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Desarrollo infantil
y competencias en la
Primera Infancia

Ministerio de
Educación Nacional
República de Colombia
DESARROLLO Y
COMPETENCIAS de
LOS NIÑOS: 1 A 3 AÑOS

Descubriendo el mundo
de los niños entre el primer
y el tercer año

Los niños conquistan el mundo

G randes transformaciones están iniciadas y

otras apenas están comenzando cuando los
niños cumplen su primer año. Están en el tránsito
de aprender a caminar, o lo hacen desde hace poco
Aprender a caminar.
y esto significa que están en plena conquista del
mundo. Antes, las cosas debían venir hacia ellos,
ahora ellos pueden desplazarse y tomar posesión agarrar, alcanzar y en esa práctica crean nuevos
de las cosas. Empiezan un lento y largo trayecto ha- hechos, nuevas relaciones, nuevos sentidos. Una
cia la autonomía. Ya no siempre esperan, o simple- manera de decirlo es que consolidan la apropiación
mente atienden, ahora pueden movilizarse, coger, del mundo con la exploración y manipulación de
nuevos y variados objetos.

Otra evolución está enfocada en los cambios que

hacen para transformarse de ‘espectadores’ en
‘ejecutores’. Empiezan a coordinar sus dos manos,
lo que los habilita para ‘poder hacer- y -resolver’.
Coordinarlas significa un enorme poder debido a
que cada mano puede cumplir un papel distinto,
que les facilita increíblemente la vida. Organizar
las manos en secuencias de acción, apoyarse en
una mano, para derribar con la otra un obstáculo
y lograr acercarse para agarrar el objeto de manera
precisa, algo que poco antes representaba varios in-
tentos fallidos y procesos de corrección hasta lograr
su propósito, son ahora pasos importantes en el
camino de organizar secuencialmente las acciones
en el mundo. Los niños descubren que para lograr
una meta necesitan ejecutar varios pasos, emplear
diversos medios y esto es logro de las competencias
En plena conquista del mundo.
del ‘poder hacer’.

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Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia

Respecto a la coordinación de las dos manos, los enteros caminando hasta el adulto, entregándole
cuidadores y los padres deben ser sensibles a las objetos, luego los piden y los devuelven. Esos jue-
dificultades que deben sobrepasar cuando no las gos de entregar y devolver objetos se hacen repeti-
coordinan. tivos pero no los aburren. Son participantes activos,
que dan y reciben, como sujetos que actúan sobre
Esa conjugación de las dos manos que puede cum- su entorno. Dar pataditas a una bola cuando domi-
plir papeles diferentes les abre el universo a un sin nan el caminar, resulta una experiencia espléndida,
fin de actividades que les descubren mil nuevas es un ‘saber’ nuevo y un mejor ‘hacer’. Cuando su
realidades. Es así como avanzado el primer año, au- madre, padre o cuidador los acompañan, llevándo-
mentan de manera considerable las cosas que pue- los de la mano y facilitándoles esas coordinaciones
den hacer con ellas. Ellos pueden ‘enroscar’ tapas al caminar, el juego de patear la bola se convierte en
en los frascos, sostener con una mano el tambor y una verdadera aventura, aunque hay algunos que
golpearlo con la otra produciendo el param-pam- quieren ‘probar ellos solos’.
pan, con las dos manos arman un objeto, toman
la cuchara y se la llevan a la boca de manera casi Todas estas conquistas en su conjunto constituyen
perfecta y así un sinnúmero de ejecuciones que evi- la transformación del bebé al niño. Los niños están
dencian sus nuevas conquistas. habilitados para iniciar un camino hacia nuevas for-
mas de ‘haceres’ que les dan una capacidad des-
Todos hemos visto que cuando comienzan a dar conocida hasta ese momento que es la de actuar
sus primeros pasos, los niños se entretienen ratos por sí mismos, de alcanzar objetos con sus despla-
zamientos, de secuencialmente realizar y distribuir
pasos en las tareas para lograr las metas. Esos nue-
vos retos requieren otra disposición de parte de los
cuidadores y cuidadoras. Ellos también deben pa-
sar de una actitud protectora a una en la que poco
a poco les permiten una mayor autonomía.

En el camino de la autonomía los niños avanzan ha-

cia la independencia. Cuando se acercan a los dos
años manifiestan mayor interés en hacer las cosas
por sí mismos y en ocasiones se rehusan a recibir
ayuda de sus cuidadores. Este sentido de autono-
mía muestra la confianza que tienen en sí mismos y
sus capacidades. Entre los dos y los tres años bus-
can hacer muchas cosas por sí mismos y se arries-
gan a tomar decisiones, aunque todavía necesitan
apoyo. A menudo no aceptan la ayuda de un adulto
sólo por poder intentar algo hasta que finalmente
lo consiguen, pero otras veces se rinden y la piden
con insistencia.

Igualmente, experimentan cambios extremos en las

relaciones con los otros mientras ensayan a hacer
Coordinar las dos manos les abre el universo a un sin fin
de posibilidades. las cosas por sí mismos15. Por ejemplo, después de

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 Descubriendo el desarrollo de
los niños y las niñas en la primera infancia

La conquista más importante al final del primer año es

la autonomía.

ponerse la chaqueta sin la colaboración de su cui-

dadora, el niño puede estar contento y decir orgu-
llosamente “lo hice”. Un minuto después se siente
muy triste y llora porque no pudo cerrarla. Cuando
la cuidadora empieza a ayudarlo, él dice “yo pueo”. pueden aparecer entre los dos y tres años. Muchas
veces realmente no saben por qué son miedosos,
Por otra parte, la mayoría de los niños de dos años pero sí saben que quieren evitar algunas cosas, como
se relacionan mejor con alguno de sus dos padres.
Por ejemplo, pueden querer que sólo la madre o el
padre los ayuden a vestirse, o jueguen con ellos.
Esto puede ser difícil para los padres, porque quie- Algunas conquistas: la marcha
ren hacer las cosas sólo con mamá y mamá está a la autonomía y otras cosas
cansada de intentar resolver todas las necesidades
> Tal vez la conquista más importante de los niños al
del niño mientras el papá se puede sentir no ama-
final del primer año y buena parte del segundo es
do o dejado a un lado. Al mismo tiempo, los niños la autonomía. Es la transformación de bebé al niño.
pueden ser muy posesivos con su madre, su padre, Cuando deja de ser un ser absolutamente depen-
sus hermanos o sus cuidadores. Por ejemplo, un diente, para convertirse en un sujeto ejecutor. Ese
es el camino al que lo llevan los primeros pasos,
niño puede decirle a su hermanito “tú no puedes
las posibilidades que le brindan la coordinación de
hablarle, él es mi papi”. manos expertas, la capacidad de solucionar proble-
mas, así como la de comunicación y los inicios del
Este es un período de muchas y variadas transicio- lenguaje.
> Los cuidadores, padres o abuelitos juegan un papel
nes tales como lograr estar vestidos, terminar el jue-
importante en la apertura de ese espacio, para que
go e ir a la cama. Ellos pueden ser demandantes, a consoliden sus conquistas. Es el momento en que
veces agresivos, empujando o golpeando para con- los ‘saberes’ y ‘haceres’, transformados completa-
seguir lo que quieren. Las rabietas de frustración mente en ‘poder hacer’ necesitan el tiempo y los
grados de libertad para actuar. Los niños requieren
desplazarse, necesitan muchos intentos que son
como poder-hacer-lentamente, sin la ansiedad de
15. Greenspan, S. & Thorndike-Greenspan, N. (1997). los adultos siguiéndolos.
Las Primeras Emociones. Barcelona: Paidos.

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Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia

estar solos o quedarse en la oscuridad. Al tiempo se mérica. Más adelante, hacia los 3 años se puede
observa que frente a todas estas transiciones, se es- observar cómo colocan su índice a cierta distancia
fuerzan por controlar sus rabietas repentinas y por de los objetos señalándolos uno a uno – o inclu-
empezar a llevar a cabo actividades que les dan se- so los tocan - secuencialmente, como una manera
guridad y satisfacción. Ellos están muy interesados de indicar que hay “varios” objetos. Con la apari-
en controlar sus emociones, porque la regulación ción del lenguaje, realizarán las mismas acciones,
emocional les permite alcanzar una mayor autono- acompañando cada señalamiento con palabras
mía en sus relaciones sociales. numéricas que enuncian en orden o en desorden:
“uno, tres, cinco”. Estos conteos cortos muestran
La conquista del lenguaje su capacidad para establecer, nombrar y comuni-
car cantidades usando los señalamientos como me-
Han transcurrido varias semanas o incluso meses, didores entre las palabras numéricas y los objetos
desde el momento en que los bebés usan su índice que cuentan.
para dar o señalar un objeto, hasta que son capaces
de nombrarlo. Ese primer señalamiento constituye Después de la época de la alternancia en los “tur-
una manifestación de su conciencia y compren- nos de conversación” entre cuidador-bebé, como
sión. Semanas después, usan los señalamientos las pausas en la succión cuando lo están alimen-
como medios de comunicación. “Mamá está ahí”, tando y los adultos les hablan; después de los inter-
parece que quisieran decir cuando señalan. cambios de miradas en los que conjuntamente con
el cuidador centran su atención sobre un objeto o
Hacia los dos años, algunos niños usan el señala- evento interesante y de los turnos de conversación
miento como una especie de estrategia para comu- en los que los cuidadores les prestan su voz, entre
nicar cantidades frente a preguntas cuantificadoras el primer y el segundo año de vida, aparecen las
cuando aún no han conocido ninguna palabra nu- primeras palabras. En algún momento del proceso
de señalamientos que utilizan para comunicarse,
reempiezan a nombrar los objetos y ya
no solo usarán las acciones para actuar
en el mundo, sino que poco a poco lo
harán con el lenguaje. Son ellos quienes
dan inicio a la ‘conversación’, quienes to-
man la iniciativa e invitan al adulto. Se
observa aquí un ‘hacer’ y ‘saber hacer’
que se convierte poco a poco en un ‘po-
der hacer’.

Por supuesto que el lenguaje no surge en

un momento único, ni con esas prime-
ras palabras. El lenguaje es un proceso
que se viene gestando de tiempo atrás y
que está articulado con el contexto co-
municativo y social. Sin embargo, no se
puede negar que la utilización de las pri-
meras palabras por los niños constituye
El lenguaje es un proceso que se va articulando en el contexto
comunicativo y social. un espacio trascendental, principalmente

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 Descubriendo el desarrollo de
los niños y las niñas en la primera infancia

cuando la madre o los cuidadores tienen la fortuna

de ser los primeros en oírselas y estar ahí cuando
las pronuncian.

Señalar y empezar
a nombrar para Comunicarse

> Resulta improductivo tratar de advertir si

primero es el lenguaje o los intentos de co-
municarse. Lo cierto es que ambos vienen
articulados en el desarrollo. Las primeras
palabras son revolucionarias tanto para el
niño que las pronuncia y cambia el mundo
como para quienes están allí para escu-
charlas. Es el niño hablante y el inicio de
Los niños son capaces de generalizar una acción
un proceso que se enriquecerá a lo largo como el desplazamiento…
del desarrollo.
> El señalamiento aparece como “toma de
conciencia” del mundo que descubre y
como un “medio de comunicación” con que las cosas a su alrededor tienen usos específicos
los adultos. que otras no tienen y que estas características de
> Una vez conquistan el lenguaje hablado, funcionamiento le pertenecen a un grupo de varios
los niños adquieren autonomía, en la objetos y no sólo a uno. Al tiempo, saben que un
medida en que poseen la capacidad de
“tomar la palabra”, “entrar en el mundo mismo objeto puede cumplir diversas funciones.
de las palabras y sus significados”, “ser Hacer ‘miau miau’ como el gato o ‘guau guau’ como
productor de lenguaje”, “dar inicio a las el perro, son juegos tradicionales que inician apa-
conversaciones”, etc. rentemente con la imitación y el conocimiento de
las funciones y las características de los animales.
Pero hacia los trece meses, poco a poco, esas fun-
ciones se van extendiendo a otros objetos, los carri-
La conquista del uso de los objetos tos tienen llantas para hacerlos rodar, los vasos y los
teteros son recipientes para beber, los peines sirven
Hacia los doce meses los bebés empiezan a hacer para peinarse uno mismo y además, a su mamá o
uso de “categorías” o “clases de objetos”. Son ca- sus amiguitos.
paces de agruparlos por sus colores, formas o ta-
maños y sorprendentemente por características no La conquista que permite esta ampliación del cono-
perceptuales como sus funciones. Ese nuevo ‘saber cimiento es llamada la “generalización inductiva”16,
hacer’ se observa cuando agrupan juguetes, fichas, explica ésta que los niños son capaces de generali-
bolitas, las cosas de su casa, sus prendas de ves- zar una acción como el “desplazamiento”, aplicado
tir, etc. El uso incipiente de categorías, renueva su inicialmente a un camión a otro vehículo, como una
manera de aprehender el mundo, amplía su cono- carreta, que a la vista es diferente, pero que a su vez
cimiento y abre nuevas posibilidades en la consoli- cumple con la característica de tener llantas y po-
dación de su pensamiento.

Esta competencia muestra que los niños han des- 16. Mandler, J. (2000). Perceptual and conceptual pro-
cesses in infancy. Journal of Cognicion and Develop-
cubierto el ‘uso de los objetos’. Ellos comprenden
ment, 1, 3-36.

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Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia

ble. La cuchara, el vaso, el palo y otros objetos

empiezan a jugar el papel de extensiones de
su propia mano, de su brazo, de sí mismo. De
esas extensiones de su cuerpo pasan rápida-
mente a ver los objetos de varias maneras.
Además de su sentido o su valor, tienen otro,
el que las propias acciones y necesidades les
pueden otorgar.

En el transcurso de esos ‘saberes’ y ‘haceres’

que se van transformando en ‘poder hacer’,
van realizando generalizaciones de las funcio-
nes de los objetos y generalizaciones de las
categorizaciones. Ellas constituyen formas ini-
ciales, muy revolucionarias e importantes en el
proceso de construcción del pensamiento de
los niños.
der rodar. Esta nueva competencia implica usar las
categorías o clases que los niños han creado pre-
viamente basadas en características perceptuales,
como la apariencia física de los objetos y también Competencias sobre las funciones
conceptuales, como por ejemplo, las funciones y y los usos de los objetos
los usos, y tiene una amplia repercusión en la ma-
> Identificar los objetos según sus funciones
nera como se apropian del mundo. Se podría decir
y usarlos en relación con ello, mostrar
que la categorización y la generalización inductiva el dominio de los usos y en esa medida,
son la muestra de una construcción paso a paso y extender el uso experto a otros objetos
desde la práctica, de un verdadero ‘saber’. similares y diferentes, da cuenta de las
competencias de los niños.
> Igualmente puede decirse que son compe-
Hacia el año y medio, ya no sólo caminan y coor- tentes cuando muestran la capacidad de
dinan sus dos manos, sino que usan instrumentos utilizar los objetos como instrumentos en
y saben construirlos. Para llegar a un juguete que la consecución de una meta.
> La cuchara es uno de los primeros instru-
no alcanzan, empiezan a utilizar intermediarios,
mentos que ellos pueden usar y por esa
un palo, un gancho, una cuerda u otro objeto que vía la incorporan como herramienta en
tengan cerca, haciendo uso de coordinaciones más varias de sus actividades: con ella comen,
complejas. recogen arena, la golpean y producen soni-
dos, la usan como palanca, etc.; de ahí se
deriva buena parte de su valor.
Actividades en las que los niños muestran que > En las actividades ‘que usan algo para’ a
comprenden los objetos como instrumentos para partir de ideas, rápidamente logran hacer
alcanzar metas y más allá, cuando logran crear- generalizaciones de un objeto a otro y de
una experiencia a otra y de esta mane-
los, constituyen otra de las grandes revoluciones.
ra empiezan a transformar su entorno.
Nos indican la vía en la que el niño va relacionan- El descubrimiento de los objetos como
do todas sus actividades, nos demuestran que está herramientas consolida la competencia del
tejiendo relaciones a través del uso que tienen las niño en sus intercambios con el mundo,
introduciéndose en él y entendiéndolo.
cosas. La creación de intermediarios en la vida dia-
ria de los niños, tiene también otro valor incalcula-

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 Descubriendo el desarrollo de
los niños y las niñas en la primera infancia

El mundo de los afectos creación de instrumentos para modificar las situa-

ciones de acuerdo con sus necesidades, caminar
Es necesario recordar que el mundo de los afectos fácilmente e incluso correr, la posibilidad de comu-
y las emociones está relacionado con los aspectos nicarse y las primeras palabras permiten a los niños
sociales y no se puede separar de los cognitivos. empezar a saborear las delicias de la autonomía.
Podría afirmarse que a lo largo del desarrollo y en
el período específico de los doce meses a los tres Se trata de un momento en el que tienden a ‘que-
años, los aspectos socio-afectivos y cognitivos jue- rer’, ‘saber’, y ‘poder hacer’ sólo lo que quieren,
gan un papel relevante en la comprensión de los pero sus ‘saberes’ encierran aspectos afectivos y
objetos, las personas y los eventos. emocionales. Logran saber e identificar lo que quie-
ren y saben hacer ciertas cosas que desean. Sus
Muchos psicólogos hacen un inventario de emocio- afectos, ideas y sentimientos se entrelazan con todo
nes alrededor del cual reconstruyen el desarrollo este acumulado de nuevos ‘haceres’ y ‘saberes’ y
afectivo de los bebés y de los niños. Hablan de las sienten la necesidad de explorar e investigar el am-
primeras sonrisas después de los dos meses, como biente físico, de tomar decisiones y de hacer cosas
respuestas que aparecen con frecuencia en su con- por sí mismos. Este cambio marca el inicio del de-
tacto con los adultos que los rodean. La insatisfac- sarrollo de la independencia y la definición de la
ción y el enfado aparecen luego. Igualmente hacia los personalidad.
seis meses cuando alguien diferente al cuidador se
les aproxima o trata de cargarlos, parecen experimen- Experimentar la independencia conlleva nuevos
tar la ansiedad de separación de sus cuidadores. hechos relevantes en el desarrollo emocional. En-
tre los doce y catorce meses empiezan a expresar
Es posible que reacciones emocionales como la emociones en función de los resultados de su in-
sonrisa y el llanto de los bebés en sus primeros me- vestigación sobre el mundo. Por ejemplo, pueden
ses tengan su raíz en la satisfacción de necesidades sentir alegría cuando logran hacer lo que quieren
primarias, evocadas principalmente por condiciones y llegar a sentirse frustrados cuando no pueden
físicas como hambre, disconformidad, temperatura hacerlo de la forma en que creen que se puede
o fatiga. A lo largo del primer año, estas reacciones hacer o cuando se encuentran con varias alterna-
cobran gradualmente un sentido social, en la me- tivas para elegir. También se sienten frustrados si
dida que los adultos pueden satisfacer las necesi- están hambrientos o cansados. Cuando los niños
dades afectivas y fisiológicas y aparecen entonces
las “emociones compartidas” que sirven a los bebés
para vincularse con otras personas de su mundo so-
cial, como sus padres o cuidadores. Durante este
período el desarrollo emocional depende en gran
parte de cómo los adultos interpretan sus reaccio-
nes emocionales y del tono con que responden a
ellas.

En contraste con lo que ocurre en el primer año,

se considera que en el segundo se da un cambio
muy marcado en el desarrollo emocional de los ni-
ños relacionado con las conquistas cognitivas que
se han expuesto. La coordinación de las manos, la

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Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia

experimentan frustración, muestran como resulta- y querer las cosas de manera inmediata, dado que
do explosiones repentinas y fuertes de rabia, mal están preocupados por ellos mismos y apenas están
humor o sentimientos intensos de displacer usando empezando a funcionar con un concepto de “des-
un repertorio básico de conductas como pataditas, pués”, por lo que les cuesta saber cuánto deben
puños, gritos, sollozos y llanto. Es importante que esperar. Tales estados afectivos muestran que él
los adultos no teman estas expresiones emociona- está dirigido por una conciencia de las demandas
les y que las puedan manejar, porque son normales relacionadas con los otros.
y transitorias en el desarrollo infantil, pues eviden-
cian el comienzo de la independencia afectiva: el Lo cierto es que a partir del primer año, nuevas
aprendizaje de la “auto-regulación” o “control emo- emociones aparecen y otras se van diferenciando y
cional”. diversificando, se amplían con nuevas tonalidades
como la rabia, el enfado, la tristeza o distintos tipos
Otro hecho fundamental que se evidencia a lo largo de alegría. Pero más importante aún es que se en-
del segundo año es que los niños parecen respon- riquecen o disminuyen en relación con la manera
der de manera más sensible a los comportamien- como son recibidas por los adultos y con base en
tos y actividades de las personas que los rodean. la comprensión que el propio niño va construyen-
Aparecen alegrías y tristezas relacionadas con el do de estas reacciones. Las expresiones de rabia,
éxito y fracaso de sus acciones hacia los demás, desagrado o frustración se matizan, fortalecen o
con deseos satisfechos o insatisfechos; aparecen acomodan según sean toleradas y aceptadas por
esfuerzos relacionados con intereses y cansancios los cuidadores. Así los niños y adultos van creando
relacionados con faltas de interés. Igualmente pue- el tejido de balances y contrapesos, de propuestas
den llegar a ser demandantes con sus cuidadores y respuestas que caracterizan la crianza.

El aprendizaje de la “auto-regulación” o “control emocional” se observa en el respeto

por los turnos…

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 Descubriendo el desarrollo de
los niños y las niñas en la primera infancia

La expresión de las emociones es una forma de comunicación.

Competencias emocionales y
adaptación al entorno social

> A partir de los doce meses las emociones de los niños se diversifican, se amplían, se matizan
y exteriorizan a medida que van creciendo. Son capaces de manifestar sus sentimientos de
placer cuando hacen lo que quieren y de frustración cuando no lo logran.
> Inician el camino hacia la autonomía y a su vez hacia la regulación de sus emociones o “con-
trol emocional”. Ellos van adaptándose a la forma como encajan esas emociones en su entor-
no, así los padres y cuidadores pueden entender mejor estos años y tener estrategias claras
para aceptarlas, responder a ellas y acompañarlos en este nuevo trayecto.

El comienzo de la independencia afectiva.

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Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia

La formación del símbolo y con sus cuidadores en situaciones cotidianas son

el desarrollo afectivo y social: marcadas por logros o frustraciones. A través de
imitación y juego simbólico la expresión emocional ellos establecen contacto
con otros seres sociales y llegan a ser parte de un
Junto con la ampliación de las emociones y la con- mundo de “significados compartidos”. Lo cognitivo
quista de la autonomía, toma lugar un proceso de se entremezcla entonces con lo socio-afectivo para
construcción de significados que culmina en la for- consolidar competencias de más alto nivel.
mación del “símbolo”. Esa capacidad que permite a
los bebés categorizar su realidad y es fundamental En efecto la “construcción de significados” y “sig-
para organizar el mundo en “categorías” o “clases nificados compartidos” caminan en algún momento
de objetos”, se consolida en la cotidianidad y les de la mano. Otorgar un significado a un objeto y
permite ahora crear a través de su pensamiento compartirlo con los niños, conduce a la formación
“nuevos sentidos” sobre los objetos, los eventos o del símbolo. El punto de partida del símbolo es el
personas. Esta es su capacidad para formar sím- uso “relacional” de los objetos y la naturaleza so-
bolos. cial y cultural de esta relación17. Por ejemplo, el
uso de las pantuflas de la mamá, de los sombreros
Después del año las emociones de los niños ganan del hermanito mayor o de mecedoras en las que
mayor significado. Las relaciones que establecen se duerme el abuelito, son formas que parten de
un uso convencional de los objetos, pero que poco
a poco en las situaciones cotidianas se convierten
en un uso afectivo más personal, con mayor inver-
sión emocional. Lo cierto es que la construcción de
ese “significado” puede ser producto de relaciones
afectivas con el entorno, que otorgan un papel es-
pecial a esos objetos o situaciones.

En este camino aparecen nuevos ingredientes que

enriquecen y complementan el desarrollo del sím-
bolo. Alrededor de los 16 meses el niño es capaz
de realizar “imitaciones diferidas” en el tiempo. Esa
imitación no es más que la evocación y reproduc-
ción de una acción, cierto tiempo después de ha-
berlo visto por primera vez. Es típico el ejemplo del
niño que ve patalear a su amiguito enojado y dos
horas después que el amigo se ha ido, es capaz
de imitarlo pataleando, pero enseguida se ríe para
mostrar que está re-creando algo que le ha causado
curiosidad o interés.

A diferencia de la imitación que ocurre en el primer

año de vida (en presencia directa de la acción o

17. Rodríguez, C. (2006). Del ritmo al símbolo. En: Los

El punto de partida del símbolo es el uso Signos en el Nacimiento de la Inteligencia. Barcelo-
relacional de los objetos y su uso social y cultural.
na: Universidad de Barcelona ICI Horsori.

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evento imitado) la imitación diferida permite a los
niños volver a presentar la misma acción o evento,
en otro plano, el plano del pensamiento. Por esta ra-
zón se le llama re-presentar y ese re-presentar tiene
la característica de aparecer desligado del contexto
directamente perceptible para los niños, lo que la
hace un componente fundamental de la función
simbólica.

Veamos el ejemplo de la emergencia de la función

simbólica, en la escena de Jacqueline18 en la que
ella va abriendo la boca a medida que frente a ella
se va abriendo la caja de fósforos. Esa escena cap-
tura los procesos de evocación, de representar algo
que es una acción que ocurre en un objeto exte-
rior a ella. Se trata del paso “de la acción concreta
sobre un objeto concreto” a la “imagen” y “de la comer. La cuidadora insiste “¿al señor enfermero no
imagen al símbolo”. Es la entrada a un nuevo nivel le gusta el huevito? Tal vez quiera seguir jugando un
de pensamiento y la apertura a enormes posibili- rato y venir a comer cuando tenga hambre”. Con
dades creativas que no dejan de crecer durante el esta estrategia la cuidadora hace acercamientos en
segundo año dando pie a nuevas formas de imita- los que Esteban puede aprender rápida y cuidado-
ciones: las simulaciones, el juego del ‘como si’ o samente a responder de manera más apropiada a
juego simbólico, los juegos de roles y los juegos de sus exigencias, identificándose con su personaje
atribuciones. y ofreciendo simultáneamente un espacio en que
conquista su propio deseo.
Algunas expresiones y modalidades preferidas por
los niños son los juegos de roles, en los que imitan En este tipo de simulaciones, los cuidadores ayudan
actividades que observan en los adultos, especial- a los niños a distanciarse de las acciones y los even-
mente en sus padres, a quienes admiran y con los tos para elaborar una “imagen” de ellos que les per-
cuales sienten seguridad. Un buen ejemplo es ver- mita evocarlos y reproducirlos después y además
los jugando ‘al papá’ y a ‘la mamá’ y re-presentando realizar con esta imagen manipulaciones mentales
las funciones del diario vivir: arreglan los daños de de manera intencional. La construcción y reproduc-
la casa, hacen la comida y dan el tetero a los bebés. ción de imágenes mentales se convierten en una
forma flexible de expresar sus deseos y poder ne-
Ejemplos de una mezcla de juegos de “como si gociar con los adultos. Es el comienzo de las soli-
fueran otros” y del juego de atribuciones a perso- citudes de los cuidadores y la aceptación de reglas
najes: un día en que Esteban juega al enfermero, y límites de los niños. Aunque en este proceso no
la cuidadora esta cerca de él y cuando cree que hay recetas que valgan, la aceptación, comprensión
él ha terminado el juego le dice: “al señor enfer- y adaptación de los cuidadores al punto de vista y
mero le gustaría almorzar” refiriéndose a Esteban procesos de los niños contribuyen a hacer de los
y le lleva el plato de comida, pero él se rehúsa a dos años, una travesía fascinante para todos.

El distanciamiento que los niños logran a través de

18. La hija del reconocido investigador en psicología
infantil Jean Piaget. las imitaciones y simulaciones, indica también que

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Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia

vés de la re-presentación. Así, en el juego simbólico

el símbolo sustituye al objeto, la escoba sustituye
al caballo, su propia voz sustituye la voz de otro al
otro lado del teléfono y ‘hacer como si tomara café’
sustituye el acto real de tomar café. La formación
del símbolo implica toda una experiencia reorgani-
zadora por esa distancia y a la vez relación que los
niños logran entre objetos y funciones que pueden
ser entremezcladas, adquiriendo nuevos significa-
dos y posibilidades de acción.

Así, de la mano del símbolo los niños entran a un

nuevo mundo. Con el juego simbólico ellos disponen
de un medio de expresión propio conformado por
un conjunto de instrumentos, los objetos con sus
nuevos usos, que les permiten adaptarse y satisfa-
cer necesidades intelectuales y principalmente afec-
tivas, en un mundo en el que las reglas e intereses
han sido construidos por los adultos. Estos instru-
mentos son “sentidos” como inventados y construi-
dos por ellos mismos, a partir de su conocimiento
sobre el funcionamiento convencional de las cosas
y que de alguna manera son adaptables a sus pro-
pios deseos. Incluso el juego simbólico permite a los
niños la solución de conflictos, la ruptura de reglas
y creaciones inteligentes que no son expresadas a
Una de las actividades preferidas por los niños es el
través del lenguaje, de allí su naturaleza social.
juego de roles…

La conquista del dibujo y del arte

están en capacidad de irse separando de los usos
convencionales de los objetos y entonces emerge Hablar de la educación artística de los niños reque-
el “juego simbólico”. En este tipo de juego los niños riría más de un libro, por ello aquí no se abordará.
utilizan de otra manera objetos que tienen cerca y Solamente se quiere insistir en que el arte es un
cuyo uso convencional ya conocen: montarán a ca-
ballo en una escoba y usarán un caramelo como la
pastillita con la que el enfermero cura a su paciente.

“Simbolizar” quiere decir que los niños son capa-

ces de establecer una relación nueva con el uso
convencional, sobre otro objeto arbitrario. Esto su-
pone que ya dominan el uso de la taza y las ollas,
del banano y la escoba. También que rompen ese
uso convencional con el objeto y crean esa misma
relación con otro objeto totalmente diferente, a tra-

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 Descubriendo el desarrollo de
los niños y las niñas en la primera infancia

medio para expresar pensamientos y emociones,

en algunos casos un intento por contar una historia
o transmitir un mensaje. Esa comunicación tiene
como fuentes la realidad visible, la realidad no visi-
ble o las fantasías y las emociones o sentimientos.

Las primeras imágenes gráficas o dibujos apare-

cen como una de estas capacidades que los niños
tienen para re-construir el mundo y comunicarlo,
demostrando que el lenguaje no es el único vehícu-
lo para hacerlo. Cuando los niños dibujan, realizan
múltiples interacciones entre sus trazos y las repre-
sentaciones en su mente, evidenciando nuevas po-
sibilidades creativas del pensamiento. La cuestión
es ofrecer gran cantidad de recursos expresivos de
las artes plásticas y visuales, musicales y literarias,
elementos como color, forma, textura, sonido, ar-
monía y ritmo. Igualmente textos literarios en prosa
y narrativa, cuentos o mitos de la tradición oral e
historias de la literatura. Es necesario también po-
ner a los niños en contacto con poesías, con bellas
metáforas para disfrutar, distinguir y eventualmente
re-inventar.

Al final del segundo año los dibujos y algunas otras

manifestaciones artísticas de los niños entran en
una fase ‘realista’19. En el dibujo los objetos no si-
guen las proporciones previstas, pueden tener ta-
maños desproporcionados y formas descomunales,
La expresión a través del dibujo y del arte.
así como colores inesperados y los muñecos pue-
den competir con las obras de Botero20. Es un rea-
lismo creativo que se pone en funcionamiento. Ese Pero luego con la entrada a la escuela y el cumpli-
niño es entonces el ‘padre de la metáfora’, en la miento de las convenciones, esa explosión artística
medida en que descubre relaciones insospechadas desaparece. Los dibujos pierden el colorido de lo
y las lleva en todas las direcciones. Algunos autores extraordinario, las desproporciones que los hacían
piensan que los niños son “realistas por intención” fantásticos y pasan a ser pálidas producciones. Pa-
pero que empiezan por dibujar lo que saben de los recería que la riqueza artística tan visible y carac-
objetos o los fenómenos y sólo después expresan lo terística de los niños antes de entrar en el jardín,
que hay en ellos. desapareciera al volverse pequeños escolares21.

La interpretación de que el centro infantil sería el

19. Gardner, H. (1993). Arte Mente y Cerebro. Paidós:
Barcelona responsable de esa pérdida es temeraria y tal vez
20. Fernando Botero el gran pintor colombiano. incorrecta. Los especialistas que han trabajado si-
21. Gardner, H. (1993). Arte Mente y Cerebro. Paidós:
guiendo este itinerario evolutivo, se inclinan por
Barcelona

53
Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia

Una estrategia que algunos maestros de arte utili-

zan para que los niños no pierdan su creatividad
es trabajar utilizando como maestros los grandes
pintores y artistas. Qué tal entregarles fotos con las
pinturas de Botero, Obregón, Rayo y Manzur y pe-
dirles que pinten como ellos. Los agentes educati-
vos pueden entonces observar qué hacen los niños
e ir señalando en las fotos las características de sus
dibujos22, los colores que emplean, sus matices, las
formas que utilizan, los fondos y las figuras. Algunos
grandes maestros dicen que “les costó mucho vol-
ver a aprender a pintar como niños”.

Para no confundir esa fase del desarrollo con una

pensar que corresponde a una fase del desarrollo.
educación que propicie la creatividad es necesario
Por supuesto que los adultos deberían ofrecer a los
entender a fondo qué es la creatividad. Para algu-
niños las mejores condiciones para que desarrollen
nos psicólogos23, es el resultado de la experticia en
todas las modalidades artísticas del momento. Esa
un área: “La creatividad exige conocimiento experto
recomendación resulta apenas sensata sabiendo
de uno u otro tipo: de sonetos, de ondas, de costu-
que pedir a los niños colorear un dibujo prediseña-
ra…. Pero también requiere del desarrollo habilido-
do, como una silueta de frutas o animales, coarta
so y típicamente inconsciente de un gran número
toda expresión de creatividad, más aún si se dice a
de destrezas psicológicas cotidianas tales como ob-
los niños cuales colores usar o se les exige no salir-
servar, recordar y reconocer, identificar, relacionar
se de las líneas. Pero el desarrollo de la creatividad
sentidos, crear otros sentidos, entre otros. Cada una
requiere más que brindar espacios para el arte.
de estas capacidades involucra procesos interpre-
tativos sutiles y estructuras mentales complejas”24.
La experticia les permitirá entonces apropiarse de
las reglas de un campo y ese conocimiento es una
condición necesaria para luego transgredir dichas
reglas. Contrariamente al sueño romántico de la
creatividad como pura improvisación, contrastamos
su concepción como dominio de un saber.

Esta explicación puede no resolver el enigma que

sigue siendo la creación artística, o la presencia de
talentos artísticos. Nuevamente hay que insistir en
que brindar a los niños todas las condiciones y re-
cursos de información y de acceso al mundo de las
artes sigue vigente. Es más, mientras mejor sean
esas condiciones, mejor habremos hecho nuestro
trabajo.
22. Gardner, H (1993). Arte, Mente y Cerebro. Paidós:
Barcelona
23. Boden, M. (1994). Mente Creativa. Barcelona: Gedisa
24. Idem

54
 Descubriendo el desarrollo de
los niños y las niñas en la primera infancia

La expresión artística y la creatividad tienen su fuente en las

emociones del niño y en el dominio de su saber sobre el mundo.

Algunas competencias a partir

de la formación del símbolo

> La imitación diferida permite a los niños evocar o

re-presentar una acción o un evento en ausencia
de la situación en que fueron percibidos.
> El juego simbólico les permite utilizar y re-crear los
La dimensión comunicativa proviene de objetos con los cuales han tejido una relación para
los deseos de los niños y niñas. usarlos de otra manera y con nuevos propósitos.
> El dibujo les permite re-construir el mundo y
comunicarlo en ausencia de los contextos, a través
de la coordinación entre los grafos y sus re-presen-
taciones de los objetos, las personas o los eventos.
> La expresión artística y la creatividad tienen su
fuente en la expresión de sus emociones y en el
dominio del saber sobre el mundo.

55
Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia

El poder de las primeras palabras de prender la lámpara, dicen “luz” y no tienen que
aplicar la acción de prender el interruptor para dar
Los niños saben que “todas las cosas, eventos y cuenta de su existencia. Algunos meses antes de
personas tienen un nombre”25 y con las primeras cumplir los dos años, dan muestra del poder inven-
palabras parecen descubrir que pueden empezar tivo de que son capaces como resultado de la com-
a servirse de ellas para nombrar o mejor aún, para binación de ideas y el vehículo privilegiado en este
recrear la realidad cada vez que la nombran. nuevo mundo son las palabras. Éstas resultan de un
conjunto de acciones que antes tenían que realizar
Ellos han entrado en el mundo de “las ideas”. y que ahora, a partir de las ‘ideas’ son capaces de
Usan las acciones, pero empiezan a anticiparlas y comprender.
a ‘saber’ lo que ocurre cuando las aplican. Antes
Aprender a hablar implica re-construir las relacio-
nes con el mundo, aprenderlo de una manera dis-
tinta a las acciones. El siguiente ejemplo ilustra este
momento: la cuidadora de Guido se llama Luz, al-
guien entra a la habitación y le dice “Luz, por favor
prenda la luz”. El pequeño Guido de un poco más
de un año, señala la luz del bombillo y repite ‘luz’,
y luego señala a su cuidadora y le dice ‘luz’ riendo.
Con una misma palabra designa a una persona, ni
más ni menos a que a su cuidadora y al fenómeno
de la luz. Descubrir que una misma palabra tiene
protagonistas diferentes lo maravilla y ríe tal vez por
el gusto de descubrir el poder de las palabras.

Este ejemplo permite recapitular el proceso de ge-

neralización del que se hablaba al inicio del capí-
tulo. Si bien el carrito no sirve para beber, ahora
hay una generalización inesperada y es que hay dos
significados bien distintos para una misma palabra.
Estos cambios repercuten en las posibilidades de
los niños para investigar su mundo y aceleran la
construcción de conocimiento sobre él, ya que no
sólo son capaces de producir palabras, sino que las
cosas pueden ser nombradas y delimitadas en cate-
gorías que también se pueden nombrar.

Las primeras palabras tienen una dimensión comu-

nicativa que se concreta de manera rotunda con el
Ahora es simultáneamente actor y observador, se
nombra a sí mismo.
lenguaje. Los intercambios comunicativos iniciales
se observaban en la alternancia de turnos de los
primeros meses, en la visión y atención conjunta
y en las emociones compartidas de los bebés y
25. Lo que lingüistas y psicolingüistas llamaran ‘poder sus cuidadores durante el primer año. Pero ahora,
referencial del lenguaje’.

56
 Descubriendo el desarrollo de
los niños y las niñas en la primera infancia

cuando los niños empiezan a ‘decir cosas’

se tiene una mayor certeza de la dimen-
sión comunicativa, que proviene de los
propios deseos, de las razones que tienen
para formularlos.

Un poco antes de cumplir los dos años

aprenden a nombrarse YO. Junto al pe-
ríodo de la oposición y la conquista de la
autonomía, el juego de turnos o de la mi-
rada conjunta desaparecen y empiezan a
ser reemplazados por la tercera persona
del singular YO o MI utilizados para de-
signarse a sí mismo. El YO, en medio de
tantos seres que hay en el mundo, define
su individualidad, pero exige de los otros.
Frente a los otros es YO, pero simultánea-
mente cuando los otros hablan con él lo denominan
TU. No menos importante es que el niño puede ser do como una ‘etapa literal’26. Justamente, los niños
YO y puede ser TU al mismo tiempo, sólo depende logran funcionar con toda la gama de símbolos de
de sus posiciones con respecto al otro. su cultura.

En ese proceso de aparición de las primeras pala-

bras y del YO, el descubrimiento del nombre propio,
Competencias como
es igualmente importante. Antes de saber hablar,
la de autonombrarse
los niños descubren que a ellos se les identifica con
un nombre. Ese nombre no sólo los identifica y los > Autonombrarse con el YO implica una compe-
distingue de otros, sino que un sentimiento muy tencia que muestra la capacidad lingüística
fuerte de identidad acompaña la conciencia de te- y cognitiva de ser simultáneamente actor y
observador, se nombra a sí mismo y toma
ner un nombre. Éste significa un sitio único asegu-
posición respecto a su ‘hacer’.
rado en el mundo de los otros y ese descubrimiento > Cuando el niño se nombra YO lo hace en rela-
forma parte del conjunto de ‘poder hacer’. ción a quien le habla, que lo trata de TÚ, por
eso se dice que el YO no existe sin el TÚ.
> La conciencia de que tiene un nombre propio
Es importante mencionar que la formación de los
permite fortalecer su identidad y sentir una
símbolos y el acceso al mundo representacional, individualidad segura en un mundo social.
donde los niños empiezan a usar las palabras para > Ser actor y observador son estados que
nombrar las cosas, para expresar sus características, permiten un desdoblamiento en el cual el
niño al mismo tiempo que piensa y habla
para contarlas y a usar diferentes sistemas notacio-
sobre sí mismo, puede expresar sus deseos y
nales para comunicar esos nombres, esas cantida- sentimientos y reconocer los mismos estados
des, y todas esas particularidades de los objetos, mentales en los demás.
tiene una enorme trascendencia en las expresiones
artísticas de los niños. Esta inclusión se hace más
pertinente porque precisamente el período de los
26. Gardner, H. (1993). Arte Mente y Cerebro. Paidós:
dos a los cinco años es muy sensible y es conoci-
Barcelona

57
Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia

No quiero

En este período los niños empiezan a oponer su pro-

pio yo al mundo externo y al mundo social27. Entre
los doce y los dieciocho meses, aprenden a decir
“no”, aún cuando quieran decir que “sí”, porque al
parecer han aprendido a decir “no” antes que “si”.
Sin embargo, entre los dos y los tres años los niños
empiezan a decir “no” como una vía para fortificar
su independencia: dicen “no” para evaluar la ver-
dad o falsedad de enunciados de los otros, para ne-
gar el estado o existencia de las cosas, para indicar
cuando no desean algo, para dirigir su propio com-
portamiento, por ejemplo, se dicen “no” a sí mis-
mos cuando se enfrentan a situaciones peligrosas,
para decir que algo les pertenece y para detener lo
que otras personas están haciendo.
Esta competencia se hace evidente fácilmente con
En este tramo de vida los niños pueden oponerse la negación sobre la denominación errónea de los
de manera regular a otras personas, en algunos ca- objetos. Por ejemplo, el papá en una situación de
sos aparentemente sin más razón que la satisfac- juego toma una muñeca y la muestra a la niña di-
ción que les provee el sentimiento de independen- ciéndole “toma la pelota”, la niña la mira y dice:
cia. Algunos psicólogos llaman a este conjunto de “muñeca”. Progresivamente ella va involucrando
cambios en el desarrollo emocional, el período de negaciones sobre otros aspectos como el estado y
la “oposición”28. Igualmente, la interpretación de la la pertenencia de los objetos. La mamá toma unos
experiencia está muy relacionada con la calidad de zapatos y le dice: “estos zapatos son míos” y ella
las relaciones sociales que los niños han estableci- responde: “de papá”; más adelante hará las nega-
do y con los eventos en los que participan con otras ciones sobre el tiempo y el espacio.
personas. Los padres también pueden interpretar
implícita o explícitamente las formas de actuar y las Se puede concluir que con la experticia en la ne-
experiencias de los niños. Estos intercambios men- gación, los niños alcanzan una conquista del razo-
tales entre ellos y sus padres o cuidadores promue- namiento lógico. También se puede afirmar que la
ven la formación de significados compartidos. naturaleza de la negación está emparentada con la
norma y con la ley, de tal suerte que la negación
La negación marca un cambio en la producción y indica que los niños han ingresado y pueden actuar
uso del discurso. Un nuevo ‘saber hacer’ con las pa- en un mundo regido por leyes y convenciones.
labras que, como se señaló, cambia la vida social
de los niños. La negación es considerada como una
evidencia de formas de razonamiento, con las cuales
los niños contraponen su evaluación sobre la verdad 27. Van der Veer, R. (1996). Henri Wallon’s theory of
o falsedad de algo. Frente a lo que el otro dice, ellos early child development: the role of emotions. Deve-
lopmental Review, 16, 364-390.
asumen una posición y emiten un juicio que lo niega.
28. Wallon, H. (1963). Les etapes de la personnalite´
chez l’enfant. Enfance, 16, 73–78.

58
 Descubriendo el desarrollo de
los niños y las niñas en la primera infancia

Las intenciones y
las primeras normas

Entre los dos y tres años los niños empiezan a com-

prender que los otros tienen “intenciones” y que ac-
túan en relación con ellas. Este proceso viene emer-
giendo de tiempo atrás, lentamente y no tiene una
fecha fija en el calendario, pero en este momento se
hace evidente en su modo de comportarse. Ahora el
dolor, la sorpresa, o la alegría de los demás resultan
más fácilmente identificables y distinguibles. Esta
no es otra cosa que la extraordinaria capacidad de
atribuir “intenciones” a las personas.

Los bebés desde el primer año muestran indicios

de saber mucho de las intenciones, deseos y es-
tados de ánimo de sus semejantes. Pero hacia los
dos y tres años pueden establecer distinciones en-
tre lo que ellos sienten y lo que el otro siente, para
lo cual necesitan poner a funcionar un sistema de
predicciones, que han ido conformando poco a
poco y que en algún momento llega a coincidir con
la satisfacción de sus propios deseos. Los afectos
y las emociones forman un todo con las capacida-
des cognitivas y ello tiene consecuencias en su vida Muestran indicios de saber sobre las intensiones y deseo
de los otros.
social.

Para los niños de dos y tres años es toda una em- tos con raíces en las percepciones y emociones de
presa cotidiana, llena de dificultades, el proceso de satisfacción e insatisfacción presentes en el primer
aprender a negociar entre sus deseos, que la mayor año. Hacia los dos años la aprobación y desaproba-
parte de las veces son inmediatos y sentidos como ción surgen como sentimientos que se van fortale-
absolutos, con los deseos del adulto. Encontrar el ciendo y enriqueciendo, inicialmente en la familia,
punto medio, el momento y las condiciones para por aprobación materna o paterna, pero rápida-
realizar esa transacción, es tan importante, que se mente los niños pasarán a mostrar su comprensión
puede considerar la base de todo el proceso de de la aprobación o desaprobación social de otros
socialización. Es posible que entretanto las rabie- niños y de los cuidadores.
tas, los berrinches, y las peleas con otros niños se
den más frecuentemente que en otros momentos. Vale la pena señalar que la formación de estos dos
Por ello es tan importante hacerles comprender la sentimientos no se da necesariamente a través del
situación del otro, y la necesidad de controlarse y lenguaje explícito. Aparentemente, tienen su origen
manejar sus emociones. en lo que algunos psicólogos llaman ‘elementos
amistosos’ que provienen de las experiencias de
En este proceso los niños empiezan a comprender satisfacción de los niños a lo largo de sus primeros
la aprobación y la desaprobación, dos sentimien- años, y de los ‘elementos hostiles’, que provienen

59
Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia

de sus experiencias de frustraciones29. Luego es- incorrecto, de lo bueno y lo malo, de lo permitido y

tos sentimientos surgen de la aprobación y censura lo prohibido. No puede ser que frente a las mismas
que perciben de su entorno. actuaciones de los niños sus cuidadores unas ve-
ces los desaprueben y otras los aprueben. La clari-
No es arriesgado creer que allí puede jugarse bue- dad, coherencia y consistencia de la forma como se
na parte del sentido de los valores de lo correcto y lo actúa frente a una ‘norma’ son aspectos cruciales
para el desarrollo social de los niños y ésta no po-
drá depender del buen o mal genio de los adultos.
Igualmente, exige el acuerdo entre ambos padres o
cuidadores.

Durante el período del primer al tercer año de vida

los niños ya se plantean ideas sobre lo que las otras
personas hacen o piensan e incluso tienen expec-
tativas sobre los eventos futuros. Ellos empiezan a
anticipar y a hablar de sus emociones y de las de
las personas que están a su alrededor y también a
usar estrategias para controlar sus sentimientos y
los de los demás. Actúan intentando ganar algún
control sobre las personas, procurando ganar inde-
pendencia, apoyados en la formación del símbolo,
que eventualmente los capacita para poner resis-
tencia al ambiente y a las personas a su alrededor.

Las predicciones sobre las acciones de los otros,

necesarias para entender las intenciones, así como
muchas otras actividades son espacios privilegiados
para que los niños desplieguen sus afectos. Ellos
enfrentan dos nuevos mundos: el mundo social y su
propio mundo. Por ejemplo, en el juego simbólico
los niños reconstruyen no sólo los usos sociales de
los objetos sino también las reglas, las objeciones y
formas de solución de conflictos, logrando conciliar
su comprensión del mundo exterior y sus propios
deseos.

Cerca de los tres años y casi hasta los cuatro apa-

rece un nuevo período en el que abandonan vir-
tualmente la negación y tratan de ser observados y
admirados, llamando la atención de sus padres o de

El cuento es una forma de compartir el mundo

29. Winnicott, D.W. (1975). El Proceso de Maduración
imaginario con los demás.
en el Niño. Barcelona: Laia S.A.

60
 Descubriendo el desarrollo de
los niños y las niñas en la primera infancia

los cuidadores; no se oponen, sino que les mues-

tran lo que son capaces de hacer. Por ejemplo, bus-
can que los adultos los aplaudan y ensayan variadas
formas de seducirlos. De alguna manera, buscan
complacer a sus padres, por ejemplo, siguiendo re-
glas y atendiendo sus solicitudes. El negativismo de
los dos años queda atrás y en lugar de oponerse,
empiezan a cooperar, a ser más independientes en
sus necesidades diarias como vestirse, bañarse o
comer. Las transiciones son cada vez más fáciles.

El lenguaje, la representación gráfica y la memoria

del pasado30, permiten al niño hacer reconstruc-
ciones de su vida bajo las formas de relatos o de
dibujos en los que despliegan su interpretación de
las relaciones sociales, del rol que tienen las per-
Tales avances se observan también en los inter-
sonas en los eventos y de cómo éstas afectan el
cambios que ocurren en la conversación, en la que
funcionamiento de las cosas. Así, en la palabra o en
mantiene el tema propuesto y además indaga so-
la representación gráfica el niño encuentra nuevas
bre los motivos que explican las afirmaciones del
vías para compartir con el otro su vida interior, una
adulto. Al finalizar una visita al zoológico el papá le
forma de comunicación que se traduce en la reor-
dice a la niña: “cómete el helado rápido porque ya
ganización de su vida afectiva.
nos tenemos que ir” “¿Por qué?” “Porque ya van a
cerrar el zoológico” “y ¿por qué?” “Porque todos los
Nuevas formas y
animalitos ya se van a dormir y los que cuidan el
usos del lenguaje
zoológico se van a su casa” y así continúa indefini-
damente formulando “por qués”.
Más allá de la producción de palabras, los niños
empiezan a identificar los componentes estructura-
Los niños también llegan a ser competentes para
les del lenguaje y hacen una diferenciación entre
narrar, en lo cual encuentran un gran placer. Se
sus aspectos semánticos o de sentido y gramatica-
puede afirmar que son “cuenteros” natos. Su com-
les o reglas sintácticas. La estructuración progresiva
petencia para narrar surge quizás de la necesidad
del lenguaje se puede ilustrar con las expresiones
de comprenderse ellos mismos y de entender los
de una niña de dos años, que hace sólo tres meses
motivos, los deseos y las acciones de los otros. El
ha empezado a designarse con el pronombre YO y
cuento es una entrada a un mundo imaginario que
que muy poco después ya es capaz de usar el pro-
es muy vivo en estas edades en la medida en que
nombre nosotros y además de conjugar el verbo con
constituye una forma de compartir ese mundo con
esos pronombres. En la expresión “Abuelita Baba,
los demás. Es su incursión en los mundos posibles31
vamos al parque” los avances están relacionados
que los llevarán a la invención, a crear historias que
con las sustituciones que hace sobre el pronombre
no han ocurrido en el mundo real.
y en la exclamación “Me encanta el mar”, diferente
a la expresión “mi gusta” cuando la niña lo ve por
primera vez, ya no es solamente el pronombre sino 30. Nelson, K. (1996). The Emergence of the Mediated
el pronombre posesivo. Mind. Cambridge: Cambridge University Press.
31. Bruner,J. (2004). Realidad Mental y Mundos Posi-
bles. España: Gedisa

61
Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia

los niños: aunque siendo como dicen “los padres

de la metáfora” es posible que puedan producir y
entender muchas más de las que imaginamos. Al-
gunas otras formas de textos como los conjuros, los
trabalenguas, las rimas y repeticiones, brindan a los
niños un escenario para el disfrute de ‘jugar con el
lenguaje’, el desarrollo de su imaginación y una vía
para comprender su enorme poder creativo.

¿Qué papel juegan los padres o cuidadores de los

niños? ¿Cómo impulsarlos para enriquecer sus re-
latos, su producción metafórica, los juegos con len-
guaje y la imaginación? ¿Cómo ejercer este papel
en instituciones que exigen a los niños permanecer
en silencio para oír como única voz, la del agente
educativo? Es necesario que los adultos hablen con
los niños de manera informal sobre sus vidas, sus
En relación con la formación artística mencionamos gustos, sus tristezas y alegrías. Esto los impulsa a
el papel que cumple en el mundo de los niños la usar el relato para comprender lo que les ocurre y
literatura narrativa. Sus ‘cuentos’ y ‘relatos’ además a distanciarse de sus emociones, deseos y pensa-
de revelar su capacidad reflexiva, son un vehículo mientos. Más tarde poco a poco compartirán con
para hablar de sus afectos, sus emociones, inten- los demás los relatos de los sucesos que les han im-
ciones y acciones. Expresan con ellos los sucesos pactado y finalmente la exploración de mundos po-
que les han impactado. Los primeros relatos que sibles los llevará a la invención propiamente dicha.
hacen se centran inicialmente en todo lo que hacen
los personajes, poco a poco después van contando
lo que éstos piensan, desean, sienten, sueñan32.

También la comprensión de algunas rondas y luego,

poco a poco, de algunos poemas y la producción de
algunas formas de poesía, permiten abrir un uni-
verso para los niños. Seguramente se puede traer a
colación la pregunta de un cartero que quiere saber
lo que es una metáfora33 y frente a lo difícil que re-
sulta describirla, sólo le pueden dar ejemplos para
que una vez comprendida, también él dé una serie
de ejemplos. Es un juego que se puede hacer con

32. Katherine Nelson señala que con esta conquista el

niño se encuentra en el umbral de una conciencia Los adultos enriquecen los relatos, los juegos con
narrativa. Ver Nelson, K. (1996). The Emergence of lenguaje y la imaginación de los niños.
the Mediated Mind. Cambridge: Cambridge University
Press.
33. Película sobre la vida de Pablo Neruda, un reconoci-
do poeta latinoamericano.

62
Competencias y experiencias
reorganizadoras entre
el primer y el tercer año

Es claro que estos niños que se acercan a los dos

años, que corretean, se asombran con el mundo, se
sitúan en él y lo interrogan, han logrado transforma-
ciones afectivas y motrices extraordinarias y están
lejos del bebé que intercambiaba acciones llenas
de significado y sentido, que usaba su dedo índice
para indicar su posición, la del otro y la del objeto
de referencia. Ahora son niños que han empeza-
do a utilizar símbolos, a elaborar representaciones
mentales y coordinan en su pensamiento sistemas
de signos (el habla, el dibujo, la imitación diferida),
que se vuelven cada vez más flexibles.

La movilidad del pensamiento explica las compe-

tencias que los niños inauguran en el uso del diá- Competencias de los niños
logo. Ahora ellos saben usar el lenguaje con dis- que conquistan el mundo
tintos propósitos: expresar sus intenciones y las de
los otros, diversificar e incluir distintas voces en sus A diferencia de cuando eran bebés, ahora como ca-
juegos y de esa manera, otorgar nuevos sentidos a minantes, los niños van en busca del mundo, actúan
sobre el y lo transforman con sus acciones. Son capa-
sus actos. Ahora usan las palabras requeridas en
ces de:
diferentes momentos y situaciones, son sujetos que > Organizar la coordinación de sus manos para ma-
con pleno derecho han conquistado la palabra. nipular los objetos, distribuyendo las tareas entre
las dos manos y de resolver problemas con ellas.
> “Nombrar” objetos, al tiempo que los señalan
Se habla entonces de niños que ‘pueden hacer’ y
para asegurar sobre qué están hablando.
‘pueden resolver’ y esa organización de las accio- > Expresar y comunicar de manera explícita sus de-
nes será definitiva en ese nuevo mundo que van seos, indicarle al cuidador qué es lo que quieren,
conquistando. A los sujetos que actúan, proponen, mediante el uso del lenguaje.
> Descubrir y usar de manera frecuente el “No”
resuelven y ejecutan, se les considera como sujetos
como la posibilidad de anular una acción que
productores. Ese ‘saber hacer’ es definitivamente aún no se realiza.
un ‘poder hacer’ con toda la fuerza que pueden te- > Resolver problemas simples utilizando una se-
ner esas dos palabras. Mientras antes sabían, aho- cuencia de pasos entre el inicio de sus acciones
y el fin de las mismas.
ra sus competencias se han movilizado y realmente
> Organizar el mundo a partir de “categorías” o
‘pueden hacer’, pueden desplazarse, comunicarse, “clases de objetos” utilizando como criterios su
resolver pequeñas tareas y ‘avanzar’ más segura y función o su uso.
rápidamente. > Generalizar acciones - “desplazar, echar en, ce-
rrar, abrir, hacer sonar” - a diversos objetos.
> Imitar, entender y producir algunos juegos del
Un aspecto importante es comprender que las ex- lenguaje con base en sus diferentes significados.
periencias reorganizadoras juegan un papel defini- > En el uso del lenguaje, son capaces de referen-
tivo en la concepción de sujeto que resuelve pro- ciarse ellos mismos, usan el yo, pero también el
mío o el mí.

63
Desarrollo infantil y competencias
en la Primera Infancia

flexibilidad les exigirá a su vez el uso de las compe-

tencias. Como muy bien se insiste, “la competencia
se apoya en el conocimiento pero no se reduce a
el”35. Buena parte de esa coincidencia del concep-
to de competencia con las experiencias reorganiza-
doras radica en que las primeras se reproducen y
“aumentan con la práctica”.

Una experiencia reorganizadora emblemática que

pone de acuerdo a todos los que estudian la in-
fancia, independientemente de los enfoques, las
orientaciones o los métodos que se tengan, es la
instauración del pensamiento simbólico. La forma-
ción del símbolo, como experiencia reorganizadora
recoge muchos ‘haceres’ y ‘saber hacer previos’ y
en relación con actividades posteriores, se proyecta
hacia otro nivel en el desarrollo, porque vuelve a los
niños competentes para el lenguaje y el uso de los
sistemas de representación más complejos.

¿Por qué la función simbólica es una experiencia

reorganizadora? En parte porque juega un papel
de síntesis, al integrar múltiples competencias y
esferas de la actividad humana. Por otra parte, la
función simbólica está entrelazada con la compleji-
dad de las relaciones interpersonales. Así como los
intercambios cara a cara y los turnos rítmicos, que
se mencionaban al inicio de este texto tienen un
contenido emocional y en esa medida buena parte
de ellos son intercambios expresivos con los otros.
La naturaleza de esos intercambios entonces está
Los niños proponen, resuelven y ejecutan… marcada por una carga emocional y afectiva que
son sujetos productores. posibilita la socialización de los niños.

Al entrar en el mundo simbólico los niños comien-

blemas, que introduce en su mundo una lógica de zan a vincular los símbolos con sus sentimientos y
organización, de creación, de construcción. emociones, este vínculo permite la construcción de
los significados. Para explicarles la relación entre los
Las competencias dan la posibilidad de “movilizar símbolos y las emociones, piensen que la bandera
varios recursos cognitivos”34 y en las experiencias
reorganizadoras la movilización lleva a los niños a
pensar de formas más avanzadas, a actuar más efi- 34. Perrenoud, P. (1999/2004) Dix nouvelles compéten-
ces pour enseigner. Paris: ESF. Diez nuevas compe-
cientemente ante muchas de las situaciones a las tencias para enseñar. Barcelona: Grao, de IRIF, S. L.
que deben enfrentarse. Sin embargo, esa misma 3.ª ed.
35. Idem.

64
 Descubriendo el desarrollo de
los niños y las niñas en la primera infancia

‘Pueden hacer’, pueden desplazarse, comunicarse, resolver

pequeñas tareas y ‘avanzar’ más segura y rápidamente.

de Colombia es una tela compuesta por tres tiras de diferente

color cada una. Las convenciones que se le asignan permiten
que esa tela represente un símbolo patrio. Son los eventos que
despiertan emociones como las marchas, conciertos como los
de Juanes o Shakira y los partidos de la selección Colombia en
el exterior, los que le permiten a cada quien construir el signi-
ficado que le asigna a la bandera, además de ser un símbolo
patrio. Para los niños es posible vincular los símbolos con las
emociones al entender que los otros tienen estados emociona-
les que pueden ser producidos o afectados desde afuera por
situaciones o eventos. En ese camino se tejen los afectos y esa
capacidad de ‘poner en relación’ distintas actividades y senti-
dos; esto es lo que permite llamar a la función simbólica una
experiencia reorganizadora que lleva a los niños a otro nivel
de pensamiento y de realizaciones. Comunicación, intenciones,
sentimientos y afectos, se entremezclan y expresan muy lúci-
damente en los símbolos como ‘sistema de relación a través de
los cuales se comparten los mundos mentales36’ y se crea la
“intersubjetividad”37.

36. Riviere, A. & Nuñez, M. (1996) La Mirada Mental: Desarrollo

de las Capacidades Cognitivas Interpersonales. Buenos Aires:
Editorial Aiké.
37. Vygotski, L. S. (1979). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos
Superiores. Barcelona: Crítica.

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