permita intercambiar experiencias con las
personas.
• Ser capaz de realizar progresivamente y de modo má s natural, generalizado y
espontá neo, actividades que tienen un claro matiz declarativo.

Nivel 4: Empleo de conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., que no

só lo busca cambiar el mundo físico. Sin embargo suele haber escasez de declaraciones
capaces de “cualificar subjetivamente la experiencia” (es decir, referidas al propio
mundo interno) y la comunicació n tiende a ser poco recíproca y empá tica.
• Comprender las nociones intersubjetivas de los otros como seres de experiencia
interna.
• Realizar actividad declarativa intersubjetivamente densa y no meros enunciados
descriptivos.
• Aprender a diferenciar las emisiones relevantes o pertinentes de aquéllas que no
lo son.
• Adquirir la capacidad de compartir la experiencia propia con los demá s.

5.- Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo

Nivel 1: Ausencia total de lenguaje expresivo (mutismo total o “funcional”).

6
 •

• Demandar, aunque sea muy sutilmente, que el juego iniciado por el adulto
continú e.
• Aprender a pedir de un modo instrumental.
• Comenzar a rechazar o a protestar ante situaciones desagradables de un modo
comunicativo (es decir, dirigiendo esa protesta al adulto).
• Aprender un signo, símbolo o palabra que sustituya a la conducta instrumental de
rechazar.
• Aprender a afirmar diciendo “SI”.
• Utilizar la conducta de señ alar para pedir un objeto que desea.
• Aprender a utilizar algunos pictogramas para solicitar los objetos preferidos.
Aprender algunos signos para solicitar los objetos má s deseados.
• Imitar sonidos vocá licos y aproximaciones a fonemas y palabras.
• Aprender algunas palabras para solicitar los objetos má s deseados.
• Aprender a utilizar algunos signos, símbolos o palabras, para pedir acciones o
actividades.

Nivel 2: El lenguaje es predominantemente ecolá lico o compuesto de palabras

sueltas.
Aparecen ecolalias y palabras funcionales.
• Responder ante la pregunta de: “¿Qué es esto?”.
• Aprender a obtener la atenció n del otro empleando el uso de vocativos.
• Decir de 15 a 20 palabras (verbales o signadas).
• Aprender modificadores que describan atributos de los objetos (grande/
pequeñ o).
• Emitir oraciones de dos o má s palabras (o signos) con la intenció n de pedir un
objeto o acció n.
• Sustituir las oraciones ecolá licas (emitidas en tercera persona) que
funcionalmente sirven para pedir, por otras emitidas en primera persona.
• Emitir oraciones de dos o má s palabras (o signos) para mandar a otro que haga (o
deje de hacer) algo.
• Formular preguntas como “¿Qué es esto?” o “¿Quién es?”
• Emitir oraciones de tres o má s palabras (o signos).

Nivel 3: Lenguaje oracional. Capacidad de producir oraciones que ya no son

predominantemente ecolá licas, y que implican algú n grado de conocimiento implícito de
reglas lingü ísticas.
• Aprender los pronombres personales Yo, Tú.
• Aprender a utilizar los pronombres posesivos Mío/Tuyo.
• Utilizar correctamente los adverbios de lugar (Aquí, allí).
• Emplear las preposiciones de tiempo Ahora/ Después en la narració n de historias
sencillas.
• Narrar una breve secuencia de acontecimientos
• Aprender a responder con un “no lo sé” cuando se ignora la respuesta.
• Describir tó picos con apoyo grá fico.
• Narrar historias temporales que impliquen conceptos de causalidad, finalidad y
consecuencias
• Formular preguntas sobre Dó nde/ Qué /Quién /Cuá ndo

7
 •

Nivel 4: Lenguaje discursivo, aunque tiende a ser lacó nico.

• Aprender a diferenciar entre la informació n relevante y la irrelevante.
• Controlar los cambios de prosodia.
• Pedir aclaraciones cuando no ha entendido algo.
• Aprender a adaptar la conversació n a la situació n social (seria, divertida...).
• Aprender a formular ironías.
• Resumir lo que ha pasado en una película larga captando su argumento.
• Aprender a guardar silencio.

6.- Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo

Nivel 1: “Sordera central”. No responde a ó rdenes, llamadas o indicaciones

lingü ísticas de ninguna clase.

8
 •
Prestar atenció n al lenguaje.
• Asociar un enunciado verbal a actividades o situaciones de la vida diaria, con
ayuda de signos o claves visuales.
• Comprender y responder a ó rdenes sencillas con ayuda de gestos y el contexto.
• Entender la palabra no como límite o negació n.
• Responder a su nombre.

Nivel 2: Asociació n de enunciados verbales con conductas propias (comprende

ó rdenes sencillas).
• Desarrollar el léxico receptivo.
• Comprender oraciones descriptivas.
• Que conozca diferentes nombres de objetos con la fó rmula “dame” y “coge”.
• Que responda a ó rdenes que ya conoce pero que añ ada localizació n del objeto.

Nivel 3: Comprensió n de enunciados. Actividad mental que permite el aná lisis

estructural de los enunciados, al menos parcial, con comprensió n extremadamente
literal y poco flexible.
• Identificar objetos y lá minas correctamente.
• Atender el lenguaje que no le es explícitamente dirigido.
• Detectar errores en el lenguaje.

Nivel 4: Capacidad de comprender planos conversacionales y discursivos del

lenguaje con alteraciones sutiles en procesos de diferenciació n del significado
intencional del literal, en especial cuando uno y otro coinciden.
• Interpretar situaciones hipotéticas en un plano mental
• Entender oraciones con variaciones estructurales de los sintagmas nominales
• Diferenciar entre el significado literal e intencional del lenguaje.
• Comprender una palabra ambigua en funció n de su contexto.

7. Trastornos cualitativos de la anticipación.

Nivel 1: Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma idéntica, como

con películas de vídeo. Resistencia intensa a cambios. Falta de conductas anticipatorias.
• Comprender secuencias de actividades y acontecimientos que estructuran su
tiempo.
• Reducir las respuestas ansiosas y oposicionistas ante cambios ambientales.
• Disminuir la rígida adherencia a la invarianza.
• Participar en diferentes ambientes sociales.
• Comprender algunos conceptos temporales (antes/después, primero/luego)
• Aprender a interpretar y manejar claves anticipatorias: comprender claves
ambientales claras antes de cada uno de los episodios de la rutina del niñ o
(auditivas, pictogramas, dibujos esquemá ticos, fotografías).

Nivel 2: Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Con frecuencia,

oposició n a cambios y empeoramiento en situaciones que implican cambios.
• Ser capaz de aceptar de forma progresiva las novedades ambientales.

9
 •
• Ser capaz de diferenciar progresivamente las consecuencias anticipadas de las
acciones propias.
• Establecer la generalizació n de los aprendizajes en á mbitos diversos.
• Emplear fotografías con actividades habituales como organizadores
anticipatorios.
Elaborar junto al adulto agendas pictografiadas y breves historietas
anticipatorias o “programas de día”.
• Sustituir acciones de efecto continuo por aquellas dirigidas a fines.
• Asimilar lo má s fundamentalmente posible las novedades ambientales
previsibles en diferentes situaciones.
• Manejar conceptos temporales.

Nivel 3: Tener incorporadas estructuras temporales amplias (“curso” versus

“vacaciones”). Puede haber reacciones catastró ficas ante cambios no previstos.
• Entender claves predictivas del ambiente.
• Aprender a anticipar cambios ambientales a partir de claves en el medio.
• Desarrollar estrategias activas de decisió n sobre acontecimientos futuros y
acciones alternativas.
• Controlar las propias agendas personales.
• Predecir plazos cada vez má s largos y autó nomos de realizació n personal.

Nivel 4: Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los

cambios. Se prefiere un orden claro y un ambiente predecible.
• Elaboració n de “proyectos de acciones significativas” con metas bien definidas y
establecidas jerá rquicamente.
• Desarrollar estrategias que permitan decidir sobre su futuro y establecer
explícitamente metas valiosas para ellos.
• Manejar agendas mucho má s a largo plazo que deben incorporarse a proyectos
vitales importantes.
• Reconocer en variaciones del medio, oportunidades interesantes.

8.- Trastornos cualitativos de flexibilidad mental y comportamental

Nivel 1: Predominan las estereotipias motoras simples (balanceos, giros o

rotaciones de objetos, aleteos, sacudidas de brazos, giros sobre sí mismo, etc.).
• Incrementar la motivació n por diferentes objetos y actividades.
• Reducir las estereotipias autoestimulatorias.
• Establecer contingencias que permitan regular su propia conducta “no funcional”
• Reducir las estereotipias inhibitorias.

Nivel 2: Rituales simples. Suelen acompañ arse de resistencia a cambios

ambientales nimios y fijació n a rituales. Rigidez cognitiva acentuada.
• Aceptar pequeñ as modificaciones en actividades no ritualizadas.
• Evitar la adquisició n de conductas repetitivas no funcionales o de rutinas
inadecuadas • Elegir entre dos posibilidades.

10
 •
• Empezar a comprender la causa de los cambios que se producen y aceptar las
alternativas.
• Ser capaz de desprenderse de los objetos a los que está excesivamente apegado.
• Disminuir y/o controlar rituales simples.
• Aprender que después de realizar una actividad poco gratificante, se le permitirá
realizar su ritual.

Nivel 3: Rituales complejos. Frecuentemente hay apego excesivo a objetos,

fijació n en itinerarios y preguntas obsesivas. Inflexibilidad mental acentuada.
• Aumentar su interés por diferentes actividades y “hobbies”.
Comprender los marcadores ambientales que determinan en qué momento se
puede elegir.
• Reducir y/o controlar rituales complejos.
• Disminuir la frecuencia de preguntas obsesivas.
• Aprender a discriminar lo relevante de lo irrelevante.
• Adquirir estrategias de resolució n de problemas.

Nivel 4: Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco

funcionales, de gama limitada y no relacionados con el mundo social habitual.
• Controlar los pensamientos obsesivos.
• Aprender estrategias de pensamiento flexible.
• Aprender a pensar eficazmente para resolver una situació n de la vida cotidiana
(solucionar los problemas e inconvenientes que se plantean en la consecució n de
un objetivo).
• Ser capaz de autorregular su propia conducta.

9. Trastornos cualitativos del sentido de la actividad propia.

Nivel 1: Predominio masivo de conductas sin meta (por ejemplo, carreritas sin
rumbo con aleteo) e inaccesibilidad completa a consignas externas que dirijan la acció n
de la persona con TEA de este nivel. Las conductas de ésta ofrecen la impresió n de
acciones sin propó sito alguno, y que no se relacionan con los contextos en que se
producen.
• Aumentar la atenció n y respuesta a consignas de acció n funcional (con
interacciones muy directivas, individualizadas y lú dicas en las que se introduce
progresivamente orden y una estructura operante clara.)
• Participar en tareas motivadoras con finalidades inmediatas concretas y físicas.
• Adquirir conocimientos, destrezas y habilidades escolares.
• Aceptar las alabanzas y valoraciones sociales después de “haber hecho algo bien”.
• Aumentar la motivació n ante actividades funcionales con metas de acció n
inmediatas.
• Desarrollar competencias sociales.

Nivel 2: Só lo se realizan actividades funcionales ante consignas externas. Tales

actividades son breves y no dependen de una comprensió n de su finalidad. Los niñ os y
adultos en este nivel pueden ofrecer la impresió n de “ordenadores sin disco duro”.

11
 •
• Requieren constantemente y “paso a paso” de incitaciones externas para
“funcionar”. Cuando no realizan actividades funcionales dependientes de esa
incitació n externa, presentan patrones muy pasivos de conducta o bien muy
excitados, o actividades sin meta propias de nivel 1, tales como estereotipias de
ciclo corto o deambulació n sin rumbo.
• Disminuir las conductas estereotipadas ante actividades funcionales.
• Aprender a ir seleccionando las tareas por orden y por sí mismo (mediante un
procedimiento de “desvanecimiento de las ayudas”).
• Aprender secuencias cada vez má s largas de acció n autó noma.
• Mantener la autonomía en las acciones funcionales.
• Comprender la informació n inmediata que se le ofrece con relació n a la acció n.
• Participar de manera activa en actividades en contextos de acció n amplios y
significativos como recortar para hacer un collage o hacer círculos para dibujar
caras.

Nivel 3: Presencia de actividades “de ciclo largo” (por ejemplo, realizar una tarea
con un cierto grado de autonomía, y donde no es necesario un control externo de cada
paso), pero

12
 CENTRO DE RECURSOS PARA LA ATENCIÓN
INTEGRAL AL ESPECTRO DE AUTISMO

que no se viven como formando parte de totalidades coherentes de situació n y acció n

(por ejemplo, un curso), y cuya motivació n reside generalmente má s en contingencias
externas o impresiones de dominio que en el sentido mismo de las tareas.
• Interiorizar pautas auto directivas.
• Emplear y comprender claves ambientales relacionadas con las actividades
específicas diarias.
• Aumentar la anticipació n ante estas actividades.
• Aprender a utilizar procedimientos de identificació n de reforzadores
funcionales, de registro y auto-registro.
• Aceptar el retiro progresivo de la ayuda externa para su utilizació n.
• Interiorizar habilidades “pivote” o procedimientos para aprender y
autorregular la propia conducta.
• Reducir el oposicionismo, aburrimiento y desmotivació n ante acciones de
metas má s abstractas y mentales pero necesarias para su desarrollo.

Nivel 4: La persona realiza actividades complejas y de ciclo muy largo (por

ejemplo, cursos académicos o actividades laborales complejas), cuya meta precisa
conoce, pero no asimila profundamente esas actividades a motivos encajados en una
“previsió n biográ fica” de futuro en un “yo auto-proyectado”.
• Aprender a establecerse explícitamente metas.
• Aprender a desear objetivos personales razonables y valiosos para ellos.
• Reconocer el logro de objetivos académicos.
• Reconocerse a sí mismos como seres valiosos, relativizando la conciencia de
una limitació n muy difícil de salvar.
• Comenzar a ser có mplice interno de las interacciones de otras personas.
• Reconocer el sentido que tiene su vida a partir del logro de objetivos
académicos y cognitivos extremadamente valiosos para ellos.
• Aprender a valorar sus á reas de conocimientos o destrezas especiales.
• Aprender a definir explícitamente metas personales en relació n con estas á reas
o con otros á mbitos de intereses.
• Comenzar a establecerse metas realistas o afrontar su dilema de “desear”
(hacer cosas que pueden resultarles extremadamente difíciles de conseguir,
p.ej. casarse o tener novia).
• Llegar a acercarse a una vida significativa, con sentido, llena de actividades
funcionales realizadas a un ritmo adecuado y en un medio apacible.

10. Trastornos cualitativos de las competencias de ficción e imaginación.

Nivel 1: Ausencia completa de actividades que sugieran juego funcional o

simbó lico, así como cualquier clase de expresiones de competencias de ficció n.

13
 CENTRO DE RECURSOS PARA LA ATENCIÓN
INTEGRAL AL ESPECTRO DE AUTISMO

• Comenzar a compartir el placer funcional del juego durante periodos de tiempo

prolongados y afectivamente comprometidos con el adulto.
• Manejar recursos y materiales diversos y atractivos que susciten en él la
exploració n y la relació n con los mismos.
• Iniciar actividades lú dicas de juego funcional.
• Interiorizar un interés claro por objetos que utilice para llevar a cabo las
primeras formas de juego funcional.
• Aprender las formas má s simples de simulació n (p.ej. llevarse a la boca una
cucharita vacía o a la oreja un auricular del teléfono).

Nivel 2: Presencia de juegos funcionales (que no implican sustitució n de

objetos o invenció n de propiedades) consistentes en aplicar a objetos funciones
convencionales, de forma simple. Los juegos funcionales tienden a ser estereotipados,
limitados en contenidos, poco flexibles y espontá neos. Frecuentemente se suscitan
“desde fuera”. No hay juego simbó lico.
• Participar en actividades que impliquen imaginar propiedades inexistentes en
la percepció n real del mundo físico.
• Aprender pautas simbó licas de juego de ficció n má s flexibles y complejas.
• Aprender a “sustituir objetos” o definir propiedades simuladas.
• Aceptar la diversidad de formas de juego.

Nivel 3: Juego simbó lico evocado, y rara vez por iniciativa propia. La persona
en este nivel puede tener algunas capacidades incipientes de “juego argumental”, o de
inserció n de personajes en situaciones de juego, pero el juego tiende a ser producido
desde fuera má s que espontá neo, y muy escasamente flexible y elaborado en
comparació n con la edad. Frecuentemente es muy obsesivo. Puede haber dificultades
muy importantes para diferenciar la ficció n y realidad.
• Ser capaz de diferenciar las ficciones de la realidad ( saber que una escena de
una película forma parte de la ficció n).
• Participar en formas de juego funcional de forma má s espontá nea.
• Representar con figuras escenas vistas en televisió n, para interiorizar una
cierta consistencia narrativa.
• Aprender a transferir destrezas desarrolladas en los contextos lú dicos a
destrezas de narració n, interpretació n de secuencias narrativas, etc.
• Desarrollar formas de juego sociodramá tico de menor a mayor complejidad.

Nivel 4: Capacidades complejas de ficció n. Las personas con TEA pueden crear
ficciones elaboradas, pero tienden a ser poco flexibles, muy centradas en torno a un
personaje por ejemplo. Hay dificultades ú tiles para diferenciar ficció n de realidad, y
las ficciones tienden a emplearse como recursos para aislarse.

14
 CENTRO DE RECURSOS PARA LA ATENCIÓN
INTEGRAL AL ESPECTRO DE AUTISMO

• Interiorizar la capacidad de crear ficciones (escribir cuentos inventados,

dibujar comics, obtener placer de la lectura de historias de ciencia ficció n).
• Flexibilizar y ampliar temá ticamente las actividades de creació n y
comprensió n de ficciones.
• Abandonar su reclusió n en un mundo literal.
• Distinguir claramente las situaciones que pertenecen a la realidad de las que
pertenecen a la ficció n.

11. Trastornos cualitativos de la imitación.

Nivel 1: Ausencia completa de conductas de imitació n.

• Aprender pautas de imitació n motora.
• Aprender pautas recíprocas para realizar imitaciones.
• Desarrollar la imitació n a iguales.

Nivel 2: Imitaciones motoras simples, evocadas. No espontá neas.

• Generalizar respuestas imitativas a contextos má s naturales.
• Desarrollar pautas sociales y comunicativas.
• Hacer lo que otras personas hacen en las situaciones sociales.

Nivel 3: Imitació n esporá dica, poco versá til e intersubjetiva.

• Establecer y mantener temporalmente la generalizació n de respuestas.
• Incrementar el interés significativo por las acciones del adulto.
• Mostrar conductas de anticipació n y toma de turnos.
• Incorporar estrategias de imitació n para hacer frente a las situaciones sociales.
• Comenzar a emplear respuestas apropiadas en situaciones sociales.
• Aprender discriminadamente movimientos o vocalizaciones cada vez má s
parecidas a las de un modelo.

Nivel 4: Imitació n establecida. Ausencia de “modelos internos”.

• Imitar espontá neamente estrategias del adulto que está n en su propio
repertorio conductual y esquemas nuevos.
• Hacer explícitos procesos de modelado que en otras personas se producen de
forma implícita y de forma natural.
• Comprender “modelos personales” que susciten el má s leve deseo de “ser
como”el adulto, que guíen su propio desarrollo.
• Presentació n de modelos concretos y bien definidos de có mo hay que
comportarse en diferentes contextos de relació n social.
• Interiorizar un modelo de imitació n má s complejo que juega papeles sociales
en situaciones simuladas.

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 CENTRO DE RECURSOS PARA LA ATENCIÓN
INTEGRAL AL ESPECTRO DE AUTISMO

• Emulació n de conductas sociales complejas.

12. Trastornos cualitativos de la suspensión (capacidad de crear significantes)

Nivel 1: No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. La

comunicació n está ausente o se produce mediante gestos instrumentales con
personas.
• Aprender a señ alar para mostrar objetos.
• Crear gestos comunicativos para pedir o mostrar
(protoimperativos o protodeclarativos)

Nivel 2: No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos

enactivos. Por ejemplo, no hay juego funcional con objetos (ni juego de ficció n o
niveles má s complejos de suspensió n).
• Sustituir las conductas instrumentales con personas por símbolos enactivos o
genuinos.
• Descubrir que es posible dejar en suspenso las propiedades reales y literales
de las cosas.
• Entender que las representaciones de las personas no tienen por qué
corresponderse con la realidad.
• Descubrir que pueden representar acciones, objetos, situaciones o propiedades
reales mediante gestos simbó licos.

Nivel 3: No se suspenden las propiedades reales de las cosas o situaciones para

crear ficciones y juego de ficció n.
• Ser capaz de emplear pre-acciones tales como suspender la acció n de tocar
como signo o gesto interpretable, llevarse una cuchara vacía a la boca haciendo
el símbolo de comer, cabalgar montando una escoba...
• Ser capaz de representar objetos y situaciones no presentes que son la base del
juego funcional.
• Ser capaz de comprender metá foras con significado distinto al literal.

Nivel 4: No se dejan en suspenso representaciones, para crear o comprender

metá foras o estados mentales ajenos o propios que no se corresponden con la
realidad.
• Ser capaz de crear metá foras (y otros fenó menos de doble sentido).
• Comprender que las creencias de las personas en situaciones concretas no
tienen por qué corresponderse con las situaciones en general.
• Comprender ironías sencillas, metá foras, sarcasmos y enunciados realizados en un
lenguaje figurado.

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