Cuestionario Bases Teóricas
Cuestionario Bases Teóricas
Cuestionario Bases Teóricas
Taller Individual #1
Preguntas de investigación diagnóstica
Alumno:
Josué Morales: 8-974-934
Facilitadora:
Mgter. Judith Águila de González
Asignatura:
Bases teóricas del currículum en Preescolar
Área psicomotora:
Estimula las destrezas motrices y creadoras, que son las bases de los conocimientos
y le permite a la niñez descubrir las propiedades de los objetos y sus propias
cualidades, estableciendo relaciones entre ambas, haciendo modificaciones y
posibilitando la utilización de nuevas tecnologías, como apoyo a los nuevos
aprendizajes.
Fundamentos teóricos
Vista estas consideraciones sobre la importancia de la teoría como referente de la
práctica, se exponen a continuación los aspectos más relevantes del interaccionismo
simbólico y el pensamiento complejo, como fundamentos teóricos que permiten
explicar e interpretar la construcción del saber pedagógico.
El interaccionismo simbólico
Explica el proceso de asignación de significados y símbolos al lenguaje oral; así como
el comportamiento de las personas en la interacción social (Sandín, 2003). Este
fundamento teórico se sustenta en los siguientes principios: capacidad de
pensamiento, pensamiento e interacción, aprendizaje de significados y símbolos,
acción e interacción, elección, el self, y grupos y sociedades (Ritzer, 1995).
Capacidad de pensamiento
En la sociedad humana, las personas no son consideradas como unidades motivadas
por fuerzas externas o internas que escapan al control social, sino como sujetos
reflexivos o interactivos que componen la organización social. La capacidad de
pensamiento las faculta para actuar con reflexión en lugar de conducirse
irreflexivamente. Es más probable que las personas diseñen y guíen lo que hacen a
que renuncien a ello.
La capacidad de pensamiento tiene gran valor cuando se estudia el saber pedagógico
porque el docente reflexiona e interactúa en sus prácticas y ese proceso personal
guarda relación con los niveles y posibilidades del desarrollo pensante.
Pensamiento e interacción
Las personas están dotadas de una capacidad general de pensamiento configurado
mediante el proceso de interacción social. Esta idea lleva al interaccionista simbólico a
centrarse en una forma específica de interacción social: la socialización, entendida
como un proceso dinámico donde el actor da forma y adapta la información a sus
propias necesidades, pero la preocupación no es sólo por la socialización, sino que
interesa la interacción en general, como proceso en el que se desarrolla y se expresa
la capacidad de pensamiento (Bloomer, 1982).
La importancia del pensamiento para los interaccionistas simbólicos se refleja en su
concepción de los objetos. Se establecen tres tipos de objetos: (a) físicos, como una
silla o un árbol, (b) sociales como un estudiante y (c) abstractos, como una idea o un
principio moral. Los objetos son cosas que están ahí afuera en el mundo real; lo que
importa es el modo como los actores los definen en el proceso de socialización.
La interacción como componente de la socialización se revela en la construcción del
saber pedagógico, pues, el saber se transmite y se consolida por sucesivas
experiencias que se inician en la socialización primaria, propia del núcleo familiar y se
consolida en la socialización secundaria que opera en las otras esferas de la sociedad
y en la cual la escuela constituye uno de los agentes socializadores más importantes.
Acción e interacción
El interés central de los interaccionistas se sitúa en la influencia de los significados y
los símbolos sobre la acción y la interacción humana y distinguen entre conducta
encubierta y conducta descubierta. La conducta encubierta es el proceso de
pensamiento, que implica símbolos y significados. La descubierta es la conducta real
de un actor. La mayoría de las acciones humanas implican ambos tipos de conducta.
La conducta encubierta es la que más preocupa a los interaccionistas simbólicos,
mientras la abierta es la que ocupa a los teóricos del intercambio o a los conductistas
tradicionales, en general.
La actuación docente evidencia tanto la conducta encubierta como la abierta que se
manifiestan entre lo que piensa y lo que hace el docente en el desarrollo de su
mediación y este referente es útil para abordar la construcción del saber pedagógico,
pues, al entrevistar al docente sobre su actuación profesional expresa a medias su
pensamiento y sus silencios guardan información que impide ver con más claridad la
realidad que se quiere estudiar y debe intentarse leer los silencios y los gestos como
otras opciones indagatorias.
Los significados y los símbolos confieren a la acción social, (que implica a un solo
actor), y a la interacción social, (que son dos o más actores) características diferentes.
En la acción social, el sujeto tiene en la mente a los otros cuando actúa; es decir, al
emprender una acción, las personas tratan simultáneamente de medir su influencia
sobre el otro u otros actores implicados.
En el proceso de interacción social las personas comunican simbólicamente
significados a otra u otras implicadas en dicho proceso. Los demás valoran esos
símbolos y orientan su respuesta en función de su interpretación de la situación. En la
interacción social los actores emprenden un proceso de influencia mutua.
Elección
Las personas pueden hacer elecciones entre las acciones que van a emprender; no
obstante, muchas veces, acepta significados y símbolos que vienen desde fuera; y a
partir de interpretar una situación, los humanos son capaces de formar nuevos
significados. El interaccionista atribuye cierta autonomía a los actores quienes son
capaces de hacer elecciones independientes y particulares y desarrollar una vida
singular con estilo propio.
El docente en su actuación personal y colectiva construye y comparte símbolos; pero
tiene la capacidad, de pensamiento y elección, de asignarles sus propios significados y
este hecho es importante cuando se examina el saber pedagógico como una entidad,
compleja y dinámica en la formación docente.
Sí Mismo
El Sí Mismo es un concepto que constituye el centro del esquema intelectual de los
interaccionistas. Todos los demás procesos y acontecimientos sociológicos se
resuelven alrededor de ese eje. El Sí Mismo es la capacidad de vernos tal como
percibimos cualquier otro objeto social. La idea del ser puede descomponerse en tres
elementos: (a) primero, imaginamos como aparecemos ante los demás, (b) segundo,
imaginamos que opinan ellos de nosotros y, (c) en tercer lugar, desarrollamos un
sentimiento de Sí Mismo como consecuencia de imaginarnos las opiniones que los
otros tienen de nosotros.
Esta noción del Sí Mismo desde la perspectiva del saber pedagógico construido por
los docentes, puede explicarse como las entidades que el docente reconoce, que
posee sobre su saber y las respuestas que ofrece ante las demandas de su uso por
otras instancias. Este proceso está vinculado a la reflexión y capacidad de
pensamiento del docente.
Grupos y sociedades
La sociedad humana es acción y la vida grupal constituye una actividad compleja en
curso; sin embargo, la sociedad no consiste en una serie de actos aislados. En ella se
produce una acción colectiva realizada por las personas que acomodan unas a otras
sus líneas de acción con indicaciones mutuas y, no sólo para sí mismas.
La acción conjunta tiene que ser creada y recreada de manera coherente; en ese
proceso los actores se guían por significados comúnmente aceptados, pero no están
determinados por ellos; pueden aceptarlos como son, pero también pueden introducir
alteraciones de diferentes magnitudes sociales. Es el proceso social en la vida grupal
lo que crea y mantiene las normas, no las normas las que crean y mantienen la vida
grupal. Una institución no funciona automáticamente en virtud de cierta dinámica
interna, sino debido a la acción de las personas en diferentes momentos y lugares, y
esa acción es el resultado del modo en que definen la situación en que interactúan.
Es importante destacar que si bien es cierto que las normas son creadas en el
desarrollo del proceso social, ellas se convertirán en referencias para la organización y
funcionamiento del grupo, lo cual es válido en la organización social de los docentes
quienes comparten saberes, pero también los crean de acuerdo con sus experiencias,
pensamiento, reflexiones y relaciones con el contexto.
En Panamá
La educación preescolar inicia su desarrollo en Panamá mediante la Ley 22 de 1907
por medio de la cual se autoriza la creación de los jardines de infancia; luego mediante
el decreto No. 31 del 27 de abril de 1908, se crea el primer jardín de infancia en la
ciudad de Panamá al cual asistieron 45 niños. Este con influencia alemana, enfatizó el
enfoque froebeliano traído al país por los hermanos cristianos y educadores chilenos
quienes organizaron la formación de los maestros en las normales. Su directora
María Quezada caracterizó el jardín, por la utilización del método del juego, la critica a
los procesos memorísticos, el desarrollo de actividades que favorecieron las
manualidades, ejercicios físicos, cantos, observaciones a la naturaleza etc.
Paradójicamente fue clausurado ese mismo año por Dr Eusebio A. Morales secretario
de la instrucción, Méndez P, (1916).
El Decreto No. 81 del 13 de Junio de 22 de junio de 1913 estableció una asamblea
Pedagógica con el objetivo de establecer los principios para la organización y
funcionamiento de los jardines en Panamá. Esta recomendó:
1. Crear kindergarten en las escuelas más importantes a fin de lograr un aumento en
la matricula.
2. Crear en las escuelas normales una sección para la formación de docentes en
kindergarten.
3. Promover la relación estrecha entre la escuela y el hogar Canton A. (1955)
Las recomendaciones en esta modalidad fueron motivadoras, y en 1915 existían seis
(6) Kindergarten en la capital, dos (2) en Colón y uno (1) en David. En 1920 las
hermanas de la Caridad de Malambo introducen las guarderías instituciones benéficas
con el objetivo de proteger a los menores dando carácter benéfico - asistencial a la
educación de los niños, haciendo la diferencia de la evolución de esta modalidad con
respecto a otros países.
En 1931 la Cruz roja y el Municipio de Panamá crean guarderías para atender a los
hijos de las madres trabajadoras de escasos recursos. La incorporación de la mujer al
mercado laboral se asintió en la segunda guerra mundial ya que el canal como vía
acuática jugo un papel importante y se produjo un gran movimiento económico en sus
áreas aledañas.
El desarrollo de la educación preescolar fue influido por la constitución de 1946, que
introdujo un capítulo sobre la familia y algunos artículos (54, 61, 62, 78) aluden a la
protección de la infancia. Estos sirvieron de base para la Ley 47 Orgánica de
Educación de 1946, la cual concedió a la educación preescolar un lugar en el sistema
educativo. En los artículos 34, 35, 36 y 37 de esta Ley 47 se reglamentó la
administración de los jardines de infancia. (A pesar de los años transcurridos de esta
Ley aún no se han desarrollado todos los decretos que serían necesarios para llevarla
a la práctica) En estos artículos se alude a niños entre 5 y 6 dejando sin
reglamentación a los niños entre 0 y 4, el carácter interdisciplinario y la participación
de la familia y comunitarias. También se establece que el único ente encargado de la
administración de este nivel es el Ministerio de educación restringiendo así la
colaboración de otras instituciones con competencias de apoyo.
En la década de los 50 se tiende a relacionar la educación preescolar con la
prevención temprana de retardos pedagógicos y problemas de conducta. Se adaptó de
un programa chileno algunas orientaciones que ofrecían lineamientos metodológicos a
los docentes. En 1954 se promulgo el decreto No. 26 en la cual se establecieron
normas aún vigentes relativas a los objetivos y organización de los kindergarten. La
década de los 60 muestra un lento desarrollo a favor de la educación preescolar.