Cuestionario Bases Teóricas

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Universidad de Panamá

Facultad de Ciencias de la Educación


Escuela de Formación Pedagógica
Licenciatura en Educación Preescolar

Taller Individual #1
Preguntas de investigación diagnóstica

Alumno:
Josué Morales: 8-974-934

Facilitadora:
Mgter. Judith Águila de González

Asignatura:
Bases teóricas del currículum en Preescolar

Código de Horario: 6650


Fecha de entrega: 14 de septiembre del 2021
Cuestionario
1- ¿Cuáles son las teorías para la educación inicial y Preescolar?
Las teorías para la educación inicial y Preescolar son:

 María Montessori teoría del aprendizaje


Esta teoría sostiene que el niño necesita estímulos y libertad para aprender El maestro
tiene que dejar que el alumno exprese sus gustos, sus preferencias y algo más
importante aún, hay que dejar que se equivoque y que vuelva a intentarlo.

 Teoría de Lev Vigotsky


La teoría sociocultural es la teoría sociocultural es una teoría del aprendizaje. Esta
teoría es una corriente de la psicología desarrollada por Lev Vygotsky (Rusia, 1896-
1934), según la cual el aprendizaje y la adquisición de conocimientos resulta de la
interacción social

 Teoría de Celestín Freinet


Freinet pretende que la escuela sea viva, una continuación de la vida del pueblo y del
medio con sus problemas y realidades. Para ello plantea un proceso educativo
centrado en: El niño: “toda pedagogía que no parte del educando es un fracaso, para
él y para sus necesidades y sus aplicaciones más íntimas”.

 La teoría del aprendizaje significativo


Ausubel planteó que el aprendizaje significativo se da cuando un estudiante relaciona
la información nueva con la que ya posee, es decir con la estructura cognitiva ya
existente. En conclusión, el aprendizaje significativo se da cuando se produce un
cambio cognitivo, pasando de no saber algo a saberlo.

 Teoría de Global del aprendizaje


Es un método de enseñanza ideado por Ovide Decroly. Se sustenta en que el
descubrimiento de las necesidades del niño permite conocer sus intereses, los cuales
atraerán y mantendrán su atención y así, será el propio niño quien busque el
conocimiento.

 Teoría Arnold Gesell


La teoría de Gesell pertenece al grupo de las biológicas considerando que el
aprendizaje depende de la biología y fisiología del desarrollo, y no a la inversa. Gesell
sostenía que cada niño es único, con un código genético individual heredado con la
capacidad de aprender

 La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget


Es una teoría exhaustiva sobre la naturaleza y el desarrollo de la inteligencia humana.
Para Piaget, el desarrollo cognitivo era una reorganización progresiva de los procesos
mentales resultantes de la maduración biológica y la experiencia ambiental.

 La teoría del juego


Elaborada por Claparède recoge ciertos aspectos de la importante función que los
juegos desempeñan en el desarrollo psicomotor, intelectual, social, y afectivo-
emocional del niño.
2- ¿Cuáles es la fundamentación de la Educación Preescolar?
Fundamento psicopedagógico
La misión del Ministerio de Educación, es formar ciudadanos íntegros, generadores de
conocimientos con alto compromiso social y creadores de iniciativas, partícipes del
mejoramiento, bienestar y calidad de vida de los panameños.
El paradigma del aprendizaje debe considerar además, los cuatro pilares de la
educación del futuro: aprender a saber, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a
convivir, según el (Informe de la Comisión Internacional de la Educación para el siglo
XXI, conocido como Informe Delors).
Fundamento psicológico
En el marco de las expectativas de cambio en nuestro país, se evidencian en relación
con este fundamento, planteamientos como los siguientes:
El proceso curricular se centra en el alumno como el elemento más importante, para
ello se considera la forma como este aprende y se respeta su ritmo de aprendizaje.
Se enfatiza al plantear la propuesta curricular en la importancia de llenar las
necesidades, los intereses y las expectativas de los alumnos, estimulando en ellos a la
vez, sus habilidades, la creatividad, el juicio crítico, la capacidad de innovar, tomar
decisiones y resolver retos y problemas.
Se busca un currículo orientado al desarrollo integral del alumno, considerando las
dimensiones socio afectivo, cognoscitivo y psicomotora, vistas como una unidad; esto
es, como tres aspectos que interactúan.
Se pretende estimular los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los
procedimientos necesarios para la investigación, la construcción y reconstrucción del
conocimiento.
El proceso curricular fortalece el desarrollo de aprendizajes relacionados con el
“saber”, el “saber hacer”, el “saber ser” y el “saber convivir”.
El nuevo currículo presta especial atención a la capacidad de pensar autónoma y
críticamente, de resolver problemas cotidianos y de adaptarse a los cambios
permanentes.
Fundamento socio antropológico
El aporte de los fundamentos socio antropológicos permite comprender el papel que
se asumirá ante el contexto sociocultural al planificar y ejecutar el currículo. Permite
conocer los rasgos culturales y sociales y la forma en que interactúan los actores
sociales, en un determinado contexto.
Fundamento socioeconómico
Panamá es un país con buenos indicadores macroeconómicos que facilitan el diseño y
ejecución de planes que fomenten un crecimiento sustentable. Dentro de las políticas
sociales, la educación debería cobrar un rol relevante, considerando por un lado, que
en ella se cimenta el progreso de las personas y, por otro, que es un pilar decisivo del
desarrollo político y productivo. En este contexto, se ha venido planteando la
necesidad de efectuar una actualización de la Educación Básica General que la ponga
en el mismo nivel que se observa en países emergentes.

3- ¿Cuál es la organización curricular en Preescolar?


El currículum de Preescolar está organizado de las siguientes áreas:

 Área socio afectiva


Propicia un proceso de socialización que parte de la percepción de la propia imagen,
se extiende a la autovaloración como personas y al desarrollo de su identidad
personal, social y nacional, respetando, a la vez; los valores de la diversidad propios
de su contexto sociocultural e histórico.

 Área cognoscitiva lingüística:


Considera a los niños y niñas con múltiples capacidades, para reconstruir el
conocimiento y apropiarse de saberes, mediante la interacción permanente con su
entorno cultural, que es el producto de todos los bienes materiales y espirituales
creados por la humanidad. Esta comunicación e intercambios específicos, cuyo eje
principal es el lenguaje, hace posible crear los procesos de aprendizaje que guían el
desarrollo psicoevolutivo.

 Área psicomotora:
Estimula las destrezas motrices y creadoras, que son las bases de los conocimientos
y le permite a la niñez descubrir las propiedades de los objetos y sus propias
cualidades, estableciendo relaciones entre ambas, haciendo modificaciones y
posibilitando la utilización de nuevas tecnologías, como apoyo a los nuevos
aprendizajes.

4- ¿Cuál es la pedagogía que se debe utilizar en Preescolar?


La Pedagogía de enseñanza infantil o pedagogía infantil, se utiliza de una amplia
forma metodológica, investigativa y teórica para desarrollar una actividad docente en el
área de la educación preescolar.

5- ¿Cuál es el saber pedagógico enfocado a crear, analizar o reflexionar en


el que hacer pedagógico de Preescolar?
R: El saber hacer es aquel en el que el docente pone en práctica con ayuda de sus
conocimientos y analiza todo lo que tendrá que realizar al aplicar un tema con sus
alumnos.

6- ¿Cuáles son sus bases fundamentales en Educación Preescolar?


R: Las bases fundamentales para un saber pedagógico en Preescolar son:

 Fundamentos teóricos
Vista estas consideraciones sobre la importancia de la teoría como referente de la
práctica, se exponen a continuación los aspectos más relevantes del interaccionismo
simbólico y el pensamiento complejo, como fundamentos teóricos que permiten
explicar e interpretar la construcción del saber pedagógico.

 El interaccionismo simbólico
Explica el proceso de asignación de significados y símbolos al lenguaje oral; así como
el comportamiento de las personas en la interacción social (Sandín, 2003). Este
fundamento teórico se sustenta en los siguientes principios: capacidad de
pensamiento, pensamiento e interacción, aprendizaje de significados y símbolos,
acción e interacción, elección, el self, y grupos y sociedades (Ritzer, 1995).

 Capacidad de pensamiento
En la sociedad humana, las personas no son consideradas como unidades motivadas
por fuerzas externas o internas que escapan al control social, sino como sujetos
reflexivos o interactivos que componen la organización social. La capacidad de
pensamiento las faculta para actuar con reflexión en lugar de conducirse
irreflexivamente. Es más probable que las personas diseñen y guíen lo que hacen a
que renuncien a ello.
La capacidad de pensamiento tiene gran valor cuando se estudia el saber pedagógico
porque el docente reflexiona e interactúa en sus prácticas y ese proceso personal
guarda relación con los niveles y posibilidades del desarrollo pensante.

 Pensamiento e interacción
Las personas están dotadas de una capacidad general de pensamiento configurado
mediante el proceso de interacción social. Esta idea lleva al interaccionista simbólico a
centrarse en una forma específica de interacción social: la socialización, entendida
como un proceso dinámico donde el actor da forma y adapta la información a sus
propias necesidades, pero la preocupación no es sólo por la socialización, sino que
interesa la interacción en general, como proceso en el que se desarrolla y se expresa
la capacidad de pensamiento (Bloomer, 1982).
La importancia del pensamiento para los interaccionistas simbólicos se refleja en su
concepción de los objetos. Se establecen tres tipos de objetos: (a) físicos, como una
silla o un árbol, (b) sociales como un estudiante y (c) abstractos, como una idea o un
principio moral. Los objetos son cosas que están ahí afuera en el mundo real; lo que
importa es el modo como los actores los definen en el proceso de socialización.
La interacción como componente de la socialización se revela en la construcción del
saber pedagógico, pues, el saber se transmite y se consolida por sucesivas
experiencias que se inician en la socialización primaria, propia del núcleo familiar y se
consolida en la socialización secundaria que opera en las otras esferas de la sociedad
y en la cual la escuela constituye uno de los agentes socializadores más importantes.

 Aprendizaje de significados y símbolos


Los interaccionistas simbólicos asignan un significado causal a la interacción social;
los significados no se derivan de los procesos mentales sino del proceso de
interacción. Es secundaria la preocupación por el modo en que las personas crean
mentalmente los significados y los símbolos, pues, lo central es la manera cómo las
personas aprenden durante la interacción, en general y la socialización, en particular.
Los signos significan algo por sí mismos, por ejemplo, los gestos de una persona que
se muere de sed ante la presencia del agua. Los símbolos son objetos sociales que se
usan para representar, significar u ocupar el lugar de cualquier cosa que las personas
acuerden representar. Es importante destacar que los docentes viven en un mundo
diario de intercambios, interacciones, símbolos y significados, presentes en la
cotidianidad, lo cual constituye una referencia a considerar cuando se estudian las
instancias de construcción del saber pedagógico desde múltiples contextos.
Los interaccionistas conciben el lenguaje como un vasto sistema de símbolos. Las
palabras son símbolos porque se utilizan para significar cosas. Las palabras hacen
posible todos los demás símbolos. Los actos y los objetos existen, tienen significado
sólo porque pueden, han sido o pueden ser descritos mediante el uso de las palabras.
Los símbolos permiten a las personas relacionarse con el mundo social y en esta
relación pueden nombrar, clasificar y recordar los objetos que se encuentran en ese
mundo, de la misma forma aumentar la capacidad de pensamiento, trascender el
tiempo, el espacio, salir simbólicamente de su individualidad e imaginar el mundo de
los otros; es decir, colocarse en el lugar de los semejantes.

 Acción e interacción
El interés central de los interaccionistas se sitúa en la influencia de los significados y
los símbolos sobre la acción y la interacción humana y distinguen entre conducta
encubierta y conducta descubierta. La conducta encubierta es el proceso de
pensamiento, que implica símbolos y significados. La descubierta es la conducta real
de un actor. La mayoría de las acciones humanas implican ambos tipos de conducta.
La conducta encubierta es la que más preocupa a los interaccionistas simbólicos,
mientras la abierta es la que ocupa a los teóricos del intercambio o a los conductistas
tradicionales, en general.
La actuación docente evidencia tanto la conducta encubierta como la abierta que se
manifiestan entre lo que piensa y lo que hace el docente en el desarrollo de su
mediación y este referente es útil para abordar la construcción del saber pedagógico,
pues, al entrevistar al docente sobre su actuación profesional expresa a medias su
pensamiento y sus silencios guardan información que impide ver con más claridad la
realidad que se quiere estudiar y debe intentarse leer los silencios y los gestos como
otras opciones indagatorias.
Los significados y los símbolos confieren a la acción social, (que implica a un solo
actor), y a la interacción social, (que son dos o más actores) características diferentes.
En la acción social, el sujeto tiene en la mente a los otros cuando actúa; es decir, al
emprender una acción, las personas tratan simultáneamente de medir su influencia
sobre el otro u otros actores implicados.
En el proceso de interacción social las personas comunican simbólicamente
significados a otra u otras implicadas en dicho proceso. Los demás valoran esos
símbolos y orientan su respuesta en función de su interpretación de la situación. En la
interacción social los actores emprenden un proceso de influencia mutua.

 Elección
Las personas pueden hacer elecciones entre las acciones que van a emprender; no
obstante, muchas veces, acepta significados y símbolos que vienen desde fuera; y a
partir de interpretar una situación, los humanos son capaces de formar nuevos
significados. El interaccionista atribuye cierta autonomía a los actores quienes son
capaces de hacer elecciones independientes y particulares y desarrollar una vida
singular con estilo propio.
El docente en su actuación personal y colectiva construye y comparte símbolos; pero
tiene la capacidad, de pensamiento y elección, de asignarles sus propios significados y
este hecho es importante cuando se examina el saber pedagógico como una entidad,
compleja y dinámica en la formación docente.

 Sí Mismo
El Sí Mismo es un concepto que constituye el centro del esquema intelectual de los
interaccionistas. Todos los demás procesos y acontecimientos sociológicos se
resuelven alrededor de ese eje. El Sí Mismo es la capacidad de vernos tal como
percibimos cualquier otro objeto social. La idea del ser puede descomponerse en tres
elementos: (a) primero, imaginamos como aparecemos ante los demás, (b) segundo,
imaginamos que opinan ellos de nosotros y, (c) en tercer lugar, desarrollamos un
sentimiento de Sí Mismo como consecuencia de imaginarnos las opiniones que los
otros tienen de nosotros.
Esta noción del Sí Mismo desde la perspectiva del saber pedagógico construido por
los docentes, puede explicarse como las entidades que el docente reconoce, que
posee sobre su saber y las respuestas que ofrece ante las demandas de su uso por
otras instancias. Este proceso está vinculado a la reflexión y capacidad de
pensamiento del docente.

 Grupos y sociedades
La sociedad humana es acción y la vida grupal constituye una actividad compleja en
curso; sin embargo, la sociedad no consiste en una serie de actos aislados. En ella se
produce una acción colectiva realizada por las personas que acomodan unas a otras
sus líneas de acción con indicaciones mutuas y, no sólo para sí mismas.
La acción conjunta tiene que ser creada y recreada de manera coherente; en ese
proceso los actores se guían por significados comúnmente aceptados, pero no están
determinados por ellos; pueden aceptarlos como son, pero también pueden introducir
alteraciones de diferentes magnitudes sociales. Es el proceso social en la vida grupal
lo que crea y mantiene las normas, no las normas las que crean y mantienen la vida
grupal. Una institución no funciona automáticamente en virtud de cierta dinámica
interna, sino debido a la acción de las personas en diferentes momentos y lugares, y
esa acción es el resultado del modo en que definen la situación en que interactúan.
Es importante destacar que si bien es cierto que las normas son creadas en el
desarrollo del proceso social, ellas se convertirán en referencias para la organización y
funcionamiento del grupo, lo cual es válido en la organización social de los docentes
quienes comparten saberes, pero también los crean de acuerdo con sus experiencias,
pensamiento, reflexiones y relaciones con el contexto.

7- La constitución política de Panamá en el capítulo V ¿Qué dice sobre la


educación preescolar?
Si bien trata de manera general la educación, en ella define que la todos los niveles
educación pre universitaria, dónde se incluye la educación inicial, indica que todos
tienen el derecho a la educación y la responsabilidad de educarse.
El Estado organiza y dirige el servicio público de la educación nacional y garantiza a
los padres de familia el derecho de participar en el proceso educativo de sus hijos.
La educación se basa en la ciencia, utiliza sus métodos, fomenta su crecimiento y
difusión y aplica sus resultados para asegurar el desarrollo de la persona humana y de
la familia, al igual que la afirmación y fortalecimiento de la Nación panameña como
comunidad cultural y política.
La educación es democrática y fundada en principios de solidaridad humana y justicia
social.
ARTICULO 92. La educación debe atender el desarrollo armónico e integral del
educando
Dentro de la convivencia social, en los aspectos físico, intelectual, moral, estético y
cívico y debe procurar su capacitación para el trabajo útil en interés propio y en
beneficio colectivo.
También recalca que los establecimientos de enseñanza, sean oficiales o particulares,
están abiertos a todos los alumnos, sin distinción de raza, posición social, ideas
políticas, religión o la naturaleza de la unión de sus progenitores o guardadores.
Y por último que la educación oficial es gratuita en todos los niveles universitarios.

8- ¿Cuáles son sus antecedentes históricos?


R: El primer instituto de Educación Preescolar fue fundado en 1816 en New Lanark
(Escocia) por el pedagogo Robert Owen. Posteriormente el siguiente instituto del que
se tiene registro fuera de Escocia fue fundado en Hungría el 27 de mayo de 1828 por
iniciativa de la condesa Teresa Brunszvik (1775-1861) en su residencia en la ciudad
de Buda bajo el nombre de Angyalkert («jardín ángel»). Pronto el concepto se difundió
por varias regiones del reino húngaro, volviéndose una institución popular entre las
familias de la nobleza y la clase media húngara.
En 1837, el pedagogo alemán Friedrich Froebel (1782-1852) abrió la primera
institución preescolar fuera de Hungría, fundándola en Bad Blankenburg(actual
Alemania) bajo el nombre de Institución de Juego y Ocupación, la cual luego de 1840
tomó el nombre de Kindergarten (en alemán: Kínder= niños; Garten = jardín, lo que se
traduce entonces como «jardín de niños»). El concepto pronto se propagó en
Alemania y posteriormente en Inglaterra a partir de 1851 y en los Estados Unidos en
1856.
En 1881, durante el Porfiriato son fundados los primeros Jardines de Niños en México,
denominados "Escuelas de Párvulos" o "Kindergarten", en contextos urbanos.
En América Latina, la atención y educación de los más pequeños se inicia durante el
siglo XIX, a partir de acciones variadas y dispersas que provienen de la seguridad,
salud y educación. Al principio fueron las órdenes religiosas quienes se preocupaban
por la protección de niños sin familias, pero en otro momento del siglo XIX las
acciones se amplían hacia aquellas provenientes de la beneficencia. En el siglo XX
comienza a ser una responsabilidad del Estado a partir de la sanción de leyes en
varios países (Argentina 1919; Brasil, 1927; Uruguay 1934; Ecuador 1938). A partir de
la Convención sobre los Derechos del Niño, ya en la década del ’90, todos los países
latinoamericanos sancionaron leyes adecuadas a lo establecido en dicha Convención
internacional, haciéndose cargo estatalmente del derecho a la educación de los más
pequeños.
En los orígenes, los propósitos apuntaban a mejorar las condiciones de higiene,
alimentación, y cuidado de las madres y de los chicos, debido a que el interés por el
desarrollo psicosocial fue muy posterior; en un principio, se desarrollaron cerca de los
centros urbanos, ampliándose la oferta una vez que la mujer entra al mundo laboral.
[cita requerida] Asimismo, poseía un fuerte carácter benéfico o privado, siendo la
acción estatal más extensiva hacia el siglo XX.
La educación inicial comenzó a extenderse en la región latinoamericana a finales del
siglo XIX en el marco de la educación de la niñez en general. Se crearon las primeras
modalidades con diversas denominaciones que fueron fundamentándose en las
orientaciones pedagógicas europeas. Se inicia también en América Latina, la
formación de maestras especializadas en el nivel.

En Panamá
La educación preescolar inicia su desarrollo en Panamá mediante la Ley 22 de 1907
por medio de la cual se autoriza la creación de los jardines de infancia; luego mediante
el decreto No. 31 del 27 de abril de 1908, se crea el primer jardín de infancia en la
ciudad de Panamá al cual asistieron 45 niños. Este con influencia alemana, enfatizó el
enfoque froebeliano traído al país por los hermanos cristianos y educadores chilenos
quienes organizaron la formación de los maestros en las normales. Su directora
María Quezada caracterizó el jardín, por la utilización del método del juego, la critica a
los procesos memorísticos, el desarrollo de actividades que favorecieron las
manualidades, ejercicios físicos, cantos, observaciones a la naturaleza etc.
Paradójicamente fue clausurado ese mismo año por Dr Eusebio A. Morales secretario
de la instrucción, Méndez P, (1916).
El Decreto No. 81 del 13 de Junio de 22 de junio de 1913 estableció una asamblea
Pedagógica con el objetivo de establecer los principios para la organización y
funcionamiento de los jardines en Panamá. Esta recomendó:
1. Crear kindergarten en las escuelas más importantes a fin de lograr un aumento en
la matricula.
2. Crear en las escuelas normales una sección para la formación de docentes en
kindergarten.
3. Promover la relación estrecha entre la escuela y el hogar Canton A. (1955)
Las recomendaciones en esta modalidad fueron motivadoras, y en 1915 existían seis
(6) Kindergarten en la capital, dos (2) en Colón y uno (1) en David. En 1920 las
hermanas de la Caridad de Malambo introducen las guarderías instituciones benéficas
con el objetivo de proteger a los menores dando carácter benéfico - asistencial a la
educación de los niños, haciendo la diferencia de la evolución de esta modalidad con
respecto a otros países.
En 1931 la Cruz roja y el Municipio de Panamá crean guarderías para atender a los
hijos de las madres trabajadoras de escasos recursos. La incorporación de la mujer al
mercado laboral se asintió en la segunda guerra mundial ya que el canal como vía
acuática jugo un papel importante y se produjo un gran movimiento económico en sus
áreas aledañas.
El desarrollo de la educación preescolar fue influido por la constitución de 1946, que
introdujo un capítulo sobre la familia y algunos artículos (54, 61, 62, 78) aluden a la
protección de la infancia. Estos sirvieron de base para la Ley 47 Orgánica de
Educación de 1946, la cual concedió a la educación preescolar un lugar en el sistema
educativo. En los artículos 34, 35, 36 y 37 de esta Ley 47 se reglamentó la
administración de los jardines de infancia. (A pesar de los años transcurridos de esta
Ley aún no se han desarrollado todos los decretos que serían necesarios para llevarla
a la práctica) En estos artículos se alude a niños entre 5 y 6 dejando sin
reglamentación a los niños entre 0 y 4, el carácter interdisciplinario y la participación
de la familia y comunitarias. También se establece que el único ente encargado de la
administración de este nivel es el Ministerio de educación restringiendo así la
colaboración de otras instituciones con competencias de apoyo.
En la década de los 50 se tiende a relacionar la educación preescolar con la
prevención temprana de retardos pedagógicos y problemas de conducta. Se adaptó de
un programa chileno algunas orientaciones que ofrecían lineamientos metodológicos a
los docentes. En 1954 se promulgo el decreto No. 26 en la cual se establecieron
normas aún vigentes relativas a los objetivos y organización de los kindergarten. La
década de los 60 muestra un lento desarrollo a favor de la educación preescolar.

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