EL SENTIDO DEL CONTENIDO DEPORTE EN EL

PROGRAMA DE EDUCACIÓN PRIMARIA (URUGUAY)

MARIANA SARNI
Instituto Superior de Educación Física. Udelar
Contacto: msarni@isef.edu.uy
ORCID:https://orcid.org/0000-0002-9265-5658

JOSÉ L. CORBO
Instituto Superior de Educación Física. Udelar
Contacto: joselocorbo@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6076-3451.

Recibido: 26/04/2021
Aprobado: 13/05/2021
DOI: 10.28997/ruefd.v14i1.5
Resumen El artículo ensaya una crítica teórica al Programa de Educación Inicial y Primaria vigente para la es-
cuela uruguaya. Primero revisa el contenido de los componentes generales a todas las áreas del di-
seño, deteniéndose luego en el específico del Área del Conocimiento Corporal - Educación Física,
particularmente en el tratamiento del contenido deporte. Se recopilan y analizan sus principales con-
ceptualizaciones en búsqueda de develar contradicciones internas. Se concluye que sus disonancias
alteran la coherencia de la estructura global del documento lo que afecta a los intereses pedagógicos
a los que responden sus contenidos con sus consecuencias en el proyecto político educativo nacional.
Palabras clave: Educación Física, Deporte, Curriculum, Interés emancipatorio.

THE MEANING OF SPORT CONTENT IN THE PRIMARY EDUCATION PROGRAM (URUGUAY)

Abstract The article essays a theoretical critique of the current Early and Primary Education Program for the
Uruguayan school. First, it reviews the content of the general components of all the areas of the design,
stopping then at the specific one of the Area of Body Knowledge - Physical Education, particularly in
the treatment of the sport content. Its main conceptualizations are compiled and analyzed in order to
identify internal contradictions. It is concluded that its dissonances alter the coherence of the global
structure of the document, which affects the pedagogical interests to which its contents respond with
their consequences in the national educational political project.
Keywords: Physical education, Sport, Curriculum, Emancipatory interest

INTRODUCCIÓN tatales, inició un proceso que culminó en la ela-

boración del Programa de Educación Inicial y Pri-
En 2006 un grupo de trabajo integrado por
maria (PEIP) de Uruguay, que entró en vigor a
representantes de las autoridades de la educa-
partir de 2009 para la educación primaria pública
ción, de las Asambleas Técnicas Docentes, de la
y privada de nuestro país.
Federación Uruguaya de Magisterio, de docentes
de Educación Secundaria, de docentes consultan- La dimensión del texto representaba el sig-
tes, provenientes de la formación docente, de la nificado de una mirada idónea en relación con
universidad y de grupos ad-hoc específicos y es- las necesidades educativas de la época. Sus con-
tenidos serían, en definitiva, aquellos objetos de

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la cultura necesarios de ser conocidos, compren- habrá de estar atenta a la desnaturalización de

didos y, eventualmente, reconstruidos, por lo que cualquier intento de dominación y discurso que
su tratamiento demandaba de acciones subjetivas procure convivir con la injusticia. Su intención:
para la transformación de lo que objetivamente conducirse en procesos de praxis liberadora ubi-
se proponía por la letra curricular. cando a la educación como acto político funda-
mental, en la línea de Freire (1969).
Once años después de su aparición, se re-
toma la lectura del documento curricular orien- Bajo esta perspectiva, el programa escolar se
tada a describir y analizar críticamente los enfo- piensa como “un análisis filosófico, pedagógico y
ques que, no siempre de forma correspondiente, didáctico de la educación y de la enseñanza”
circulan al interior del PEIP. Se detiene especial- (ANEP/CEIP, 2017, p. 10), orientado a la forma-
mente en el Área del Conocimiento Corporal, ción de sujetos libres, capaces de tomar decisio-
Educación Física (ACC-EF), ocupándose en pro- nes individualmente pensadas, pero socialmente
fundidad de las particularidades planteadas res- construidas, decisiones críticas en relación con un
pecto a las orientaciones sobre el contenido de- sentido de pertenencia a un proyecto social co-
porte y sobre las sugerencias para su enseñanza, lectivo: “Educar para hacer opciones con funda-
objeto central del presente trabajo. mento significa poder explicar la opción con ar-
gumentos teóricos, exige firmeza y rigor para co-
EL ENFOQUE DE LOS COMPONENTES nocer, para acceder al saber, para comprender la
GENERALES DEL PEIP cultura, las culturas” (ANEP/CEIP, 2017, p. 18).
El PEIP se presenta como una sugerencia de A partir de allí, la propuesta programática
acción para la elaboración de hipótesis de trabajo encuentra justificación en lo que serían sus prin-
que serán construidas de forma contextualizada, cipios rectores:
acordes a cada realidad escolar. El documento
curricular se organiza en componentes generales Autonomía, Laicidad, Obligatoriedad, Gra-
y particulares a cada área, que traducen los sen- tuidad, Igualdad, Integralidad, Libertad y So-
tidos que Uruguay se plantea para la educación
lidaridad son los fundamentos teóricos que
inicial y primaria de sus ciudadanos.
trascendiendo el contexto de origen se cons-
La introducción y la fundamentación general del tituyeron en los principios de Política Educa-
PEIP tiva de Estado que han caracterizado al Sis-
El PEIP, desde su introducción, se ocupa de tema Educativo Uruguayo en sus rasgos más
marcar un interés general: habilitar la autonomía singulares (ANEP/CEIP, 2017, p. 19).
de las instituciones y de sus docentes para la pra-
La organización del PEIP se definió en áreas
xis curricular.
de conocimiento, cada una con sus justificaciones
La propuesta se sostiene sobre la base de los epistemológicas y disciplinares particulares, plan-
derechos humanos, apelando a los alumnos teamiento educativo basado en los principios ge-
como sujetos de derecho con posibilidades de ac- nerales otrora planteados por Vaz Ferreira (1957
ceso a la cultura general y particular (ANEP/CEIP, tal como se cita en ANEP/CEIP, 2017, p. 11): (a)
2017). el de escalonamiento, organizando el conoci-
miento, su profundización y ampliación en torno
Asume con convicción la idea de que el ac- a las edades de desarrollo del alumnado, y (b) la
cionar pedagógico de la escuela deberá ocuparse penetrabilidad “al considerar que existe una clase
de problematizar la educación como acción polí- de materia pedagógica que tiene profundidad,
tica, ética, con fuerza ideológica y con carácter que permite ir penetrando el conocimiento por
profundamente humano. Señala, en este sentido, mucho tiempo (…) y se construye en el plano so-
que “el poder de producir y difundir verdades es ciocultural” (ANEP/CEIP, 2017, p. 11).
poder para producir y difundir ideología”
(ANEP/CEIP, 2017, p. 18), por lo que la escuela

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Culminando el enfoque general, se afirma El Área de Conocimiento Corporal - Educación

que este programa encuentra la centralidad en la Física
enseñanza y en el docente, proponiéndose recu-
La Educación Física en la escuela, según se-
perar la jerarquía cultural de la escuela en la co-
ñala el documento, tiene como cometido princi-
munidad en la que se encuentra, a la vez que im-
pal desarrollar la corporeidad/motricidad del
pulsar su tarea fundamental, difundir la cultura:
alumnado. Concretamente, constituye un:
“No es la única institución que tiene o asume la
tarea de enseñar, pero su función es insustituible” área de conocimiento que busca intervenir
(ANEP/CEIP, 2017, p. 12). intencional y sistemáticamente en la cons-
Sobre la clase, el docente y los contenidos trucción y el desarrollo de la corporeidad y
de enseñanza se afirma: la motricidad de los niños apuntando a la
formación integral de los alumnos. Contri-
La clase es el ámbito donde se organizan re-
buye a los objetivos generales de la Educa-
laciones con el saber y es el docente quien a
ción Primaria al trabajar desde el juego y el
través de su intervención las posibilita. Estas
movimiento, factores básicos para el desa-
relaciones están acompañadas y condiciona-
rrollo y la construcción de la personalidad
das por relaciones de poder que pautan los
del niño. Es un espacio privilegiado para el
vínculos interpersonales y grupales en los es-
tratamiento de lo grupal, el relacionamiento
cenarios educativos.
y el vínculo de los niños entre sí y con el
El carácter profesional del docente, pro-
adulto en un clima democrático.
fesional autónomo, se define a partir de su
(ANEP/CEIP, 2017, p. 236).
libertad de cátedra. Podrá tomar decisiones
individuales e institucionales para establecer En este sentido y desde la escuela, el PEIP
el recorrido de sus prácticas de enseñanza. sostiene que se debe redimensionar el valor edu-
cativo de la Educación Física hasta el punto de
Los contenidos de enseñanza se confor-
que, más allá de constituir una asignatura mera-
man en aquellos conocimientos a los que el mente lúdica, hedonística y catártica, destaque
alumno tiene derecho. De esta forma la Es- por su dimensión formativa privilegiada.
cuela asegura la democratización del saber
En segundo lugar, al área se la sitúa como la
otorgando a todos, las mismas posibilidades
resultante del tamiz pedagógico de una cultura-
de acceso al conocimiento en los diferentes
movimiento que ingresa en la escuela confor-
contextos sociales (ANEP/CEIP, 2017, p. 12) mándola mediante un proceso que resulta del in-
La fundamentación finaliza definiendo los terjuego entre tres campos: el de producción, el
cambios que aparecen en las diferentes áreas. En de la cultura corporal de la sociedad, y el de la
relación con el ACC (EF), se establece “que estará Educación Física como asignatura escolar. El filtro
a cargo de profesores de Educación Física en todo que define qué ingresa (y qué queda fuera) es la
el país formando parte del programa común, ha- pedagogía (Aisenstein, 2007).
bilitando de esta forma procesos de coordinación
Se entiende entonces a la Educación Física
entre maestros y profesores” (ANEP/CEIP, 2017,
como “una práctica pedagógica que ha temati-
p. 13), legalizando a la educación física como uno
zado elementos de la esfera de la cultura corpo-
de los contenidos obligatorios del diseño curricu-
ral–movimiento” (Brach,1998 tal como se cita en
lar de la enseñanza primaria por primera vez en
ANEP/CEIP, 2017, p. 237), agregando:
la historia de la educación de nuestro país.
Pensar una educación física lejos de la auto-
matización y sistematización de ejercitacio-

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nes repetitivas con fines higienistas y depor- agradable y satisfactoria para el niño, rela-
tivistas sugiere concebir al sujeto con su cionada con el disfrute, para contribuir a que
identidad, capaz de producir y reproducir su el ejercicio físico y el buen uso del tiempo
historia y cultura. A partir de este concepto libre, perduren toda la vida (ANEP/CEIP,
se entiende a la técnica, no como un fin en 2017, p. 238).
sí misma, ni como una metodología, sino
Desde este marco se proponen como obje-
como un recurso corporal, una proyección a tivos generales de la Educación Física los que si-
otras prácticas y que junto con la explora- guen (ANEP/CEIP, 2017, p. 245):
ción y experimentación brinde posibilidades
• Enseñar una amplia gama de contenidos
de comunicación y creación.
que les brinden a los niños la diversidad de
Bajo esa perspectiva y en ese escenario, in- experiencias motrices, sociales e individua-
gresan al PEIP los conceptos de corporeidad y
les en las que participe activa y placentera-
motricidad, oficiando como ejes estructuradores
mente jerarquizando el valor de lo vivencial.
sobre los cuales se construye la idea general del
área en la escuela. En relación con ellos se defi- • Brindar, a través de las actividades lúdicas,
nen el resto de los componentes que orientarán espacios que le permitan al alumno coope-
y condicionarán la enseñanza de los docentes: rar, responsabilizarse y reflexionar individual
capacidades, habilidades y contenidos. La corpo- y colectivamente sobre cuestiones éticas en
reidad es definida como “una construcción que relación al juego.
se nutre del accionar, sentir, pensar, saber, comu-
• Promover la construcción de la corporei-
nicar y querer, relacionados dialécticamente mo-
dificando la vida cotidiana, permitiendo además dad y la motricidad a través del desarrollo de
la identidad y subjetividad de los demás” las capacidades sociales, motoras, las habili-
(ANEP/CEIP, 2017, p. 237), centralizando así la dades motrices, el conocimiento y la con-
propuesta educativa en el sujeto, y aclarando la ciencia corporal.
distinción entre cuerpo y corporeidad, superando
la dicotomía mente-cuerpo. El PEIP ofrece algunas sugerencias para llevar
a cabo la enseñanza de la Educación Física, reali-
La motricidad, que implica la personaliza- zando, previamente, algunas consideraciones so-
ción y humanización del movimiento, se expresa bre la propia idea de la didáctica:
como un proceso creativo de un ser práxico, una
“vivencia de la corporeidad para expresar accio- Entender la didáctica como la reflexión sis-
nes significativas para el sujeto, que implican un temática sobre las prácticas de enseñanza y
desarrollo ético y político” (ANEP/CEIP, 2017, sus interrelaciones implica entender la edu-
238). Viene de la mano de la expresión motriz, y cación física con aspectos específicos y pro-
permite desarrollar cualidades o capacidades so- pios (disciplinares), pero en relación íntima
ciales, motoras, condicionales y coordinativas.
con el contexto histórico y cultural en gene-
A su vez, para pensar en el desarrollo de la ral y con el escolar en particular. Resignificar
corporeidad y la motricidad, se sugiere tener en los contenidos propios, coordinar el trabajo
cuenta dos elementos: los movimientos o accio- de los saberes interdisciplinares, promo-
nes que promueven las habilidades motrices (bá- viendo la participación de maestros y direc-
sicas y específicas) y el concepto de salud enten-
tores, aportará al proyecto escolar un carác-
dido como estado de bienestar físico, mental, so-
ter educativo colectivo, dándole probable-
cial y psíquico en armonía con el ambiente:
mente una fuerza pedagógica co-responsa-
Para lograr estos cometidos se debe asegurar ble, a favor del que aprende como sujeto so-
que la actividad física sea una experiencia cial. (ANEP/CEIP, 2017, p. 243).

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Las prácticas en tanto construcciones perso- motrices, físicos, psíquicos, relacionales, éti-
nales con una carga política e ideológica condi- cos, expresivos y comunicativo. (ANEP/CEIP,
cionante se ubican en un sistema didáctico 2017, p. 242)
abierto a la realidad social, a su contexto y al es-
tado de desarrollo del saber. Se sugiere a su vez que la escuela debería
procurar ofrecer a los estudiantes una base de-
Se propone pensar en construcciones meto- portiva general, sin intención de especializar, bus-
dológicas y no en metodologías preexistentes, cando siempre ofrecer alternativas diversas que
considerando central el pensar, por ejemplo, habiliten las construcciones a futuro.
¿cómo enseñar el deporte?, en virtud del conte-
nido, la institución, el aprendiz y los propios sen- Se presentan dos tipos de clasificaciones de
tidos y aspiraciones de quien enseña (ANEP/CEIP, los deportes: según la similitud de los principios
2017). tácticos básicos y la lógica de juego: blanco y
diana, muro o pared, campo y bate, cancha divi-
El deporte como contenido del área de conoci- dida y, según la interacción entre sujetos, entorno
miento corporal y la existencia o no de participantes: individuales
y colectivos. A nivel de los deportes individuales,
En el marco de lo que constituye la funda-
sugiere incursionar en el atletismo, por las habili-
mentación de la Educación Física, el PEIP pre-
dades naturales que mediante él se realizan (co-
senta las siguientes consideraciones sobre el sen-
rrer, saltar y lanzar), que son las bases de otros
tido y función del deporte, como contenido es-
deportes. Para los deportes colectivos, no se fo-
colar:
caliza ninguno en particular, sino que se hace én-
Desde la escuela es necesario construir un fasis en los aspectos estructurales básicos que de-
concepto nuevo: jugar el deporte. Resignifi- berán ser tenidos en cuenta para su enseñanza,
los aspectos reglamentarios, los tácticos y lo téc-
carlo para su abordaje escolar resulta im-
nicos.
prescindible para no apartarnos de los obje-
tivos educativos. La inclusión de este conte- Desde el punto de vista didáctico
nido a nivel escolar se fundamenta a partir (ANEP/CEIP, 2017, p. 244), el proceso de ense-
de considerarlo una práctica cultural y social ñanza deportiva debe:
institucionalizada y como una forma particu- favorecer situaciones de juego reales adap-
lar de los juegos motores reglados. Es por tadas a las características de los participantes
esto que primero hay un cambio en la con- para que encuentren soluciones a los pro-
cepción y luego en su enseñanza. blemas motrices planteados. De este modo
La principal virtud educativa reside en su el niño no se centrará en aprender un con-
carácter de juego y en las exigencias que junto de acciones estereotipadas fuera de la
plantea al niño para desarrollar su capacidad situación real del juego. El desafío de la en-
de adaptarse a situaciones nuevas, de fo- señanza del deporte en la escuela supone
mentar la cultura corporal-movimiento, la asegurar la participación de todos los niños,
igualdad de oportunidades, el intercambio y permitiendo desde su disponibilidad corpo-
la cooperación. ral afrontar los desafíos del juego y apro-
Considerar el deporte como saber a en- piarse de sus valores de intercambio y socia-
señar, implicará analizar todos los compor- lización.
tamientos humanos que moviliza lúdico- En relación con el momento del recorrido
escolar en el que se comienza a enseñar el de-

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porte, la propuesta curricular establece su se- El ACC (EF) por su parte, se sostiene concep-
cuenciación a partir de los ocho años, lo que para tualmente en los ejes de la motricidad y corporei-
dicho programa corresponde a segundo nivel. dad, ambos conceptos vinculados al desarrollo
del movimiento y de las formas del movimiento
ANALISIS CRÍTICO DE LAS CONTRADI- en el sujeto, como parte de una propuesta de for-
CCIONES INTRA CURRICULARES DEL PEIP mación integral:
A continuación, nos ocuparemos del análisis
La Educación Física en este Programa Escolar
de las relaciones que se establecen entre los com-
se concibe como un área de conocimiento
ponentes generales del diseño y el área del cono-
cimiento corporal propiamente dicha, a fin de es- que busca intervenir intencional y sistemáti-
tablecer posibles relaciones y/o contradicciones camente en la construcción y el desarrollo
entre los intereses curriculares manifiestos en el de la corporeidad y la motricidad de los ni-
documento y su posterior anclaje específico en el ños apuntando a la formación integral de los
área del conocimiento corporal. alumnos (PEIP, 2017, p. 236)
Entre los intereses emancipatorios generales y los Ese discurso pierde relación con la funda-
intereses prácticos específicos del ACC-EF mentación general del PEIP, desplazándose
desde la emancipación hacia la línea del desarro-
En un primer nivel, los componentes gene-
llo lo que, si bien posiciona socialmente al sujeto,
rales del PEIP define intereses curriculares eman-
no lo habilita a la reconstrucción de la cultura del
cipatorios (Grundy, 1987), mientras que los del
movimiento a partir del análisis crítico de sus apa-
ACC-EF, intereses prácticos.
rentes rasgos naturales, o naturalizados (Haber-
La emancipación en el plano material, eco- mas, 1986). Pensar en una educación física con
nómico y técnico supone liberarse de situaciones interés emancipatorio significaría trabajar sobre la
de hambre, miseria, enfermedad mientras que en construcción de una idea superadora a la actual-
el plano intelectual le habilita a vencer la ignoran- mente escrita, que trasciende inclusive dimensio-
cia, el temor y la sumisión a verdades únicas, ab- nes normativas; el concepto de emancipación, es
solutas, incuestionables. Es una toma de posición, en cualquier caso superador del concepto de la
un devenir, una realización progresiva esencial- educación como derecho, pues el propio dere-
mente anti dogmática (ANEP/CEIP, 2017, p. 21) cho puede incluso ser funcional a diversos intere-
ses.
A partir de autores como Habermas (1986),
la emancipación trasciende la individualidad, En segundo lugar, los objetivos de la norma-
promoviendo la construcción de un sujeto colec- tiva curricular dentro del ACC-EF, sugieren al pro-
tivo, estableciendo una ontología del ser social fesorado, para la enseñanza del deporte, atende-
(Lukács, 1971/2007). El sujeto emancipado es rán a
aquel que es libre como parte de un proyecto co-
una amplia gama de contenidos que le brin-
lectivo, proyecto que habilita su desarrollo indivi-
dual en relación con su potencialidad, pero que den a los niños la diversidad de experiencias
se construye colectivamente en relación con los motrices, sociales e individuales en las que
otros. En un interés emancipatorio el hombre es participa activa y placenteramente jerarqui-
hombre con el otro y no desde su individualidad zando el valor de lo vivencial. Brindar a tra-
(Marx, 1932/1991), la libertad como expresión vés de las actividades lúdicas, espacios que
propia del sujeto entendido como unidad pierde
le permitan al alumno cooperar responsabi-
sentido y es superada por una construcción polí-
tica mucho más potente y compleja. La emanci- lizarse y reflexionar individual y colectiva-
pación se piensa en colectivo. mente sobre cuestiones éticas en relación al
juego. Promover la construcción de la cor-

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poreidad y la motricidad, a través del desa- se encuentra guiado por intereses sociales, políti-
rrollo de las capacidades sociales, motoras, cos y económicos, que es portador y reproductor
las habilidades motrices, el conocimiento y de ideología, que tiene presencia internacional,
deporte producido y productor de cuestiones
la conciencia corporal. (ANEP/CEIP, 2017,
morales, éticas y estéticas, el que refleja en su
p. 245) forma de organización y producción relaciones
Los objetivos se alinean al interés curricular materiales concretas, instalando imperceptible-
práctico que domina el ACC-EF, persistiendo la mente en el sujeto formas y estilos de ver y hacer
idea de desarrollo y socialización, procurando el mundo, y que como tal educa tanto por su pre-
poner a disposición del alumnado prácticas que sencia como por su práctica -aparentemente in-
contengan diversidad de experiencias motrices, genua-, no debería entrar a la escuela siquiera
posibilidades de llevar a cabo interacciones socia- para ser cuestionado.
les, y espacios de participación placentera y res-
Parece preciso en este punto, realizar preci-
ponsable mediante la vivencia y reflexión coope-
siones epistemológicas más profundas. La funda-
rativa de las temáticas del área. Su propósito es
mentación general del programa escolar, veía-
colaborar en construir la corporeidad y motrici-
mos, se corresponde con una concepción mate-
dad, para lo que las actividades lúdicas y el juego
rialista del conocimiento, sugiriendo para su for-
se señalan como imprescindibles.
mación partir de la realidad objetiva, de lo que
El lugar del deporte como contenido de la ACC- sucede en la praxis. Para el caso del deporte, en-
EF tonces, su enseñanza superaría su restricción a su
propia práctica. Debería partir del deporte como
El papel del deporte en la Educación Física manifestación cultural y como parte de un entra-
se justifica programáticamente por formar parte mado dialéctico de relaciones tratarlo en la es-
de esa cultura; ello hace ineludible recogerlo en cuela para enfrentar esa realidad objetiva con una
la enseñanza escolar. Sin embargo, si bien el do- contrapropuesta que regresa a la praxis con la in-
cumento curricular destaca su condición de con- tención de superarla, de transformarla. La escuela
tenido institucionalizado, curiosamente prioriza se transforma así, en el escenario de revisión crí-
de él su calidad de juego motor reglado y “las exi- tica del deporte para enfrentar al objeto con su
gencias que plantea al niño para desarrollar su ca- propia contradicción. Por el contrario, la noción
pacidad de adaptarse a situaciones nuevas, de fo- de jugar el deporte parte de una epistemología
mentar la cultura corporal-movimiento, la igual- idealista. En su concepción, el deporte que se
dad de oportunidades, el intercambio y la coope- construye afuera, en la sociedad, no se corres-
ración” (ANEP/CEIP, 2017, p. 242). ponde con ciertos parámetros moralmente
deseables, por lo que debería elaborarse una
Este mismo sentido lúdico se recoge en el
nueva idea de deporte, pensada para la escuela.
enfoque conceptual que el programa plantea
para el deporte cuando enfatiza la necesidad de Si del deporte se contempla única y exclusi-
realizar un giro conceptual en base a la idea de vamente su carácter lúdico, no tendría sentido
“jugar el deporte” (ANEP/CEIP, 2017, p. 242), vi- plantear, por ejemplo, una formación del alum-
raje de la lógica desarrollista de la Educación Fí- nado como practicante, consumidor y espectador
sica, que propone centrar al contenido en torno de espectáculos deportivos, contenidos que res-
a la exaltación de la dimensión hedonista de su ponden a una educación deportiva (Velázquez
práctica. Buendía, 2004).
Esta justificación plantea construir un de- Aquella noción (ingenua) del deporte como
porte escolar pensado para el disfrute. En este en- un juego simbólico, supone obviar al menos dos
tendido, el deporte propiamente dicho, aquel asuntos centrales que en nuestra opinión debe-
que la cultura ha construido y reconstruye, que mos atender. El primero: el desatender en la es-
cuela al deporte de la sociedad. Este deporte

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como práctica y espectáculo permea al interior descansan, podría decirse que el hedonismo es-
del escenario escolar y requiere de una educa- conde formas solapadas de control social, tal
ción que lo considere críticamente pues como intentaba hacerlo Arnold en las Public
(con)forma parte de una realidad cultural, econó- Schools inglesas.
mica y política que afrontan los ciudadanos a lo
largo de su existencia. El segundo, el desconside- Jugar al deporte encierra además otro pro-
rar la crítica al deporte de alto rendimiento y con blema respecto de su enseñanza, corriéndose el
él, al deporte profesional. Ambas facetas del de- riesgo de instalar malas transposiciones, verdade-
porte poseen significados, naturalezas y lógicas ras deformaciones del contenido inicialmente de-
radicalmente diferentes y especialmente preocu- signado a ser enseñado por el ACC-EF, hasta el
pantes si se tiene en cuenta que influyen y condi- punto de finalizar enseñando otra cosa diferente
cionan al deporte como juego, que es el que en (Chevallard, 1998), ya sea el juego propiamente
definitiva se promulga. dicho o, en algunos casos, ejercitaciones de corte
lúdico basadas en la repetición de ejercicios de
Esta idea se aleja claramente de los intereses corta duración, en suma, actividades más pareci-
emancipatorios, deshabilitando a todo sujeto que das a cierto tipo de gimnasias.
pretenda reconstruir las formas del deporte en la
cultura, encerrando (ficcionalmente) a la escuela A modo de ejemplo, podríamos afirmar que
en sí misma, y construyendo un deporte que se jugar el deporte acerca peligrosamente el deporte
presenta como una abstracción, desconociendo al juego y aleja al deporte del deporte.
su relación dialéctica con la realidad concreta. El
Por otra parte, deporte y juego, aparecen en
jugar el deporte, termina siendo contradictorio
el PEIP como objetos de enseñanza diferencia-
incluso con los fines de la escuela, sin encontrar
dos, lo que obliga aún más a establecer sobre am-
mayor significatividad que el propio disfrute.
bos objetos precisiones prácticas y conceptuales
Así, presentar un deporte de la escuela habrá (Fernández Vaz, 2015).
de ser superado por la idea del deporte en la es-
En materia de los contenidos deportivos pro-
cuela, aquel deporte que la sociedad construye y
pios de los deportes colectivos de balón que in-
que es necesario problematizar. No queda lugar
corpora el ACC-EF, cabe señalar que se han se-
para falsos deportes.
leccionado aquellos vinculados exclusivamente
Por otra parte, cabe señalar que la conside- a: “los aspectos técnicos […], los aspectos tácticos
ración que se hace en el ACC-EF, asumiendo que […] y los aspectos reglamentarios” (ANEP/CEIP,
el carácter del juego es la principal virtud educa- 2017, pp. 242-243).
tiva del deporte, supone asumir que cualquier
Absolutamente nada dice el programa sobre
juego es educativo en sí mismo, es decir, que solo
contenidos vinculados a la formación del alum-
por jugar (practicar deporte) se activa automáti-
nado como espectador de competiciones depor-
camente en la mente de los niños y niñas un pro-
tivas y espectáculos deportivos, o como consumi-
ceso autoeducativo, cosa insostenible, entre otras
dor de productos y servicios deportivos, ni sobre
cosas, porque presupone que la educación es
otros posibles vinculados a la formación del ciu-
algo que surge de manera natural y espontánea
dadano crítico en tanto que participante y por
cuando se juega o “cuando se hace deporte”, una
ello contribuyente y co-constructor (por acción u
suerte de abordaje neokantiano que asigna rasgos
omisión) de la cultura deportiva. Asistimos a un
inmanentes a los objetos, nuevamente alejado de
enfoque curricular envejecido a nivel epistémico
la línea epistemológica que define el PEIP en sus
y (quisiéramos pensar) pedagógica y política-
fundamentos generales.
mente ingenuo, que asume una idea y una fun-
Si nos enfocamos en la idea de curriculum ción del deporte centrada exclusivamente en la
oculto (Jackson, 1996; Kirk, 1990) y en relación difusión y aprendizaje de los aspectos vinculados
con los sentidos subyacentes que en el deporte a su lógica y estructura interna, dejando intacta,
como finalidad educativa, la revisión deliberada

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 EL SENTIDO DEL CONTENIDO DEPORTE EN EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN PRIMARIA
(URUGUAY)
MARIANA SARNI y JOSÉ L. CORBO

e intencional de la imagen que transmite el de- A MODO DE CIERRE

porte, de sus valores, estructuras, estereotipos, ri-
El recorrido del texto ha dejado en evidencia
tuales, jerarquías, significados.
la existencia de conceptualizaciones variadas so-
Puede decirse, por tanto, que tal selección y bre la educación, la educación física, el deporte
orientación de los contenidos deportivos curricu- y sus sentidos en las diversas dimensiones que
lares, como señala Velázquez Buendía (2004), configuran el marco curricular analizado, lo que
parece tener por objeto una contribución a la le- consideramos potencialmente peligroso. Alenta-
gitimación ideológica y a la reproducción del or- mos permanentemente a problematizarla sus
den socio-deportivo existente, constituyendo un contradicciones y debilidades teóricas subyacen-
abandono de su importante y valioso potencial tes para, deliberadamente, avanzar en la cons-
para la transformación del orden deportivo esta- trucción de prácticas emancipadoras.
blecido y para la consecución, desde la cultura
deportiva, de mayores niveles de justicia social.

En este marco, y contestatariamente a la ex-

pectativa señalada para los objetivos del área, a
los que parecía importarle el desarrollo del movi-
miento humano, como deja presuponer la intro-
ducción del deporte (y de la Educación Física) en
la escuela, irrumpe en el texto normativo curricu-
lar, claro está que de forma aislada -y que, por
cierto, rápidamente se disipa-, una mirada que
reclama de la enseñanza una postura reflexiva, si-
tuada histórica y culturalmente, y en relación ín-
tima con el contexto curricular. Dicha mirada su-
giere revisar las prácticas de enseñanza deporti-
vas, a fin de recuperar su potencial pedagógico a
favor del estudiante, acción docente que en-
tiende una nueva dimensión ideológica, enfoque
que parece salido de otro esquema de pensa-
miento, y que recuerda el planteo esbozado en la
fundamentación general del PEIP. Este pasaje es-
taría habilitando al cuerpo docente a promover
proyectos de trabajo que apuesten por superar la
socialización educativa.

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 REVISTA UNIVERSITARIA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Y EL DEPORTE
AÑO 14, Nº 1, ENERO - JUNIO DE 2021

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