Paradigmas Constructivista

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Paradigma Constructivista

 https://wikipsicologia.com/paradigma-constructivista/
En el ámbito de la psicología, el paradigma constructivista ha tenido un amplio desarrollo.
La psicología educacional, siguiendo preceptos constructivistas, ha instruido al docente en
un proceso de enseñanza-aprendizaje de carácter subjetivo, en el que los jóvenes
construyan internamente sus propios sistemas de conocimiento. El paradigma
constructivista en educación entiende que el estudiante es el centro del proceso educativo y
no un mero receptor de saberes. 
Conforme a ello, los docentes son mediadores del proceso de aprendizaje. El maestro es un
inspirador de ese proceso y de la autonomía de los estudiantes. Para ello, el educador
deberá conocer las etapas del desarrollo cognitivo de los niños y jóvenes con el fin de
provocar una enseñanza indirecta, que no se basa en la acumulación de conocimientos por
repetición, sino en la resolución subjetiva y autárquica de problemas, por inferencias y
asociaciones. 
El constructivismo en la educación se presenta como un sistema-guía por el que el
estudiante se ve estimulado a hallar un orden y un significado a situaciones específicas.
El docente hace propicia la actividad formativa del estudiante, quien partiendo de lo que ya
sabe, profundiza y afianza el aprendizaje. 
Este tipo de enseñanza supone la reducción de la autoridad del maestro como fuente del
saber, aunque su papel y presencia sigue siendo de primer orden. El método
constructivista busca estimular el desarrollo cognitivo de los estudiantes, a través del
estímulo de su autonomía ética e intelectual: desarrollo de sistemas de valores y capacidad
crítica.
¿Qué es el paradigma constructivista?
El paradigma constructivista es consubstancial a la corriente psicológica, pedagógica y
filosófica del constructivismo. Desde la filosofía, el paradigma constructivista es una
forma de interpretar la realidad, que entiende al saber cómo un constructo mental, originado
por la experiencia cognitiva de la persona que aprende. Para este paradigma el
conocimiento es el producto de un proceso particular, que se estructura con base al
discernimiento de los fenómenos observados.
En tal sentido, la realidad es el producto de la construcción interior, que deriva de las
características psicológicas. La realidad no tiene por qué ser comprendida y estudiada por
igual por otros sujetos, sino que cada individuo la construye y entiende basado en vivencias
pretéritas, aptitudes y saberes.
No obstante, la estructuración del conocimiento bajo este paradigma no es posible sin la
existencia de terceros, porque el saber deviene de la vida social. Además, el saber no se
expande sin la intervención de los demás.
El paradigma constructivista, como sistema epistemológico (forma de conocer),
busca saber cómo se origina y modifica el conocimiento. No es una perspectiva
pedagógica. A tal efecto, el paradigma constructivista es una teoría genética; busca explicar
el origen del saber desde sus inicios. Y, además, es una teoría del proceso de conocimiento:
da luz sobre cómo se inicia y completa el saber.
 http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0798-97922002000100004
 El desarrollo de la instrucción a través de actividades "on-line" requiere de un cambio en
los supuestos del cómo se aprende y del cómo se toman las decisiones instruccionales. Las
actividades que implica, van desde el uso del correo electrónico, el bulletin board system, la
teleconferencia, la videoconferencia, acceso a base de datos y más recientemente la red
mundial (world wide web). En este trabajo se discute cómo a partir del constructivismo se
puede promover ambientes instruccionales que incorporando productos informáticos
favorecen la creación de nuevas formas de aprendizaje, centradas en el que aprende, al
permitir un mayor grado de libertad en los estudiantes, facilitar una mejor retroalimentación
y estimular el aprendizaje colaborativo.
Actualmente, en la denominada "edad o sociedad de la información y del conocimiento",
caracterizada por la velocidad de los continuos cambios de la tecnología, la información se
disemina rápidamente alrededor del mundo, por lo que la habilidad de decodificarla y
utilizarla en la construcción de significados, se ha vuelto una tarea cada vez más
importante. Ante ello, cabría preguntarse, desde el punto de vista educativo, ¿cuáles son las
oportunidades y características de los recursos instruccionales que se han de ofrecer a los
estudiantes, para hacerlos más capaces y para moverse eficientemente dentro de la sociedad
adulta, especialmente dentro de la fuerza laboral.
    En general parece existir consenso acerca de cuáles serán las destrezas características del
mañana y estas son las destrezas de análisis y evaluación, pensamiento crítico, solución de
problemas, habilidades organizativas, toma de decisiones y destrezas comunicativas. Es
casi un lugar común la controversia actual sobre la naturaleza del aprendizaje y las
reformas que son necesarias introducir en el proceso de enseñanza. El clásico enfoque
conductista, ha sido severamente cuestionado (Schank y Jones, 1991). Tal cuestionamiento
tiene sus fundamentos en la concepción del conocimiento que subyace en este enfoque.
    Según esta perspectiva, sus seguidores parten de la existencia de un conocimiento
confiable y relativamente estable sobre la realidad, la cual se encuentra objetivamente
estructurada. El aprendizaje consiste en asimilar esa realidad, replicando su contenido y
estructura en la mente de quien aprende. De allí que se considere el aprendizaje como el
resultado del método expositivo del docente y de la actitud receptiva del estudiante, quien
como esponja absorbe y acumula el conocimiento hasta el momento de examen, así como
presuponer que grandes grupos, al estar sometidos a un mismo contenido, aprenden lo
mismo -aprendizaje heterónomo- (Peters, 2000) (1). Este enfoque largamente utilizado, está
completamente alejado de lo que la sociedad actualmente requiere de sus individuos, esto
es, sujetos que sean capaces de participar activamente en su proceso de aprendizaje, desde
la planificación, aplicación y evaluación del mismo -aprendizaje autónomo- (Peters, 2000).
    Este cuestionamiento del conductismo, ha conducido a la búsqueda de otros enfoques
más amplios que consideran el aprendizaje como un proceso holístico del individuo en la
construcción y desarrollo de sus estructuras cognitivas. Entre esos enfoque ha surgido el
constructivismo como concepción educativa de la edad de la información (Comission on
Standards for School of Mathematics, 1989).
    Tanto el paradigma conductista como el constructivista representan polos
epistemológicos extremos en la forma de comprender y explicar el conocimiento. Por tanto
constituyen modos de actuar distintos ante ellos y con ellos  cuando concretamos las ideas
que representan en concepciones curriculares e instruccionales.
    Según el constructivismo la realidad está en la mente de cada quien, por eso no existe
una realidad objetiva única. El que aprende construye el conocimiento a partir de sus
experiencias, estructuras mentales y creencias. Ese modo personal de crear una realidad es
lo que según el constructivismo determina que no haya un mundo más real que otro. La
mente es el filtro que permite la interpretación de eventos, objetos o perspectivas de la
realidad por lo que el conocimiento resultante es, totalmente idiosincrásico y personal
(Jonassen, 1991, 1994; Jonassen, Pek y Wilson, 1999).
    Esta concepción acerca de la generación del conocimiento, posee profundas
implicaciones desde el punto de vista del diseño de la instrucción, ya que considera la
instrucción en un contexto más amplio, formando parte de lo que se denomina un ambiente
de aprendizaje directamente ligado a la construcción de conocimientos significativos (2).
En este sentido, diseñar materiales para ambientes constructivistas "requiere de un cambio
en los supuestos de cómo se aprende y del cómo se toman las decisiones instruccionales"
(Winn, 1991). Una definición que resume lo expresado es la de Wilson (1996), quien
señala:
Un ambiente de aprendizaje constructivista es el lugar en donde los participantes manejan
recursos de información, materiales impresos y visuales; y herramientas tales como,
programas de procesamiento, correo electrónico, instrumentos de búsqueda, etc. que
permiten la construcción de soluciones significativas a diversos problemas. (Wilson, p. 3).
II. SUPUESTOS SOBRE EL QUE APRENDE Y EL APRENDIZAJE
    El que aprende condiciona su situación de aprendizaje a una variedad de experiencias
que constituyen sus creencias, valores y significados, de tal manera que las interpretaciones
que resultan, constituyen una realidad propia. Por ello, los efectos de las variables
instruccionales influyen en cada estudiante de manera diferente, contrariamente a los
supuestos del conductismo. De allí que el aprendizaje sea un proceso de construcción de
conocimientos e interpretaciones, de asimilación de información, y de ajuste de
significados previos, que se acomodan de acuerdo a la nueva información, integrando
conocimientos existentes y nuevos (Duffy y Cunningham, 1996). Adicionalmente, el
carácter social del ambiente influye en esta generación del conocimiento, que surge como
resultado de la confrontación, intercambio y negociación permanentes.
    Este enfoque ha marcado el surgimiento de un gran interés por las aplicaciones del
constructivismo en el diseño de ambientes de aprendizaje (Bednar, Cunnigham y otros,
1991; Jonassen, 1991; Duffy y Jonassen, 1991) porque presupone una activación de los
estudiantes diferente a la generada por la preespecificación absoluta de estrategias,
substituyéndola por una provisión de herramientas y recursos en forma flexible, y en
función de las necesidades del que aprende, por ello se habla cada vez más de "ambientes
de aprendizaje" en lugar de ambientes "instruccionales" (Wilson, 1996).
    En un ambiente de esta naturaleza cabe preguntarse qué elementos lo configuran. En este
sentido, Driscoll (1994) identifica algunas condiciones que deberían ser incorporadas tales
como: a) enfatizar la instrucción centrada en el que aprende, permitiéndole al estudiante
participar tanto en la determinación de sus necesidades u objetivos de aprendizaje y en el
cómo resolverlos, lo que significa darle "voz" al estudiante; b) proveer ambientes de
aprendizaje complejo que incorporen tareas auténticas; que posean relevancia y utilidad en
el mundo real, ya que son las que permitirán que el estudiante se "apropie" del
conocimiento; c) proveer múltiples perspectivas y otras formas de presentación que le
permita a los que aprenden examinar argumentos desde diversos ángulos (una imagen
puede enseñar más que mil palabras). Así el estudiante puede desarrollar un pensamiento
crítico y reflexivo; y d) ofrecer mecanismos de evaluación que profundicen este proceso
reflexivo.
III. LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y EL CONSTRUCTIVISMO
Evolución de las tecnologías
    Las primeras aplicaciones de la tecnología en educación como fueron las películas y la
televisión, enfatizaron la transmisión de información y difusión masiva de mensajes. La
comunicación en esta generación de medios fue fundamentalmente unidireccional.
    Por otra parte, cuando aparecen las máquinas de enseñanza de Skinner (1958) se
incorpora un primer esbozo de interactividad basada en el " ensayo y error" a través de
respuestas a preguntas preprogramadas, y con un fuerte apoyo en la teoría conductista.
Crowder (en Briggs, 1960) inició un cambio en la instrucción programada con los
denominados "libros revueltos" y después con los libros "intrínsecos", cuando las máquinas
sustituyeron a los libros. Crowder diseñó también aparatos electromecánicos para
presentación de los programas intrínsecos. Estos aparatos realizaban automáticamente el
"volver la página" de los libros. El que aprende sólo tiene que apretar ciertos botones para
que se le informe lo que tiene que hacer. Ésta y posteriores aplicaciones reflejan la
influencia de la obra de Skinner en el ámbito educativo. La aplicación más directa de dicha
teoría se concreta en la base para los procesos de programación educativa que se utilizaron
en la enseñanza programada y que sirvieron de base para el diseño de los primeros
programas informáticos de enseñanza.
    Con el advenimiento de las computadoras personales, la tecnología comenzó a
desempeñar un nuevo rol en el aprendizaje, al permitirle al estudiante interactuar con
ambientes más dinámicos como apoyo de un aprendizaje más activo. En muchos lugares de
trabajo, y aún en ambientes no destinados específicamente para propósitos educacionales,
las computadoras han demostrado la influencia que poseen en la comunicación. Sin
embargo los efectos del paradigma conductista también dominaron las primeras nociones
del aprendizaje asistido por computador, como fueron los programas de prácticas de
destrezas en matemáticas (Suppes, 1967), y aún hoy día poseen una marcada influencia,
como puede observarse en gran cantidad de los software que se producen actualmente
como son los que se refieren a sistemas integrados de aprendizaje. Ejemplo de ello son
algunos juegos y programas multimedia de enseñanza.
    La "primera ola" de desarrollo tecnológico, propia de los últimos años de la década de
los setenta y comienzos de los ochenta, ha ido evolucionando progresivamente a medida
que la tecnología ha ampliado las posibilidades de comunicación y acceso a nuevas formas
de información, como han sido la digitalización y el desarrollo de actividades "on line".
    El desarrollo de las comunicaciones mediadas por el computador, y la integración de los
multimedia con las redes electrónicas son claros indicadores de que estas tecnologías se
están apartando de la clásica noción de esa "primera ola", en que se llegó a considerar al
computador como substituto del docente (Collis, 1996) y que constituye lo que actualmente
se considera el paradigma informático-telemático (Chacón, 1996), conformado por la
producción de programas informáticos "on line".
    En su aplicación al campo educativo, las actividades de aprendizaje "on line"se han
vuelto un componente común en los programas formativos, aún cuando inicialmente
comenzaron como una forma complementaria de interacción (3). Su característica esencial
es proveer al estudiante de un gran nivel de autonomía, lo cual implica que los estudiantes
deben ser más activos y poseer un cierto dominio de la tecnología (Kearsley, 2000).
    Las actividades que implica van desde el uso de correo electrónico, el "bulletin board
system", la conferencia mediada por el computador (teleconferencia) o la videoconferencia,
acceso a base de datos, la tecnología de hipertexto/hipermedia, y más recientemente el uso
de la www ("world wide web") que ha permitido compartir y trabajar cooperativamente a
través del tiempo y la distancia (Edelson, Pea y Gómez, 1996).
    El común denominador de las actividades de aprendizaje "on line" es el uso de las redes
de computación, ya sea a través de la conexión institucional local, o la intranet global. En
este sentido, lo que hace particular la enseñanza "on line" dentro de las tecnologías de la
comunicación es su versatilidad de combinar los atributos de variados medios en un
ambiente de aprendizaje en el cual textos, dibujos, video y audio se integran en un sistema;
el acceso relativamente simple y rápido a grandes bases de datos; y la mayor flexibilidad en
las interacciones, especialmente las asíncronas, entre estudiantes y docentes, y entre
estudiantes.
    La influencia de estas actividades no puede analizarse sólo desde el punto de vista de sus
productos, sino a través de una visión más amplia, lo cual implica tomar en consideración
las diversas variables que afectan el ambiente escolar.
Características de las actividades de aprendizaje "on line"
    El desarrollo de las nuevas tecnologías de información y comunicación permiten la
creación de formas de aprendizaje más allá de las instituciones. Como características,
pueden destacarse las siguientes:
1. Alto grado de interactividad y velocidad de respuestas entre el estudiante y el tutor al
poder intercambiar respuestas personales. Adicionalmente la interactividad se refuerza por
el hecho de que el estudiante también puede interactuar con sus compañeros, dondequiera
que éstos se encuentren.
2. En el ambiente de clases ‘on line’ el estudiante aprende no sólo a través de su propio
trabajo sino del de sus compañeros, por lo que este ambiente propicia un verdadero trabajo
colaborativo, ya que enfatiza más en las fortalezas del grupo que en el esfuerzo individual.
Evidencia de ello es un estudio comparativo reciente (Davis, 2001) en un programa de
Maestría en Administración, entre las Universidades de Athabasca y Ontario, Canadá, en
donde se pudo evidenciar que los estudiantes se involucran en interacciones de naturaleza
cognitiva, a través de explicaciones sobre el estudio de un caso y discusión de un tópico,
argumentando su posición, justificando sus puntos de vista, así como planteando sus
reacciones frente a posiciones de sus pares.
    Aun cuando estas características son favorables para un aprendizaje significativo, habría
que considerar sus implicaciones psicológicas y sociales en la práctica, ya que la
colaboración ‘on line’ implica una interacción más compleja que la simple interrelación
personal.
3. A través del uso de la conferencia asíncrona, existe un amplio margen de tiempo para
que el estudiante reflexione y prepare sus respuestas. Ello es particularmente ventajoso para
quienes tienen limitaciones en su expresión oral.
4. Permiten el acceso a posibilidades educativas a personas con impedimentos físicos,
culturales o raciales, quienes muchas veces no son atendidos con suficiencia en las clases
presenciales.
5. Promueven un enfoque centrado en el que aprende. Aun si el tutor o quien administra el
curso insistiera en un fuerte control del ambiente de aprendizaje, ello sería muy difícil,
debido a la libertad que existe entre los estudiantes, aparte de que "dictar una clase" en el
contexto "on line" sería casi imposible, ya que el rol del docente estaría más orientado a
liderizar discusiones, organizar actividades "on line" y proveer retroalimentación sobre las
asignaciones y evaluaciones. Todos éstos constituyen elementos en los que la mayoría de
los docentes actuales no posee experticia y que expresan el cambio de rol del docente en los
tiempos actuales, donde el aprendizaje "on line" cada vez más se generaliza en los
diferentes contextos educativos.
    Hay que hacer notar que esta característica implica una fuerte carga de trabajo, por
cuanto que dar respuestas a las preguntas de los estudiantes, proveer retroalimentación,
tanto a asignaciones como evaluaciones, conducir discusiones, requiere de mucho tiempo, a
lo que se añade que en general el tutor o docente administra más de un curso. Esto significa
que, a futuro, habrá que tomar en cuenta la necesidad de un cambio en la estructura y
administración de cursos, a fin de que éstos puedan ser atendidos por subgrupos de
estudiantes, grupos de tutores o estudiantes de postgrado.
6. El contexto social en el que se dan los aprendizajes a través de actividades "on line"
juega un papel preponderante (Kiesler, Seigel y McGuire, 1984), ya que debido a la intensa
interacción que se promueve entre los estudiantes, los participantes pueden conocerse entre
ellos, inclusive en detalles de su vida personal y profesional, por lo que la dinámica social
llega a jugar un papel más allá de los límites de un curso. Por ello la teoría social y las ideas
más recientes sobre "cognición situada" (Brown, Collin, Duguid, 1989) proveen un
paradigma pedagógico más pertinente para ambientes de aprendizaje "on line" que las
teorías clásicas del aprendizaje.
7. Estimulan un aprendizaje autónomo, entendido desde la autoplanificación,
autoorganización y autoevaluación de los aprendizajes.
El diseño pedagógico de los productos informáticos sobre bases constructivistas
    Los materiales de la denominada enseñanza programada que se desarrollaron en la
década de los sesenta, consistían de secuencias en pasos pequeños para asegurar que las
respuestas fueran correctas y que quien aprende fuera reforzado. Esta constituyó la idea
central en el desarrollo de software educativo, especialmente en los primeros programas
asistidos por computador.
    Progresivamente con el paso del tiempo, en la medida que se han desarrollado teorías de
aprendizaje y los educadores han adquirido mayor experiencia en el uso de las tecnologías
de la información, y éstas han logrado ser incorporadas cada vez más a los ambientes de
aprendizaje, el diseño se ha ido haciendo más complejo y los principios pedagógicos que lo
gobiernan son mucho más variados.
    En el planteamiento conductista los principios que se utilizan son: descomponer las
informaciones en unidades, diseñar actividades que requieran una respuesta del que
aprende, y planificar el refuerzo. Este último siempre se presenta como algo externo al
sujeto y determinado por el diseñador con el fin de alcanzar los objetivos de enseñanza
preestablecidos. Allí radica una de las diferencias fundamentales con los cognitivistas
quienes consideran que la motivación es esencialmente un factor interno.
    El planteamiento de las teorías cognitivas se traduce en una serie de aplicaciones en el
ámbito informático, a través de las teorías de Gagné (1977) y Merril (1980). Estos autores
han desarrollado teorías de enseñanza-aprendizaje centrados en el uso de materiales
tecnológicos, en términos de propuestas concretas sobre cómo debe diseñarse el software
educativo. La teoría de Gagné (1977) se basa en la organización interna de las
informaciones que componen el programa. La de Merrill (1980) es más amplia porque toma
en cuenta los aspectos de comunicación y de interacción entre el usuario y el programa. Los
principios cognitivos se utilizan tanto en el diseño de programas multimedia como en
programas hipertextuales y simulaciones.
    La propuesta constructivista del diseño instruccional es bastante diferente a la
conductista y cognitiva porque se basa en una concepción totalmente diferente respecto a la
naturaleza del conocimiento, como ya se expresara al comienzo de este trabajo y al proceso
de enseñanza–aprendizaje. Ambas concepciones consideran el conocimiento una entidad
identificable con un valor absoluto. Por tanto la instrucción consiste en asegurar que los
alumnos logran ese tipo de conocimiento.
    En el enfoque constructivista no hay un conocimiento único, ya que existen suficientes
grados de libertad en los mundos físicos y epistemológicos para permitir a las personas
construir sus propias teorías personales de su entorno. Por ello, la meta de la instrucción es
estimular en los que aprenden a desarrollar sistemas socialmente aceptables a fin de
explorar sus ideas y sus diferencias de opinión.
    Es así como a través del paradigma constructivista y algunos de sus más destacados
representantes (Brown, Collins, Duguid, 1989; Jonassen, 1994) se abre una gama de
posibilidades para promover la calidad de los aprendizajes, lo cual ha significado un
cambio importante del enfoque educativo al centrarlo en el que aprende.
    Entre los supuestos más importantes para la reconceptualización del diseño instruccional
podrían señalarse los siguientes:
1) Un mayor énfasis en el aprendizaje y no en la instrucción. Los alumnos desarrollan sus
propias estrategias de aprendizaje y formulan sus propios objetivos. Al mismo tiempo se
responsabilizan del qué y cómo aprender. La estrategia de los diseñadores consiste en guiar
y no imponer una forma particular de aprender, pero han de ser ellos los que razonen o
investiguen cómo pensamos y cómo aprendemos.
    El diseñador ha de descubrir la combinación de materiales y actividades que pueden
ayudar al alumno a darse cuenta del valor del "descubrimiento" para futuros aprendizajes.
De esta manera el alumno aprende a valorar sus propias habilidades y a aprender por sí
mismo.
2) Un uso de tecnologías "vacías". Respecto al uso de tecnologías hay quienes diferencian
entre tecnologías "llenas" y tecnologías "vacías" (Gros, 2000). Las primeras contienen
información para ser transmitida a los alumnos y están dirigidas a enseñar contenidos. Por
ejemplo, la enseñanza asistida por computadora o los sistemas tutoriales. Las segundas, son
aquéllas que pueden aceptar cualquier tipo de contenido y están diseñadas para permitir a
los estudiantes explorar y construir significados por sí mismos. Ejemplo de ellas son las
tecnologías que utilizan los constructivistas en forma de sistemas hipertexto o
micromundos. Constituyen herramientas que los alumnos utilizan para desarrollar
habilidades cognitivas.
    A medida que el proceso educativo se concibe más allá de la transmisión y aceptación
incuestionable de contenidos, y se considera como un proceso complejo de naturaleza
transaccional (Shale y Garrison, 1990) y de construcción del conocimiento, la tecnología se
convierte en un mediador importante, por la posibilidad de recursos que facilita ("vacías¨ o
"llenas"). La capacidad de residir en espacios de comunicación y relación que configuran
entornos de aprendizaje mucho más amplios se ha convertido en un elemento importante
para completar ese ciclo transaccional.
    Estos espacios, sin embargo, tienen que estar pedagógicamente diseñados aprovechando
al máximo todas las posibilidades de comunicación, interacción, información y gestión que
las nuevas tecnologías de información y comunicación facilitan.
    Cabe entonces preguntarse de qué manera deberán diseñarse los productos informáticos
que afectarán la manera de aprender y de enseñar. En consistencia con los planteamientos
constructivistas que se han expuesto, el diseño instruccional debería orientarse en la
realización de tres tareas fundamentales (Gros, 2000):
1) Continuar diseñando la instrucción del conocimiento básico en áreas bien estructuradas,
ya que los estudiantes deben poseer algunos conocimientos desde los cuales empezar la
construcción y que necesitan ser enseñados.
2) Diseñar la estructura o esqueleto de los programas con habilidad para apoyar a los
alumnos en la construcción de significados. Esto significa que la selección de estrategias e
incluso de contenidos es ahora transportada al momento que el alumno aprende y no
decidida previamente por un diseñador. Para ello habría que conocer las habilidades de los
alumnos para tomar decisiones sobre su propio aprendizaje. El docente u otro tipo de
ayudas han de proporcionar al estudiante cantidades variables que le sirvan de guía cuando
surja la necesidad.
3) Determinar las características de la evaluación de los aprendizajes. Esto significa
encontrar actividades que sean significativas para los estudiantes, caracterizadas por su
relevancia y utilidad en el mundo real. La evaluación es la que debe permitir la mejor
secuencia en función de las necesidades del alumno.
El diseño de ambientes de aprendizaje
    Diseñar ambientes de aprendizaje que permitan integrar el potencial de las nuevas
tecnologías de información y comunicación, a través de recursos didácticos "on line",
supone: proveer experiencias de aprendizaje auténtico  que permiten al que aprende
desarrollar conocimientos significativos y aplicables (cognición situada);
facilitar actividades y oportunidades interactivas (juegos de simulación de roles); y
considerar las posibilidades interactivas de la tecnología de información y
comunicación como la red mundial (World wide web, www).
Experiencias de aprendizaje auténtico
    Éste ha sido uno de los principales aportes realizados por investigadores en el campo del
constructivismo (Cunningham, Duffy y Knuth, 1993; Driscolll, 1994; Grabinger, 1996;
Squires, 1996). Para estos autores la autenticidad puede ser considerada tanto desde la
perspectiva cognitiva como contextual. Las tareas auténticas son aquéllas que poseen
relevancia y utilidad en el mundo real del estudiante, y que se van integrando a través del
curriculum en diferentes niveles de complejidad, permitiéndole seleccionar niveles de
dificultad de acuerdo a sus posibilidades. En este sentido, el análisis de tareas y de
contenidos debe reorientarse hacia la selección de tareas significativas y susceptibles de
aplicación constructivista, como son las secuencias alternativas del hipertexto, diseño de
‘webs’ colaborativas (Oliver, 2000) y representación de contenidos desde diferentes
perspectivas (Squires,1999; Jonassen ,1994).
Autenticidad cognitiva
    Si se acepta que las experiencias de aprendizaje auténtico son aquéllas en las que se
apoya al estudiante en la construcción y refinamiento de sus conceptos en forma
significativa, para promoverlas a través del desarrollo de actividades "on line", sería
necesario:
1. Brindar oportunidades al estudiante que le permitan explorar el comportamiento de
sistemas, ambientes u objetos (ejemplo: simulaciones) y donde la retroalimentación
supere el clásico "correcto o incorrecto", y se oriente hacia una respuesta más
amplia de su acción sobre el objeto, sistema o ambiente.
2. Permitir al estudiante expresar sus ideas y opiniones, mediante mecanismos que
faciliten la articulación de ideas.
3. Facilitar la exploración de diferentes soluciones a problemas, que representen
diferentes perspectivas, a fin de estimular la formación de distintas representaciones
del conocimiento (uso de analogías).
4. Propiciar el sentido de pertenencia del aprendizaje, a fin de fomentar la
responsabilidad. En este sentido, los aportes de Scardamalia, Bereiter y otros
(1989), en cuanto a las estrategias de metacognición, pueden ser altamente
relevantes.
5. Presentar problemas representativos de ambientes complejos, en lugar de problemas
descontextualizados y puramente formales que faciliten la cognición situada
(Grabinger y Dunlap, 1995).
Autenticidad contextual
    Si el aprendizaje es una experiencia idiosincrásica, caracterizada por el desarrollo
individual del conocimiento, el utilizar ambientes tecnológicos requiere que éstos sean
"situados" contextualmente, y donde el rol del que aprende consiste en "configurar" su
aprendizaje con las posibilidades tecnológicas que se le ofrecen para representar su propio
conocimiento, según sus necesidades (Salomón, Perkins y Globerson, 1991).
Un aprendizaje contextualizado, implica que:
1. Por la naturaleza del conocimiento, el ambiente de aprendizaje deberá relacionarse
con la experiencia personal en el mundo real.
2. El aprendizaje es más rico cuando se apoya en la tecnología que cuando es
sustituido por ésta (Hannafin y Land, 1997).
3. El aprendizaje colaborativo estimula un aprendizaje efectivo, a través del trabajo y
discusión en equipo (Hoyles y Healey, 1994; Watson; Moore y Rhodes, 1993).
    La cognición situada implica que el conocimiento siempre será reinterpretado
contextualmente. El contexto social provee oportunidades para la expresión a través de las
discusiones y trabajos en grupo. En este sentido, el contexto de recursos, como son los
hipertextos/hipermedios, proveen las oportunidades de exploración, no sólo para acceder y
profundizar según los intereses y necesidades del que aprende, sino para que éste pueda
navegar libremente en forma no lineal, para elegir entre múltiples presentaciones,
recorridos o navegaciones, que le faciliten reinterpretar sus conocimientos a la luz de los
que se le presentan.
    Los conceptos de autenticidad cognitiva y contextual implican que el estudiante pueda
contar con ambientes que le permitan una exploración y expresión idiosincrásica. Las
oportunidades de exploración sin la posibilidad de expresión conducen a experiencias de
aprendizaje limitadas, a seguir lo pautado por el diseñador, y por tanto con ausencia de
significación personal. Y una expresión sin oportunidad de exploración no favorece el
probar y refinar conceptos. De allí la necesidad de poder incorporar en los materiales de
formato electrónico las posibilidades de exploración y expresión, que deben ir
acompañadas de una retroalimentación que estimule el autoanálisis de los procesos de
aprendizaje.
Actividades y oportunidades interactivas
    Gracias al ambiente digitalizado, los estudiantes cuentan con una mayor posibilidad de
retroalimentación por parte del software, en cuanto a sus acciones frente al programa. Por
otra parte la Internet, con todo su potencial de penetración gracias a sus "links", permite el
contacto con numerosas bases de datos virtuales, instituciones, bibliotecas y personas.
Dependiendo de la retroalimentación, la interactividad adquiere características muy
variadas, gracias a la integración de las distintas maneras de confrontar la realidad
(enactiva, icónica y simbólica, Bruner, 1985) y las cuales confieren al aprendizaje
digitalizado un gran reto y atractivo.
    La interactividad, que ha sido bien detallada por Peters (2000) se traduce, entre otras, en
las siguientes características que permiten al que aprende:
    1.   Reaccionar frente a las respuestas obtenidas de la aplicación del programa en el
computador.
2. Seleccionar y trabajar a través de los "links" que se deseen.
3. Abrir ventanas para escribir notas y comentarios al margen.
4. Establecer las "marcas" (bookmarks) para las búsquedas seleccionadas.
5. Trabajar con diferentes índices de acceso a distintos niveles de abstracción o
dificultad.
6. Acomodar textos de acuerdo a puntos de vista personales, clasificación de capítulos
o secciones de acuerdo a diferentes puntos de vista, almacenamiento de
información.
7. Realizar programas de práctica.
8. Explorar a través de simulaciones cómo son los modelos económicos, electrónicos,
biológicos.
9. Incorporar sus propios parámetros para adquirir insights y conocimientos propios.
    10. Practicar experimentos.
    Cada una de estas características incorporadas en la elaboración de material digitalizado
pueden aumentar considerablemente las actividades y oportunidades de interacción al
colocar al estudiante en la posibilidad de recuperar información, examinar distintos
programas cuando lo desee, así como transformar textos, ensayar y cambiar decisiones
alternativas sobre actividades propuestas. Si ello se complementa con los programas que
incluyen visitas virtuales, aplicación de conocimientos, las dimensiones de la interactividad
se vuelven más amplias que en el clásico esquema del salón de clase, ya que no sólo
promueven su cantidad sino su calidad.
    En relación a las cualidades interactivas de las tecnologías de información en ambientes
de aprendizaje con orientación constructivista, se abre una gama de posibilidades basadas
en microcomputadores, redes, tecnología de hipertexto/hipermedia, los cuales pueden, si se
conciben y aplican acertadamente, desarrollar un aprendizaje autónomo orientado hacia la
autoplanificación, autoorganización y autoevaluación del aprendizaje.
    Aprender a través de hipermedia/multimedia requiere el compromiso del que aprende
con las tareas que estos medios promueven. Estos pueden funcionar como tecnologías
cognitivas para ampliar y reorganizar la forma en que los estudiantes piensan. Cuando los
que aprenden saben utilizar la tecnología como apoyo, descargan parte de las tareas
improductivas como la memorización, permitiéndoles ser más productivos. Por ello el
utilizar tecnologías debe conllevar a los estudiantes a asumir mayor responsabilidad
cognitiva en el aprendizaje, por ejemplo, reconocer y juzgar patrones de información, para
organizarlos debidamente, relegando al sistema computacional tareas como cálculos,
almacenamiento y recuperación de información.
    Las herramientas de hipermedia/multimedia, concebidas como instrumentos poseen el
potencial de reorganizar el ambiente de aprendizaje y apoyar una activa participación de los
estudiantes, en la recolección de datos, construcción de conceptos, negociación de
interpretaciones, invención de representaciones y la crítica de conocimientos compartidos.
Por ejemplo, la estructura de un hipertexto no es secuencial ni jerárquica. Está formada por
un entramado de nodos (unidades de información) y enlaces a través de los cuales cada
usuario puede moverse libremente siguiendo las asociaciones que desee. Se presenta la
información o contenidos como el espacio sobre el que el usuario puede navegar,
escogiendo el rumbo que desee en cada momento, sin que haya una jerarquía determinada.
Por ello los sistemas hipertextuales se acercan a las formas de pensamiento humano.
Permiten que el estudiante acceda a la información de forma libre, lo que asegura su
apropiación y significación.
    La condición de que los estudiantes poseen una base previa de conocimientos, creencias,
valores y actitudes cuando se enfrentan a sus diversas tareas de aprendizaje, debe ser
tomada en cuenta cuando se diseñen los materiales, ya que deberán reflejar las más variadas
perspectivas de las que se puedan inferir significados, que promuevan la interactividad, sea
con las herramientas informáticas como con los docentes y con los pares. En este sentido, el
hipertexto constituye un medio importante para promover el aprendizaje autónomo, porque
a través de la búsqueda y selección de información, se le da oportunidad al estudiante para
que diseñe, desarrolle y controle su aprendizaje, y asuma responsabilidad en su propio
proceso.
    Por su carácter orientador, sería conveniente revisar lo que Norman (1983) ha
denominado como el modelo que el diseñador posee del que aprende, y que constituye un
modelo conceptual de un sistema educativo basado en la tecnología. La distinción entre la
conceptualización de un modelo mental y el modelo mental real del que aprende es muy
importante para el diseñador, ya que éste debe partir de un supuesto de cómo se aprende en
un ambiente de software o con contenidos en formato electrónico, así como de lo que serían
mecanismos cognitivos significativos de retroalimentación.
A manera de conclusión
    En la tarea de diseñar ambientes de aprendizaje en los que se utilicen productos
informáticos "on line" es preciso partir de supuestos del cómo se aprende, cómo opera la
influencia social en el aprendizaje, y cómo funciona el mundo real del cual formamos parte.
Comprendernos a nosotros mismos depende de los avances de una serie de disciplinas
como la física, la química, la inteligencia artificial, así como de los fenómenos de la
conducta humana, particularmente del aprendizaje. Es así como las acciones en el cambio
de dirección del enfoque educativo actual pueden ser sustancialmente enriquecidas,
particularmente a través del paradigma constructivista. A través del énfasis en la
autenticidad cognitiva y contextual, mediada a través del desarrollo de las nuevas
tecnologías de información y comunicación, se cuenta con un potencial para estimular la
conciencia y voluntad del que aprende, a diferencia de los enfoques de diseño
"autoritarios".
    La discusión acerca de la incorporación de los aspectos de diseño constructivista, indican
la necesidad de que los diseñadores instruccionales reconozcan que aún poseen un rol muy
importante que desempeñar en la selección y construcción de situaciones que estimulen la
construcción del conocimiento, y en proveer los recursos que apoyen tanto a docentes como
estudiantes. Por otra parte, deben reconocer que el uso de contenidos en formato
electrónico que diseñen estará determinado por la manera en que sus supuestos serán
interpretados en diversos contextos, por docentes / tutores y estudiantes, quienes
reelaborarán las intenciones del diseño según sus necesidades y características
idiosincrásicas particulares (Squires, 1999).
    Los ambientes de aprendizaje cada vez más se complementan con el uso de materiales
digitalizados, que han contribuido fuertemente a desplazar la pedagogía tradicional,
centrada en el docente, hacia una centrada en el que aprende. Ello ha traído cambios
fundamentales en la estructura pedagógica del aprendizaje. La estructura tradicional –
aprendizaje como secuencia lineal- basada en la articulación entre contenidos a enseñar con
los destinatarios, tiempos, lugares y secuencias prefijadas, está siendo modificada por una
concepción distinta del aprendizaje, caracterizada por la variedad y flexibilidad, ajustada a
necesidades e intereses individuales.
    El desarrollo tecnológico actual, a través de las diferentes herramientas informáticas,
permite promover un aprendizaje más auténtico, abarcar una interactividad a través de la
comunicación virtual que va más allá de los programas de enseñanza y aprendizaje
oficiales, de propiciar un aprendizaje más colaborativo y autónomo a través de las
discusiones vía computador y la red mundial de Internet.
    Sin embargo, entre los retos que plantea la incorporación de estos nuevos recursos, se
encuentra el que las instituciones educativas logren una auténtica apropiación de las
herramientas en formato electrónico y se orienten hacia los cambios necesarios en la
educación, originados a en su mayor parte por la propia tecnología. Así mismo, el diseño de
los ambientes de aprendizaje seguirá siendo más determinante que la tecnología en sí
misma, para una educación de calidad. Para ello serán de fundamental importancia las
habilidades de los diseñadores en el desarrollo de productos informáticos con propósitos
didácticos apoyados en el paradigma informático-telemático; así como las de los tutores,
quienes deberán adquirir conocimientos y destrezas para facilitar los aprendizajes a través
de estos medios. De lo que no cabe duda es que estas tecnologías exigirán cada vez más de
los que aprenden destrezas en el uso de herramientas "on line", así como una participación
más activa en su aprendizaje.
NOTAS
1) El positivismo, considera el conocimiento en términos de hechos y datos empíricos,
como algo externo y ajeno al sujeto. Excluye los procesos mentales del que aprende y los
sustituye por las leyes de la conducta. Conocer equivale a aprehender hechos, cosas, datos.
De allí surge la pedagogía por objetivos (aplicación del conductismo al curiculum), que
reduce el conocimiento a una lista de objetivos empíricamente observables. El curriculum
se vuelve una serie de programaciones en torno a los objetivos. La enseñanza consiste en
modificar la conducta del que aprende, no su forma de razonar, su pensamiento, sus
sentimientos y actitudes. Por ello, el curriculum basado en objetivos ofrece una visión
instrumental del conocimiento. Encuentra en la racionalidad técnica la manera de objetivar
todos los fenómenos, y en este sentido trata al que aprende como receptor pasivo que acepta
y acumula información.
2) Concepciones epistemológicas distantes del positivismo, como la epistemología genética
y el constructivismo (psicológico y social), consideran el curriculum como construcción
histórica y sociocultural. Su visión del conocimiento es práctica y situada. Su modelo de
comprender y explicar se concreta en la racionalidad práctica y crítica. En ella se reconoce
la participación activa de los sujetos en la construcción del conocimiento. Quien aprende
participa activamente en la adquisición y expresión del saber, de ahí el carácter temporal y
dialéctico del conocimiento.
    La tarea de la educación es ayudar al que aprende a desarrollar de un modo reflexivo un
conjunto de modos de pensamiento o modos de aprendizaje de contenidos. Más que las
respuestas plasmadas en conductas específicas para identificar la realización de
aprendizajes concretos desde la perspectiva constructiva del conocimiento, importa lo que
saben los que aprenden y cómo han adquirido aquellos saberes. La capacidad mental de los
que aprenden desempeña un papel relevante. La enseñanza no consiste tanto en transmitir
información, sino en incentivar la curiosidad por la exploración de contenidos.
    Para asegurar el aprendizaje reflexivo, quienes aprenden necesitan explicar, argumentar,
preguntar, deliberar, discernir, defender sus propias ideas y creencias. Simultáneamente
aprenden a evaluar. La clave del entendimiento reside en la calidad de las tareas de
aprendizaje, mediadas por la calidad de las relaciones que se dan en el aula entre alumnos,
y entre alumnos y profesor. La preocupación se centra no en lo que hacen los sujetos que
aprenden sino en cómo han adquirido aquellos conocimientos que les permiten actuar de
modos diferentes en contextos nuevos, no conocidos.
3) En Venezuela, a raíz del Decreto 825 (Arts. 5, 11 y 12) el Ministerio de Educación,
Cultura y Deportes, y el Ministerio de Ciencia y Tecnología han comenzado a promover el
desarrollo de contenidos educativos en formato electrónico para Educación Básica, en las
primeras dos Etapas.
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 Actualmente, en la denominada "edad o sociedad de la información y del
conocimiento", caracterizada por la velocidad de los continuos cambios de la
tecnología, la información se disemina rápidamente alrededor del mundo, por lo que
la habilidad de decodificarla y utilizarla en la construcción de significados, se ha
vuelto una tarea cada vez más importante. Ante ello, cabría preguntarse, desde el
punto de vista educativo, ¿cuáles son las oportunidades y características de los
recursos instruccionales que se han de ofrecer a los estudiantes, para hacerlos más
capaces y para moverse eficientemente dentro de la sociedad adulta, especialmente
dentro de la fuerza laboral.
 En general parece existir consenso acerca de cuáles serán las destrezas
características del mañana y estas son las destrezas de análisis y evaluación,
pensamiento crítico, solución de problemas, habilidades organizativas, toma de
decisiones y destrezas comunicativas. Es casi un lugar común la controversia actual
sobre la naturaleza del aprendizaje y las reformas que son necesarias introducir en el
proceso de enseñanza. El clásico enfoque conductista, ha sido severamente
cuestionado (Schank y Jones, 1991). Tal cuestionamiento tiene sus fundamentos en
la concepción del conocimiento que subyace en este enfoque.
 Según esta perspectiva, sus seguidores parten de la existencia de un conocimiento
confiable y relativamente estable sobre la realidad, la cual se encuentra
objetivamente estructurada. El aprendizaje consiste en asimilar esa realidad,
replicando su contenido y estructura en la mente de quien aprende. De allí que se
considere el aprendizaje como el resultado del método expositivo del docente y de
la actitud receptiva del estudiante, quien como esponja absorbe y acumula el
conocimiento hasta el momento de examen, así como presuponer que grandes
grupos, al estar sometidos a un mismo contenido, aprenden lo mismo -aprendizaje
heterónomo- (Peters, 2000) (1). Este enfoque largamente utilizado, está
completamente alejado de lo que la sociedad actualmente requiere de sus
individuos, esto es, sujetos que sean capaces de participar activamente en su proceso
de aprendizaje, desde la planificación, aplicación y evaluación del mismo -
aprendizaje autónomo- (Peters, 2000).
 Este cuestionamiento del conductismo, ha conducido a la búsqueda de otros
enfoques más amplios que consideran el aprendizaje como un proceso holístico del
individuo en la construcción y desarrollo de sus estructuras cognitivas. Entre esos
enfoque ha surgido el constructivismo como concepción educativa de la edad de la
información (Comission on Standards for School of Mathematics, 1989).
 Tanto el paradigma conductista como el constructivista representan polos
epistemológicos extremos en la forma de comprender y explicar el conocimiento.
Por tanto constituyen modos de actuar distintos ante ellos y con ellos cuando
concretamos las ideas que representan en concepciones curriculares e
instruccionales.
 Según el constructivismo la realidad está en la mente de cada quien, por eso no
existe una realidad objetiva única. El que aprende construye el conocimiento a partir
de sus experiencias, estructuras mentales y creencias. Ese modo personal de crear
una realidad es lo que según el constructivismo determina que no haya un mundo
más real que otro. La mente es el filtro que permite la interpretación de eventos,
objetos o perspectivas de la realidad por lo que el conocimiento resultante es,
totalmente idiosincrásico y personal (Jonassen, 1991, 1994; Jonassen, Pek y Wilson,
1999).
 Esta concepción acerca de la generación del conocimiento, posee profundas
implicaciones desde el punto de vista del diseño de la instrucción, ya que considera
la instrucción en un contexto más amplio, formando parte de lo que se denomina un
ambiente de aprendizaje directamente ligado a la construcción de conocimientos
significativos (2). En este sentido, diseñar materiales para ambientes
constructivistas "requiere de un cambio en los supuestos de cómo se aprende y del
cómo se toman las decisiones instruccionales" (Winn, 1991). Una definición que
resume lo expresado es la de Wilson (1996), quien señala:
 Un ambiente de aprendizaje constructivista es el lugar en donde los participantes
manejan recursos de información, materiales impresos y visuales; y herramientas
tales como, programas de procesamiento, correo electrónico, instrumentos de
búsqueda, etc. que permiten la construcción de soluciones significativas a diversos
problemas. (Wilson, p. 3).
 II. SUPUESTOS SOBRE EL QUE APRENDE Y EL APRENDIZAJE
 El que aprende condiciona su situación de aprendizaje a una variedad de
experiencias que constituyen sus creencias, valores y significados, de tal manera
que las interpretaciones que resultan, constituyen una realidad propia. Por ello, los
efectos de las variables instruccionales influyen en cada estudiante de manera
diferente, contrariamente a los supuestos del conductismo. De allí que el
aprendizaje sea un proceso de construcción de conocimientos e interpretaciones, de
asimilación de información, y de ajuste de significados previos, que se acomodan de
acuerdo a la nueva información, integrando conocimientos existentes y nuevos
(Duffy y Cunningham, 1996). Adicionalmente, el carácter social del ambiente
influye en esta generación del conocimiento, que surge como resultado de la
confrontación, intercambio y negociación permanentes.
 Este enfoque ha marcado el surgimiento de un gran interés por las aplicaciones
del constructivismo en el diseño de ambientes de aprendizaje (Bednar, Cunnigham y
otros, 1991; Jonassen, 1991; Duffy y Jonassen, 1991) porque presupone una
activación de los estudiantes diferente a la generada por la preespecificación
absoluta de estrategias, substituyéndola por una provisión de herramientas y
recursos en forma flexible, y en función de las necesidades del que aprende, por ello
se habla cada vez más de "ambientes de aprendizaje" en lugar de ambientes
"instruccionales" (Wilson, 1996).
 En un ambiente de esta naturaleza cabe preguntarse qué elementos lo configuran.
En este sentido, Driscoll (1994) identifica algunas condiciones que deberían ser
incorporadas tales como: a) enfatizar la instrucción centrada en el que aprende,
permitiéndole al estudiante participar tanto en la determinación de sus necesidades u
objetivos de aprendizaje y en el cómo resolverlos, lo que significa darle "voz" al
estudiante; b) proveer ambientes de aprendizaje complejo que incorporen tareas
auténticas; que posean relevancia y utilidad en el mundo real, ya que son las que
permitirán que el estudiante se "apropie" del conocimiento; c) proveer múltiples
perspectivas y otras formas de presentación que le permita a los que aprenden
examinar argumentos desde diversos ángulos (una imagen puede enseñar más que
mil palabras). Así el estudiante puede desarrollar un pensamiento crítico y reflexivo;
y d) ofrecer mecanismos de evaluación que profundicen este proceso reflexivo.
 III. LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y EL CONSTRUCTIVISMO
 Evolución de las tecnologías
 Las primeras aplicaciones de la tecnología en educación como fueron las
películas y la televisión, enfatizaron la transmisión de información y difusión
masiva de mensajes. La comunicación en esta generación de medios fue
fundamentalmente unidireccional.
 Por otra parte, cuando aparecen las máquinas de enseñanza de Skinner (1958) se
incorpora un primer esbozo de interactividad basada en el " ensayo y error" a través
de respuestas a preguntas preprogramadas, y con un fuerte apoyo en la teoría
conductista. Crowder (en Briggs, 1960) inició un cambio en la instrucción
programada con los denominados "libros revueltos" y después con los libros
"intrínsecos", cuando las máquinas sustituyeron a los libros. Crowder diseñó
también aparatos electromecánicos para presentación de los programas intrínsecos.
Estos aparatos realizaban automáticamente el "volver la página" de los libros. El
que aprende sólo tiene que apretar ciertos botones para que se le informe lo que
tiene que hacer. Ésta y posteriores aplicaciones reflejan la influencia de la obra de
Skinner en el ámbito educativo. La aplicación más directa de dicha teoría se
concreta en la base para los procesos de programación educativa que se utilizaron
en la enseñanza programada y que sirvieron de base para el diseño de los primeros
programas informáticos de enseñanza.
 Con el advenimiento de las computadoras personales, la tecnología comenzó a
desempeñar un nuevo rol en el aprendizaje, al permitirle al estudiante interactuar
con ambientes más dinámicos como apoyo de un aprendizaje más activo. En
muchos lugares de trabajo, y aún en ambientes no destinados específicamente para
propósitos educacionales, las computadoras han demostrado la influencia que
poseen en la comunicación. Sin embargo los efectos del paradigma conductista
también dominaron las primeras nociones del aprendizaje asistido por computador,
como fueron los programas de prácticas de destrezas en matemáticas (Suppes,
1967), y aún hoy día poseen una marcada influencia, como puede observarse en
gran cantidad de los software que se producen actualmente como son los que se
refieren a sistemas integrados de aprendizaje. Ejemplo de ello son algunos juegos y
programas multimedia de enseñanza.
 La "primera ola" de desarrollo tecnológico, propia de los últimos años de la
década de los setenta y comienzos de los ochenta, ha ido evolucionando
progresivamente a medida que la tecnología ha ampliado las posibilidades de
comunicación y acceso a nuevas formas de información, como han sido la
digitalización y el desarrollo de actividades "on line".
 El desarrollo de las comunicaciones mediadas por el computador, y la integración
de los multimedia con las redes electrónicas son claros indicadores de que estas
tecnologías se están apartando de la clásica noción de esa "primera ola", en que se
llegó a considerar al computador como substituto del docente (Collis, 1996) y que
constituye lo que actualmente se considera el paradigma informático-telemático
(Chacón, 1996), conformado por la producción de programas informáticos "on
line".
 En su aplicación al campo educativo, las actividades de aprendizaje "on line"se
han vuelto un componente común en los programas formativos, aún cuando
inicialmente comenzaron como una forma complementaria de interacción (3). Su
característica esencial es proveer al estudiante de un gran nivel de autonomía, lo
cual implica que los estudiantes deben ser más activos y poseer un cierto dominio
de la tecnología (Kearsley, 2000).
 Las actividades que implica van desde el uso de correo electrónico, el "bulletin
board system", la conferencia mediada por el computador (teleconferencia) o la
videoconferencia, acceso a base de datos, la tecnología de hipertexto/hipermedia, y
más recientemente el uso de la www ("world wide web") que ha permitido
compartir y trabajar cooperativamente a través del tiempo y la distancia (Edelson,
Pea y Gómez, 1996).
 El común denominador de las actividades de aprendizaje "on line" es el uso de las
redes de computación, ya sea a través de la conexión institucional local, o la intranet
global. En este sentido, lo que hace particular la enseñanza "on line" dentro de las
tecnologías de la comunicación es su versatilidad de combinar los atributos de
variados medios en un ambiente de aprendizaje en el cual textos, dibujos, video y
audio se integran en un sistema; el acceso relativamente simple y rápido a grandes
bases de datos; y la mayor flexibilidad en las interacciones, especialmente las
asíncronas, entre estudiantes y docentes, y entre estudiantes.
 La influencia de estas actividades no puede analizarse sólo desde el punto de
vista de sus productos, sino a través de una visión más amplia, lo cual implica tomar
en consideración las diversas variables que afectan el ambiente escolar.
 Características de las actividades de aprendizaje "on line"
 El desarrollo de las nuevas tecnologías de información y comunicación permiten
la creación de formas de aprendizaje más allá de las instituciones. Como
características, pueden destacarse las siguientes:
 1. Alto grado de interactividad y velocidad de respuestas entre el estudiante y el
tutor al poder intercambiar respuestas personales. Adicionalmente la interactividad
se refuerza por el hecho de que el estudiante también puede interactuar con sus
compañeros, dondequiera que éstos se encuentren.
 2. En el ambiente de clases ‘on line’ el estudiante aprende no sólo a través de su
propio trabajo sino del de sus compañeros, por lo que este ambiente propicia un
verdadero trabajo colaborativo, ya que enfatiza más en las fortalezas del grupo que
en el esfuerzo individual. Evidencia de ello es un estudio comparativo reciente
(Davis, 2001) en un programa de Maestría en Administración, entre las
Universidades de Athabasca y Ontario, Canadá, en donde se pudo evidenciar que
los estudiantes se involucran en interacciones de naturaleza cognitiva, a través de
explicaciones sobre el estudio de un caso y discusión de un tópico, argumentando su
posición, justificando sus puntos de vista, así como planteando sus reacciones frente
a posiciones de sus pares.
 Aun cuando estas características son favorables para un aprendizaje significativo,
habría que considerar sus implicaciones psicológicas y sociales en la práctica, ya
que la colaboración ‘on line’ implica una interacción más compleja que la simple
interrelación personal.
 3. A través del uso de la conferencia asíncrona, existe un amplio margen de tiempo
para que el estudiante reflexione y prepare sus respuestas. Ello es particularmente
ventajoso para quienes tienen limitaciones en su expresión oral.
 4. Permiten el acceso a posibilidades educativas a personas con impedimentos
físicos, culturales o raciales, quienes muchas veces no son atendidos con suficiencia
en las clases presenciales.
 5. Promueven un enfoque centrado en el que aprende. Aun si el tutor o quien
administra el curso insistiera en un fuerte control del ambiente de aprendizaje, ello
sería muy difícil, debido a la libertad que existe entre los estudiantes, aparte de que
"dictar una clase" en el contexto "on line" sería casi imposible, ya que el rol del
docente estaría más orientado a liderizar discusiones, organizar actividades "on
line" y proveer retroalimentación sobre las asignaciones y evaluaciones. Todos éstos
constituyen elementos en los que la mayoría de los docentes actuales no posee
experticia y que expresan el cambio de rol del docente en los tiempos actuales,
donde el aprendizaje "on line" cada vez más se generaliza en los diferentes
contextos educativos.
 Hay que hacer notar que esta característica implica una fuerte carga de trabajo,
por cuanto que dar respuestas a las preguntas de los estudiantes, proveer
retroalimentación, tanto a asignaciones como evaluaciones, conducir discusiones,
requiere de mucho tiempo, a lo que se añade que en general el tutor o docente
administra más de un curso. Esto significa que, a futuro, habrá que tomar en cuenta
la necesidad de un cambio en la estructura y administración de cursos, a fin de que
éstos puedan ser atendidos por subgrupos de estudiantes, grupos de tutores o
estudiantes de postgrado.
 6. El contexto social en el que se dan los aprendizajes a través de actividades "on
line" juega un papel preponderante (Kiesler, Seigel y McGuire, 1984), ya que
debido a la intensa interacción que se promueve entre los estudiantes, los
participantes pueden conocerse entre ellos, inclusive en detalles de su vida personal
y profesional, por lo que la dinámica social llega a jugar un papel más allá de los
límites de un curso. Por ello la teoría social y las ideas más recientes sobre
"cognición situada" (Brown, Collin, Duguid, 1989) proveen un paradigma
pedagógico más pertinente para ambientes de aprendizaje "on line" que las teorías
clásicas del aprendizaje.
 7. Estimulan un aprendizaje autónomo, entendido desde la autoplanificación,
autoorganización y autoevaluación de los aprendizajes.
 El diseño pedagógico de los productos informáticos sobre bases constructivistas
 Los materiales de la denominada enseñanza programada que se desarrollaron en
la década de los sesenta, consistían de secuencias en pasos pequeños para asegurar
que las respuestas fueran correctas y que quien aprende fuera reforzado. Esta
constituyó la idea central en el desarrollo de software educativo, especialmente en
los primeros programas asistidos por computador.
 Progresivamente con el paso del tiempo, en la medida que se han desarrollado
teorías de aprendizaje y los educadores han adquirido mayor experiencia en el uso
de las tecnologías de la información, y éstas han logrado ser incorporadas cada vez
más a los ambientes de aprendizaje, el diseño se ha ido haciendo más complejo y los
principios pedagógicos que lo gobiernan son mucho más variados.
 En el planteamiento conductista los principios que se utilizan son: descomponer
las informaciones en unidades, diseñar actividades que requieran una respuesta del
que aprende, y planificar el refuerzo. Este último siempre se presenta como algo
externo al sujeto y determinado por el diseñador con el fin de alcanzar los objetivos
de enseñanza preestablecidos. Allí radica una de las diferencias fundamentales con
los cognitivistas quienes consideran que la motivación es esencialmente un factor
interno.
 El planteamiento de las teorías cognitivas se traduce en una serie de aplicaciones
en el ámbito informático, a través de las teorías de Gagné (1977) y Merril (1980).
Estos autores han desarrollado teorías de enseñanza-aprendizaje centrados en el uso
de materiales tecnológicos, en términos de propuestas concretas sobre cómo debe
diseñarse el software educativo. La teoría de Gagné (1977) se basa en la
organización interna de las informaciones que componen el programa. La de Merrill
(1980) es más amplia porque toma en cuenta los aspectos de comunicación y de
interacción entre el usuario y el programa. Los principios cognitivos se utilizan
tanto en el diseño de programas multimedia como en programas hipertextuales y
simulaciones.
 La propuesta constructivista del diseño instruccional es bastante diferente a la
conductista y cognitiva porque se basa en una concepción totalmente diferente
respecto a la naturaleza del conocimiento, como ya se expresara al comienzo de este
trabajo y al proceso de enseñanza–aprendizaje. Ambas concepciones consideran el
conocimiento una entidad identificable con un valor absoluto. Por tanto la
instrucción consiste en asegurar que los alumnos logran ese tipo de conocimiento.
 En el enfoque constructivista no hay un conocimiento único, ya que existen
suficientes grados de libertad en los mundos físicos y epistemológicos para permitir
a las personas construir sus propias teorías personales de su entorno. Por ello, la
meta de la instrucción es estimular en los que aprenden a desarrollar sistemas
socialmente aceptables a fin de explorar sus ideas y sus diferencias de opinión.
 Es así como a través del paradigma constructivista y algunos de sus más
destacados representantes (Brown, Collins, Duguid, 1989; Jonassen, 1994) se abre
una gama de posibilidades para promover la calidad de los aprendizajes, lo cual ha
significado un cambio importante del enfoque educativo al centrarlo en el que
aprende.
 Entre los supuestos más importantes para la reconceptualización del diseño
instruccional podrían señalarse los siguientes:
 1) Un mayor énfasis en el aprendizaje y no en la instrucción. Los alumnos
desarrollan sus propias estrategias de aprendizaje y formulan sus propios objetivos.
Al mismo tiempo se responsabilizan del qué y cómo aprender. La estrategia de los
diseñadores consiste en guiar y no imponer una forma particular de aprender, pero
han de ser ellos los que razonen o investiguen cómo pensamos y cómo aprendemos.
 El diseñador ha de descubrir la combinación de materiales y actividades que
pueden ayudar al alumno a darse cuenta del valor del "descubrimiento" para futuros
aprendizajes. De esta manera el alumno aprende a valorar sus propias habilidades y
a aprender por sí mismo.
 2) Un uso de tecnologías "vacías". Respecto al uso de tecnologías hay quienes
diferencian entre tecnologías "llenas" y tecnologías "vacías" (Gros, 2000). Las
primeras contienen información para ser transmitida a los alumnos y están dirigidas
a enseñar contenidos. Por ejemplo, la enseñanza asistida por computadora o los
sistemas tutoriales. Las segundas, son aquéllas que pueden aceptar cualquier tipo de
contenido y están diseñadas para permitir a los estudiantes explorar y construir
significados por sí mismos. Ejemplo de ellas son las tecnologías que utilizan los
constructivistas en forma de sistemas hipertexto o micromundos. Constituyen
herramientas que los alumnos utilizan para desarrollar habilidades cognitivas.
 A medida que el proceso educativo se concibe más allá de la transmisión y
aceptación incuestionable de contenidos, y se considera como un proceso complejo
de naturaleza transaccional (Shale y Garrison, 1990) y de construcción del
conocimiento, la tecnología se convierte en un mediador importante, por la
posibilidad de recursos que facilita ("vacías¨ o "llenas"). La capacidad de residir en
espacios de comunicación y relación que configuran entornos de aprendizaje mucho
más amplios se ha convertido en un elemento importante para completar ese ciclo
transaccional.
 Estos espacios, sin embargo, tienen que estar pedagógicamente diseñados
aprovechando al máximo todas las posibilidades de comunicación, interacción,
información y gestión que las nuevas tecnologías de información y comunicación
facilitan.
 Cabe entonces preguntarse de qué manera deberán diseñarse los productos
informáticos que afectarán la manera de aprender y de enseñar. En consistencia con
los planteamientos constructivistas que se han expuesto, el diseño instruccional
debería orientarse en la realización de tres tareas fundamentales (Gros, 2000):
 1) Continuar diseñando la instrucción del conocimiento básico en áreas bien
estructuradas, ya que los estudiantes deben poseer algunos conocimientos desde los
cuales empezar la construcción y que necesitan ser enseñados.
 2) Diseñar la estructura o esqueleto de los programas con habilidad para apoyar a
los alumnos en la construcción de significados. Esto significa que la selección de
estrategias e incluso de contenidos es ahora transportada al momento que el alumno
aprende y no decidida previamente por un diseñador. Para ello habría que conocer
las habilidades de los alumnos para tomar decisiones sobre su propio aprendizaje. El
docente u otro tipo de ayudas han de proporcionar al estudiante cantidades variables
que le sirvan de guía cuando surja la necesidad.
 3) Determinar las características de la evaluación de los aprendizajes. Esto significa
encontrar actividades que sean significativas para los estudiantes, caracterizadas por
su relevancia y utilidad en el mundo real. La evaluación es la que debe permitir la
mejor secuencia en función de las necesidades del alumno.
 El diseño de ambientes de aprendizaje
 Diseñar ambientes de aprendizaje que permitan integrar el potencial de las nuevas
tecnologías de información y comunicación, a través de recursos didácticos "on
line", supone: proveer experiencias de aprendizaje auténtico que permiten al que
aprende desarrollar conocimientos significativos y aplicables (cognición situada);
facilitar actividades y oportunidades interactivas (juegos de simulación de roles); y
considerar las posibilidades interactivas de la tecnología de información y
comunicación como la red mundial (World wide web, www).
 Experiencias de aprendizaje auténtico
 Éste ha sido uno de los principales aportes realizados por investigadores en el
campo del constructivismo (Cunningham, Duffy y Knuth, 1993; Driscolll, 1994;
Grabinger, 1996; Squires, 1996). Para estos autores la autenticidad puede ser
considerada tanto desde la perspectiva cognitiva como contextual. Las tareas
auténticas son aquéllas que poseen relevancia y utilidad en el mundo real del
estudiante, y que se van integrando a través del curriculum en diferentes niveles de
complejidad, permitiéndole seleccionar niveles de dificultad de acuerdo a sus
posibilidades. En este sentido, el análisis de tareas y de contenidos debe reorientarse
hacia la selección de tareas significativas y susceptibles de aplicación
constructivista, como son las secuencias alternativas del hipertexto, diseño de ‘webs’
colaborativas (Oliver, 2000) y representación de contenidos desde diferentes
perspectivas (Squires,1999; Jonassen ,1994).
 Autenticidad cognitiva
 Si se acepta que las experiencias de aprendizaje auténtico son aquéllas en las que
se apoya al estudiante en la construcción y refinamiento de sus conceptos en forma
significativa, para promoverlas a través del desarrollo de actividades "on line", sería
necesario:
 Brindar oportunidades al estudiante que le permitan explorar el comportamiento de
sistemas, ambientes u objetos (ejemplo: simulaciones) y donde la retroalimentación
supere el clásico "correcto o incorrecto", y se oriente hacia una respuesta más
amplia de su acción sobre el objeto, sistema o ambiente.
 Permitir al estudiante expresar sus ideas y opiniones, mediante mecanismos que
faciliten la articulación de ideas.
 Facilitar la exploración de diferentes soluciones a problemas, que representen
diferentes perspectivas, a fin de estimular la formación de distintas representaciones
del conocimiento (uso de analogías).
 Propiciar el sentido de pertenencia del aprendizaje, a fin de fomentar la
responsabilidad. En este sentido, los aportes de Scardamalia, Bereiter y otros
(1989), en cuanto a las estrategias de metacognición, pueden ser altamente
relevantes.
 Presentar problemas representativos de ambientes complejos, en lugar de problemas
descontextualizados y puramente formales que faciliten la cognición situada
(Grabinger y Dunlap, 1995).
 Autenticidad contextual
 Si el aprendizaje es una experiencia idiosincrásica, caracterizada por el desarrollo
individual del conocimiento, el utilizar ambientes tecnológicos requiere que éstos
sean "situados" contextualmente, y donde el rol del que aprende consiste en
"configurar" su aprendizaje con las posibilidades tecnológicas que se le ofrecen para
representar su propio conocimiento, según sus necesidades (Salomón, Perkins y
Globerson, 1991).
 Un aprendizaje contextualizado, implica que:
 Por la naturaleza del conocimiento, el ambiente de aprendizaje deberá relacionarse
con la experiencia personal en el mundo real.
 El aprendizaje es más rico cuando se apoya en la tecnología que cuando es
sustituido por ésta (Hannafin y Land, 1997).
 El aprendizaje colaborativo estimula un aprendizaje efectivo, a través del trabajo y
discusión en equipo (Hoyles y Healey, 1994; Watson; Moore y Rhodes, 1993).
 La cognición situada implica que el conocimiento siempre será reinterpretado
contextualmente. El contexto social provee oportunidades para la expresión a través
de las discusiones y trabajos en grupo. En este sentido, el contexto de recursos,
como son los hipertextos/hipermedios, proveen las oportunidades de exploración,
no sólo para acceder y profundizar según los intereses y necesidades del que
aprende, sino para que éste pueda navegar libremente en forma no lineal, para elegir
entre múltiples presentaciones, recorridos o navegaciones, que le faciliten
reinterpretar sus conocimientos a la luz de los que se le presentan.
 Los conceptos de autenticidad cognitiva y contextual implican que el estudiante
pueda contar con ambientes que le permitan una exploración y expresión
idiosincrásica. Las oportunidades de exploración sin la posibilidad de expresión
conducen a experiencias de aprendizaje limitadas, a seguir lo pautado por el
diseñador, y por tanto con ausencia de significación personal. Y una expresión sin
oportunidad de exploración no favorece el probar y refinar conceptos. De allí la
necesidad de poder incorporar en los materiales de formato electrónico las
posibilidades de exploración y expresión, que deben ir acompañadas de una
retroalimentación que estimule el autoanálisis de los procesos de aprendizaje.
 Actividades y oportunidades interactivas
 Gracias al ambiente digitalizado, los estudiantes cuentan con una mayor
posibilidad de retroalimentación por parte del software, en cuanto a sus acciones
frente al programa. Por otra parte la Internet, con todo su potencial de penetración
gracias a sus "links", permite el contacto con numerosas bases de datos virtuales,
instituciones, bibliotecas y personas. Dependiendo de la retroalimentación, la
interactividad adquiere características muy variadas, gracias a la integración de las
distintas maneras de confrontar la realidad (enactiva, icónica y simbólica, Bruner,
1985) y las cuales confieren al aprendizaje digitalizado un gran reto y atractivo.
 La interactividad, que ha sido bien detallada por Peters (2000) se traduce, entre
otras, en las siguientes características que permiten al que aprende:
 1. Reaccionar frente a las respuestas obtenidas de la aplicación del programa en
el computador.
 Seleccionar y trabajar a través de los "links" que se deseen.
 Abrir ventanas para escribir notas y comentarios al margen.
 Establecer las "marcas" (bookmarks) para las búsquedas seleccionadas.
 Trabajar con diferentes índices de acceso a distintos niveles de abstracción o
dificultad.
 Acomodar textos de acuerdo a puntos de vista personales, clasificación de capítulos
o secciones de acuerdo a diferentes puntos de vista, almacenamiento de
información.
 Realizar programas de práctica.
 Explorar a través de simulaciones cómo son los modelos económicos, electrónicos,
biológicos.
 Incorporar sus propios parámetros para adquirir insights y conocimientos propios.
 10. Practicar experimentos.
 Cada una de estas características incorporadas en la elaboración de material
digitalizado pueden aumentar considerablemente las actividades y oportunidades de
interacción al colocar al estudiante en la posibilidad de recuperar información,
examinar distintos programas cuando lo desee, así como transformar textos, ensayar
y cambiar decisiones alternativas sobre actividades propuestas. Si ello se
complementa con los programas que incluyen visitas virtuales, aplicación de
conocimientos, las dimensiones de la interactividad se vuelven más amplias que en
el clásico esquema del salón de clase, ya que no sólo promueven su cantidad sino su
calidad.
 En relación a las cualidades interactivas de las tecnologías de información en
ambientes de aprendizaje con orientación constructivista, se abre una gama de
posibilidades basadas en microcomputadores, redes, tecnología de
hipertexto/hipermedia, los cuales pueden, si se conciben y aplican acertadamente,
desarrollar un aprendizaje autónomo orientado hacia la autoplanificación,
autoorganización y autoevaluación del aprendizaje.
 Aprender a través de hipermedia/multimedia requiere el compromiso del que
aprende con las tareas que estos medios promueven. Estos pueden funcionar como
tecnologías cognitivas para ampliar y reorganizar la forma en que los estudiantes
piensan. Cuando los que aprenden saben utilizar la tecnología como apoyo,
descargan parte de las tareas improductivas como la memorización, permitiéndoles
ser más productivos. Por ello el utilizar tecnologías debe conllevar a los estudiantes
a asumir mayor responsabilidad cognitiva en el aprendizaje, por ejemplo, reconocer
y juzgar patrones de información, para organizarlos debidamente, relegando al
sistema computacional tareas como cálculos, almacenamiento y recuperación de
información.
 Las herramientas de hipermedia/multimedia, concebidas como instrumentos
poseen el potencial de reorganizar el ambiente de aprendizaje y apoyar una activa
participación de los estudiantes, en la recolección de datos, construcción de
conceptos, negociación de interpretaciones, invención de representaciones y la
crítica de conocimientos compartidos. Por ejemplo, la estructura de un hipertexto no
es secuencial ni jerárquica. Está formada por un entramado de nodos (unidades de
información) y enlaces a través de los cuales cada usuario puede moverse
libremente siguiendo las asociaciones que desee. Se presenta la información o
contenidos como el espacio sobre el que el usuario puede navegar, escogiendo el
rumbo que desee en cada momento, sin que haya una jerarquía determinada. Por
ello los sistemas hipertextuales se acercan a las formas de pensamiento humano.
Permiten que el estudiante acceda a la información de forma libre, lo que asegura su
apropiación y significación.
 La condición de que los estudiantes poseen una base previa de conocimientos,
creencias, valores y actitudes cuando se enfrentan a sus diversas tareas de
aprendizaje, debe ser tomada en cuenta cuando se diseñen los materiales, ya que
deberán reflejar las más variadas perspectivas de las que se puedan inferir
significados, que promuevan la interactividad, sea con las herramientas informáticas
como con los docentes y con los pares. En este sentido, el hipertexto constituye un
medio importante para promover el aprendizaje autónomo, porque a través de la
búsqueda y selección de información, se le da oportunidad al estudiante para que
diseñe, desarrolle y controle su aprendizaje, y asuma responsabilidad en su propio
proceso.
 Por su carácter orientador, sería conveniente revisar lo que Norman (1983) ha
denominado como el modelo que el diseñador posee del que aprende, y que
constituye un modelo conceptual de un sistema educativo basado en la tecnología.
La distinción entre la conceptualización de un modelo mental y el modelo mental
real del que aprende es muy importante para el diseñador, ya que éste debe partir de
un supuesto de cómo se aprende en un ambiente de software o con contenidos en
formato electrónico, así como de lo que serían mecanismos cognitivos significativos
de retroalimentación.
 A manera de conclusión
 En la tarea de diseñar ambientes de aprendizaje en los que se utilicen productos
informáticos "on line" es preciso partir de supuestos del cómo se aprende, cómo
opera la influencia social en el aprendizaje, y cómo funciona el mundo real del cual
formamos parte. Comprendernos a nosotros mismos depende de los avances de una
serie de disciplinas como la física, la química, la inteligencia artificial, así como de
los fenómenos de la conducta humana, particularmente del aprendizaje. Es así como
las acciones en el cambio de dirección del enfoque educativo actual pueden ser
sustancialmente enriquecidas, particularmente a través del paradigma
constructivista. A través del énfasis en la autenticidad cognitiva y contextual,
mediada a través del desarrollo de las nuevas tecnologías de información y
comunicación, se cuenta con un potencial para estimular la conciencia y voluntad
del que aprende, a diferencia de los enfoques de diseño "autoritarios".
 La discusión acerca de la incorporación de los aspectos de diseño constructivista,
indican la necesidad de que los diseñadores instruccionales reconozcan que aún
poseen un rol muy importante que desempeñar en la selección y construcción de
situaciones que estimulen la construcción del conocimiento, y en proveer los
recursos que apoyen tanto a docentes como estudiantes. Por otra parte, deben
reconocer que el uso de contenidos en formato electrónico que diseñen estará
determinado por la manera en que sus supuestos serán interpretados en diversos
contextos, por docentes / tutores y estudiantes, quienes reelaborarán las intenciones
del diseño según sus necesidades y características idiosincrásicas particulares
(Squires, 1999).
 Los ambientes de aprendizaje cada vez más se complementan con el uso de
materiales digitalizados, que han contribuido fuertemente a desplazar la pedagogía
tradicional, centrada en el docente, hacia una centrada en el que aprende. Ello ha
traído cambios fundamentales en la estructura pedagógica del aprendizaje. La
estructura tradicional –aprendizaje como secuencia lineal- basada en la articulación
entre contenidos a enseñar con los destinatarios, tiempos, lugares y secuencias
prefijadas, está siendo modificada por una concepción distinta del aprendizaje,
caracterizada por la variedad y flexibilidad, ajustada a necesidades e intereses
individuales.
 El desarrollo tecnológico actual, a través de las diferentes herramientas
informáticas, permite promover un aprendizaje más auténtico, abarcar una
interactividad a través de la comunicación virtual que va más allá de los programas
de enseñanza y aprendizaje oficiales, de propiciar un aprendizaje más colaborativo y
autónomo a través de las discusiones vía computador y la red mundial de Internet.
 Sin embargo, entre los retos que plantea la incorporación de estos nuevos
recursos, se encuentra el que las instituciones educativas logren una auténtica
apropiación de las herramientas en formato electrónico y se orienten hacia los
cambios necesarios en la educación, originados a en su mayor parte por la propia
tecnología. Así mismo, el diseño de los ambientes de aprendizaje seguirá siendo
más determinante que la tecnología en sí misma, para una educación de calidad.
Para ello serán de fundamental importancia las habilidades de los diseñadores en el
desarrollo de productos informáticos con propósitos didácticos apoyados en el
paradigma informático-telemático; así como las de los tutores, quienes deberán
adquirir conocimientos y destrezas para facilitar los aprendizajes a través de estos
medios. De lo que no cabe duda es que estas tecnologías exigirán cada vez más de
los que aprenden destrezas en el uso de herramientas "on line", así como una
participación más activa en su aprendizaje.
 NOTAS
 1) El positivismo, considera el conocimiento en términos de hechos y datos
empíricos, como algo externo y ajeno al sujeto. Excluye los procesos mentales del
que aprende y los sustituye por las leyes de la conducta. Conocer equivale a
aprehender hechos, cosas, datos. De allí surge la pedagogía por objetivos
(aplicación del conductismo al curiculum), que reduce el conocimiento a una lista
de objetivos empíricamente observables. El curriculum se vuelve una serie de
programaciones en torno a los objetivos. La enseñanza consiste en modificar la
conducta del que aprende, no su forma de razonar, su pensamiento, sus sentimientos
y actitudes. Por ello, el curriculum basado en objetivos ofrece una visión
instrumental del conocimiento. Encuentra en la racionalidad técnica la manera de
objetivar todos los fenómenos, y en este sentido trata al que aprende como receptor
pasivo que acepta y acumula información.
 2) Concepciones epistemológicas distantes del positivismo, como la epistemología
genética y el constructivismo (psicológico y social), consideran el curriculum como
construcción histórica y sociocultural. Su visión del conocimiento es práctica y
situada. Su modelo de comprender y explicar se concreta en la racionalidad práctica
y crítica. En ella se reconoce la participación activa de los sujetos en la construcción
del conocimiento. Quien aprende participa activamente en la adquisición y
expresión del saber, de ahí el carácter temporal y dialéctico del conocimiento.
 La tarea de la educación es ayudar al que aprende a desarrollar de un modo
reflexivo un conjunto de modos de pensamiento o modos de aprendizaje de
contenidos. Más que las respuestas plasmadas en conductas específicas para
identificar la realización de aprendizajes concretos desde la perspectiva constructiva
del conocimiento, importa lo que saben los que aprenden y cómo han adquirido
aquellos saberes. La capacidad mental de los que aprenden desempeña un papel
relevante. La enseñanza no consiste tanto en transmitir información, sino en
incentivar la curiosidad por la exploración de contenidos.
 Para asegurar el aprendizaje reflexivo, quienes aprenden necesitan explicar,
argumentar, preguntar, deliberar, discernir, defender sus propias ideas y creencias.
Simultáneamente aprenden a evaluar. La clave del entendimiento reside en la
calidad de las tareas de aprendizaje, mediadas por la calidad de las relaciones que se
dan en el aula entre alumnos, y entre alumnos y profesor. La preocupación se centra
no en lo que hacen los sujetos que aprenden sino en cómo han adquirido aquellos
conocimientos que les permiten actuar de modos diferentes en contextos nuevos, no
conocidos.
 3) En Venezuela, a raíz del Decreto 825 (Arts. 5, 11 y 12) el Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes, y el Ministerio de Ciencia y Tecnología han
comenzado a promover el desarrollo de contenidos educativos en formato
electrónico para Educación Básica, en las primeras dos Etapas.
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