Portadilla

Presentación
Agradecimientos
Introducción
Primera parte. Hacer ciencia en el aula
Capítulo 1. Las ciencias naturales como producto y como proceso
Capítulo 2. La enseñanza por indagación en acción
Capítulo 3. Pequeños cambios, grandes resultados
Capítulo 4. La evaluación como insumo para la mejora
Segunda parte. Hacer ciencia en la escuela
Capítulo 5. La mejora escolar en Ciencias Naturales
Capítulo 6. La construcción de un plan de mejora
Capítulo 7. Aprender a trabajar con otros para generar una propuesta educativa coherente
Capítulo 8. Evaluar el proceso de mejora
Bibliografía
Anexos
 Las ideas de este libro surgen de años de trabajo junto a colegas con quienes
Melina Furman hemos compartido muchos sueños y nos embarcamos en aventuras que, muchas
María Eugenia de Podestá veces, parecían de cuentos de hadas pero que, poco a poco, fueron convirtiéndose
en realidades.
A todos ellos, les dedicamos este libro.
La aventura de enseñar Ciencias Naturales
Y también a ustedes, queridos lectores, con el deseo de que elijan formar parte de
Colección dirigida por Silvina Gvirtz nuestra aventura.
 detrás de ellas. No tenemos pensamiento científico porque, por ejemplo, tiene tanta
Presentación legitimidad el uso de la planta ruda macho por sus inigualables propiedades para atraer la
buena suerte como la búsqueda imaginativa y racional de soluciones para resolver
En este libro, partimos de la idea de que aprender Ciencias Naturales en la escuela
nuestros problemas.
primaria puede ser una gran aventura del pensamiento. Las Ciencias Naturales pueden
convertirse en la puerta de entrada a nuevos mundos, una puerta que invite a desarrollar la En palabras del genial físico y Premio Nobel Richard Feynman (1966), la ciencia nos
curiosidad, a pensar por uno mismo y a mirar el mundo con nuevos ojos. Pero para que enseña el valor del pensamiento racional, pero también la importancia de la libertad de
esto suceda, los docentes tenemos que embarcarnos en una aventura previa: la de generar pensamiento y de la duda.
espacios que desafíen a nuestros alumnos a explorar y los pongan frente a situaciones Las investigaciones y los resultados de las evaluaciones más recientes en Ciencias
genuinamente interesantes que les despierten el deseo de conocer más y de comprender Naturales que se han tomado a nivel nacional e internacional muestran que tenemos un
cómo funciona la naturaleza. De eso, trata este libro. desafío importante y urgente por delante (1): mejorar lo que sucede en nuestras escuelas y
La etapa de la escuela primaria es un momento de privilegio para enseñar a mirar el en nuestros profesorados con la mirada puesta en dar a nuestros alumnos herramientas que
mundo con ojos científicos: los alumnos tienen la curiosidad fresca, el asombro a flor de los ayuden a acceder a un futuro mejor y a construir una sociedad diferente. Este libro es
piel y el deseo de explorar bien despierto. Los docentes de ese nivel tenemos en nuestras simplemente nuestro granito de arena para ese fin.
manos la maravillosa oportunidad de colocar la piedra fundamental del pensamiento
Cómo está organizado este libro
científico de los niños.
Nuestro trabajo en escuelas y la investigación educativa nos muestran que comenzar a
Cuando hablamos de sentar las bases del pensamiento científico, estamos hablando de
repensar la enseñanza de las Ciencias Naturales en el nivel primario requiere que
educar la curiosidad natural de los alumnos orientándola hacia hábitos del pensamiento
tengamos en cuenta dos niveles en simultáneo: el del aula y el de la escuela como
sistemáticos y autónomos. Podemos hacerlo, por ejemplo, guiándolos a encontrar
institución. Sin un trabajo en ambos frentes, los cambios a largo plazo son poco más que
regularidades (o rarezas) en la naturaleza que los inviten a hacerse preguntas.
una utopía. Por eso, dividimos este libro en dos partes.
Ayudándolos a imaginar explicaciones posibles para lo que observan y a idear maneras de
poner a prueba sus hipótesis. Y enseñándoles a intercambiar ideas con otros, fomentando Aquí queremos hacer una aclaración. Escribimos este libro para dos tipos de lectores:
que sustenten lo que dicen con evidencias y que las busquen detrás de las afirmaciones los docentes y los directivos, con el propósito de que tanto unos como otros encuentren
que escuchan. ideas teóricas y estrategias prácticas para llevar a cabo su trabajo cotidiano dentro del
equipo que integra la escuela.
De lo que se trata, en suma, es de utilizar ese deseo natural de conocer el mundo que
todos los niños llevan a la escuela como plataforma sobre la cual construir herramientas de En la primera parte del libro, nos adentramos específicamente en el nivel del aula.
pensamiento que les permitan comprender cómo funcionan las cosas y pensar por ellos Notarán entonces que nos dirigiremos más concretamente a los docentes, en tanto
mismos. Y también, se trata de que el placer de comprender mejor el mundo alimente la hablamos de transformar las prácticas de enseñanza. A partir de ejemplos reales, de los
llamita de su curiosidad y la mantenga viva. aportes de diferentes autores y de nuestra propia experiencia, discutiremos distintas
herramientas para implementar una enseñanza que posicione a los alumnos como activos
¿Qué sucede si esas piedras fundamentales del pensamiento científico no se colocan a
indagadores de la naturaleza.
tiempo? Pensemos por un momento en niños que salen de la escuela primaria sin la
posibilidad ni la confianza para idear maneras de buscar respuestas a las cosas que no Nos preguntaremos, primero, por las Ciencias Naturales como objeto de enseñanza y
conocen, o sin la oportunidad de darse cuenta de si algo que escuchan tiene evidencias que discutiremos el propósito de alcanzar la alfabetización científica de todos los alumnos.
lo sustenten o no. O en alumnos cuya curiosidad se fue apagando de a poco por no haber Desde esta mirada, propondremos un modelo de enseñanza por indagación, que pone el
encontrado cauce para extenderla. foco en la formación del pensamiento científico. ¿Qué significa esto? Lo que buscamos es
que los niños puedan mirar el mundo con ojos científicos y tengan a su disposición una
Pensamos que si nuestros niños no aprenden a pensar científicamente, el futuro nos
serie de herramientas de pensamiento crítico y autónomo, como la posibilidad de hacerse
depara un escenario muy preocupante, sobre todo si queremos construir una sociedad
preguntas e idear maneras de poner sus ideas a prueba, la evaluación de las evidencias
participativa, con las herramientas necesarias para generar ideas propias y decidir su
detrás de una cierta afirmación o la capacidad de debatir con otros.
rumbo. Corremos el riesgo de seguir formando parte de una sociedad que, en su conjunto,
no tiene pensamiento científico. El fisiólogo Marcelino Cereijido (1997) resume esto Pensamos que la escuela como institución tiene el rol fundamental de formar niños y
argumentando que en el Tercer Mundo “no tenemos ciencia”, porque nuestras sociedades niñas con pensamiento independiente, crítico y creativo, capaces de resolver problemas,
aceptan las verdades sin chistar, sin preguntarnos jamás sobre las evidencias que hay que valoren el esfuerzo y que disfruten del aprendizaje. Y estamos convencidas de que las
Ciencias Naturales pueden contribuir con un importante aporte a este objetivo mayor.
 Pondremos luego el acento en cómo llevar el enfoque por indagación a la práctica, él con el título Para recordar.
haciendo énfasis en la necesidad de coherencia entre nuestros objetivos y lo que
Cuando escribimos este libro, lo imaginamos como una herramienta viva, que ayudase
efectivamente hacemos en el aula. Discutiremos entonces de qué forma pequeños cambios
a los lectores a repensar sus prácticas en función del día a día en la escuela. Los invitamos
progresivos pueden transformar nuestra enseñanza cotidiana de maneras significativas.
entonces, y una vez que hayan transitado sus páginas, a salir de ellas y a poner en acción
Finalmente, hablaremos de la evaluación y de la reflexión pedagógica como herramientas
algunas de las ideas discutidas, intentando mirar la enseñanza con nuevos ojos. Luego les
fundamentales para mejorar los aprendizajes de los alumnos y nuestra propia tarea proponemos que vuelvan a entrar y que le incorporen comentarios, reflexiones y
docente. experiencias que surjan de la realidad de cada una de sus escuelas.
En la segunda parte del libro, nos sumergiremos en el nivel de la escuela. Por ende,
Adelante, pues, la puerta de entrada está abierta…
notarán que nos dirigimos más concretamente a los directivos, en tanto hablamos de
1. En 2007, el Ministerio de Educación de la Argentina convocó a un grupo de científicos y educadores que llegaron a
liderar un equipo de trabajo que conduzca a la mejora escolar en Ciencias Naturales. un diagnóstico unánime: la educación en ciencias en el país está en una profunda crisis que es imperioso revertir
Nuestro trabajo y el de muchos autores nos muestran que la escuela, como institución, (Comisión Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias Naturales y la Matemática, 2007). El mismo
escenario muestra los resultados de exámenes internacionales, como PISA (Programme for International Student
debe apropiarse del proyecto de mejora para que los cambios puedan sostenerse a lo largo Assessment) y SERCE (Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo) que, si bien han sido debatidos,
del tiempo. Del mismo modo que en la primera parte del libro, utilizaremos ejemplos muestran la necesidad urgente de mejorar la educación en ciencias en el país (OCDE, 2006; UNESCO, 2008).
reales para introducir herramientas teóricas y prácticas que nos permitan comenzar a
pensar en un proyecto de mejora escolar en Ciencias Naturales. Hablaremos de la
identificación de problemas, de la formulación de objetivos y líneas de acción a partir de
la realidad concreta de cada institución y de la necesidad de espacios de planificación
compartida. Enfatizaremos el rol de los directivos como punta de lanza para que prospere
un proyecto de mejora institucional en Ciencias Naturales y discutiremos algunas
herramientas concretas para organizar las acciones conjuntas de manera coherente.
Finalmente, discutiremos el modo de evaluar el transcurso del proceso a través de la
elaboración de indicadores que permitan hacer un seguimiento del proyecto.
A lo largo del libro, encontrarán diferentes secciones que tienen el propósito de
organizar y hacer más clara la lectura.
HISTORIAS DEL AULA
Ejemplos de situaciones reales ocurridas en escuelas en las que hemos trabajado.

ANCLANDO IDEAS

Ejemplos concretos que ilustran los conceptos discutidos.

TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA

Propuestas para establecer vínculos entre los conceptos desarrollados y el

trabajo en la escuela.

Al final de cada capítulo, encontrarán un resumen de las ideas clave que se trataron en
Agradecimientos Introducción
Agradecemos especialmente a Silvina Gvirtz, por la oportunidad de formar parte de Muy lejos de los cuentos de hadas
esta maravillosa Colección de libros y por sumarnos a sus proyectos.
Vamos a comenzar este libro con tres historias que, en principio, podrían parecer de
Agradecemos también a la Fundación Bunge y Born, por el apoyo constante y cuentos de hadas. De hadas, decimos, porque distan de lo que generalmente se observa en
coherente, no solo a la escritura de este libro, sino a la educación en ciencias en la muchas clases de Ciencias Naturales en la escuela primaria. Sin embargo, estas historias
Argentina. Queremos aprovechar esta oportunidad para reconocer y agradecer, una vez sucedieron en escuelas reales en las que hemos trabajado, con docentes que se animaron a
más, el apoyo de la Fundación a los dos proyectos de mejora escolar en contextos transformar sus clases de ciencias en oportunidades de aprender y disfrutar del
desfavorecidos que lleva a cabo la Escuela de Educación de la Universidad de San conocimiento.
Andrés: Escuelas del Bicentenario y el Proyecto Escuelas del Futuro (PEF).
El calor sale por la ventana
En esta línea, no podemos dejar de darles las gracias al equipo de la Escuela de
Era un día de invierno en 5.º grado de la escuela primaria. Milena, la maestra de Ciencias Naturales, trabajaba
Educación de la Universidad de San Andrés y, en particular, a nuestros colegas de los con los alumnos en una unidad didáctica sobre el calor y la temperatura.
Proyectos Escuelas del Bicentenario y de Escuelas del Futuro. Al comienzo de la clase, Milena les había dado a cada grupo de niños un vaso con agua caliente y un tubo de
ensayo con agua fría; les había pedido que colocaran el tubo dentro del vaso y que registrasen con un
Queremos agradecer además a los integrantes de la Asociación Civil Expedición termómetro la temperatura del agua en cada recipiente cada 2 minutos, a lo largo de 10 minutos. Antes de
Ciencia y del Posgrado en Enseñanza de las Ciencias de FLACSO, a Ángela Calabrese empezar, todos se pusieron de acuerdo en cómo y cuándo medir la temperatura para que el experimento fuera
Barton y al equipo del programa Urban Science Education Fellows de la Universidad de confiable. También pensaron en qué iba a suceder cuando colocaran el tubo de ensayo dentro del vaso. La
mayoría predijo que, luego de un tiempo, la temperatura del agua caliente del vaso iba a bajar indefinidamente.
Columbia, a la Comisión Fulbright y al equipo del Centro Educativo Toratenu. A Gabriel Y que la del agua fría del tubo de ensayo iba a subir, indefinidamente también.
Gellon, Victoria Abregú, Diego Golombek, Rebeca Anijovich, Laura Lacreu, Milena Los alumnos midieron y registraron los datos en sus cuadernos. Al cabo de 10 minutos, cada grupo presentó
Winograd, Carolina de la Fuente, Mariela Collo, Elsa Rossenvasser Feher, Eduardo sus resultados. Lo primero que notaron es que no todos los grupos habían obtenido las mismas temperaturas.
Yvorra, Caroline Ayling, Malena Soloaga y Milena Rosenzvit. A todos los docentes, Milena les preguntó por qué. Algunos niños sugirieron explicaciones: habían comenzado a medir en diferentes
momentos, y tal vez, la temperatura inicial del agua para cada grupo no fuera la misma. Otros explicaron que
directivos, capacitadores y alumnos cuyas historias aparecen en estas páginas.
había sido difícil medir, y que no siempre habían medido las temperaturas cada 2 minutos como habían
Y, finalmente, gracias de todo corazón a nuestras familias y amigos, por el amor y la previsto. Entre todos, pensaron en algunas maneras de mejorar el experimento en caso de que tuvieran que
repetirlo y las anotaron en el pizarrón.
confianza que hacen que todo valga la pena.
Milena les pidió a los alumnos que miraran con atención sus resultados y se fijaran en qué sucedía con la
temperatura del agua en cada recipiente a medida que pasaba el tiempo. Más allá de las diferencias de datos
obtenidas en los grupos, todos los niños notaron algo curioso: al pasar el tiempo, las temperaturas comenzaban
a igualarse. Pero ¿por qué?
Una de las alumnas sugirió que había “algo” que pasaba de un recipiente al otro. Milena retomó la idea y les
pidió que se imaginaran dos recipientes, uno con mucha cantidad de ese “algo” y otro con poca cantidad.
Llamaron a las cosas con mucho “algo”, cosas “calientes”. Y las que tenían poco, cosas “frías”. Para medir ese
“algo”, acordaron, se usaba un termómetro, que nos daba una medida llamada “temperatura”. Milena anotó
todas las conclusiones en el pizarrón, y los alumnos las copiaron en sus carpetas.
La docente llevó a los niños a hacer una predicción:
—Si la explicación que dimos es correcta, ¿qué pasaría si los dos recipientes se colocasen juntos, uno en
contacto con el otro?
—Ese ”algo” pasaría de un recipiente a otro, de donde hay más a donde hay menos, dijeron los alumnos.
—¿Hasta cuándo?
—Hasta que ambos se igualen.
—¿Y cómo puedo saber si se igualaron?
—Midiendo con el termómetro. Los dos van a medir lo mismo.
—¿Y después?
—Se van a quedar así.
Al cabo de cinco minutos, los alumnos volvieron a medir la temperatura del agua en los dos recipientes y
notaron que sus temperaturas se habían igualado. Luego de otros cinco minutos, volvieron a medirlas. Al
hacerlo, notaron con sorpresa que, si bien las temperaturas de ambos seguían siendo iguales entre sí, ambas Y, segundo, porque de ese modo no fomentaba que los niños pensaran por sí mismos. Sin amedrentarse,
habían bajado, a pesar de que ellos habían predicho que se iban a “quedar así”. ¿Cómo podían explicar eso? decidió abordar el tema a través de un debate en el cual pudieran analizar los diferentes ángulos del problema y
aprendieran a tomar decisiones fundamentadas.
“¿Por qué bajó la temperatura del agua en los dos recipientes? ¿Por qué no se quedó como estaba? Dijimos que
había un ‘algo’ que pasaba del agua caliente al agua fría, y por eso, la temperatura del agua caliente bajaba”, Los estudiantes formaron dos paneles: uno que defendía la producción de comida de manera orgánica (en
continuó Milena. “¿Se les ocurre adónde más podrá pasar ese ’algo’, que haga que el agua de los dos pequeña escala, sin plaguicidas artificiales, con distribución local, en general de mayor calidad, pero de mayor
recipientes se enfríe?”. precio); y el otro defendía la producción de comida de manera industrial (lo opuesto). Para cada panel, Ben
Uno de los alumnos tuvo una idea: “¿Y si el agua le pasara ese ’algo’ al aire?”. asignó diferentes roles que presentaban un aspecto del problema. Defendiendo la postura orgánica había una
vaquita de San Antonio, víctima de los plaguicidas de los cultivos industriales; un pequeño productor agrícola,
Milena volvió a la carga y nuevamente les pidió que formulasen una predicción: “Si eso fuera cierto, ¿qué que hablaba de las ventajas del cultivo a pequeña escala, y un nutricionista que advertía sobre los peligros de
tendríamos que comprobar en el aire? ¿Piensan que va a tener más o menos ’algo’ que el agua de los los plaguicidas artificiales sobre la salud. Defendiendo la producción industrial, había un conductor de
recipientes?”. La mayoría de los niños pensaba que iba a tener menos. Pero entre todos, decidieron que lo camiones de larga distancia que transportaba alimentos de un lado al otro del país, una madre de familia
mejor era medirlo. numerosa y de bajos recursos que debía comprar alimentos baratos para abastecer a sus hijos y un fabricante de
Para la mayoría de los niños, la posibilidad de medir la temperatura del aire con el termómetro fue toda una máquinas para el campo. Durante una semana, Ben dio a los alumnos una serie de textos para investigar el
revelación. Milena explicó que algo parecido pasaba cuando los meteorólogos medían la temperatura. Que esos tema y los ayudó a elaborar sus argumentos usando los textos y los datos que habían recolectado en sus visitas
“Veintitrés grados y dos décimos” que nos decía la radio a la mañana provenían, justamente, de medir la a los mercados.
temperatura del aire. Cuando llegó el día del debate, los niños estaban nerviosísimos. Los directivos de la escuela y algunos
Los alumnos comprobaron que, en efecto, la temperatura del aire era menor que la del agua. Y que poco a docentes de otros grados concurrieron para presenciar tan importante evento. El resto de los alumnos formaban
poco, el agua iba alcanzando la misma temperatura que la del aire que la rodeaba. La hipótesis de los niños iba parte de la audiencia y debían registrar los argumentos presentados por cada panelista. Como tarea, cada
cobrando fuerza. alumno tenía que tomar una decisión personal sobre cuál de las dos formas de producción de alimentos era la
más conveniente para la sociedad y debía fundamentarla con los argumentos presentados.
Milena retomó esta observación y la llevó todavía más allá: “Y entonces, ¿por qué no vemos que la
temperatura del aire aumenta al mismo tiempo que la del agua baja?”. Y fue guiando a los estudiantes hacia la El debate empezó tímidamente, pero casi enseguida comenzó a cobrar intensidad. Algunos miembros de la
idea de que eso tenía que ver con la cantidad de aire, que era mucho más grande que la del agua. Así, al pasar audiencia comenzaron espontáneamente a indagar a los panelistas sobre las evidencias detrás de sus
ese “algo”, de algún modo, se repartiría en una cantidad de aire mayor; y la diferencia de temperatura no sería razonamientos. Incluso alumnos que rara vez participaban en la clase de Ciencias Naturales tomaban parte
evidente. “Algo parecido pasa cuando es verano y nos tiramos en una enorme pileta fría”, explicó Milena. “La activa en la discusión. En palabras de Ben:
temperatura de nuestro cuerpo baja enseguida, pero la del agua casi no aumenta”. Al principio, los panelistas simplemente leían sus apuntes, aunque hablando en voz alta y mirando a los
Al final de la clase, Milena les dijo a los niños que ya era momento de ponerle nombre a ese “algo” que pasaba ojos de quienes integraban la audiencia. Pero a la mitad de la actividad, algo sucedió: los niños realmente
de un cuerpo a otro, y que los científicos lo llamaban “calor”. Pero antes de despedir a los niños hasta la clase se dieron cuenta de qué tenía que suceder en un debate. Comenzaron a hacerse unos a otros excelentes
siguiente, les preguntó qué iba a suceder si abrían las ventanas al frío invernal. Una de las alumnas dijo, preguntas que desafiaban el corazón del argumento que cada panelista representaba. Al mismo tiempo,
entusiasmadísima con su propia respuesta: “¡El calor sale por la ventana, se va al aire frío de afuera!”. Milena empezaron a hablar más y más como ellos mismos, apoyando sus argumentos con expresiones y con el
terminó la clase con una sonrisa de satisfacción. lenguaje corporal que usan fuera de la escuela y que, en general, no es bienvenido en las clases de
Ciencias Naturales. Fue realmente muy interesante. Estaban usando competencias que habían desarrollado
Debate en 6.º grado: ¿Cultivo orgánico o industrial? fuera de la escuela y las utilizaban, por primera vez de manera positiva, en un contexto académico.

En una clase de 6.º grado, estaban estudiando la vida de las plantas y las maneras en que las frutas y verduras Cuando el timbre sonó, nadie quería irse de la clase. Fue la primera vez en que los alumnos protestaron porque
llegan desde el campo hasta nuestras mesas. “¿Qué sucede desde que sembramos una semilla hasta que había terminado la hora. Fue también, tal vez, la primera vez en que Ben los vio charlando sobre Ciencias
comemos una ensalada de lechuga?” era la pregunta guía de la unidad didáctica sobre la producción de Naturales animadamente en el recreo.
alimentos.
Exploración de suelos
Ben, el maestro, les propuso a los alumnos salir de la escuela para investigar de dónde provenían las verduras
que consumían. Los llevó, primero, al mercado de frutas y verduras del barrio. Allí, entrevistaron a los Como parte de un proyecto anual de huerta, Verónica, docente de 2.º grado de una escuela de la provincia de
vendedores sobre el origen de las frutas y hortalizas de sus puestos, y tomaron nota del tipo de productos y de Buenos Aires, planificó una experiencia para realizar con sus alumnos en el aula: observar y comparar distintos
sus precios. Como la mayoría de los vendedores eran, también, pequeños productores que traían las verduras tipos de suelo.
de sus propios campos, pudieron contarles a los alumnos qué cuidados había que darles a las diferentes Ese día, con un grupo de alumnos, trajo tierra de la huerta y arena del arenero de la escuela. También compró
verduras y frutas para que pudieran crecer y estar listas para la venta. Hablaron de tiempos de siembra y de la arcilla y les pidió a los niños que trajeran de sus casas algunos coladores y envases de plástico de agua o de
protección de los cultivos frente a las plagas. De ahí, los niños fueron al supermercado del barrio. Mirando en gaseosa.
las góndolas, tomaron nota de la procedencia de los diferentes productos y entrevistaron al dueño acerca de
cómo se transportaban los distintos alimentos al supermercado, y de qué lugares procedían. Allí también Verónica dividió su clase en grupos de trabajo de cinco alumnos y les repartió muestras del suelo de la huerta
registraron la variedad de productos y sus precios. para que observaran con una lupa. Lo primero que los alumnos observaron, bastante sorprendidos, fue que el
suelo de la huerta no era todo igual: estaba formado por partecitas (que entre todos decidieron llamar
Ya en el aula, los grupos analizaron sus notas con la guía de Ben. Claramente, todo indicaba que las verduras “granitos”) de distinto tamaño, forma y color.
que vendían en el supermercado venían de mucho más lejos, algunas incluso de otros países, y que para que
“¿Cómo podríamos separar los granitos más chiquitos de los más grandes?”, continuó Verónica. Entre todos,
ellas llegaran a nuestras mesas, era necesario un sistema muy complejo de transporte que, para cubrir las largas
decidieron pasar la muestra por un colador y recoger lo que caía en una hoja de papel blanca. Cada alumno
distancias, seguramente debía consumir mucho combustible. Los datos tomados por los alumnos también
dibujó en sus cuadernos lo que observaba en la hoja y el colador, y lo describió al resto de los compañeros.
decían que, en el supermercado, había mayor variedad de productos y a menor precio que en el mercado de
frutas y hortalizas del barrio, aunque la calidad posiblemente no fuera la misma. Luego, Verónica les entregó a todos los grupos una muestra de arena del arenero y una de arcilla (previamente
Ben sabía que estaba introduciendo a los estudiantes en un tema complejo que iba más allá de las Ciencias pasada por un colador fino) y preguntó, sosteniendo en sus manos un granito de arena y otro de arcilla: “¿A ver
Naturales y que alcanzaba cuestiones económicas y sociales. Pero no quería darles una respuesta cerrada sobre quién encuentra alguno de estos dos tipos de granitos en la muestra de la huerta que miramos con la lupa?”.
cuál era el mejor tipo de producción. En primer lugar, porque no había una respuesta simple para esa pregunta. Uno de los niños, saltando de su silla y levantando un granito de arena con una mano, respondió: “Lo encontré.
 ¡Acá está!”. Y otra alumna agregó: “¡Y acá está el otro!”, mostrando uno de arcilla. Verónica les contó que a los niños a construir una explicación sobre un fenómeno complejo como el de la
estos nuevos tipos de granitos tenían nombre: “arena” y “arcilla”.
transferencia de calor entre cuerpos a partir de los datos que han obtenido de la propia
“Observen la arena y la arcilla. ¿Notan alguna diferencia entre sus granitos?”, continuó Verónica. Los alumnos
experiencia y de otra información que ella les aporta. Vale la pena resaltar también que
continuaron observando con la lupa y concluyeron que los granitos de arena eran más grandes que los de
arcilla. Y también vieron que la mayoría de los granitos del suelo de la huerta tenían un tamaño intermedio. Milena incorpora la terminología científica (en este caso, el término calor) solamente
“Hasta ahora vimos que el suelo de la huerta no era todo igual. Y estaba formado por muchos granitos, por cuando los alumnos se han puesto de acuerdo acerca de qué significa ese concepto en el
ejemplo, de arcilla y de arena. Ahora vamos a tratar de averiguar cuál suelo es mejor para una planta: uno todo contexto de su experiencia, y no antes —Gellon y colegas (2005) denominaron esa manera
de arcilla, otro todo de arena o uno mezclado como el de la huerta”. de intervención con el lema “concepto primero, terminología después”—. El experimento
Cada equipo armó tres embudos utilizando las botellas de agua de plástico. Las botellas eran del mismo se convierte en una oportunidad de enseñar a los alumnos a imaginar un modelo teórico
tamaño y forma para que los embudos resultaran lo más parecidos posible.
sobre la transferencia de calor que, por un lado, tiene que poder dar cuenta de los
Los alumnos pusieron un papel de filtro dentro del embudo y un vaso de plástico para recoger el agua que
caería; y Verónica agregó en cada embudo la misma cantidad de suelo de una de las tres muestras: suelo de la
resultados obtenidos pero, a su vez, poder explicar situaciones nuevas. Así, se genera un
huerta, arena del arenero y arcilla. diálogo en el que muchos eventos de la vida cotidiana (como tirarse a una pileta, abrir la
Verónica entregó tres vasitos con igual cantidad de agua a cada equipo. Los alumnos añadieron el agua a cada ventana o escuchar la temperatura en la radio) cobran sentido a la luz de un modelo
muestra y registraron la cantidad de agua que caía (poquita, mucha o nada). “¿En qué vaso cayó más agua?”, científico que los estudiantes pudieron construir en la escuela.
preguntó Verónica. “¿Y en cuál, menos?”.
Los niños notaron que, de la muestra de arcilla, casi no había caído agua. La arena, por el contrario, era la que En la segunda historia, Ben diseña una actividad en la que los alumnos recolectan datos
menos agua “guardaba”. También observaron que la muestra que contenía suelo de la huerta dejaba pasar agua en un contexto auténtico como el mercado y luego los analizan y sacan conclusiones
lentamente y que parte del agua quedaba en el embudo. relacionadas con los modos de producción de alimentos, el tema que están aprendiendo. Y
“¿Por qué será que la arcilla guarda más agua y la arena, menos?”. Verónica dibujó en el pizarrón los tres utiliza parte de estas conclusiones para organizar una actividad de debate que capitaliza
embudos para tratar de explicar esta observación. “En el primer embudo, voy a dibujar los granitos de arcilla.
¿Qué tamaño tienen?”. “Chiquitos”, contestaron los niños. Verónica los dibujó bien apretaditos. Luego hizo lo
saberes que los niños han desarrollado fuera de la escuela, como la capacidad de
mismo con el embudo con los granitos de arena, y los dibujó grandes y más separados. “¿Qué pasa con el agua argumentar. Pero no se queda solamente en valorar y en utilizar lo que ya saben, sino que
que echo en el embudo con arcilla?”, continuó. Entre todos, concluyeron que se iba a quedar guardada entre los va más allá: les enseña a debatir, una competencia fundamental del trabajo en ciencias.
granos chiquitos. Y que, en el caso de la arena, se iba a escapar por los espacios que había entre los granos más
grandes, y que por eso la arena no guardaba mucha agua. En la preparación del debate, los niños aprenden conceptos importantes sobre el ciclo
Como cierre de la experiencia, Verónica preguntó: “De acuerdo con lo que aprendimos, si ustedes plantaran de vida de las plantas y la producción de alimentos y, al mismo tiempo, aprenden a buscar
una plantita en una maceta que tiene arcilla, ¿qué les parece que sucederá?”. Algunos dijeron que la maceta se información, a elaborar un argumento a partir de la información más importante, a ponerse
iba a llenar de agua y que la planta se iba a ahogar. “¿Y si la plantamos en una maceta con arena?”. “Tal vez, se
quede sin agua”, dijeron otros. La clase terminó con los alumnos que discutían cuál muestra de suelo elegirían en el lugar del otro y a analizar los diferentes ángulos de un dilema que trata de la relación
para sembrar una planta. estrecha que existe entre ciencia, producción y sociedad. Ben crea una actividad que sitúa
¿Qué tienen en común estas tres historias? En primer lugar, son historias de alumnos y a los niños como protagonistas de un debate en el que deben, no solamente defender su
docentes que aprenden y enseñan Ciencias Naturales en escuelas primarias reales y que se posición con argumentos sólidos, sino evaluar argumentos propios y ajenos para luego
transforman mutuamente en ese camino. Lejos de ser cuentos de hadas, las tres historias tomar decisiones fundamentadas y dar cuenta de ellas al docente y a sus pares. La historia
ocurrieron en contextos de clases numerosas y con poco equipamiento. En las tres, la clase del debate muestra también que dar lugar a una variedad de formas de participación en una
de ciencias se convierte en un espacio en el que los niños pueden aprender conceptos clase de ciencias fomenta que niños que, a menudo, parecen desmotivados puedan
fundamentales de las ciencias, y en simultáneo, aprenden a pensar de manera autónoma, se encontrar nuevas maneras de tomar parte del trabajo colectivo del aula, adquiriendo un
ponen en los zapatos de un científico que investiga un problema auténtico y son guiados protagonismo inesperado y encontrándoles el gustito a las Ciencias Naturales.
por un docente que, si bien tiene una hoja de ruta muy clara acerca de qué objetivos quiere Finalmente, en la tercera historia, Verónica usa una experiencia muy sencilla para
lograr, puede capitalizar lo que los estudiantes traen y saben, y ponerlo al servicio de sus enseñar a sus alumnos de 2.º grado a observar y a comparar dos competencias científicas
metas de aprendizaje. clave sobre las cuales se construirán, en grados posteriores, otras más complejas. Y a
La historia de los experimentos de transferencia de calor muestra cómo una experiencia partir de preguntas muy cuidadosamente elegidas, los lleva a sacar conclusiones,
muy sencilla, cuando es bien utilizada por la docente, se convierte en una situación de construyendo ideas sobre la base de observaciones compartidas por todos los alumnos.
enseñanza valiosísima en la que los alumnos aprenden a proponer hipótesis, a predecir, a Para ello, los guía deliberadamente a que miren de cerca una propiedad de las partículas
ponerse de acuerdo sobre los detalles de un diseño experimental, a recolectar datos y a del suelo que resulta fácil de distinguir por los niños: el tamaño. Y a que puedan
comparar los datos obtenidos, reflexionando sobre las diferencias y similitudes obtenidas conectarla con un fenómeno biológico importante: la retención de agua. Y los guía a usar
por los diferentes grupos y sus posibles causas. lo aprendido para tomar una decisión relacionada con la vida cotidiana, como la elección
del mejor tipo de tierra para sembrar una planta.
Pero lo más importante de esta historia es que, en la discusión colectiva, Milena ayuda
 Noten que Verónica va avanzando secuencialmente: tiene muy clara su hoja de ruta y alumnos los han comprendido.
qué quiere que sus alumnos aprendan. Y solamente continúa cuando los niños han Invita a los alumnos a realizar prediccionesen base al
comprendido los conceptos básicos que les permiten ir entendiendo el fenómeno con modelo que ellos mismos han construido.
mayor profundidad. Por ejemplo, primero, pone el foco en que los alumnos observen que Propone a los alumnos ejemplos cotidianos que pueden
el suelo está formado por diferentes partículas. Solo entonces les pide que comparen el explicarse a partir de los conceptos aprendidos.
tamaño de esas partículas. Una vez que han comprendido que hay partículas de distinto
tamaño y han visto el efecto de echar agua sobre suelo compuesto por partículas de un
mismo tipo, conecta la idea del tamaño de la partícula con el concepto de retención de
agua. Va colocando pequeños escalones que ayudan a los alumnos a comprender una idea Organiza una actividad en la que los alumnos aprenden a
compleja, como la relación entre el tamaño de las partículas del suelo y la retención de recolectar y analizar datos auténticos y, a partir de ellos,
agua. elaboran conclusiones sobre los diferentes modos de
producción de alimentos.
Como Milena, Verónica no comienza con definiciones ni tampoco, poniéndoles Debate en Enseña a preparar un debate, lo que implica buscar
nombres a los objetos o a los conceptos. Por el contrario, pone a los alumnos en contacto 6.º grado: información, analizarla, identificar y sistematizar los
con los fenómenos y, a partir de ello, construye esos conceptos, como la idea de que el
¿Cultivo argumentos principales, armar un argumento y ponerse en
suelo está formado por partículas de distinto tamaño o el concepto de retención de agua.
orgánico o el lugar del otro.
Recién entonces, y sólo cuando hace falta, introduce algunos nombres técnicos, como el
industrial? Capitaliza la capacidad de argumentar que los estudiantes
nombre de las partículas del suelo (arcilla o arena). Cuando no, continúa con el nombre
han desarrollado fuera de la escuela en el marco de una
que les han puesto los alumnos (como los “granitos” o la idea de “guardar” agua).
actividad escolar, lo que aumenta así la participación de
Aunque no lo analiza con sus alumnos ya que son muy pequeños, Verónica mantiene alumnos que tradicionalmente no asumían roles activos
variables constantes para que los resultados sean válidos, por ejemplo, agrega iguales en la clase de ciencias.
volúmenes de agua en cada vasito, y fabrica los embudos de botellas iguales para que la
cantidad de suelo agregada en cada uno sea muy parecida.
Queremos destacar también que Verónica decide realizar esta experiencia con sus
Utiliza una experiencia sencilla para enseñar
alumnos superando numerosos desafíos. Como no tiene materiales sofisticados, los
competencias importantes: observar, comparar y registrar
reemplaza por elementos caseros. Como en su escuela no hay laboratorio, utiliza el aula.
las observaciones realizadas; así sienta las bases para
Si no hubiese tenido huerta, habría elegido tierra de una maceta cualquiera. construir competencias más complejas en grados
Resumimos los puntos clave de cada historia en una tabla. posteriores.
Al enseñar a observar, ayuda a sus alumnos a poner el
foco en una característica de las partículas del suelo (su
Historias tamaño), que será importante para la idea que busca que
¿Qué hace el docente?
del aula Exploración aprendan.
de suelos A través de preguntas, guía deliberadamente a sus
alumnos a construir ideas científicas mediante sus propias
Enseña a través de una experiencia concreta a analizar observaciones (en este caso, la idea de que el tamaño de
nociones básicas de diseño experimental, como la las partículas influye en la retención de agua del suelo).
necesidad de acordar cómo medir y la comparación de los Transfiere lo aprendido a situaciones de la vida cotidiana.
datos obtenidos por los distintos grupos. Como no cuenta con un laboratorio, utiliza el aula como
Utiliza la experiencia realizada como ancla para la espacio para la experimentación y recurre a materiales de
construcción colectiva de conceptos fundamentales, como uso cotidiano (botellas de plástico descartables y
El calor los de calor y la transferencia de calor entre cuerpos a coladores) para hacer las experiencias.
sale por la diferente temperatura.
ventana Les pone nombres a los conceptos recién cuando los
 Empezamos el libro con estas tres historias porque traen un mensaje de esperanza. Las
tres nos muestran que es posible enseñar Ciencias Naturales en la escuela primaria PRIMERA PARTE
posicionando a los alumnos en un lugar activo, poniendo el acento en el desarrollo del
pensamiento científico, la comprensión de mundo y el disfrute del conocimiento. Nos Hacer ciencia en el aula
dicen que la clase de ciencias puede ser un escenario en el que los niños desarrollen el La capacidad de tener ideas maravillosas es lo que yo considero la esencia del desarrollo intelectual.
placer de conocer, de pensar por sí mismos y de seguir aprendiendo. Y también nos
muestran que es posible hacerlo desde los primeros años de la escuela, en contextos Eleanor Duckworth (2)
vulnerables, con pocos recursos y con clases numerosas. La educadora Marilyn Cochran- La ciencia, tanto en el laboratorio como en el aula, depende sustancialmente de la aplicación del proceso
científico. Con proceso científico, no me refiero a los famosos cuatro pasos del método científico que
Smith (2004) habla de la importancia de que los docentes podamos tener “pruebas de que inculcamos a los niños desde 3.º grado. Hablo, en cambio, de las verdaderas capacidades científicas de
es posible” (proofs of possibility), o dicho de otra manera, historias de éxito que nos investigación, pensamiento crítico, imaginación, intuición, juego y la habilidad de pensar “sobre los pies y
muestran que el tipo de enseñanza que proponemos es factible en contextos de la vida real. con las manos”, que son fundamentales para triunfar en la investigación científica.

Sabemos que no es nada fácil. Conocemos bien los desafíos con los que los docentes James M. Bower (3)
nos encontramos todos los días. Los ejemplos que contamos a lo largo del libro provienen En la introducción de este libro, recopilamos historias reales de maestros y niños que
de nuestro trabajo en numerosas escuelas; muchas de ellas, de contextos de muy bajos enseñan y aprenden Ciencias Naturales en escuelas primarias. A través de estos ejemplos,
recursos, con docentes que enseñan en situaciones muy adversas. Aun en esos casos, buscamos mostrar que es posible que las clases de Ciencias Naturales se constituyan en
hemos visto repetidas veces que el modelo de enseñanza que proponemos es viable, espacios que, como en las citas de Duckworth y Bower, inviten a los alumnos a curiosear,
aunque muchas veces haya altibajos, aunque a lo largo de un año no todos los días sean a hacerse preguntas, a pensar de manera autónoma y a tener esas ideas maravillosas que
exitosos. A lo largo de nuestro trabajo, hemos compartido las alegrías de muchos docentes expanden nuestros horizontes y, así, cambian nuestro mundo. Pero también intentamos
como Ben, Milena y Verónica, que nos muestran que enseñar y aprender Ciencias mostrar que es posible hacerlo en situaciones que están lejos de ser ideales y cuando no se
Naturales en la escuela primaria puede ser una aventura. Y queremos compartir esa cuenta con recursos ni equipamiento sofisticado.
chispita con ustedes. Sin ella, pensamos, nada es posible.
En este punto, es importante realizar una aclaración. Cuando en el título de esta primera
parte utilizamos la expresión “hacer ciencia”, nos referimos específicamente a la ciencia
escolar. Sin desconocer las diferencias fundamentales entre la ciencia escolar y la ciencia
profesional, cuyos contextos, propósitos y objetos de estudio son bien diferentes,
pensamos que aprender ciencias y, en particular, aprender a pensar científicamente,
requiere un tipo de aprendizaje en el que los alumnos tengan oportunidades de indagar
variados aspectos del mundo natural con la guía del docente. En otras palabras, aprender
Ciencias Naturales requiere que los alumnos hagan ciencia escolar y que, en ese camino,
puedan participar activamente de las alegrías, frustraciones y desafíos que conllevan el
hacerse preguntas, buscar respuestas, proponer explicaciones para lo que ven, confrontar
sus puntos de vista con otros, analizar información proveniente de diferentes fuentes y, en
ese proceso, aprender cómo funciona el mundo.
Utilizamos aquí el concepto de hacer ciencia escolar para enfatizar la necesidad de
generar propuestas de enseñanza que sitúen a los alumnos en un rol de activos indagadores
de la naturaleza. Este hacer se refiere a un proceso intelectual, que involucra poner en
juego lo que se sabe en pos de aprender cosas nuevas, y no queremos que se confunda con
un hacer más físico o un mero juego con materiales que aparecía en el segundo escenario,
que la mayoría de las veces no trae aparejado un desafío cognitivo. En inglés, esta
diferencia se popularizó como hands on (‘manos a la obra’) versus minds on (‘mentes a la
obra’).
Como planteamos en la Presentación, en esta primera parte del libro, nos dedicaremos a
repensar las Ciencias Naturales en el nivel del aula, con el propósito de brindar
herramientas teóricas y prácticas para encarar una enseñanza que fomente en los alumnos, herramientas para que las clases de Ciencias Naturales, poco a poco, vayan acercándose al
por un lado, la comprensión conceptual de las diferentes áreas de la ciencia y, por otro, el tercer escenario en el que los alumnos hacen ciencia en el aula. Pero para ello, tenemos
desarrollo del pensamiento científico y el deseo de seguir aprendiendo acerca del mundo que explicitar en detalle la mirada sobre las ciencias naturales que nos guía en esta
natural. Nos preguntaremos primero por la naturaleza de las ciencias naturales, nuestro propuesta pedagógica. Discutiremos esto en el próximo capítulo.
objeto de enseñanza. Y discutiremos cómo esa mirada sobre la ciencia nos guía en los
objetivos de enseñanza y en la elección de un modelo didáctico, específicamente el de
enseñanza por indagación. Hablaremos de cómo poner en práctica ese modelo, poniendo TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA
el acento en el modo de transformar la propia práctica de a poco, construyendo sobre lo
que tenemos y partiendo de la realidad de cada una de nuestras aulas.
Finalmente, discutiremos la importancia de la evaluación y de la reflexión pedagógica ¿Qué elementos de los tres escenarios anteriores reconocen como
como instrumentos para mejorar nuestra enseñanza y para seguir de cerca los aprendizajes recurrentes en las clases de ciencias de sus escuelas? Escríbanlos en
de los alumnos, ayudándolos, a su vez, a hacerse dueños de su propio aprendizaje. forma de lista.
¿Cuáles de estos elementos les parecen útiles para la enseñanza de las
A modo de precalentamiento, los invitamos a imaginarse ahora tres escenarios ciencias?, ¿por qué? ¿Cuáles de ellos no les resultan adecuados?, ¿por
ficcionales de clase sobre un tema muy habitual en el currículo de la escuela primaria: las qué?
partes de la flor.
Primer escenario
La docente dibuja en el pizarrón un esquema de la flor e indica sus partes. Los alumnos copian este esquema 2. Eleanor Duckworth es una educadora estadounidense, discípula de Jean Piaget y pionera en la educación en ciencias.
en sus carpetas. La docente describe la función de cada una de las partes. Los alumnos copian las definiciones La cita es de su libro Cómo tener ideas maravillosas y otros ensayos sobre cómo enseñar y aprender. Madrid: Visor,
en sus cuadernos y preguntan lo que no han entendido. La docente aclara las dudas y los invita a ver imágenes 1988.
de diferentes flores en el libro de texto.
3. James Bower es un científico y educador estadounidense, dedicado a la investigación en neurobiología y al desarrollo
Segundo escenario de proyectos de educación en ciencias para niños. La cita es de su artículo de 2001 “Scientists and Science Education
Reform: Myths, Methods, and Madness” (Los científicos y la reforma en la educación en ciencias: mitos, métodos y
Los niños trabajan en grupos. A cada grupo se le da una flor, que pueden explorar a su antojo, diseccionando locura).
sus partes si así lo desean. Al final de la clase, la docente pregunta cuáles son las partes de la flor y la función
de cada una de ellas, los alumnos responden lo que saben, y la docente registra las respuestas en el pizarrón.
Los alumnos copian esas respuestas.

Tercer escenario
Los niños trabajan en grupos. A cada grupo, se le entregan flores de distintos tipos. En el pizarrón, hay un
esquema de la flor, sin rótulos. La docente va guiando la exploración de los alumnos. Los invita primero a
observar y dibujar en sus carpetas los diferentes pétalos, que los alumnos pueden disectar. Anota la palabra
pétalos en el pizarrón y les pregunta a los alumnos dónde lo indicarían en el esquema, que luego rotula.
Los alumnos describen verbalmente lo que han observado y se discute entre todos qué tienen en común todos
los pétalos que tienen sobre la mesa. Los niños notan que casi todos tienen colores brillantes. La docente
retoma la observación para discutir con ellos el posible rol de los colores en el ciclo de vida de una planta con
flor, retomando el tema de la polinización que habían aprendido en una clase anterior. “¿Cómo podríamos
escribir cuál es la función de los pétalos en una sola frase?”, pregunta la docente. Entre todos, acuerdan escribir
en las carpetas: “Los pétalos tienen el rol de atraer a los polinizadores”.
La exploración continúa con otras partes de la flor: los estambres, los pistilos y el ovario, siempre con la
misma estrategia de observación, dibujo, descripción, comparación y discusión sobre sus funciones.
Al finalizar, los alumnos copian el esquema terminado en sus carpetas. En la siguiente clase, la docente retoma
lo aprendido y propone a los alumnos trabajar con un texto sobre las funciones de las partes de la flor. Los
alumnos contrastan las ideas que han aprendido la clase anterior con la información que aporta el libro,
agregan información nueva y modifican parte de los datos que tenían.

Como veremos luego, cada uno de estos escenarios conlleva una cierta visión sobre las
ciencias naturales, el aprendizaje, el rol del alumno y el rol del docente. A estas alturas,
probablemente, se hayan dado cuenta de que, en este libro, queremos acercarles
 No existe una sin la otra. Y esa característica, como veremos, es fundamental a la hora de
CAPÍTULO 1 diseñar propuestas de enseñanza que sean coherentes con la imagen de ciencia que hemos
propuesto.
Las ciencias naturales como producto y como proceso
¿De qué hablamos cuando hablamos de ciencias naturales? ¿Qué es esa cosa que
TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA
enseñamos en nuestras clases? Comenzamos con esta pregunta porque, aunque no siempre
sea explícita o seamos conscientes de ella, toda propuesta didáctica lleva consigo una
visión sobre su objeto de enseñanza que determina mucho de lo que sucede en una clase. Recuerden alguna clase de ciencias que hayan enseñado últimamente.
La concepción de ciencia impacta desde lo que el docente elige hacer, preguntar, explicar Identifiquen en dicha clase las dimensiones de la ciencia como producto y
o incluso callar, hasta el tipo de actividades que se proponen a los alumnos o el clima que como proceso que hemos descripto como dos caras de una misma moneda.
se genera en el aula. ¿Ambas estuvieron presentes? ¿Alguna de ellas estuvo más representada que
Para explicar la mirada sobre las ciencias naturales que nos guía en nuestra propuesta la otra? En ese caso, propongan cómo se podrían incorporar más elementos de
pedagógica, vamos a usar una moneda como analogía. Pregúntense por un momento: la dimensión menos presente para mejorar la clase.
¿cuál es su característica más notoria? Acertaron: tiene dos caras.
Comencemos por la primera cara de la moneda. Cuando hablamos de las ciencias
naturales, solemos referirnos a un conjunto de conocimientos que la humanidad ha
Aprender ciencias como producto y como proceso
construido a lo largo de varios siglos y que nos permiten explicar cómo funciona el mundo Como dijimos en la presentación, la etapa de la escuela primaria es clave para colocar
natural. Hablamos, por ejemplo, del concepto de fotosíntesis y también del mecanismo de las piedras fundamentales del pensamiento científico. En ese momento, se sientan las
selección natural, junto con el concepto de reacción química y el conocimiento sobre bases para lo que se conoce como alfabetización científica (Fourez, 1997). Este proceso,
cómo se reproduce una bacteria. Estos conocimientos, por supuesto, no están dispersos ni que culmina en la escuela secundaria, implica que los alumnos conozcan la naturaleza de
son ideas sueltas, sino que están fuertemente organizados en marcos explicativos más la ciencia y los fundamentos de cómo se genera el conocimiento científico, y que aprendan
amplios (teorías y leyes) que les dan sentido. Llamaremos a este cuerpo de saberes el no sólo conceptos, sino competencias relacionadas con el modo de hacer y pensar de la
PRODUCTO de la ciencia. ciencia que les permitan participar como ciudadanos críticos y responsables en un mundo
en el que la ciencia y la tecnología juegan un rol fundamental.
Pero si vemos la ciencia solamente como un producto estamos dejando a un lado la otra
cara de la moneda. Porque las ciencias naturales son también un PROCESO, unos modos Volviendo a la analogía de la moneda, la alfabetización científica incorpora las
de conocer la realidad a través de los cuales se genera ese producto. Pensemos en la otra dimensiones de las ciencias naturales como producto y como proceso, que se traducen en
cara de los productos de la ciencia que mencionamos en el párrafo anterior: ¿cómo dos objetivos de aprendizaje fundamentales: la comprensión de las bases del
sabemos que una planta fabrica su alimento a partir de la luz del sol?; ¿qué evidencias nos funcionamiento del mundo natural, por un lado, y el desarrollo de competencias de
dicen que el ambiente juega un rol fundamental en la evolución de los seres vivos?; ¿cómo pensamiento científico, por otro.
podemos averiguar si, al mezclar dos sustancias, ocurre una reacción química?; ¿cómo
darnos cuenta de que una bacteria se está reproduciendo?
ANCLANDO IDEAS
En esta otra cara de la ciencia, tienen un rol fundamental la curiosidad, el pensamiento
lógico, la imaginación, la búsqueda de evidencias, la contrastación empírica, la
formulación de modelos teóricos y el debate en una comunidad que trabaja en conjunto
La siguiente figura resume las ideas que hemos planteado acerca de las
para generar nuevo conocimiento. Y en este modo de construir el conocimiento, también dimensiones de las ciencias naturales y los objetivos de aprendizaje que se
tiene un papel importante el contexto, dado que la ciencia es una actividad humana, hecha
desprenden de cada una.
por personas, con dudas, pasiones e intereses, que trabajan en instituciones enmarcadas en
una cierta sociedad y en un momento histórico. Entender esta segunda cara de la moneda
implica, también, comprender el carácter social de la ciencia y su relación con otros OBJETIVOS DE DIMENSIONES DE LAS OBJETIVOS DE
aspectos de la cultura. APRENDIZAJE CIENCIAS NATURALES APRENDIZAJE
¿Por qué usamos la analogía de la moneda para explicar las ciencias naturales? En
primer lugar, porque tiene dos caras. Pero también porque dichas caras son inseparables.
 a otras ideas, como la de que los peces pueden vivir en el agua porque son
capaces de respirar y obtener alimento de ella (Harlen, 2000). De este modo,
los alumnos extienden el razonamiento sobre las lombrices y las
características que les permiten vivir en determinados hábitats a otros
animales y, eventualmente, a los seres vivos en general. De esta manera, las
ideas pequeñas, de carácter más descriptivo, comienzan a convertirse en
conceptos generales, de carácter más explicativo.

En la escuela primaria, buscamos que los alumnos puedan mirar el mundo que los rodea
Aprender ciencias como producto con ojos científicos, a la luz de esas ideas grandes que han ido construyendo. A medida
que los alumnos avanzan en la escolaridad, dispondrán de un repertorio de ideas grandes
Saber Ciencias Naturales va mucho más allá de conocer al detalle todos los elementos que les permitirán ir explicando el mundo de manera cada vez más efectiva, integrando los
de la tabla periódica, recordar el nombre de los huesos del cuerpo humano o poder repetir nuevos aprendizajes en esquemas conceptuales más amplios y abarcadores.
correctamente las etapas del ciclo de vida de una planta. El desafío actual para un alumno
(y vale decir, para cualquier ciudadano) no pasa por acceder a la información científica, ¿Cómo se mira el mundo a través de estas ideas generalizadoras? Bahamonde y colegas
sino por poder darle sentido y discernir cuánta de esa información es confiable y por qué. (2006) lo expresan muy bien cuando dicen que mirar el mundo con ojos científicos es, por
En nuestros días, hay datos provenientes de la ciencia por todas partes. Nos llueve ejemplo “Ver en una manzana todos los frutos, saber en qué se diferencia y en qué se
información acerca del virus de la gripe, de los satélites y de los alimentos transgénicos. parece a otros frutos y comprender el papel que juegan las semillas en la continuidad de la
La cuestión es qué hacemos con todos esos datos. vida. Es ’ver’ en una toalla mojada secándose al sol el proceso de evaporación, saber los
factores que influyen en la rapidez del secado y anticipar en qué condiciones una prenda
Vivimos en un contexto en el que sobra información, y faltan marcos conceptuales para se secará más rápido”.
interpretar esa información. Aprender ciencias, entonces, tiene que ver con poder darle
sentido al mundo que nos rodea a través de ideas y explicaciones conectadas entre sí. Es Aprender ciencias como proceso
entonces cuando la información se convierte en conocimiento, cuando comprendemos no La segunda dimensión del aprendizaje de las ciencias se basa en el aprendizaje de
solamente de qué se trata un cierto concepto, sino también por qué es más o menos competencias científicas, relacionadas con los modos de conocer de la ciencia.
importante, qué relación tiene con otros conceptos que conocemos de antes y qué nuevas
Aprender ciencias como proceso significa que los alumnos desarrollen la capacidad de,
preguntas nos abre para seguir aprendiendo. Y, finalmente, cuando somos capaces de
y el placer por, observar la realidad que los rodea, formular preguntas, proponer respuestas
utilizar ese conocimiento en situaciones nuevas que requieren ponerlo en juego en pos de
posibles y predicciones, buscar maneras de poner esas respuestas a prueba, diseñar
resolver un problema, analizar una situación o tomar una decisión.
observaciones y experimentos controlados. Implica que aprendan a imaginar explicaciones
¿Cómo se traduce esto en la escuela primaria? En esta etapa, comprender las bases del de los datos obtenidos, a buscar y analizar información de diversas fuentes para extender
funcionamiento del mundo natural implica que los estudiantes construyan ideas cada vez lo que saben y a debatir con otros en función de lo que han aprendido. Y que, en ese hacer,
más amplias y profundas que den sentido al mundo que los rodea, yendo de ideas comprendan que la ciencia es una manera particular de acercarse al conocimiento del
pequeñas que surgen de su propia experiencia cotidiana o de experiencias realizadas en la mundo, con sus reglas, sus formas de validación y su lógica propias.
escuela hacia ideas más grandes, de mayor poder explicativo y predictivo.
Pensar científicamente implica, además, desarrollar tanto el hábito de buscar evidencias
detrás de los argumentos provistos por uno mismo y por los otros, como la mirada crítica
sobre esas evidencias. Este aprecio por las evidencias es fundamental para formar alumnos
ANCLANDO IDEAS
con pensamiento crítico y autónomo, capaces de interpretar la información científica (y
nos aventuramos a decir que no científica también) que reciben cotidianamente y de
El concepto de que las lombrices pueden vivir en el suelo porque son capaces evaluarla para poder tomar decisiones conscientes que se basen en información confiable.
de escabullirse a través de espacios pequeños y alimentarse de cosas que Como veremos luego, el desarrollo de competencias científicas implica también el
están presentes en él es una idea pequeña que puede surgir de una actividad aprendizaje de una serie de ideas metacientíficas (sobre la naturaleza de la misma ciencia)
de observación de lombrices en el suelo y que se aplica solamente a estos que les dan sustento a esas competencias en tanto hablan del proceso de generación y
animales. Pero se transforma en una idea grande cuando puede ser conectada validación del conocimiento científico (Adúriz Bravo, 2005).
 Cuando hablamos de competencias científicas, nos referimos a capacidades complejas
relacionadas con los modos de pensar de las ciencias naturales. Elegimos utilizar el
término competencias porque pone el énfasis en que estas capacidades van más allá de lo Nos asomamos al aula
escolar y son fundamentales para la vida, en tanto se relacionan con el desarrollo de la
Hasta aquí, hemos usado la analogía de una moneda para representar las ciencias
autonomía intelectual. Otros autores usan terminologías, en gran medida, equivalentes,
naturales y, desde esa mirada, definimos a grandes rasgos lo que esperamos que nuestros
como modos de conocer, hábitos del pensamiento, habilidades, destrezas o procedimientos
alumnos aprendan. Pero todavía nos queda una gran pregunta por responder: ¿cómo
científicos.
enseñar de manera coherente con estos objetivos?
Las investigaciones muestran que la escuela primaria juega un rol fundamental en
Para responder a esta pregunta, vamos a necesitar algunas pistas. Los invitamos
sentar las bases del pensamiento científico y en generar una actitud positiva hacia las
entonces a asomarnos al aula nuevamente e imaginarnos que miramos por la ventana, dos
Ciencias Naturales (Atwater et al., 1995; Osborne et al., 2003). En la dimensión de la
clases de ciencias (tomadas de Furman, 2008).
ciencia como producto, el progreso a lo largo de la escuela implica que los alumnos
construyan ideas cada vez más abarcadoras sobre cómo funciona la realidad. En la Primer escenario simulado
dimensión de la ciencia como proceso, el progreso se da trabajando en los primeros grados Es una clase de 6.º grado. En el pizarrón, se lee el título de la unidad didáctica que los alumnos están por
algunas competencias más simples, como la observación y la descripción, para luego comenzar: “Soluciones y solubilidad”. La docente comienza la clase con una pregunta: “¿Qué piensan ustedes
que es una solución?”. Los niños dicen cosas diversas, en su gran mayoría, diferentes a lo esperado por la
refinarlas y expandirlas, incorporando paulatinamente otras competencias más complejas, docente. Un alumno responde: “¿Es algo como lo que aprendimos de mezclas el año pasado?”. La docente
como la capacidad de hipotetizar, de explicar y de conectar las explicaciones con asiente satisfecha y escribe en el pizarrón: “Solución: Mezcla homogénea (una sola fase) compuesta por dos o
evidencias. más sustancias llamadas soluto y solvente”.
La docente lee la definición en voz alta y repasa la idea de mezcla homogénea. Luego continúa: “¿Qué es un
Queremos destacar aquí una idea muy importante: las competencias de pensamiento soluto?”. Los alumnos miran con cara de confundidos. “Un soluto es el componente que está en menor
científico no se adquieren de manera espontánea. De hecho, muchas personas pasan toda proporción en la mezcla. El solvente es el que está en mayor proporción, generalmente, es un líquido. Por
su vida sin desarrollar competencias científicas. Y, por eso, hay que enseñarlas. ejemplo, se dice que el agua es un solvente universal porque disuelve muchas cosas. Copiemos todo esto en el
pizarrón”.
Insistiremos en esta idea a lo largo de todo el libro.
Luego de que todos han copiado las definiciones, la docente da algunos ejemplos de soluciones: café con
¿Por qué las competencias científicas no se aprenden naturalmente? Autores como Alan leche, agua con azúcar, agua con alcohol. En cada uno, identifica el soluto y el solvente. Les pide a los
Cromer coinciden en que el modo de conocer de las ciencias difiere significativamente de alumnos que den otros ejemplos: algunos contestan correctamente, la docente copia todos los ejemplos en el
pizarrón. De tarea, les pide que traigan nuevos ejemplos de soluciones que encuentran en la vida cotidiana, al
nuestro sentido común y de las maneras en que las personas solemos resolver problemas menos tres de cada uno.
cotidianos, tanto en la estructura interna del conocimiento generado como en el modo de “¿Y qué será entonces la solubilidad?”, repregunta la docente. Los niños parecen haberse quedado mudos. “La
generar y validar ese conocimiento. Algunos, como John Brown y Kathleen Hogan, van solubilidad es la cantidad de soluto que puede disolverse en un solvente dado. Cuanto más soluto se pueda
más allá para afirmar que todo aprendizaje complejo se basa en la “apropiación de una disolver, más solubilidad tiene. También pasa que al aumentar la temperatura la solubilidad aumenta, como
cuando caliento el café con leche y le puedo agregar más azúcar. ¿Entendieron? Copiemos todo en la carpeta”.
nueva cultura” y que aprender a pensar científicamente no es la excepción.
Segundo escenario simulado
Este cambio cultural requiere que los alumnos vayan más allá de los límites de sus
Esta clase de 6.º grado transcurre en un laboratorio. En el pizarrón, está escrito el título de la actividad:
propias experiencias para familiarizarse con nuevos sistemas explicativos, nuevas formas
“Soluciones de pigmento de remolacha y agua”.
de usar el lenguaje y otros estilos de construcción del conocimiento. Este aprendizaje,
Los alumnos trabajan en grupos, en diferentes mesas. Cada equipo tiene un balde con agua tibia y pedacitos de
como veremos, requiere de mucha ayuda de los docentes, que juegan un rol esencial en remolacha cortados. El docente les pide que coloquen los pedacitos de remolacha dentro del agua y que, con
lograr que los alumnos se apropien de esta nueva forma de pensar el mundo. ayuda de una cuchara, los aplasten hasta que el agua se vuelva de color morado. Les cuenta que, así, van a
formar una solución entre el agua y el pigmento de la remolacha. Explica que el agua disuelve el pigmento
dentro de la remolacha y, por eso, se tiñe.
Luego, cada grupo trabaja con las telas que tiene sobre la mesa. El docente les muestra que tienen que
TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA enrollarlas como un matambre. Pueden hacerles nudos y usar banditas elásticas y, con eso, van a lograr efectos
artísticos.
Al final, los alumnos usan sus tinturas recién fabricadas para teñir sus telas. Están fascinados. Hay un clima de
Retomen un ejemplo de sus clases y, a partir de él, identifiquen qué piensan risas en toda el aula, e incluso, muchos alumnos que pocas veces participaban de las clases de ciencias lo hacen
que sus alumnos aprendieron. Clasifiquen dichos aprendizajes según activamente.
representen las ciencias como producto o como proceso. Comparen luego Luego de dejar secar las telas por un ratito, los alumnos muestran al resto de la clase lo que han hecho. El
docente pregunta a los niños cómo han podido teñir las telas usando la remolacha y repasa la idea de que el
esos aprendizajes con los objetivos que se plantearon cuando diseñaron la pigmento de remolacha y el agua tibia forman una solución. Todos los alumnos piden repetir la experiencia.
clase. ¿Coinciden? Si no, ¿qué harían diferente la próxima vez?
 Los escenarios anteriores, si bien ficticios y bastante caricaturizados, están basados en fenómeno-idea-terminología. Vale la pena aclarar que respetar esta secuencia (y la
clases reales de ciencias. En ellos, se resumen varias problemáticas que se generan a la conexión entre las ideas científicas y los fenómenos) no requiere necesariamente trabajar
hora de enseñar Ciencias Naturales en la escuela primaria y revelan, a su vez, dos en clase con materiales concretos. En este caso, sería suficiente con que los alumnos
imágenes muy diferentes de las ciencias naturales por parte de los docentes. Analicemos recordaran ejemplos como los de la mesa del desayuno.
cada uno de ellos.
Sin embargo, los problemas que observamos en esta clase no tuvieron que ver
El primer escenario es más sencillo de criticar y, en honor a la verdad, es el que vemos solamente con el énfasis en la terminología por sobre la comprensión conceptual. La clase
más a menudo en las escuelas: aparece un modelo de enseñanza transmisivo, que apunta al nos da evidencias de una mirada muy extendida en muchos docentes sobre las ciencias
aprendizaje memorístico. El modelo transmisivo asume que el conocimiento científico es naturales que impacta fuertemente en la enseñanza. El modo en que esta docente presenta
un conocimiento acabado, absoluto y verdadero, y que aprender es una actividad pasiva el tema a sus alumnos revela que el conocimiento científico es un conocimiento acabado,
que involucra apropiarse formalmente de ese conocimiento. En esta clase, vemos a una y que saber ciencias significa apropiarse de este conocimiento: conocer hechos y poder dar
docente definiendo conceptos en el pizarrón, y a los alumnos escuchando pasivamente sin información sobre el mundo (Porlán, 1999). Esta mirada sobre las ciencias deja a un lado
comprender realmente de qué tratan esos conceptos. la cara de la ciencia como proceso. Como vimos, en esta clase de Ciencias Naturales,
En el trabajo de esta docente, vemos también aspectos valiosos; por ejemplo, que solamente está representada la cara de la ciencia como producto: la docente no enseñó
intenta ser clara en sus definiciones e intenta ilustrarlas con ejemplos de la vida cotidiana ninguna competencia científica.
que resulten familiares para los estudiantes. Sin embargo, nuestra docente imaginaria cae Continuemos con nuestro ejercicio imaginativo: ¿qué piensan ustedes que habrá sentido
en un hábito muy común en las clases de ciencias: comienza por definir los términos la docente al terminar esa clase? Seguramente se fue con la sensación de que “los alumnos
científicos, generando en sus alumnos la idea de que el conocimiento de las cosas está en no participaron”, que “no contestaron sus preguntas” o que “no estaban interesados en la
sus nombres. materia”. Y los niños, ¿qué habrán sentido? Podríamos apostar a que se fueron con la idea
de que la ciencia es bastante aburrida. Y que, si no entendieron lo que la docente explicó,
Al comenzar preguntándoles a los niños qué entienden por una solución, pareciera que
seguramente es porque la ciencia es demasiado difícil o que simplemente no es para ellos.
el aprendizaje buscado es sobre el significado de la palabra solución, lo cual podría
obtenerse fácilmente en el diccionario. Que en la naturaleza muchas sustancias aparecen Lamentablemente, resulta demasiado sencillo predecir cómo continúa la historia: una
docente frustrada con su tarea y niños que, poco a poco, dejan de interesarse por las
mezcladas; o la manera en que podemos darnos cuenta de cuántos componentes tiene
cierta mezcla no parecen ser los aprendizajes buscados en esa clase. Podríamos imaginar Ciencias Naturales.
perfectamente a un alumno que formula correctamente todas las definiciones que la Hasta aquí hablamos de que la primera docente comienza por las definiciones y no
docente ha explicado y hasta puede dar algunos ejemplos o aprobar una evaluación sin muestra explícitamente la conexión entre los fenómenos y las ideas que los explican. Y
haber comprendido para nada el tema en cuestión. también señalamos que en esta clase no se enseñan competencias científicas, solo se da
información. También mencionamos que tanto los alumnos como la docente se van
Ponerles nombres a los fenómenos antes de que los estudiantes los hayan comprendido
va en contra de lo que llamamos el aspecto empírico de la ciencia (Gellon et al., 2005). desanimados de la clase.
Este aspecto de la ciencia se basa en que las ideas científicas están indisolublemente Vayamos al segundo escenario, el de los alumnos que fabrican tinturas con remolacha.
conectadas con el mundo de los fenómenos que desean explicar: las explicaciones se Con seguridad, al observar esta clase, a muchos, los invadiría una sensación de total
construyen en un intento de darles sentido a numerosas observaciones (y aquellas van felicidad: ¡por fin, niños que aprenden ciencia en la escuela! ¡Y que se divierten en el
cambiando a medida que aparecen observaciones que no concuerdan con esas intento!
explicaciones anteriores). Cuando esta conexión no está presente en nuestras clases de En esta clase, no aparecen muchos de los problemas del escenario anterior: el docente
ciencias, les estamos mostrando a los alumnos una imagen distorsionada de la ciencia.
pone a los niños en contacto con el mundo de los fenómenos al pedirles que formen una
Una manera sencilla de mejorar la clase anterior hubiera sido, simplemente, darla solución con pigmento de remolacha y agua tibia. Su clase no se basa sólo en dar
vuelta: comenzar con una situación de la vida real (por ejemplo, imaginarse una familia información. Los niños ponen manos a la obra, participan activamente y se divierten
tomando el desayuno) y, a partir de ella, buscar ejemplos de sustancias puras y otras que mucho. Existe un intento explícito (aunque no compartido con los alumnos) de conectar
estén mezcladas, agrupar esas sustancias mezcladas en “las que se ven todas iguales y en un fenómeno científico, como la disolución, con una aplicación cotidiana. Los alumnos
las que se pueden distinguir partes diferentes” (es decir, en mezclas homogéneas y salen fascinados de la clase y piden repetirla, y el docente se va a su casa muy satisfecho.
heterogéneas). Recién entonces, cuando los alumnos han comprendido la idea de que, en Todo eso es verdad. Pero imaginemos ahora que les preguntamos a los alumnos que
algunas mezclas, no se distinguen sus componentes, es un buen momento para ponerles el salen de la clase qué aprendieron. ¿Qué piensan que nos responderían? Casi seguro, nos
nombre de solución. Gellon y sus colegas (2005) han propuesto llamar esta secuencia
darían respuestas como:
 -Aprendimos a teñir telas, ¡quedaron buenísimas! aprenden los gajes del oficio, guiados por científicos con más experiencia que hacen las
-Aprendimos que la remolacha tiene adentro un pigmento colorado. veces de mentores y los guían en la tarea de aprender a investigar.
-Yo aprendí que, para fabricar tintura, tenés que mezclar remolacha con agua tibia.
Evidentemente, la ciencia real y la ciencia escolar son cosas bien diferentes. En la
¿Y qué creen ustedes que diría el docente si le preguntamos cuáles eran los objetivos de ciencia real, los científicos generan conocimiento nuevo en la frontera de lo que se
su clase? Muy posiblemente, respondería que en su clase quiso trabajar el concepto de conoce; mientras que en la escuela los alumnos recorren un camino predeterminado por el
solución y que los alumnos aprendieran a realizar experiencias prácticas en el laboratorio. docente, con objetivos muy claros, para construir conceptos que la comunidad científica
Evidentemente, aquí hay algo que no funciona: los docentes creen estar enseñando una ha validado de antemano.
cosa, y los alumnos aprenden otras muy diferentes.
El modelo por indagación tiene sus raíces en una reacción frente al modelo de
¿Cuáles serán los problemas de este segundo escenario? En primer lugar, la clase revela enseñanza tradicional, de carácter transmisivo (representado por el primer escenario). Ya
una mirada particular sobre el conocimiento científico. Nos dice que ese conocimiento en 1909, John Dewey, filósofo y pionero de la educación estadounidense, argumentaba
está en la realidad y que los alumnos en contacto directo con los fenómenos (en este caso, frente a la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia que, en la enseñanza de las
preparando soluciones con remolachas y agua tibia) pueden acceder a la comprensión de Ciencias Naturales, se ponía excesivo énfasis en la acumulación de información y no se
cómo funcionan las cosas (el concepto de solución). Podríamos pensar que la visión de hacía hincapié en la ciencia como una manera de pensar y como una actitud de la mente.
enseñanza de la ciencia que orienta el transcurso de esa clase corresponde a lo que se Mucho antes que Dewey, el educador suizo Johann Heinrich Pestalozzi fundaba una
conoce como modelo de aprendizaje por descubrimiento o, en inglés, discovery learning escuela basada en el aprendizaje basado en las impresiones de los sentidos, la
(Bruner, 1961). Esa concepción surgió en el auge de las ideas constructivistas, como experimentación y el razonamiento apoyados en el estudio de los fenómenos naturales en
reacción al modelo de enseñanza tradicional (que veíamos representado en el primer sí mismos, oponiéndose a lo que él llamaba “la repetición vacía de meras palabras”.
escenario), proponiendo que las clases de ciencias tuvieran dinámicas de interacción con Muchos otros, después de ellos, abogaron por una enseñanza de las Ciencias Naturales que
la realidad en las cuales se esperaba que, de esa interacción con los materiales, surgiera el se distanciara del modelo transmisivo. El modelo transmisivo asume que el conocimiento
aprendizaje de conceptos y de competencias científicas. Sin embargo, la llegada al aula de científico es un conocimiento acabado, absoluto y verdadero, y que aprender es una
ese modelo trajo problemas en algunos casos: se instaló, a veces, como una modalidad actividad pasiva que implica apropiarse formalmente de ese conocimiento (para una
activista donde lo importante pasaba a ser que los chicos interactuaran con la realidad por historia de las diferentes corrientes en la educación en ciencias, ver DeBoer, 1991).
sobre cualquier otro aspecto, no importaba demasiado en qué condiciones sucedía.
Si bien la enseñanza por indagación surge como reacción al modelo de enseñanza
Investigaciones posteriores acerca de las respuestas de los alumnos en ese tipo de clases y
transmisiva, también se distancia de los resultados de aplicación del modelo de
sobre algunos programas basados en esa metodología (por ejemplo, Mayer, 2004)
aprendizaje por descubrimiento representados en el segundo escenario.
pusieron en evidencia que, con el simple contacto con los fenómenos, no alcanza para
aprender ciencia: hay que hacer algo más. En el centro de estos dos enfoques, el modelo por indagación propone que los alumnos
recorran, guiados de cerca por el docente, el camino de construir conceptos y estrategias
Un segundo problema que aparece en esta clase tiene que ver con qué se entiende por
de pensamiento científicos a partir de la exploración sistemática de fenómenos naturales,
hacer ciencia en la escuela. A primera vista, los alumnos están aprendiendo más que
el trabajo con problemas y el análisis crítico de experiencias históricas y de otras fuentes
simple información: manipulan materiales, trabajan en el laboratorio, preparan
de información, de un modo que guarda ciertas analogías con el quehacer científico. Este
soluciones… Sin embargo, ¿qué competencias científicas piensan ustedes que están
modelo didáctico parte de la idea de que el conocimiento científico no está ahí afuera,
aprendiendo? Seguramente, casi ninguna. El rol activo de los alumnos en esta clase no
listo para ser descubierto, sino que se construye y se valida a partir de una cierta
pasa por lo intelectual: es un mero hacer físico.
metodología y en una comunidad de pares que comparten ciertas reglas basadas, por
La enseñanza por indagación ejemplo, en la confrontación de puntos de vista y en la argumentación en base a
evidencias. Así, el conocimiento científico no es acabado, sino que está en permanente
La enseñanza por indagación (4) es un modelo didáctico coherente con la imagen de
revisión.
ciencia que hemos propuesto. Parte de la idea fundamental de que ambas dimensiones de
las ciencias naturales, la de producto y la de proceso, son dos caras inseparables de la Para ilustrar a qué nos referimos con enseñanza por indagación, volvamos a los
misma moneda y que deben ser enseñadas como tales. En la práctica, esto implica que el escenarios anteriores. ¿Cómo sería una clase sobre los mismos temas basada en este tercer
aprendizaje de conceptos científicos esté enmarcado en situaciones de enseñanza en las modelo de enseñanza? A continuación, les mostramos un tercer escenario; esta vez,
que los alumnos tengan oportunidades de desarrollar ciertas competencias e ideas tomado de una clase real de 6.º grado (Furman, 2008).
relacionadas con el proceso de construir conocimiento científico. Un escenario real
La enseñanza por indagación se inspira en el modo en que los aspirantes a científicos
 Al comienzo de la clase, el docente les cuenta a los niños que van a fabricar tintura de colores usando papel ellos mismos la respuesta a un problema.
crepé y que la van a utilizar para teñir telas (5). Pero, para eso, van a tener que diseñar un experimento a fin de
encontrar cuál es el mejor solvente para preparar la tintura (6). El siguiente cuadro resume los tres modelos de enseñanza discutidos y los supuestos de
“¿Por qué nos servirá este papel para teñir telas?”, pregunta el docente antes de comenzar el diseño cada uno en relación con el conocimiento científico, con la metodología de las ciencias
experimental. Los niños concluyen que hay algo “metido” en el papel que le da color, que se puede “sacar” naturales y con el rol de los docentes y alumnos (7).
para fabricar tinturas. Y que para eso, es preciso usar un líquido que lo disuelva (un solvente). El docente
cuenta que algo parecido se puede hacer utilizando los colores escondidos en algunas verduras, como las
remolachas, y que así se fabricaban las tinturas antiguamente.
Lo primero que surge es la necesidad de ponerse de acuerdo sobre qué significa que una tintura sea mejor que MODELO
MODELO MODELO
otra: ¿cómo van a decidir qué solvente es el ganador? Entre todos, deciden que la mejor tintura será la más POR
oscura. “¿Qué significa que sea más oscura?”, repregunta el docente. La conclusión del grupo es que el grado TRANSMISIVO DESCUBRIMIENTO
SUPUESTOS INDAGACIÓN
de oscuridad tiene que ver con la cantidad de colorante (el soluto) que tiene la solución. ESPONTÁNEO
(Primer
Los alumnos trabajan en equipos diseñando sus experimentos. El docente les da la lista de materiales (Tercer
disponibles: tubos de ensayo, papel crepé y diferentes solventes: agua tibia, agua fría, alcohol y aceite. Cada escenario) (Segundo escenario)
escenario)
grupo tiene que presentar sus diseños experimentales antes de recibir los materiales.
Luego de unos minutos, se realiza la puesta en común de los diseños. En ella se discuten cuestiones
metodológicas. Los alumnos se ponen de acuerdo en que hay que mantener algunas condiciones constantes,
como la cantidad de solvente y de papel crepé (que contiene el soluto) para cada tubo de ensayo, y la manera Las ideas
de extraer el color del papel, porque de lo contrario, la comparación no vale. Y llegan a un mismo diseño científicas son
experimental para todos los grupos.
construcciones
Solo entonces el docente reparte los materiales. Los niños hacen el experimento: colocan pedacitos de papel humanas que
crepé en los diferentes solventes y comparan la intensidad de la solución que se forma.
buscan explicar
Los grupos presentan sus resultados al resto. Todos coinciden en que el mejor solvente es el agua, y más Es un
cuando está tibia. El aceite, por su parte, no disuelve para nada al colorante. El alcohol lo hace muy poco. El Se encuentra en la el
Visión sobre conocimiento
docente retoma esta conclusión: “El colorante no se disuelve de igual manera en todos los solventes. En realidad, existe una funcionamiento
algunos solventes, se disolvió más; y se dice que en ellos tiene mayor solubilidad” (escribe la palabra en el el acabado,
verdad afuera que se del mundo
pizarrón). “Como ustedes vieron, la solubilidad de colorante es mayor en el agua que en el resto de los conocimiento objetivo,
solventes. ¿Qué otra cosa importa para que un soluto se disuelva más o menos?”, pregunta mostrando los tubos revela a quien la natural de
científico. absoluto y
con agua tibia y agua fría. Los niños responden que, cuando el solvente está más caliente, disuelve más al estudia. manera
soluto. El docente retoma esta idea y la conecta con una experiencia cotidiana: “Es cierto. En general, la verdadero.
coherente con
solubilidad de un soluto aumenta a medida que aumentamos la temperatura del solvente. ¿Notaron alguna vez
que, cuando nos queda chocolate sin disolver en el fondo de la taza y calentamos la leche, logramos que se la realidad
disuelva todo?”. También les cuenta que, aunque el agua disuelva muchas cosas, hay otros solutos que se empírica y que
disuelven mejor en otros solventes como el aceite, por ejemplo, la naftalina. Y les dice que van a hacer la están sujetas a
prueba en la clase siguiente.
cambios.
Como postre, los alumnos usan la fórmula ganadora de agua caliente y papel crepé para fabricar tinturas de
diferentes colores, y con ellas tiñen sus telas. Al final de la clase, todos se van fascinados. Y piden repetir la
experiencia.
La ciencia es
Este tercer escenario nos muestra que, con una vuelta de tuerca, es posible transformar
una actividad
una actividad que era un mero juego divertido en una oportunidad de enseñar a los
colectiva que
alumnos no solamente un concepto importante como el de solubilidad, sino también,
Es una serie tiene una
competencias científicas clave, como el diseño experimental, la interpretación de
lineal de pasos Se basa en la metodología
resultados o la puesta en común de ideas. Lo que antes era una simple receta de cocina se Visión sobre
que los interacción directa con particular
convirtió en una oportunidad de aprendizaje en la que los alumnos buscaron la manera de la
científicos la realidad, a partir de basada en la
responder a una pregunta, discutieron las mejores formas de hacerlo, pusieron a prueba sus metodología
aplican para la cual, se accede al exploración
ideas, interpretaron sus resultados e intercambiaron lo que habían encontrado con otros de la ciencia.
conocer la conocimiento. sistemática, la
niños (Furman, 2007b).
realidad. búsqueda de
Lo más interesante de todo es que los alumnos aprendieron conceptos y competencias evidencias y la
muy importantes sin dejar de disfrutar de la clase. Los alumnos se fueron contentísimos y formulación de
pidieron repetir la actividad. Pero en este caso, el disfrute no pasaba solamente por hacer teorías.
una actividad práctica con tintas de colores, sino también por la felicidad de encontrar por
 Prioritarios (8) para el nivel primario especifican diferentes situaciones de enseñanza
Diseña enmarcadas en la indagación escolar:
cuidadosamente La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y alumnas (…) la actitud de
actividades que curiosidad y el hábito de hacerse preguntas y anticipar respuestas (…) la realización de exploraciones
guían a los sistemáticas guiadas por el maestro sobre los seres vivos, el ambiente, los materiales y las acciones
mecánicas donde mencionen detalles observados, formulen comparaciones entre dos o más objetos, den
alumnos a sus propias explicaciones sobre un fenómeno, etc. (…) la realización y reiteración de sencillas actividades
Es quien genera las construir experimentales para comparar sus resultados e incluso confrontarlos con los de otros compañeros (…) la
Es la autoridad condiciones para que conceptos y producción y comprensión de textos orales y escritos (…) la utilización de estos saberes y habilidades en
de la clase y el alumno interactúe competencias la resolución de problemas cotidianos significativos para contribuir al logro de una progresiva autonomía
en el plano personal y social.
quien posee el con fenómenos, científicas.
Rol del saber. esperando que Naturalmente, esta no es tarea fácil ni puede llevarse a cabo en pocas clases o incluso
docente. descubra en dicha Durante su en un solo año de trabajo. La capacidad de comprender y de involucrarse en este tipo de
Transmite interacción las leyes intervención, se metodología que, como mencionamos, conlleva la apropiación de una nueva cultura,
conceptos de que explican el guía por un requiere que los alumnos puedan practicarla a lo largo de todos sus años de escuela. En
manera activa. funcionamiento del plan otras palabras, los alumnos no aprenden a indagar simplemente aprendiendo términos
mundo. preestablecido como hipótesis y predicciones, o memorizando los pasos del método científico. Ni
que va tampoco formulando hipótesis o diseñando experimentos sin comprender qué están
adaptando a la haciendo ni por qué.
dinámica
cambiante del Enseñar a indagar requiere que el docente diseñe cuidadosamente situaciones para
aula. enseñar a los alumnos competencias científicas. Y aquí volvemos a enfatizar la idea de
enseñar competencias porque es habitual escuchar que los alumnos “no saben” observar,
argumentar o interpretar un texto científico. Como ya mencionamos, estas competencias
Participa de no son espontáneas en lo absoluto, y no se construyen simplemente estando expuestos a la
manera activa oportunidad de observar, argumentar o interpretar un texto científico.
Es un en las En palabras de la bióloga y educadora Laura Lacreu (2004), este tipo de aprendizaje
consumidor de experiencias “No se da solo porque los alumnos discutan, hagan experimentos o busquen información.
conocimientos. organizadas por Estos modos de conocer, al igual que los conceptos, son contenidos escolares y requieren
Es generador de
Rol del Debe atender, el docente, del diseño de estrategias de enseñanza y una progresión de los procesos de enseñanza y
conocimiento sin
alumno. captar y recordar construyendo aprendizaje”. En otras palabras, es preciso enseñarlas de manera intencional, planificando
ayuda.
los conceptos conceptos y actividades específicas y dedicando tiempo para ello.
que recibe del herramientas de
pensamiento Si queremos enseñar a observar, será importante guiar a los alumnos para que
docente. encuentren los aspectos más relevantes del fenómeno y puedan priorizarlos sobre los
científico bajo
su guía. aspectos más secundarios; será importante también guiarlos en la comparación de
diferentes elementos para que encuentren semejanzas y diferencias, y en el registro de sus
observaciones mediante dibujos o esquemas. Si queremos enseñar a diseñar experimentos,
será fundamental guiar a los alumnos para que propongan hipótesis e imaginen formas de
¿Modelo de enseñanza o práctica de enseñanza?
ponerlas a prueba, comparando los diseños propios con otros, recolectando información de
Queremos finalizar este capítulo con una aclaración importante: la enseñanza por diversas fuentes, contrastando la información con los conocimientos que se tenían de antes
indagación no es un modelo nuevo. En los documentos curriculares y en el ámbito y revisando su validez. Si queremos enseñar a argumentar (una competencia muy
educativo en general, existe un consenso acerca de la utilidad de esta metodología de compleja), será necesario diseñar actividades específicas en las que el docente enseñe a
enseñanza. El problema, claro, está en que no se aplica en la práctica. De hecho, muchos intercambiar puntos de vista diferentes y a solicitar evidencias para sostener diferentes
países ya han adoptado la enseñanza por indagación como parte de sus propósitos afirmaciones. De todo esto, nos ocuparemos en el capítulo que sigue.
educativos en el área de Ciencias Naturales. En la Argentina, los Núcleos de Aprendizajes
Para recordar
 Las ciencias naturales tienen dos dimensiones fundamentales: la de producto y
la de proceso. CAPÍTULO 2
De dichas dimensiones, se desprenden los objetivos de enseñanza: la
comprensión de los conceptos de las disciplinas científicas y el desarrollo de La enseñanza por indagación en acción
competencias científicas.
En el primer capítulo, hablamos de las ciencias naturales como producto y como
Los escenarios más comunes que podemos observar durante las clases de
proceso, y de la enseñanza por indagación como un enfoque coherente con esta mirada de
Ciencias Naturales son el de la enseñanza transmisiva, que apunta al
las ciencias. En este capítulo, pondremos el foco en el desafío de llevar este enfoque a la
aprendizaje memorístico, y el de la enseñanza basada en el descubrimiento
práctica. Comenzaremos por discutir qué es (y qué no es) la enseñanza por indagación.
espontáneo, que no desarrolla ni conceptos ni competencias científicas y asume
que los alumnos, espontáneamente, comprenderán las explicaciones de los Veremos que la enseñanza por indagación tiene poco que ver con seguir recetas y que
fenómenos que tienen enfrente. Estos escenarios conllevan problemas para los implica que el docente genere situaciones de enseñanza en las que se pongan en juego
aprendizajes. tanto el aprendizaje de conceptos como de competencias científicas. Volveremos sobre
La enseñanza por indagación es un modelo coherente con la imagen de ciencia esto enseguida. Pero antes, queremos aclarar qué NO es la enseñanza por indagación.
propuesta, que responde a la necesidad de enseñar de manera integrada ambas Una presunción muy extendida (e incorrecta) es que este modelo didáctico implica la
dimensiones de las ciencias. constante realización de actividades experimentales y que, por ende, no es un enfoque
práctico para hacer en la escuela dado que, muchas veces, no se cuenta con el tiempo ni
con los materiales necesarios. Nos parece importante aclarar esta cuestión porque aleja a
TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA muchos docentes de este tipo de trabajo.
Es cierto que un elemento importante en la enseñanza por indagación tiene que ver con
Analicen una clase que hayan dictado recientemente en función de los tres poner a los alumnos en contacto con el mundo de los fenómenos, dándoles oportunidades
modelos didácticos discutidos (transmisivo, por descubrimiento espontáneo y de poner las manos en la masa y de tener experiencias de primera mano. En la escuela
por indagación). ¿Cuál de estos tres modelos la representa mejor y por qué? primaria, la clase de ciencias tiene el rol fundamental de ampliar el bagaje de experiencias
de los alumnos y de darles oportunidad de interactuar con nuevos fenómenos y explorar
nuevos materiales. No es lo mismo para un alumno, por ejemplo, escuchar hablar de los
4. Este enfoque recibe diferentes nombres, como modelo de investigación escolar (Porlán, 1999), enseñanza por imanes que ver uno frente a sus ojos y experimentar cómo atrae algunos materiales y no,
investigación o investigaciones orientadas. En inglés, se conoce como inquiry-based teaching/learning (Rutherford y
Ahlgren, 1990).
otros. La experiencia concreta aporta algo indispensable a la hora de comprender el
mundo y de desarrollar el gusto por explorarlo: la posibilidad de interactuar con
5. Agradecemos a los docentes Milena Rosenzvit y Juan Hurtado por prestarnos su actividad sobre soluciones para
contarla aquí. situaciones y con objetos que nos despierten preguntas y expandan nuestro universo de
6. En clases anteriores, los alumnos han aprendido el concepto de solución y les han puesto nombres a sus componentes:
experiencias.
solutos y solventes. Esta clase pone el foco en el concepto de solubilidad. Dicho esto, queremos hacer tres consideraciones importantes:
7. Adaptado de Rafael Porlán: “Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje de las ciencias por investigación”, en M.
Kaufman y L. Fumagalli (comps.) (1999): Enseñar Ciencias Naturales. Buenos Aires: Paidós. 1. No es necesario hacer experimentos prácticos en la mayoría de las clases.
8. Los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) son acuerdos sobre los contenidos prioritarios de aprendizaje para 2. No siempre que hagamos experimentos, los alumnos aprenderán competencias
todos los alumnos de la Argentina, acuerdos aprobados en el año 2004 por el Consejo Federal de Cultura y Educación. científicas.
3. Los experimentos no son la única manera de aprender competencias
científicas.

Revisemos estas consideraciones. En primer lugar, sostenemos que no es necesario

hacer experimentos prácticos en la mayoría de las clases. ¿Qué queremos decir con esto?
Si bien las experiencias con materiales concretos son oportunidades valiosas para poner
a los niños en contacto con el mundo de los fenómenos, los momentos de identificar o
formular preguntas, de pensar hipótesis posibles que expliquen un fenómeno o de buscar
evidencias que den sustento a una afirmación también pueden estar asociados a otro tipo
de situaciones de enseñanza, como el análisis de experimentos históricos o de resultados van al corazón del tema), y conceptos más secundarios que, como tales, no merecen el
obtenidos por otros, o la lectura de textos informativos o de divulgación. En palabras de mismo tiempo de enseñanza. La tarea de jerarquizar los conceptos de una unidad didáctica
Gabriel Gellon, se pueden enseñar competencias científicas “con solo una tiza”. resulta fundamental si queremos que nuestras clases de ciencias apunten a la comprensión
Segunda consideración: no siempre que hagamos experimentos en clase, los alumnos de ideas clave y no se conviertan en un recorrido superficial por la gran cantidad de
aprenderán competencias científicas. ¿Qué queremos decir con esto? conceptos incluidos en los diseños curriculares.

Los experimentos prácticos deben siempre estar integrados en un contexto más amplio
donde estén al servicio de construir conceptos y herramientas de pensamiento, enmarcados ANCLADO IDEAS
en otras situaciones de enseñanza que les den sustento. Si no, se convierten solamente en
una receta de cocina.
El concepto de que el sonido es una vibración y se transmite en un medio
En relación con esto, una idea muy presente en muchos docentes (y, por ende, en los
alumnos) es que hacer experimentos tiene que ver con la preparación de los materiales o material como el agua o el aire es una gran idea, central para entender el
con el hacer más físico de la experiencia. Lo que queremos enfatizar aquí es justamente lo fenómeno del sonido. En cambio, el rango de audición de los humanos es un
contrario. Lo verdaderamente importante al realizar una experiencia en clase es poder concepto secundario.
utilizarla para aprender nuevos conceptos y desarrollar competencias científicas (se trata La idea de que las flores se transforman en frutos que guardan las semillas
de un hacer de índole intelectual). Por eso, además de la descripción de los pasos que se que originarán nuevas plantas es un concepto fundamental para entender el
deben seguir para realizar la experiencia, es fundamental que, en los registros de los ciclo de vida de las plantas con flor. En cambio, el nombre de las partes de la
alumnos, aparezcan las preguntas que se quieren contestar con la experiencia, las hipótesis flor o de los diferentes tipos de frutos es un saber más secundario.
en juego y la interpretación de los datos. Si falta esta segunda parte, la experiencia perderá
su real valor educativo.
Para ayudarnos a priorizar cuáles son los conceptos clave de una didáctica, suele ser útil
Tercera consideración: los experimentos no son la única manera de aprender
preguntarse: ¿qué es lo verdaderamente importante de este tema? ¿Cuáles son las ideas
competencias científicas. ¿Qué queremos decir con esto?
que constituyen el corazón de ese tema?
No todas las competencias científicas se aprenden a través del trabajo experimental. La
Los educadores Grant Wiggins y Jay McTighe (9) proponen una serie de preguntas
capacidad de comparar, de clasificar o de identificar preguntas investigables bien puede
como primer paso para diseñar cualquier unidad didáctica o una actividad: ¿cuáles son los
desarrollarse a través de otras situaciones de enseñanza que no implican realizar
conceptos que quiero que los alumnos se lleven de esta unidad?, ¿qué aprendizajes
experimentos. En este sentido, las instancias de búsqueda de información y de lectura de
duraderos quiero que logren?, ¿qué cosas quiero que recuerden (y puedan usar) dentro de
textos, el intercambio de puntos de vista entre pares y los momentos en que los docentes
muchos años?
explican y guían a los alumnos a sistematizar lo aprendido son parte fundamental de una
enseñanza que apunte al aprendizaje tanto de conceptos como de competencias científicas. Seguramente, para algunos temas, tengamos claro qué conceptos priorizar. Para
aquellos temas en los que estemos más flojos, algo importante será conseguir material
La moraleja de todo esto es que lo importante no es el tipo de actividad que se realice,
bibliográfico que nos ayude a comprender mejor el tema y a establecer cuáles de los
sino que el docente tenga claro cómo, en dicha actividad, puede trabajar con los alumnos
conceptos son centrales y cuáles, secundarios. Aunque parezca una verdad de Perogrullo,
las dos dimensiones de la ciencia que hemos propuesto.
habrá que ponerse a estudiar. Del mismo modo que para un médico o para un abogado, la
Definir conceptos clave profesión docente requiere que nos actualicemos constantemente y profundicemos en los
saberes que todavía no alcanzamos.
El primer paso a la hora de planificar una actividad desde el enfoque por indagación es
identificar nuestros objetivos de enseñanza, que tienen que ser coherentes con nuestra Muchos diseños curriculares son una buena guía para priorizar los conceptos de cada
mirada de la ciencia como producto y como proceso. En otras palabras, hay que formular unidad porque traen una selección de contenidos clave y orientaciones para la enseñanza.
objetivos en términos de conceptos y de competencias. De todas maneras, en algunos casos, estos diseños son excesivamente extensos y los temas
aparecen listados sin demasiada organización conceptual. En esos casos, habrá que valerse
Empecemos por los conceptos. A la hora de definir cuáles son nuestros objetivos de
de otros recursos (bibliografía, ayuda de colegas que conocen mejor ciertos temas, diseños
aprendizaje en la dimensión de la ciencia como producto, resulta fundamental animarse a de otras jurisdicciones, etc.) para poder seleccionar mejor los contenidos fundamentales de
priorizar conceptos. No todos los conceptos del diseño curricular son igualmente la unidad didáctica.
importantes. Hay conceptos centrales en las disciplinas científicas (las grandes ideas que
ANCLADO IDEAS
CONCEPTO CLAVE 2 CONCEPTOS RELACIONADOS
Continuemos con el ejemplo del sonido. ¿Qué es lo verdaderamente
importante de este tema? ¿Cuáles son las grandes ideas que queremos que se Hay sonidos débiles y fuertes según la
lleven nuestros alumnos? De la lectura de los NAP, los diseños curriculares y
intensidad con que vibra su fuente.
libros de texto, surgen dos conceptos clave:
Hay también sonidos de diferente frecuencia
Concepto clave 1: Para que haya sonido, tiene que haber un emisor (agudos y graves). En general, cuantomás
que vibre, un medio de propagación y un receptor que reciba e Los sonidos no son todos largo es el objeto que vibra,más grave será su
interprete la señal. iguales: se caracterizan por sonido.
Concepto clave 2: Los sonidos no son todos iguales: se caracterizan su intensidad, su timbre y su
frecuencia. Los sonidos se diferencian también por su
por su intensidad, su timbre y su frecuencia. timbre.
Entonces, será cuestión de organizar los conceptos de la unidad didáctica Diferentes instrumentos musicales tienen
alrededor de estos dos conceptos clave, como en el siguiente ejemplo: distinto timbre, aunque puedan sonar con la
misma frecuencia e intensidad.

CONCEPTO CLAVE 1 CONCEPTOS RELACIONADOS Seguramente notaron que hemos formulado los conceptos en forma de oraciones
completas y en lenguaje llano, sin recurrir excesivamente a la terminología técnica (por
ejemplo: “Para que haya un sonido, tiene que existir un objeto que vibre”). Si bien esto es
Para que haya un sonido, tiene que existir un más trabajoso que formularlos de manera más escueta (por ejemplo: “Sonido como
objeto que vibre. vibración”), en nuestra experiencia, vale la pena hacer el esfuerzo. Eso nos ayuda a
Esa vibración tiene que viajar a través de un precisar los aprendizajes que queremos lograr en nuestros alumnos al final de la unidad
mediomaterial (puede ser gaseoso como el didáctica y a tener en claro hacia dónde queremos ir.
aire, líquido como el agua o sólido como el Luego de formular los conceptos clave, suele ser de gran ayuda organizarlos como un
suelo). mapa conceptual. Ese mapa organiza los conceptos y nos permite establecer una hoja de
En el vacío, por lo tanto, no hay sonido. ruta al diseñar una unidad didáctica o una actividad determinada. También puede​​ ser un
buen instrumento para trabajar con los alumnos al comienzo de la unidad (se les da un
Para que haya sonido, tiene El sonido viaja con diferente velocidad en mapa de todo lo que van a aprender, que se irá revisando a lo largo de las clases) o al final,
que haber un emisor que diferentes medios. Viaja más rápido en los como cierre que los ayude a organizar lo que han aprendido.
vibre, un medio de sólidos, luego en los líquidos y, finalmente, en
propagación y un receptor medios gaseosos.
que reciba e interprete la El eco se produce cuando la vibración rebota ANCLADO IDEAS
señal. contra una superficie.
Para que exista el sonido, tiene que haber un El siguiente es un mapa conceptual para el ejemplo anterior de la unidad
receptor. didáctica sobre el sonido:
En nuestro caso, el receptor es el oído.
Cuando la vibración llega a nuestros oídos, el
tímpano vibra. Esa vibración se transmite al
oído interno, que envía una señal al cerebro,
que la interpreta como sonido.
 - ¿Qué pasa si pongo un
despertador dentro de una
-En el vacío, no hay sonido.
campana sin aire? ¿Me
despertaré?

-¿Por qué se puede saber si

viene el tren, apoyando la -El sonido viaja con diferente velocidad en
oreja en el piso? diferentes medios. Viaja más rápido en los
sólidos, luego en los líquidos y, finalmente, en
-¿Por qué podemos hablar medios gaseosos.
debajo del agua?

Finalmente, una vez formulados los conceptos clave (en función de las grandes ideas de -¿Cómo harán las personas
la unidad didáctica), es valioso hacer el ejercicio de encontrar preguntas detrás de esos que no pueden oír para -Para que exista el sonido, tiene que haber un
conceptos. Llamamos a estas preguntas preguntas guía porque nos orientan a la hora de bailar en una discoteca al receptor.
pensar en cómo introducir estos conceptos en clase y en cómo anclarlos en situaciones de ritmo de la música?
carne y hueso que despierten en los alumnos el deseo de responderlas. Por ello es
importante formularlas en paralelo a los conceptos. Al igual que los conceptos, habrá
algunas preguntas guía generales (como: “¿Qué hace falta para que exista el sonido?”) y
otras más específicas, como veremos a continuación: TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA

ANCLADO IDEAS Elijan una unidad didáctica que tengan que enseñar en los próximos meses.
Comiencen por responder a las preguntas: ¿cuáles son las grandes ideas de
esta unidad?, ¿qué aprendizajes duraderos quiero que mis alumnos logren? Si
Retomemos algunos de los conceptos del tema. es necesario, consulten los diseños curriculares y la bibliografía sobre el tema.
¿Cuáles podrían ser sus preguntas guía? A partir de los conceptos clave que han seleccionado, organicen el resto de los
conceptos de la unidad didáctica. Formúlenlos como oraciones completas y
en lenguaje sencillo. Luego, construyan un mapa conceptual y propongan
PREGUNTAS GUÍA CONCEPTOS
preguntas guía para los diferentes conceptos.

Pregunta más general:

-Para que haya un sonido, tiene que existir un Definir competencias científicas
¿Qué hace falta para que objeto que vibre.
exista un sonido? Hasta aquí hemos definido los conceptos clave que vamos a enseñar. ¿Por dónde
continuar? Nos queda la otra cara de la moneda, representada por las competencias
científicas. Dado que esta es la dimensión de la ciencia más ausente en la enseñanza, es
Preguntas específicas: fundamental planificar las competencias, que se han de enseñar junto con los conceptos,
-Esa vibración tiene que viajar a través de un
desde el inicio.
- Si un árbol se cae en medio material (puede ser gaseoso como el
medio del bosque y nadie lo aire, líquido como el agua o sólido como el Es importante tener en cuenta que no todos los temas se prestan fácilmente para trabajar
escucha, ¿hace ruido? suelo). cualquier competencia científica. Algunos permiten enseñar competencias como la
formulación de hipótesis o el diseño experimental. En otros, es más pertinente enseñar
competencias como la interpretación de textos científicos o el debate. Lo importante es comprende la diferencia entre una observación y una inferencia (lo que se deduce o se
que los alumnos tengan múltiples oportunidades durante el año para aprender las supone a partir de la observación). Por eso, cuando se enseñan competencias científicas,
diferentes competencias científicas, y no quedarnos solo con algunas. resulta fundamental enseñar, también, qué significa cada una de esas competencias en el
marco del proceso de generación de conocimiento científico.
¿Cuáles son esas competencias? Una manera de definirlas es teniendo en cuenta el
aspecto metodológico de la actividad científica. Sin embargo, el archiconocido método ¿Qué aprendizajes sobre la naturaleza de la ciencia aparecen asociados al desarrollo de
científico que se enseña en las escuelas no resulta de gran ayuda. Y menos aún cuando se las distintas competencias? Extendemos la lista anterior de competencias incorporando las
enseña aislado de otros contenidos (en general, se da como un tema en sí mismo, a ideas del pionero en didáctica de la Física Arnold Arons (1990), que figuran en letra
principio de año). Lo que proponemos es algo diferente: que el aprendizaje de bastardilla:
competencias científicas impregne todos los temas de ciencias que se trabajen en clase. La observación y la descripción:
Pero volvamos a la idea de método científico, tan instalado en la escuela. Si bien
Comprender la diferencia entre observación e inferencia y discriminar entre los dos
consideramos que la ciencia tiene un claro aspecto metodológico y que existe una esencia procesos en cualquier contexto bajo consideración.
común en los modos en que científicos de diferentes disciplinas construyen conocimiento
nuevo que se basa, por ejemplo, en la búsqueda de evidencias, en la replicabilidad de las La formulación de preguntas investigables:
experiencias, en la consideración de explicaciones alternativas a un mismo fenómeno o en Comprender las limitaciones inherentes a la indagación científica y ser conscientes
la formulación de ideas teóricas para dar cuenta de una serie de datos, la idea de que existe de los tipos de preguntas que no se formulan ni contestan; ser conscientes del sinfín
UN método científico dista mucho de la manera en que los científicos investigan los de preguntas sin contestar que reside detrás de toda pregunta contestada.
fenómenos de la naturaleza.
La formulación de hipótesis y predicciones
La investigación científica no suele seguir un orden de pasos fijo; las hipótesis se
replantean frecuentemente sobre la base de los resultados que se van obteniendo y que El diseño y la realización de experimentos:
aportan nuevas miradas al problema; y las conclusiones se reelaboran a la luz de esos Distinguir el rol ocasional del descubrimiento accidental en la investigación
hallazgos que, a su vez, abren preguntas para nuevas investigaciones. Los propósitos de científica de la estrategia intencional de formar y poner a prueba hipótesis.
una investigación tampoco son siempre los mismos: a veces un investigador comienza su
La formulación de explicaciones teóricas:
búsqueda con experimentos exploratorios “a ver qué pasa”, otras con observaciones que le
llaman la atención, otras como un intento de conciliar ideas divergentes (Gellon et al., Reconocer que los conceptos científicos (ejemplos: velocidad, aceleración, fuerza,
2005). energía) son inventados (o creados) por actos de imaginación e inteligencia humana
y no son objetos tangibles o sustancias descubiertas accidentalmente como un fósil o
A la hora de definir competencias científicas, entonces, resulta más fructífero pensar en
una planta o mineral nuevos.
un abanico de modos de conocer específicos de las ciencias naturales que en un método
único, rígido y lineal. En este sentido, los currículos de diferentes países acuerdan en una Entender el significado de la palabra “teoría” en el contexto de la ciencia, y tener
serie de competencias básicas, que discutiremos con más detalle en la próxima sección: cierta noción, a través de ejemplos específicos, de cómo las teorías se construyen,
son puestas a prueba, validadas y cómo se les otorga aceptación provisional;
La observación y la descripción. reconocer, en consecuencia, que el término no se refiere a cualquier opinión
La formulación de preguntas investigables. personal, noción no corroborada o artículo de fe, y por lo tanto, no verse engañado
La formulación de hipótesis y predicciones. por expresiones como las que describen la evolución como “solamente una teoría”.
El diseño y la realización de experimentos.
Entender, a través de ejemplos concretos, el sentido en el cual los conceptos y teorías
La formulación de explicaciones teóricas.
científicas son mutables y provisionales en vez de finales e inalterables, y percibir el
La comprensión de textos científicos y la búsqueda de información.
modo en que estas estructuras son continuamente refinadas y perfeccionadas por un
La argumentación.
proceso de aproximaciones sucesivas.
Aquí queremos hacer una aclaración importante. Las competencias científicas están La comprensión de textos científicos y la búsqueda de información:
íntimamente asociadas al conocimiento de la naturaleza de la ciencia. No es posible, por
Desarrollar el suficiente conocimiento básico de un área (o áreas) de interés como
ejemplo, aprender a formular una hipótesis si no se sabe también que una hipótesis es la
para permitir la lectura inteligente y el aprendizaje futuro sin educación formal.
explicación tentativa de un fenómeno y que debe generar predicciones que puedan
eventualmente ser puestas a prueba. Ni tampoco es posible aprender a describir si no se La argumentación:
 Discriminar, por un lado, entre la aceptación de resultados, modelos y conclusiones Vuelvan al tema que seleccionaron y elijan uno o más conceptos clave.
no verificados y, por el otro, entender su base y origen; esto es, reconocer cuándo Luego, escriban en una lista qué competencias científicas podrían enseñar a
preguntas del tipo “¿Sabemos…?”, “¿Por qué creemos…?”, “¿Cuál es la evidencia partir de ese concepto.
para…?” han sido formuladas, contestadas y entendidas, y cuándo algo es aceptado
como artículo de fe.
Diseñar situaciones de enseñanza para trabajar competencias científicas
ANCLADO IDEAS ¿A qué nos referimos cuando hablamos de diseñar situaciones de enseñanza para
trabajar competencias científicas? En primer lugar, hablamos de ENSEÑAR. Y
continuamos con nuestro énfasis en la idea de enseñar porque, como hemos dicho, muchas
Retomemos el concepto de que los sonidos viajan a diferentes velocidades en veces los docentes pensamos que con poner a los alumnos a observar, o con pedirles que
distintos medios. ¿Qué competencias se podrían enseñar integradas en este formulen una hipótesis o que analicen un texto, alcanza para que aprendan a hacerlo. Nos
concepto? Como verán, esto requiere comenzar a imaginarse posibles estamos olvidando de que se trata de aprendizajes complejos que, como tales, deben ser
situaciones de enseñanza. Algunos ejemplos de competencias científicas para enseñados específicamente.
este tema son: Para ello habrá que planificar actividades cuyo objetivo, siempre en el marco de los
- Formular hipótesis y predicciones en relación con en qué medio el sonido conceptos clave seleccionados, sea enseñar algunas de las competencias científicas que
viajará más rápido. Entender que toda hipótesis tiene predicciones asociadas. hemos identificado dentro del abanico metodológico de la ciencia.

- Diseñar experiencias sencillas para comparar la velocidad del sonido en Discutiremos ahora con más detalle estas competencias científicas básicas y las
diferentes medios. Entender las experiencias como una manera de poner a ilustraremos con ejemplos de situaciones de aula. Al igual que los conceptos, las
prueba las hipótesis. competencias también deben ser enseñadas de manera progresiva, comenzando por las
más simples, como la observación y la descripción, y avanzando hacia las más
- Medir diferentes variables (distancia, tiempo). Entender que las mediciones sofisticadas, como el diseño experimental o la argumentación.
siempre tienen errores asociados.
La observación y la descripción
- Diseñar instrumentos para registrar sus resultados.
La observación y su otra cara, la descripción, son competencias básicas en la
- Recolectar datos. exploración de cualquier fenómeno y pueden enseñarse desde los primeros años de la
- Interpretar esos datos y formular explicaciones. Comprender que la escuela primaria. Para ello, es fundamental tener en cuenta que observar es mucho más
interpretación de datos implica inventar explicaciones que den cuenta de los que mirar. En primer lugar, enseñar a observar requiere guiar a los alumnos a poner el foco
datos empíricos de manera coherente, y que podría haber más de una en los aspectos más importantes del fenómeno que tienen ante sus ojos. Y también
explicación que cumpla con estos requisitos. requiere poder comparar diferentes objetos, identificando en qué se parecen y en qué se
diferencian, y comenzando a establecer algunas generalizaciones. En palabras de Rebeca
- Comunicar sus conclusiones a sus compañeros. Entender que parte del Anijovich (2008): “Observar es buscar”. Y esa búsqueda tiene que darse en función de un
trabajo científico es convencer a otros de que tenemos razón con argumentos
criterio, orientada por un objetivo. Se trata de un proceso, no de una simple impresión.
basados en evidencias.
Una clase sobre los huesos
- Intercambiar puntos de vista en relación con los resultados obtenidos.
En la clase de 2.º grado, el docente les muestra a los niños una serie de huesos de vaca. Los alumnos tienen que
Comprender que el conocimiento científico se construye socialmente.
observarlos y describirlos con dibujos. Para ayudarlos a mirar las características de los huesos que él quiere
- Contrastar lo aprendido con información proveniente de fuentes destacar (su forma y su ubicación), el docente les propone algunas preguntas: “¿En qué se parecen todos estos
huesos? ¿Notan algo en común entre todos estos?”. (Muestra los huesos largos). “¿Y entre estos otros?”.
bibliográficas. Entender la ciencia como parte de una construcción histórica. (Muestra los huesos planos). “¿En dónde les parece que estará este hueso?”. (Muestra un fémur, y varios
alumnos dicen que debe estar en las patas, conectándolo con lo que conocen del cuerpo humano). “¿Y este
otro?”. (Muestra un hueso del cráneo, los alumnos dicen a coro que está en la cabeza). Finalmente, el docente
lleva a los alumnos a proponer conjeturas sobre la función de cada tipo de hueso, ayudándolos a construir la
idea de que los huesos largos y cortos tienen que ver con el movimiento; y los planos, con la protección de
TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA órganos vitales, como el cerebro o el corazón.

¿Qué hizo el docente para guiar la observación sobre los huesos? En primer lugar, tenía
claro de antemano el propósito de la observación (que compararan la forma y la ubicación instalar como parte de la cultura del aula de ciencias.
de distintos huesos, y que las relacionaran con su función). De ahí en más todo fue
Relacionada con las anteriores, aparece la idea de que nuestros sentidos muchas veces
sencillo, porque en vez de pedirles a los niños que “observen utilizando todos sus
nos engañan, de ahí la necesidad de contar con instrumentos de medición externos, que
sentidos” (algo que hacemos habitualmente los docentes, y que no sirve de mucha ayuda),
tengan mayor grado de confiabilidad. Aquí podrán discutirse las ventajas y desventajas de
los orientó con un fin claro a buscar lo que él quería que encontrasen.
diferentes métodos de medición, y llegar a la conclusión de que la medición se basa
La otra cara de la observación es la descripción. Ella es parte integral de la observación siempre en comparar algo (como la longitud de un objeto) con una unidad establecida de
porque fuerza al observador a hacer explícitos (para sí mismos y para los demás) los antemano de manera arbitraria (como el centímetro o el pie).
aspectos del objeto que les resultan significativos. En este sentido, la descripción que
Al igual que todas las ideas sobre la naturaleza de la ciencia, las anteriores tienen que
hacen los alumnos de un objeto o una situación nos permite ver dentro de sus mentes y surgir en el seno mismo de la discusión de las actividades que se están realizando con los
comprender cómo están entendiendo el tema. En los primeros años, la descripción podrá alumnos y no, como ideas abstractas al final del trabajo.
hacerse verbalmente o a través de imágenes, tras pedirles a los alumnos que dibujen lo que
observan. Luego se podrá avanzar hacia la descripción escrita a medida que los alumnos La formulación de preguntas investigables
vayan manejando la lectoescritura. Detrás de la actividad científica, hay siempre una pregunta: “¿Por qué las hojas
Algo importante para tener en cuenta es que, cuando pedimos a los alumnos que cambian de color en otoño?, ¿Cómo varía la forma en que vemos la Luna de acuerdo con
describan lo que ven, en general, responden con una mezcla de descripciones y la posición del Sol?, ¿Por qué las frutas se pudren si las dejamos fuera de la heladera?”.
explicaciones. Por ejemplo, si les mostramos un cubito de hielo derritiéndose y les Enseñar a formular preguntas implica que podamos identificar y compartir con los
preguntamos qué observan, muchos dirán que el calor lo derrite. Enseñar a observar alumnos las preguntas detrás de los temas que estamos enseñando, construyendo un ritual
requiere, entonces, ayudar a los alumnos a distinguir entre el QUÉ (lo que se ve, en este que siempre esté presente en la clase de ciencias. Para eso, las preguntas guía son una
caso, que el agua era sólida y luego se volvió líquida) del PORQUÉ (las razones por las buena entrada a los temas de la unidad didáctica.
que ocurre, en este caso, que el calor hace que el agua cambie de fase). Esta visión del conocimiento como el resultado de un proceso de búsqueda llevado a
Enseñar la diferencia entre los datos (el QUÉ) y sus explicaciones (el PORQUÉ) es cabo por gente de carne y hueso que intenta responder preguntas no solo es una visión que
clave para sentar las bases de competencias más complejas como el análisis de se corresponde con la realidad, sino que también acerca a los alumnos a la idea de que
experiencias, en las que los alumnos tienen que imaginar explicaciones que den cuenta de ellos mismos pueden ser actores en ese proceso de generación de ideas.
manera coherente de los datos recolectados. Retomaremos esto cuando hablemos de la En la escuela primaria, los docentes contamos con el privilegio de que la curiosidad de
competencia de formulación de explicaciones teóricas. Por ahora, simplemente queremos los niños todavía está fresquita y de que los alumnos suelen entusiasmarse cuando les
enfatizar la importancia de enseñar esta diferencia. Esta es una idea sobre la ciencia presentamos fenómenos nuevos y formulan muchas preguntas. Sin embargo, no todas esas
importante. Arons (1990) se refería a esto cuando hablaba de comprender la diferencia preguntas serán investigables o, en otras palabras, no todas serán preguntas que se puedan
entre observación e inferencia, y discriminar entre los dos procesos en cualquier contexto. eventualmente responder mediante experimentos u observaciones. El desafío será no solo
Finalmente, ya desde los primeros años, es importante incluir en la observación estimular a que el hábito de hacer preguntas no se pierda, sino enseñar, paulatinamente, a
elementos que permitan extender el poder de nuestros sentidos, como las lupas o los formular preguntas en relación con los temas que aprenden y, sobre todo, a elaborar
instrumentos de medición. Por ejemplo, podemos enseñar que el termómetro nos ayuda a preguntas investigables.
observar lo que ocurre con un objeto (en este caso, en relación con su temperatura). La En los primeros años, las preguntas para responder en una investigación escolar suelen
idea de que medir es parte fundamental de la observación no es un concepto intuitivo. Por ser propuestas por el docente, dado que la capacidad de formular una pregunta
eso, habrá que trabajarlo en múltiples ocasiones. investigable puede ser demasiado difícil para los niños pequeños. Sin embargo, sea
En relación con la observación y la descripción, otra idea importante para discutir con formulada por el docente o por los mismos alumnos, para que una pregunta se convierta
los alumnos es que diferentes observadores ven distintas cosas en un mismo fenómeno en objeto de investigación escolar, es fundamental que los alumnos puedan apropiarse de
(cada uno guiado por los límites de sus propios sentidos y por las teorías previas que tiene ella. Aunque parezca obvio, esto requiere que la pregunta plantee una situación que resulte
sobre el fenómeno que mira). Por eso, en ciencia, los observadores tienen que ponerse de interesante y tenga sentido para los alumnos.
acuerdo sobre lo que están viendo si quieren intentar describirlo lo más objetivamente Una estrategia para enseñar a formular preguntas investigables es presentar a los
posible. Por otra parte, cuando los científicos les cuentan sus hallazgos a otros, intentan alumnos fenómenos no familiares o discrepantes, que los sorprendan por ser inesperados y
ser lo más detallados posible para que los otros puedan entender de qué están hablando, generen en ellos un genuino deseo de entender lo que sucede. Este tipo de fenómenos
como cuando se encuentran especies nuevas o fósiles. Estas serán ideas importantes para genera en los observadores muchas preguntas y, dado que las respuestas no son conocidas,
da lugar a la formulación de hipótesis y predicciones (Harcombe, 2001). Retomen una experiencia que hayan enseñado este año. Elaboren a partir de
ella una lista con preguntas investigables y otra con preguntas no
¿Por qué se achica la parte negra del ojo?
investigables. Dentro de las no investigables, identifiquen aquellas que se
Es una clase de 1.º grado. La docente le entrega a cada alumno un pequeño espejo, que los niños ponen frente a
responden con información fáctica, las que se refieren a valores y las que son
sus ojos. Curiosos, no pueden dejar de mirar sus ojos en el espejo y hablar entre sí de lo que ven. La maestra
les pide que dibujen en sus cuadernos lo que observan. Luego, le da una linterna a cada uno y les pide que, con demasiado complejas o poco claras para poder ser investigadas y requieren
cuidado, la enciendan frente a sus ojos y cuenten qué ven. De inmediato, brotan las preguntas de los alumnos: ser reformuladas. Elijan luego algunas de estas últimas y transfórmenlas en
“¿Por qué se achica la parte negra del ojo cuando le acercamos la linterna?”, “¿Por qué tenemos una parte
negra y otra de color?”. La docente les cuenta que la parte negra se llama pupila; y la de color, iris, y los invita
preguntas investigables
a explorar más: “¿Qué pasará con la pupila si acercan o alejan la linterna del ojo?”, “y si ilumino el ojo que no
está frente al espejo, ¿la pupila del otro ojo se achicará también?”. Al final de la exploración, los niños
devuelven los espejitos; y la maestra anota en el pizarrón las preguntas y las respuestas que fueron surgiendo
en la clase, que los alumnos copian en sus cuadernos. En sus dibujos, indican también la pupila y el iris. Otra estrategia interesante para enseñar a los alumnos a hacer preguntas es trabajar con
textos, buscando las preguntas escondidas en ellos, como en el siguiente ejemplo.
En el ejemplo anterior, los alumnos proponen preguntas que surgen de la exploración de
un fenómeno que les resulta novedoso y llamativo: la contracción de la pupila por efecto La historia de los salmones plateados
de la luz. La docente retoma esas preguntas y los invita a ir más allá en su exploración, Los alumnos de 7.º grado abren el libro de texto y se encuentran con la historia de los salmones plateados, que
preguntándoles: “¿Qué pasaría si…?”, y proponiéndoles experiencias muy sencillas que regresan a desovar luego de cinco años al mismo lugar del arroyo en el que nacieron. El docente propone que,
entre todos, lean el texto y luego intenten explicarlo con sus palabras. Luego, se dividen en grupos. Cada grupo
ellos mismos pueden hacer con los materiales que tienen enfrente, como acercar o alejar la deberá formular tres preguntas en relación con el texto. Pero les propone un desafío: encontrar las preguntas
linterna y ver qué sucede con el tamaño de la pupila. El propósito de esta experiencia es escondidas en el texto, aquellas que no pueden responderse simplemente buscando información dentro del
doble: primero, que los alumnos comiencen a familiarizarse con las partes del ojo y con la texto, sino que tienen que ver con las preguntas que dieron origen a la historia sobre cómo se reproducen los
salmones. Al cabo de un rato, la clase se reúne y comparte las preguntas.
respuesta del ojo frente a la luz, y el segundo propósito es darles una oportunidad de
El docente comienza: “¿Habrá alguna ventaja de que los salmones vuelvan al lugar donde nacieron para dejar
ejercitar la formulación de preguntas y la realización de experimentos muy sencillos ante sus huevos?”. Y siguen las preguntas de los alumnos: “¿Cómo harán los salmones para saber adónde tienen
un fenómeno nuevo. que ir a desovar?”, “¿pasará lo mismo con otros tipos de peces?”.

En el trabajo con preguntas, será importante registrar todos los interrogantes que surgen El docente anota todas las preguntas en el pizarrón y vuelve a la carga: “¿Cuáles de estas preguntas podríamos
responder sin buscar en un libro?, ¿cómo podríamos hacerlo?”. Entre todos intentan imaginar una forma de
ante el fenómeno y, si se tratara de grados superiores, es relevante identificar con los explicar el hecho de que el salmón encuentra el lugar donde nació. Algunos alumnos dicen que, tal vez, los
alumnos cuáles de esas preguntas están listas para realizar un experimento o una salmones recuerdan el sabor del agua donde nacieron. Otros dicen que, en una de esas, recuerdan el paisaje.
observación para responderlas y cuáles, no. “En ese caso —continúa el docente—, si les impidieran sentir el sabor o si les impidieran ver, podríamos
averiguar si nuestras explicaciones eran correctas”.
Dentro de las preguntas no investigables, habrá muchos subtipos que vale la pena Como tarea, los niños deberán buscar información en libros o en Internet para responder a las preguntas que
reconocer. En primer lugar, habrá preguntas que necesitan ser refinadas para conducir a surgieron, lo que se discutirá en la clase siguiente.
una investigación por ser demasiado abstractas o poco claras. Estas preguntas deberán ser El ejemplo anterior tiene el propósito de mostrar que el trabajo con textos puede ser una
reformuladas entre todos para pasar a la categoría de investigables. Otras tendrán que ver excelente ocasión para enseñar a los niños a formular preguntas y a reconocer cuáles de
con la información fáctica —por ejemplo: “¿Cómo se llama la parte negra del ojo?”— y ellas son investigables.
podrán ser resueltas acudiendo a la bibliografía o a un experto. Habrá preguntas que se
refieran a cuestiones relacionadas con los valores o con las creencias, que exceden el El ejercicio de buscar preguntas dentro de los textos informativos no es tarea fácil y
ámbito de las ciencias naturales (“¿Son más lindos los ojos azules o castaños?”). será abordable por los alumnos recién en grados superiores. En la mayoría de los textos (y
en las clases de ciencias en general), el conocimiento se revela de la nada, como si
Las nociones de que no todas las preguntas son investigables científicamente y de que estuviera ahí afuera, listo para ser consumido y disociado del proceso de construcción que
toda pregunta abre preguntas nuevas son importantes ideas sobre la naturaleza de la le dio origen. Por eso, desarrollar esta competencia en los alumnos es fundamental para
ciencia para trabajar en clase. Arons (1990) se refería a esto como “comprender las que comprendan la naturaleza del conocimiento científico, que siempre está relacionado
limitaciones inherentes a la indagación científica y ser conscientes de los tipos de con preguntas para responder. De acuerdo con Gellon y sus colegas (2005): “El simple
preguntas que no se formulan ni contestan; ser conscientes del sinfín de preguntas sin acto de recordar que detrás de estos conocimientos, generalmente, hay preguntas es un
contestar que reside detrás de toda pregunta contestada”. primer paso para reconocer que hay un proceso de búsqueda, de hipótesis fallidas, de
experimentos vanos y de resultados negativos”.

TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA Retomaremos más adelante el trabajo con textos en la clase de ciencias.
La formulación de hipótesis y predicciones
 De la mano de las preguntas investigables, llegan dos viejas conocidas del método sonido no llega porque el hilo no estaba tirante?”. Los niños responden que en ese caso, siempre que el hilo
estuviera tirante, el sonido debería escucharse igual, aunque se hablara del lado de abajo del teléfono.
científico: las hipótesis y las predicciones. Una hipótesis es una explicación de un
La docente llama a dos voluntarios para hacer el experimento. Todos miran con atención, interesados en definir
fenómeno (o dicho de otro modo, la respuesta a una pregunta investigable) basada en el
la disputa. Uno de los voluntarios dice: “Se escucha igual. Parece que el sonido no se cae”. La docente les
conocimiento previo que tenemos sobre el fenómeno por explicar, en nuestra lógica y pregunta a todos: “Entonces, ¿cuál de las dos hipótesis se comprobó? ¿Quién tenía razón?”. Los niños
nuestra imaginación. concluyen que la segunda hipótesis era la correcta y la marcan en el cuaderno.

Pero para que una respuesta a una pregunta sea una hipótesis, hace falta algo más: que El ejemplo anterior es sumamente interesante porque la docente no había anticipado
de ella, se deriven predicciones que puedan ser puestas a prueba. Las predicciones son la que esta discusión iba a surgir de los alumnos. Lo valioso de este caso es que la docente
otra cara de las hipótesis. Dicho de otro modo, toda hipótesis lleva implícita una pudo capitalizar una discusión genuina sobre lo que ocurría y retomarla de manera de
predicción. Si es correcta, deberá suceder una cosa. Si es incorrecta, deberá ocurrir cierta proponer hipótesis, predicciones y hacer un experimento sencillo que permitiera decidir
otra. Enseñar a formular hipótesis tiene que estar integrado, entonces, en la formulación de entre ambas. A partir de eso, y en una situación auténtica, la docente introdujo importantes
predicciones. conceptos de la metodología científica, como las hipótesis y las predicciones.
¿Qué necesitan los alumnos para formular una hipótesis y proponer predicciones? Para La moraleja del caso es que presentar experiencias a los alumnos e intentar entender lo
aprender a hacerlo, los alumnos necesitan práctica en ejercitar su lógica y su imaginación, que pasa fomenta que puedan formular preguntas. El desafío para el docente será
pensando en formas de responder a diversas preguntas investigables, como vimos en el identificar cuáles de esas preguntas son fructíferas para seguir explorando con lo que se
ejemplo del salmón. En este caso, el docente retomó las hipótesis propuestas por los tiene a mano o buscando información en otras fuentes, y llevar a los alumnos a que
estudiantes (que el salmón recordaba el paisaje o el sabor del agua) y los guió a proponer expliciten sus hipótesis y propongan predicciones en caso de que fueran ciertas o falsas.
predicciones derivadas de dichas hipótesis, imaginando qué ocurriría si las hipótesis
fueran ciertas y qué sucedería en caso contrario.
ANCLADO IDEAS
Para que los alumnos puedan usar plenamente su lógica y su imaginación para formular
una hipótesis o una predicción, es importante asegurarse de que los alumnos tengan el
conocimiento necesario en relación con el fenómeno que les pedimos que expliquen. A Una herramienta para ayudar a los alumnos a organizar este tipo de trabajo es
menudo, los docentes cometemos el error de pedir a los alumnos que propongan hipótesis un cuadro como el que sigue, que ayuda a que puedan ponerse de acuerdo
y predicciones de la nada, pensando que no tenemos que dar ninguna información si acerca de lo que observan en un fenómeno, identificar posibles preguntas
queremos que los alumnos piensen independientemente. Esto hace que el ejercicio de investigables y, a partir de ellas, proponer hipótesis y predicciones. Incluimos
proponer hipótesis se vacíe de significado, porque hipotetizar se transforma en adivinar sin el esquema de este cuadro en el Anexo 1. A (p. 256).
fundamento. Cuando les pedimos que propongan hipótesis a una pregunta, será
fundamental que tengan los elementos para hacerlo.
El viaje del sonido
En la clase de 5.º grado, los alumnos están aprendiendo cómo se conduce el sonido. Para ello, la docente ¿QUÉ
propone dos experiencias a partir de un teléfono casero, construido con dos vasitos de plástico y un hilo de SUCEDE? Cuando el hilo no está tirante, no escuchamos
algodón que los une. En la primera experiencia, los niños tienen que dejar el hilo tirante. En la segunda, lo
dejan que cuelgue. Luego, tienen que hablar de un lado del teléfono y ver si se escucha del otro. (Descripción del el sonido del otro lado del teléfono.
Los niños juegan un rato con sus teléfonos y enseguida dicen que, en el segundo caso, el sonido no se escucha fenómeno).
del otro lado. Ante esto, la docente pregunta: “¿Y por qué pasará eso?”. De inmediato, se suscita un debate
entre los alumnos. Algunos opinan que, cuando el hilo cuelga, el sonido se cae cuando llega a la mitad del
camino y, por su peso, no puede subir al otro lado. Otros opinan que el problema es que el hilo está flojo. Los
PREGUNTAS
niños están divididos y les cuesta ponerse de acuerdo. La docente anota las dos explicaciones en el pizarrón y ¿Por qué el sonido no llega al otro lado?
les cuenta que eso que han propuesto son dos hipótesis, dos explicaciones posibles de lo que pasa. INVESTIGABLES
La docente interviene nuevamente: “¿Cómo podríamos decidir cuál de las dos hipótesis es la correcta?”. A uno
de los alumnos, se le ocurre el siguiente experimento: “Podemos poner el teléfono vertical con el hilo tirante a
ver qué pasa cuando se habla por el lado de abajo”. La docente retoma esta idea y la lleva más allá, HIPÓTESIS Hipótesis 2:
invitándolos a predecir los resultados en caso de que cada una de las dos hipótesis sea verdadera. “¿Qué tendría Hipótesis 1:
que pasar si el problema fuera que el sonido se cae y no puede subir?”. Los alumnos responden que, en ese (Respuestas a la Para que el
caso, al hablar del lado de abajo con el hilo tirante, no deberíamos escuchar nada del lado de arriba. La docente El sonido se cae cuando
pregunta, sonido viaje por
lo anota en el pizarrón y explica a los alumnos que eso que han dicho es una predicción de lo que pasaría si la llega a la mitad del
hipótesis fuera correcta. Anota también la palabra predicción. Y continúa: “¿Y qué piensan que sucedería si el explicaciones el hilo, el hilo
recorrido y no puede
 posibles del volver a subir. debe estar realizar los alumnos de manera más autónoma en años posteriores.
fenómeno). tirante.
Dedicar tiempo para la explicación de los porqués detrás de cada paso de un
experimento u observación es fundamental para el éxito de cualquier experiencia. Saltear
esta instancia es otra problemática que aparece recurrentemente en muchas clases de
Hipótesis 1: Hipótesis 2: ciencias. Hacer explícitas las razones detrás de cada etapa de una actividad resulta
PREDICCIONES Si ponemos el teléfono en El sonido se va a fundamental para que la lógica con la que pensamos la experiencia resulte evidente para
posición vertical con el escuchar siempre los alumnos.
(Si mi hipótesis
hilo tirante y hablamos que el hilo esté ¿Qué consecuencias tiene saltear este paso? Si descuidamos esta cuestión, las
es cierta,
desde abajo, el sonido no tirante (aunque experiencias se convierten en un mero repetir tareas mecánicas sin una verdadera
entonces…).
se va a escuchar del lado hablemos desde comprensión o, como dijimos anteriormente, se transforman en simples recetas. Como en
de arriba. abajo). toda situación de enseñanza, si los alumnos no comprenden el sentido de lo que están
haciendo y los objetivos que persiguen en cada etapa de la tarea, la realización de la
experiencia dejará de tener significado para ellos y se convertirá simplemente en un
ejercicio que no pone en juego sus ideas ni los involucra personalmente. Esto hace que las
¿Qué ideas sobre la naturaleza de la ciencia están asociadas a estas competencias? En actividades experimentales, con toda la preparación y el despliegue que requieren,
primer lugar, la idea de que las hipótesis son explicaciones provisorias acerca de lo que terminen perdiendo su valor como experiencia educativa.
sucede, que aventuramos dado lo que conocemos y lo que podemos deducir. Y que de
Una forma de salvar este obstáculo es recorrer con los alumnos todas las etapas de la
ellas surgen siempre predicciones que será necesario poner a prueba para poder estár más
cerca de poder explicar lo que sucede. experiencia, poniéndose de acuerdo acerca de las razones de cada paso y cuál es en
concreto la tarea que deben realizar, antes de comenzar con el trabajo experimental. Esto
También aparece la idea de que es posible explicar una misma observación de dos o incluye no solamente el procedimiento sino, y mucho más importante, las hipótesis en
más maneras diferentes (lo que se conoce como hipótesis alternativas). Aquí una juego y los resultados posibles. Es fundamental lanzarse a la tarea (y repartir los
estrategia de trabajo que suele dar buenos resultados es, dadas hipótesis alternativas como materiales) recién después de que los alumnos comprendieron lo que tienen que hacer y lo
en el ejemplo anterior, pedirles que voten para decidir cuál es la correcta. Esto pone en que se busca con la actividad, después de haber imaginado resultados posibles y de
evidencia que la opinión de las mayorías (el voto) no es suficiente para dirimir este tipo de haberse puesto de acuerdo en qué les van a decir los resultados del experimento en
cuestiones y permite discutir entre todos la necesidad de ponerlas a prueba de otra manera, relación con sus hipótesis iniciales.
en la que la jueza final será la realidad empírica.
Como hemos dicho, lo verdaderamente valioso cuando hablamos de realizar
experimentos en clase poco tiene que ver con la primera parte (el hacer, vinculado con la
TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA preparación de los materiales). Esto puede resultar atractivo para los estudiantes, pero de
ello no necesariamente aprenderán conceptos o competencias científicas.
Pensamos que, cuando hacemos experimentos en clase, lo realmente importante es la
Retomen las preguntas investigables que formularon en la propuesta segunda parte (el pensar, vinculado con el imaginarse un experimento para poner a prueba
“Tendiendo puentes entre la teoría y la práctica” anterior (p. 82). ¿Cómo las hipótesis en discusión, el aventurar posibles resultados, el analizar la información
podrían responderlas? Elijan algunas de ellas y formulen hipótesis y recogida y el llegar a conclusiones compartidas). A esto habrá que dedicarle una buena
predicciones. cantidad de tiempo, porque es en esta etapa, cuando se construyen los aprendizajes que
queremos lograr.

El diseño y la realización de experimentos Muchos docentes, cuando comienzan a realizar trabajos experimentales en clase,
invierten esta ecuación de tiempo. La mayor parte de la clase se dedica a la preparación de
El diseño y la realización de experimentos son, también, competencias que se la experiencia y del trabajo con materiales, y al registro de esos pasos. La segunda parte,
desarrollan con el tiempo y que deben ser enseñadas. En los primeros grados, bastará con que es la verdaderamente importante, queda relegada a unos minutos en el cierre. Así, los
que el docente proponga diseños experimentales muy sencillos para resolver un problema alumnos experimentan (disfrutando mucho en el proceso), pero sin una idea clara de qué
o contestar a una pregunta y reflexione con los alumnos acerca de las razones detrás de quieren averiguar y cómo ese experimento les dará respuestas a las preguntas iniciales.
cada paso del diseño, modelizando el trabajo que, paulatinamente, se espera que puedan Esto se refleja en los registros que aparecen en las carpetas de los alumnos, en los que se
privilegia siempre la parte del procedimiento y pocas veces aparecen evidencias de las muy paulatinamente en la necesidad de medir (en este caso, de contar el número de bichos
preguntas, las hipótesis, los resultados posibles, los datos recogidos y las conclusiones. bolita), de comparar (el número de bichos en cada lado de la caja) y de cambiar
condiciones experimentales (luz versus oscuridad). Vale decir que, si la docente hubiera
Esta situación también se refleja en las opiniones de los alumnos sobre qué es un
realizado la experiencia sin detenerse en cada uno de sus pasos y sin establecer acuerdos
experimento. Cuando no están familiarizados con este tipo de trabajo, los estudiantes
con los alumnos, es muy probable que los alumnos la tomaran como un simple juego de
suelen protestar porque la parte de pensar el experimento les resulta “aburrida” y piden ir
directamente a la parte del trabajo con materiales. Es necesario un trabajo sostenido a lo colocar los bichos bolita en una caja, sin comprender que detrás de esa experiencia había
largo del año en el que se privilegie el trabajo en el diseño y el análisis del experimento una pregunta que se quería contestar.
para revertir esa mirada que, con seguridad, ha sido fomentada por el tipo de experiencias Además de las experiencias propuestas por el docente, es valioso que los alumnos
que han tenido anteriormente en la escuela. Habrá que enseñarles a disfrutar el proceso de puedan progresivamente diseñar sus propias formas de poner sus hipótesis a prueba. En un
pensar las experiencias. Volviendo a la naturaleza de la ciencia, los científicos principio, el docente podrá sugerir posibles experiencias y pedirles a los alumnos que
profesionales suelen disfrutar mucho más de imaginarse posibles experimentos y analizar seleccionen métodos de medición, diseñen formas de registrar sus resultados o se
resultados que de realizar las experiencias, que demandan mucho tiempo y recursos. encarguen de decidir acerca de algunos aspectos más acotados del diseño experimental. A
El comportamiento animal frente a la luz y la oscuridad medida que se vayan familiarizando con este tipo de trabajo, podrán ir tomando un rol más
protagónico en el diseño experimental completo, ideando por sí mismos maneras de poner
Los alumnos de 2.º grado están aprendiendo sobre el comportamiento de los animales a partir de la
observación de los artrópodos Armadillium vulgare (también conocidos como bichos bolita). En la primera
a prueba las hipótesis que se busca contrastar. En el ejemplo de la experiencia con los
parte de la clase, cada equipo de alumnos tuvo en sus manos un bicho bolita, al que observaron con lupa y teléfonos caseros, la hipótesis de que el sonido se caía por el hilo derivó en el
dibujaron en sus cuadernos, describiendo sus características y la manera en que se desplazaba. Al terminar el experimento, propuesto por un alumno, de poner el teléfono en posición vertical, hablar
trabajo de observación, la docente les propuso una pregunta: “¿Qué les gustará más a los bichos bolita: la luz o
por el lado de abajo y ver si se escuchaba del lado de arriba. Aquí, la docente tuvo la
la oscuridad?”. La clase estaba dividida: muchos sugerían que, seguramente preferían la oscuridad porque
vivían en lugares oscuros. Otros creían que preferían la luz. La docente trajo un dispositivo para comprobarlo: habilidad de capitalizar ese experimento y compartirlo con toda la clase, en pos de
una caja dividida en dos secciones, una de ellas oscura (cubierta por papel negro) y una clara (por papel profundizar en el concepto que quería enseñar.
blanco).
“Miren bien esta caja: ¿cómo es?”, preguntó la docente. “Tiene una parte blanca y una negra”, dijeron los
El diseño experimental
alumnos. “¿Cuál de estas dos partes les parece a ustedes más oscura? ¿Y cuál, más clara?”. Algunos
Una vez identificadas las hipótesis y las predicciones, será momento de comenzar con
comenzaron a decir que la parte negra era más oscura e intentaron convencer al resto de que la parte blanca era
la más clara. “¿Qué piensan ustedes que va a pasar si pongo a los bichos bolita en el centro de la caja?”, el trabajo del diseño experimental propiamente dicho. Cuando trabajamos con los alumnos
preguntó la docente. “Algunos de ustedes decían que, a los bichos, les gustaba la oscuridad. ¿A qué lado de la en la elaboración de un diseño experimental, es importante dejar algunas cosas claras: en
caja piensan que van a ir si eso es cierto?”. Los niños se pusieron de acuerdo en que irían a la parte negra. “¿Y
primer lugar, cuál es el factor que se quiere modificar, cuáles los que hay que dejar
si prefirieran la luz, como decían otros compañeros?”. Los alumnos concordaron en que irían a la parte blanca.
La docente anotó en el pizarrón las predicciones que surgieron. “¿Y cómo voy a saber a qué lado fueron?”, constantes y finalmente, cómo se va a medir el efecto esperado. Como mencionamos,
continuó. Algunos alumnos propusieron que habría que contarlos al principio y al final de la experiencia. parte del diseño experimental incluye también anticipar resultados posibles y explicitar
Una vez que todos estuvieron de acuerdo en el sentido general y en el objetivo de cada paso de la experiencia, qué nos va a decir cada resultado en relación con la pregunta propuesta.
comenzó la experimentación. Entre todos, contaron los bichos bolita que iban a colocar en el centro de la caja
y acordaron esperar unos cinco minutos para ver hacia dónde iban. Luego de los cinco minutos, contaron que Para comenzar a diseñar un experimento, hay que pensar en lo que se conoce como el
la mayoría estaba en la parte negra de la caja. Y también encontraron que muchos se habían metido en los tratamiento por aplicar, o el factor que modificaremos para ver su efecto sobre la variable
rincones de la caja, entre el papel cobertor y el cartón. La docente resaltó este hecho y, discutiendo lo que había
sucedido, la clase llegó a la conclusión de que los bichos bolita preferían la oscuridad. Los alumnos copiaron la que se ha de medir. Esto vale tanto para los experimentos planteados por el docente como
conclusión en sus cuadernos; y la docente cerró la clase comentando que este resultado tenía sentido, porque para los que proponen los alumnos. En el caso de los bichos bolita, el factor que
los bichos bolita que tenían en sus manos habían sido encontrados en la huerta de la escuela, debajo de unos modificamos era la cantidad de luz. En el del teléfono, la posición del lado por donde se
tronquitos.
hablaba. En el análisis de la experiencia de los salmones, un factor por modificar podría
El relato anterior es un ejemplo que muestra cómo los docentes pueden realizar ser la posibilidad de que los salmones vieran el paisaje. A menudo, el factor que uno
experimentos muy sencillos con los alumnos de los primeros grados. En este caso, se trata modifica en una experiencia se conoce como la variable independiente, pero pensamos
de una experiencia medianamente compleja para alumnos de esta edad, y por eso la que nombrarla de esta manera confunde a los alumnos. Preferimos entonces referirnos a
docente tuvo que dedicar una buena parte de la clase a explicarla cuidadosamente hasta ella como el factor que vamos a modificar.
estar segura de que todos los niños la habían comprendido, antes de comenzar con el
Seguramente hayan escuchado más de una vez que, en todo experimento: “Todas las
experimento propiamente dicho.
condiciones tienen que mantenerse constantes menos una”. ¿Qué significa esto?
Esta actividad tenía como propósito que los alumnos pudieran comenzar a Simplemente que, para entender el efecto de un factor sobre una variable (en el ejemplo de
familiarizarse con diseños experimentales simples y a entender su lógica, e introducirlos los bichos bolita, el efecto de la luz sobre su comportamiento), es necesario que lo único
que se modifique sea ese factor. Los científicos se refieren a esto como la necesidad de proporción de salmones que retorna a desovar al lugar donde nacieron, también
controlar las otras variables. ¿Por qué es importante controlar todas las condiciones, contándolos.
menos una? Si se modificaran otras variables además de la que yo quiero analizar (por
ejemplo, si además de la cantidad de luz variara la humedad a cada lado de la caja, o la
temperatura) y observáramos un efecto, no podríamos estar seguros de si el efecto tuvo ANCLADO IDEAS
que ver con el factor que me interesaba testear (la luz). ¿Cómo saber si el efecto observado
no se explica por los cambios en la humedad o en la temperatura? En otras palabras, si se
modifica más de una condición, el experimento no es válido y, por lo tanto, no me permite El cuadro que sigue resulta una herramienta útil para enseñar a los alumnos a
sacar conclusiones confiables. diseñar experimentos. Incluimos una copia ampliada en el Anexo 1. B (p.
257). Utilizarlo regularmente en todas las experiencias que se realicen en
Aprender cómo se diseña un experimento válido es un proceso complejo y, para ello, no clase permite construir andamios sobre los cuales los estudiantes puedan
alcanza con que les expliquemos a los alumnos que todas las condiciones experimentales diseñar experimentos de manera autónoma con el correr de los años.
deben mantenerse constantes. Habrá que exponerlos a diferentes situaciones en las que la
necesidad de mantener todas las condiciones constantes surjan de la propia experiencia
(Lawson, 2002). PREGUNTA QUE QUIERO CONTESTAR

MODIFICO
ANCLADO IDEAS
DEJO IGUAL

En 1976, Lawson y Wollman utilizaron una secuencia de clases para enseñar VARIABLE QUE MIDO
a niños de 9 y 13 años el significado de un experimento válido, utilizando la
RESULTADOS SI MI HIPÓTESIS ES CORRECTA
intuición natural de los niños sobre qué significa que una prueba sea justa o
sin trampas. El trabajo consistió en cuatro sesiones. En la primera, los
RESULTADOS SI MI HIPÓTESIS ES INCORRECTA
alumnos tenían que ayudar al docente a averiguar cuál entre varias pelotas de
tenis rebotaba mejor (el docente hacía trampasdeliberadamente, forzando a
los alumnos a proponerle mejoras a su experimento). En la segunda y en la
tercera sesión, los alumnos usaban las ideas construidas en la primera sesión, Este cuadro puede ayudarnos a sistematizar el trabajo con los alumnos, nos pone de
pero con materiales diferentes. En la cuarta, trabajaban sobre problemas acuerdo en cuáles son los elementos indispensables que tiene que contemplar todo diseño.
similares pero teóricos, sin materiales concretos. Como hemos mencionado, discriminar entre qué factores modifico y cuáles dejo iguales es
Los autores encontraron que, para que los alumnos aprendieran a diseñar un un elemento fundamental a la hora de diseñar un experimento válido. El cuadro ayuda a
experimento válido, no era suficiente con que lograran mejorar un que los alumnos puedan proponer la mayor cantidad de factores posibles que podrían
experimento propuesto por el docente o diseñar un experimento por sí influir en el experimento y que deben controlar.
mismos. Lo importante era que, a partir de situaciones experimentales reales El trabajo con el cuadro también nos ayudará a poner en claro qué variable vamos a
y teóricas, los niños comenzaran a generar una regla sobre qué significa medir y cómo vamos a hacerlo.
diseñar una prueba justa, que pudieran luego poner en juego en nuevas
situaciones y refinarla hasta volverla totalmente consciente. Finalmente, todo diseño experimental tiene que contemplar los resultados que se
obtendrían si la hipótesis propuesta fuera correcta, y los que se obtendrían en caso
contrario. Al igual que para los científicos profesionales, en la ciencia escolar, es
Una vez que se identificó qué factor se quiere modificar, habrá que pensar cómo se va a fundamental anticipar los resultados de una experiencia antes de hacerla para que los
medir el efecto esperado, identificando la variable por medir (que se conoce como variable alumnos puedan comprender el sentido de la experiencia misma. Si los resultados no nos
dependiente, pero insistimos en que desistimos de llamarla así) y el método para hacerlo. permiten decidir sobre la validez de nuestra hipótesis inicial, entonces el experimento
En la experiencia de los bichos bolita, se medía el número de bichos de cada lado de la estará mal diseñado y habrá que modificarlo o proponer otro.
caja, simplemente contándolos. En la del teléfono, se observaba la presencia del sonido En el Anexo 2 (página 258), les presentamos un modelo de guía de trabajo para cuando
del otro lado, escuchándolo. En el análisis de la experiencia de los salmones, se medía la
los alumnos realicen actividades experimentales. Luego, los grupos realizaron la experiencia. Algunos grupos dividieron la tira en partes iguales y anotaron en
qué parte de la tira el atajador lograba agarrarla. Otros tomaron el tiempo entre que la persona soltaba la tira y
Una práctica que ha dado resultado en muchas escuelas es la llamada revisión entre la otra la atajaba. Hubo discusiones acerca de a qué distancia soltar la tira, cómo había que colocar los dedos,
cuántas veces había que repetir la experiencia y con cuántas personas. Finalmente, cada grupo presentó su
pares, análoga a la de los científicos profesionales cuando discuten sus experimentos o los experiencia y los resultados obtenidos, que se registraron en el pizarrón. Entre todos, se discutieron las ventajas
trabajos de otros científicos (en el mundo de las publicaciones científicas, esto se conoce de cada método, indicando los puntos fuertes y las debilidades de cada diseño. Una discusión interesante surgió
como peer review). En la revisión entre pares, cada grupo de alumnos diseña un acerca del problema de medir el tiempo de reacción usando un cronómetro, dado que la persona que lo hace
también tiene un cierto tiempo de reacción para encender y detener el instrumento.
experimento y, antes de llevarlo a cabo, presenta el diseño a otro grupo de alumnos, que
puede estar trabajando en un experimento similar o diferente. El otro grupo debe hacer las Los alumnos notaron que los tiempos de reacción variaban entre diferentes personas, pero que todos eran
relativamente similares. El docente retomó esta idea y propuso hacer un promedio de todos los resultados
preguntas necesarias para que el primer grupo clarifique todos los aspectos de su protocolo obtenidos para llegar a un valor representativo del tiempo de reacción de un alumno de 6.º grado. Esto suscitó
y sugerir mejoras al diseño. más discusiones acerca de si todos los resultados obtenidos eran confiables o si habría que descartar algunos,
de si el tiempo de reacción variaría entre varones y mujeres o según la edad de las personas. El docente
Sabemos que enseñar a los alumnos a criticar mutuamente su trabajo y aprender de ello propuso retomar algunas de estas preguntas en la siguiente clase.
es un proceso que lleva tiempo y que hay que moderar cuidadosamente. Es importante Retomando la discusión final sobre si el tiempo de reacción varía según el género,
aquí que los alumnos poco a poco se acostumbren a evaluar trabajos propios y ajenos sin podríamos completar el cuadro sobre el diseño experimental de la siguiente manera:
sentir por ello que están siendo sometidos a juicio como personas. En este sentido, una
estrategia útil para levantar la moral del equipo que presenta es pedirle siempre al grupo
revisor que señale no solamente las mejoras necesarias, sino también aquellos aspectos del PREGUNTA QUE QUIERO CONTESTAR
diseño experimental en los que el grupo presentador ha hecho un buen trabajo. En nuestra
experiencia, esto redunda no sólo en una mejora del diseño de todos los grupos, sino Los varones y las mujeres, ¿tienen el mismo tiempo de reacción?
también en que los alumnos comienzan a estar atentos a cuáles son los factores que
importan en un diseño experimental para sus trabajos futuros.
VARIABLE ¿QUÉ ME
El diseño de un experimento suele ser un buen punto de partida para fomentar el DEJO RESULTADOS
MODIFICO QUE DICEN ESOS
pensamiento autónomo de los alumnos. A medida que avanzamos en este tipo de trabajo, IGUAL POSIBLES
MIDO RESULTADOS?
es importante involucrar a los alumnos cada vez más en las particularidades del diseño.
Por ejemplo, si bien en un principio podemos darles un diseño experimental ya armado y
explicar su lógica, con el correr del tiempo, podremos pedirles que decidan ellos cuáles - La El tiempo de
son los factores que vamos a dejar constantes para que no haya ninguna otra causa que Las mujeres
persona reacción de las
influya en lo que queremos medir, salvo la que decidimos modificar. Otras preguntas que atrapan la tira
que mujeres es
podemos hacer a los alumnos para ayudarlos a decidir aspectos clave del experimento son: más abajo que
suelta la menor al de los
“¿Cuántas repeticiones del experimento son suficientes?, ¿Cuántas personas tienen que los varones.
tira de La zona de varones.
hacer la prueba para que los resultados puedan ser considerados válidos?, ¿Cómo papel. la tira que
asegurarnos de que estamos midiendo nuestra variable siempre de la misma manera?”. la persona
- La
Nuestra experiencia nos muestra que, paulatinamente, los mismos alumnos comienzan a atrapa, El tiempo de
distancia Los varones
estar alertas frente a los factores que influyen en que el resultado de una experiencia sea medida con reacción de los
a la que atrapan la tira
válido. la misma varones es
suelta la más abajo que
En el siguiente ejemplo, los alumnos diseñan un experimento sencillo y comparan sus tira que menor al de las
tira. las mujeres.
diseños experimentales. El género está mujeres.
de la - La calibrada
¿Cuánto tardamos en reaccionar? persona forma en en partes
En 6.º grado, los alumnos estudiaban cómo las personas respondemos a nuestro entorno. En el marco de esa que atrapa que iguales
unidad didáctica, la docente trajo una experiencia para medir lo que se llama el tiempo de reacción, o el tiempo
la tira de coloca (cuanto
mínimo que tardamos en responder a un estímulo. Para eso, discutió con los alumnos si el tiempo de reacción
variaría en función del género (varones o mujeres); y los estudiantes pensaron en posibles maneras de papel los dedos más abajo
averiguarlo. Luego, les contó una idea para intentar responder a esta pregunta: la de medir ese tiempo usando (varones la la atrapan,
una tira de papel. Distribuyó a cada grupo una tira de papel y les pidió que diseñasen una manera de medir
versus persona menor es el
cuánto tiempo tarda una persona en tomar con sus dedos la tira de papel cuando otro la suelta. Antes de que
cada grupo comenzara su tarea por separado, la docente llamó a un voluntario y demostró la experiencia. mujeres). que tiempo de
 ataja. reacción) o No hay No hay ha planificado de antemano los conceptos a los que quiere que los alumnos lleguen y los
el tiempo diferencias en diferencias por ha guiado en el desarrollo de experiencias que los ayuden a deducir esos conceptos. Pero
- La tira
de reacción la zona donde género tanto en una como en otra, luego de obtener una serie de resultados para un experimento,
de papel.
medido con atrapan la tira es hora de volver hacia atrás e interpretar qué nos dicen esos resultados acerca de la
- La en el tiempo de
un entre varones y pregunta original y evaluar si hacen falta nuevos experimentos, si surgen nuevas hipótesis
persona reacción.
cronómetro. mujeres. o si aparecen nuevas preguntas.
que mide
y el Cualquier ejercicio de diseñar experimentos da la oportunidad de tener discusiones muy
valiosas con los alumnos en relación con reconocer si los diseños son válidos y nos
método
de permiten responder a nuestra pregunta o si hay que repensar las experiencias propuestas.
medición. El ejemplo anterior muestra también el valor de la intervención del docente, incluso
cuando es quien propone los pasos que se han de seguir, en la discusión con los alumnos
de cuestiones clave del diseño experimental, tales como la confiabilidad de los resultados
y los métodos de medición.
Lo importante de la tabla anterior es que los alumnos puedan identificar a partir de Por otro lado, gran parte de la riqueza de la experiencia tiene que ver con la puesta en
experiencias concretas la necesidad de modificar una sola variable para que la experiencia común de los resultados. Este momento resulta sumamente valioso para que cada grupo
sea válida. Es valioso, en este sentido, preguntarles a los niños qué pasaría si modifico pueda poner en claro lo que ha encontrado, presentar sus datos a los demás y las
más de un factor (“¿Qué pasa si, además de cambiar el género de la persona que atrapa la conclusiones a las que se han llegado, comparando los resultados entre diferentes grupos y
tira, cambio la distancia a la que tiene que tomarla?”) y analizar de qué manera eso buscando explicaciones en el caso de que no coincidan.
invalida la experiencia porque no tengo forma de saber qué causó el efecto notado. De esta
manera, la necesidad de mantener todas las condiciones constantes menos una se vuelve Como mencionamos, frecuentemente cuando se realizan experiencias en las clases de
eso, una necesidad, en lugar de una declaración del docente que los alumnos no terminan ciencias, los tiempos se extienden más de lo esperado; y no suele quedar tiempo para
de hacer suya. discutir con los estudiantes qué nos dicen los resultados de las experiencias realizadas. De
nuevo, esto tiene una consecuencia muy riesgosa, ya que lo experimental comienza a
Recolectar e interpretar los datos aparecer desconectado de las cuestiones conceptuales, y la experiencia no se aprovecha
Luego de dar un tiempo para el diseño experimental y de su puesta en común, llega el para construir nuevas ideas. En este sentido, resulta fundamental tener en cuenta que la
momento de hacer los experimentos. Aquí habrá que acordar previamente con los alumnos puesta en común de los resultados obtenidos y la sistematización de lo aprendido
cómo van a distribuir los roles en cada equipo de manera que todos tengan una tarea para requieren un tiempo propio que debe ser considerado en la planificación.
hacer, y cómo van a registrar y comunicar sus resultados. En un principio, será el docente
quien proponga estas cuestiones y avanzará progresivamente hacia una mayor autonomía
de los alumnos. TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA
Como hemos dicho, resulta fundamental que el momento del diseño experimental esté
separado del trabajo con los materiales para que los alumnos puedan aprovechar la Para el desarrollo de la experiencia acerca de la velocidad de reacción, ¿cómo
experiencia significativamente. Construir este hábito requiere tiempo y mucha organizarían a los alumnos para trabajar? Incluyan un momento de
consistencia por parte del docente, ya que en general los alumnos piden comenzar a hacer planificación, de revisión entre pares, de mejora del diseño, de realización de
los experimentos. Por otro lado, tener los materiales a mano es demasiado atractivo y la experiencia y de discusión de los resultados. ¿Qué roles asignarían y cómo?
juega en contra de nuestros deseos de diseñar la experiencia en momentos previos. ¿La ¿De qué manera los alumnos registrarían su diseño y los datos obtenidos?
solución? Simplemente, repartir los materiales después de diseñar el experimento. ¿Cómo guiarían la puesta en común de manera de sistematizar lo aprendido?
Hemos visto que el proceso de análisis de los resultados comienza con la misma tarea
de proponer una hipótesis e imaginarnos resultados posibles en caso de que la hipótesis
sea correcta o no. En este sentido, el proceso de indagación no es lineal, sino que conlleva Análisis de experiencias ajenas
una serie de idas y vueltas entre las preguntas, hipótesis, puestas a prueba, resultados, Por diferentes razones, no todos los temas del currículo se prestan a la realización de
nuevas hipótesis, nuevas puestas a prueba y nuevas preguntas. A diferencia de la experiencias en el aula. Como hemos dicho, si bien consideramos importante que los
investigación real, en la ciencia escolar, este proceso es menos caótico porque el docente alumnos tengan variadas oportunidades durante el año de contactarse con los fenómenos
en vivo y en directo, el análisis de experiencias históricas y de resultados de experimentos Para culminar, vale la pena profundizar en el tema trabajando otras cuestiones
hechos por otros es una excelente estrategia para enseñar competencias, como analizar relacionadas con la ciencia como actividad humana enmarcada en una sociedad y un
diseños experimentales, proponer mejoras, identificar las preguntas que guiaron un tiempo determinados: “¿Habrá sido suficiente con unos pocos experimentos de Redi para
determinado experimento, interpretar los datos y formular explicaciones alternativas que refutar las ideas de sus contemporáneos? ¿Cómo siguió la historia? ¿Qué piensa la gente
den cuenta de ellos. Gellon y sus colegas (2005) sostienen que “una de las capacidades (y ahora sobre cómo surge la vida, y cuáles son las evidencias que tenemos?”.
a veces, uno de los deleites) de los científicos es poder criticar los resultados de otros, e Las simulaciones como herramienta para hacer experimentos secos
incluso interpretar su significado”. Siempre que se pueda, será valioso presentar los
resultados de un experimento (incluso, uno inventado) y tratar de entender qué nos están Otra estrategia interesante para trabajar con los alumnos en el diseño y análisis de
diciendo esos resultados en relación con las hipótesis que les dieron origen. experimentos es utilizar simulaciones en la computadora. Existen diferentes sitios de
Internet (10) y programas que permiten a los alumnos realizar experiencias simuladas en
El trabajo con experimentos históricos, por su parte, nos ayuda a acercar a los alumnos las que pueden cambiar diferentes factores y ver qué sucede. O a la inversa, a partir de los
otra idea importante sobre la ciencia, en tanto es un proceso llevado a cabo por personas, resultados de una experiencia, tratar de comprender las causas de lo que sucedió. Así, los
influidas por el momento histórico en que vivieron. Por ejemplo, las anécdotas sobre alumnos pueden desarrollar competencias fundamentales del trabajo científico, como
diferentes personajes de la ciencia, las ideas que se debatían en cada época y las idas y hipotetizar, predecir, diseñar experimentos e interpretar resultados.
vueltas que implicó arribar a ciertas ideas nos devuelven una imagen de las ciencias como
algo vivo y en crecimiento. Trabajar con simulaciones puede resultar útil por dos razones principales. Por un lado,
porque muchas veces no se cuenta con el tiempo o con los materiales necesarios para
Pero la historia de la ciencia nos da mucho más que eso. En palabras de Gabriel Gellon hacer las experiencias (aunque obviamente hace falta contar con computadoras), o bien,
(2008a): “La historia de la ciencia es una ventana por la cual mirar la ciencia misma”. Nos las experiencias en cuestión involucran fenómenos o aparatos demasiado sofisticados para
permite, por ejemplo, analizar cuáles fueron las preguntas que guiaron a los que podamos realizarlas en la escuela. Por otro, porque las simulaciones son una
investigadores, cuáles eran las evidencias de que disponían en su momento, qué
herramienta muy utilizada en el trabajo científico profesional, dado que permiten
estrategias usaron para explicar los problemas que tenían ante sus ojos y qué métodos
representar y analizar fenómenos complejos y poner a prueba teorías o innovaciones. Por
dejaron a un lado. Así, se convierte en un recurso muy valioso para enseñar competencias ende, resulta valioso que los alumnos puedan, en el contexto de la escuela, comenzar a
científicas.
familiarizarse con ellas.
Las experiencias del médico italiano Francesco Redi sobre la generación espontánea
Para finalizar este apartado, queremos pasar en limpio algunas de las ideas sobre la
son maravillosas para adentrar a los niños en el mundo de las hipótesis y las predicciones.
naturaleza de la ciencia asociadas a las competencias de diseño experimental, que será
En épocas de Redi, allá por el siglo xv, la gente creía que los seres vivos podían nacer de
preciso trabajar con los alumnos dentro del marco de las experiencias realizadas.
la materia inanimada. Esta idea no venía de la nada, sino que surgía de muchas
observaciones: las ratas aparecían en los sacos de trigo; las cucarachas, de la basura; y las El conocimiento científico se construye a partir de un diálogo con la realidad
moscas parecían nacer de la carne en putrefacción. empírica, en el que contrastamos nuestras explicaciones con observaciones.
Redi era un detractor de la teoría de la generación espontánea. Para refutar la idea de Estas explicaciones, por lo tanto, son siempre provisorias y van cambiando a
que las moscas se generaban de la carne podrida, pensó en un experimento: colocó medida que aparecen nuevas observaciones que no se logran explicar del todo.
animales muertos en diferentes botellas. Cerró algunas de esas botellas y dejó otras Hacer un experimento tiene que ver con imaginarse formas de poner a prueba
abiertas para estudiar el efecto que tenía la exposición al aire. Y se fijó en cuáles de ellas una hipótesis, que a su vez intenta responder a una pregunta.
aparecían moscas. El conocimiento científico se construye de a muchos, a partir de las
observaciones de diferentes grupos de investigadores. Los investigadores
A partir de la historia anterior, es posible trabajar con los alumnos: “¿Cuáles habrán
deben convencerse los unos a los otros de las conclusiones de sus
sido las preguntas que se formuló Redi?, ¿qué hipótesis quería refutar?, ¿cuál era la
experimentos, conectando sus conclusiones con las evidencias que les dieron
hipótesis que él tenía sobre la aparición de moscas en la carne podrida?”. La historia se origen.
presta, también, para analizar cuestiones importantes del diseño experimental, como la
Dado que la ciencia es una construcción humana, la generación de
idea de experimento control: “¿Por qué Redi dejó unas botellas tapadas y otras abiertas?,
conocimiento científico está profundamente influida por factores sociales
¿habría sido suficiente con probar el experimento solamente con las botellas tapadas?”. (históricos, políticos, religiosos, etcétera).
Luego será posible predecir, entre todos, los resultados que habría obtenido Redi si la
teoría de la generación espontánea fuera cierta y en el caso contrario. Y cotejarlo con lo La formulación de explicaciones teóricas
que realmente sucedió, buscando información en diferentes fuentes.
 Las experiencias con los alumnos, muchas veces, culminan con la presentación de los como un fósil o una planta o mineral nuevos”.
resultados de los diferentes grupos. En nuestra experiencia, frecuentemente, los docentes
Destacamos su carácter inventado porque, justamente, estas ideas no provienen
asumimos que las clases terminaron ahí y nos vamos satisfechos, y dejamos pendiente la
directamente de los datos. Hace falta un salto imaginativo para explicar esos datos. De
enseñanza de una de las competencias científicas más importantes: la discusión de los
hecho, es muy posible pensar en dos explicaciones lógicas para una misma serie de datos
resultados y la formulación de explicaciones teóricas.
(tal vez, la fuerza contraria al carrito no surge del contacto con la superficie, sino del
Las etapas del análisis de los resultados de una experiencia, la búsqueda de información contacto con el aire, por ejemplo). Sin embargo, que sean inventadas no quiere decir que
—que veremos luego— y la formulación de teorías están íntimamente relacionadas ya que no sean rigurosas. No cualquier idea puede dar cuenta de los datos de una manera
hablan de poder darles sentido a los nuevos aprendizajes y de integrarlos en redes razonable. Ni mucho menos, predecir nuevas observaciones.
conceptuales más complejas y profundas. Una metáfora que nos resulta útil para comprender la relación entre los datos empíricos
y las teorías que los explican es la del diálogo. Podemos pensar que los datos y las teorías
dialogan unos con otros, dándose sentido mutuamente. En palabras de Howard Gardner
ANCLADO IDEAS
(2000): “Esta dialéctica entre los datos procedentes de observaciones y los marcos teóricos
es esencial para la actividad científica. Si un científico sólo hace observaciones podrá ser
Imaginemos una experiencia en el marco de una unidad didáctica sobre un buen observador o un naturalista, pero no se habrá introducido plenamente en la
fuerzas y movimiento. Podemos observar, por ejemplo que, cuando damos un práctica científica (…) De hecho, todos hacemos observaciones constantemente, pero
empujón a un carrito con ruedas, avanza, pero luego, se detiene. Formular una pocos somos científicos en acción”.
explicación teórica de ese fenómeno sería, por ejemplo, proponer que hay una Gardner remarca que, si bien las observaciones no alcanzan, tampoco son suficientes
fuerza contraria al movimiento del carrito, producto del contacto con la las ideas teóricas para dar cuenta de cómo funciona la realidad. “Tampoco son científicos
superficie, que hace que se frene. Esa explicación nos permite explicar lo que los que se interesan únicamente por cuestiones teóricas. Podrán ser filósofos o teólogos,
vemos y, además, predecir nuevas observaciones, como por ejemplo que, si la pero sus afirmaciones carecerán de una base en la realidad concreta”.
superficie sobre la que se mueve es más rugosa, el carrito se detendrá más
En el ejemplo de la transferencia de calor que citamos en la introducción del libro (“El
rápido.
calor sale por la ventana”), la docente guió a los alumnos para que, utilizando los datos
que había obtenido, elaboraran la teoría de que existe una entidad (“algo”) que pasa de un
recipiente al otro y de que, cuando existe la misma cantidad de ese “algo” en los dos
Hemos sostenido cuando hablamos de observación que diferenciar el QUÉ (las
cuerpos, deja de pasar. Y nombraron calor a esa entidad.
evidencias empíricas) del PORQUÉ (su explicación) es una competencia que hay que
comenzar a enseñar desde los primeros años de la escuela. Entender la diferencia entre los Esta explicación teórica es, justamente, una de las ideas inventadas a las que nos
datos (en el ejemplo anterior, que el carrito avanza y se detiene) y sus explicaciones (que referimos, porque explica de manera coherente los resultados obtenidos y permite hacer
hay una fuerza que lo empuja en sentido contrario al movimiento), y la relación entre predicciones. Por ejemplo, la teoría predice que lo que importa para que el calor se
ambos va de lleno al corazón de la naturaleza de la ciencia. transfiera no es la temperatura de cada cuerpo, sino la diferencia entre ambas y que, a
mayor diferencia de temperatura, mayor será el tiempo que tarden en equilibrarse (algo
Directamente asociada a la competencia de formular explicaciones teóricas, aparece
que puede ser probado experimentalmente).
una de las ideas más importantes sobre la naturaleza de la ciencia: comprender que las
ideas científicas son explicaciones que pueden ser revisadas a la luz de nuevas evidencias Luego, la docente extendió la explicación formulada por los alumnos, aportando una
o, cuando las predicciones no coinciden con lo observado, esa idea es clave para que los nueva información que los llevó a ampliarla e integrarla en otras ideas que habían
alumnos puedan ir dándose una idea cabal de la naturaleza del conocimiento científico: aprendido. Por ejemplo, propuso nuevas experiencias que extendían el modelo elaborado
una construcción humana que está en permanente revisión. en clase, aunque no necesariamente tuvieran que hacerlas. En ese caso, pensar en qué
pasaría con la temperatura de una persona que se tirara en una pileta con agua helada (y
En palabras de Gellon y sus colegas (2005), las explicaciones teóricas —los PORQUÉS
qué sucedería con la del agua de la pileta) ayudaría a los alumnos a incorporar la idea de
— son “ideas inventadas” que los científicos (y en nuestro caso, los alumnos) crean para
calor asociada a la masa, más allá de la temperatura del cuerpo. Lo importante aquí no es
dar sentido a evidencias empíricas. Arons (1990) expresaba esta idea diciendo que los
la explicación creada per se, sino el ejercicio de unir evidencias de manera coherente. La
alumnos deben aprender a “reconocer que los conceptos científicos (ejemplo: velocidad,
validez de la explicación estará dada por su grado de ajuste a las evidencias que se han
aceleración, fuerza, energía) son inventados (o creados) por actos de imaginación e
encontrado y por su utilidad para realizar nuevas predicciones que se confirmen.
inteligencia humana y no son objetos tangibles o sustancias descubiertas accidentalmente,
 Al igual que otras competencias, la formulación de explicaciones teóricas puede frecuente es pedirles a los alumnos que subrayen las ideas principales o que respondan a
empezar con ejemplos simples e ir avanzando hacia la invención de explicaciones más preguntas cuyas respuestas se pueden copiar casi directamente del texto. En nuestra
sofisticadas a medida que los alumnos tengan más experiencia. El objetivo del proceso es experiencia, esta estrategia resulta poco fructífera porque los alumnos pueden resolver las
que los alumnos ejerciten su imaginación en base a las evidencias obtenidas. Un trabajo consignas sin necesariamente haber comprendido el texto en profundidad. En cambio,
interesante es pedirles a los estudiantes que den dos explicaciones alternativas, ambas otros modos de acercarse a los textos resultan estrategias que ayudan a los niños a poner el
razonables, ante una misma observación; por ejemplo, las dos hipótesis alternativas que se foco en la comprensión de lo que han leído y a poder apropiarse de esa nueva
dieron en el caso de la actividad con los teléfonos (p. 85) para explicar por qué los sonidos información; por ejemplo, se puede proponer a los alumnos que transformen el texto en un
no llegaban al otro lado si el hilo estaba flojo. mapa conceptual, o que piensen preguntas para hacerle al texto que no puedan ser
Además, para probar la validez de una explicación teórica, es necesario recorrer el respondidas solamente copiando una frase, o que cada alumno le cuente con sus palabras
camino inverso. A partir de una explicación, habrá que pensar en qué nuevas la idea central del texto a un compañero que no lo leyó.
observaciones se pueden predecir, como en el ejemplo del calor cuando se predijo qué Trabajar con textos en la clase de ciencias implica planificar situaciones de lectura
ocurriría con la temperatura del cuerpo y del agua si nos tiramos a una pileta llena de específicas (Lacreu y Serafini, 2008). Por ejemplo, organizar una situación de lectura
agua. Si la explicación es válida, deberá servirnos para explicar nuevas observaciones. En implicará dedicar tiempo para enseñar a comprender un diagrama o para ponerse de
caso contrario, habrá que revisarla. acuerdo sobre los propósitos que existen detrás de cada paso de una experiencia. Otra
situación de lectura podrá estar organizada a través de preguntas que el docente formula
para relevar, en un texto, los diferentes puntos de vista en relación con un determinado
TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA fenómeno.
Al leer un texto con los alumnos, es fundamental completar la lectura con aquello que
el texto no dice (Espinoza, 2003). Por ejemplo, contextualizando cómo llegaron a
Seleccionen diferentes actividades experimentales que hayan realizado con
conocerse las ideas que el texto presenta, o dando ejemplos de cómo una teoría explica
sus alumnos. Identifiquen en cada una de ellas cuál es la explicación teórica
que querían construir y qué estrategias usaron para guiar a los alumnos a fenómenos observables en la vida cotidiana. Las intervenciones del docente serán clave
para que los alumnos comiencen a leer, dentro de un texto, algunas ideas importantes
hacerlo. ¿Cómo hicieron para probar si la explicación era válida? ¿Cómo
mejorarían estas actividades? sobre la naturaleza de la ciencia, como la diferencia entre las inferencias y las
observaciones, el carácter provisorio del conocimiento científico o la construcción social
de las ideas.
La comprensión de textos científicos y la búsqueda de información Por otra parte, cuando leemos un texto de ciencias naturales, aparecen numerosos
En ciencias naturales, los textos son una herramienta importante para acceder al términos que los alumnos no conocen. Es importante que el vocabulario científico sea
conocimiento científico dentro y fuera de la escuela. Sin embargo, si bien buena parte del también un contenido de enseñanza, pues a través de él los alumnos se acercan al modo en
tiempo de enseñanza suele dedicarse al trabajo con textos, no siempre este trabajo está que los científicos construyen sus explicaciones sobre el mundo. El problema que se da a
organizado de manera de lograr que los alumnos comprendan genuinamente la menudo es que la terminología científica suele desplazar el eje de la comprensión
información que se presenta, ni tampoco está organizado de modo que lleve a aprovechar conceptual. Como hemos sugerido para toda situación de enseñanza, habrá que tener en
todo el potencial que los textos proporcionan. mente también, cuando se trabaja con textos, la secuencia fenómeno-idea-terminología,
organizando la clase de manera que los alumnos les pongan nombres a los conceptos una
Una primera cuestión para tener en cuenta es que la lectura debe tener objetivos de vez que los han comprendido, y no a la inversa.
aprendizaje específicos, al igual que toda situación de enseñanza. En relación con la
dimensión de ciencia como producto, habrá que preguntarse: “¿Qué conceptos busco que Además de la comprensión de textos, otra competencia muy relevante para el
los alumnos aprendan?”. En relación con la ciencia como proceso, será necesario aprendizaje de las ciencias es la búsqueda de información relevante en distintas fuentes,
preguntarse: “¿Qué competencias científicas quiero que desarrollen?”. En este sentido, es como Internet, libros, revistas o películas.
importante pensar la lectura como integrante de una secuencia de enseñanza más larga, en La búsqueda de información es una práctica muy extendida en las clases de Ciencias
la que se articule con otras actividades que le den sentido y que permitan establecer Naturales de la primaria. Muy a menudo, los docentes les pedimos a nuestros alumnos que
relaciones entre los conocimientos trabajados en otros momentos de la misma secuencia o investiguen sobre un cierto tema. Sin embargo, esto suele traducirse en que los alumnos
en otras (Espinoza, 2003). salgan a buscar información a ciegas, sin una guía demasiado clara de qué buscar, en
¿Cómo acercarse a un texto en la clase de Ciencias Naturales? Una práctica muy dónde, cómo darse cuenta de si la fuente es confiable o cómo identificar los aspectos
relevantes del tema en cuestión. Como consecuencia de esta práctica, la búsqueda puede fuentes de información más confiables. Nuestro desafío, entonces, será diseñar situaciones
perder sentido. En diferentes escuelas, hemos observado que los alumnos traen textos que de enseñanza que los ayuden a comparar esas fuentes y comprender los propósitos de cada
no han comprendido ni leído en profundidad, o que en la puesta en común con el docente, una (no será lo mismo el objetivo de un texto periodístico que uno de una enciclopedia,
no se aprovecha genuinamente la información que proviene de la consulta del material por ejemplo). Parte del trabajo implicará también enseñar a los alumnos a seleccionar la
bibliográfico. información relevante de cada material y a discernir qué hace que una información
¿Por qué pedirles a los alumnos que busquen información? Hay varias razones que se científica sea confiable. Aquí, las intervenciones docentes resultan clave para fomentar el
pueden esgrimir al respecto: análisis colectivo, señalar ventajas y desventajas de las distintas opciones, detectar
dificultades particulares para ayudar a superarlas.
Para complementar las experiencias prácticas y extenderlas. Una estrategia de trabajo muy interesante es la de la enseñanza recíproca, diseñada por
Para aprender nuevos conceptos sobre un determinado tema. los investigadores Ann Brown y Joseph Campione (11) que, durante varias décadas, han
Para aprender otras competencias científicas, entre ellas, el análisis de los trabajado en la búsqueda de estrategias innovadoras de enseñanza. Los alumnos, en
resultados (como en el caso de los salmones o los experimentos de Redi). grupos, buscan información sobre un aspecto de un tema que les ha sido asignado por el
Para aprender a buscar información, clasificarla e interpretarla. docente. Y luego son responsables de enseñarles a otros alumnos, y asegurarse de que lo
comprendan, ofreciéndoles ayuda extra si es necesario.
Cada uno de estos propósitos implica estrategias de enseñanza particulares. Por eso es
fundamental tener muy presente cuál es nuestro objetivo a la hora de trabajar con textos. En uno de los ejemplos que dan los autores, la docente divide a los alumnos de 6.º
En algunos casos, será más recomendable que el mismo docente seleccione los textos para grado en grupos pequeños, que serán los expertos en un cierto animal o vegetal que vive
la lectura, en particular en los primeros grados, o cuando el objetivo sea que los alumnos en el ambiente de la sabana. Cada grupo tiene el rol de preparar el material sobre su tema
complementen los aprendizajes de una experiencia práctica, aprendan conceptos nuevos para el resto de la clase y luego, lo explicará a todos los grupos. El objetivo final de la
sobre un tema determinado o competencias. Esto es importante porque la selección de secuencia es que los alumnos aprendan sobre la biología de los organismos que viven en el
textos que resulten claros e interesantes para los alumnos no es una tarea sencilla. Dejar ecosistema de la sabana. La docente guía las exposiciones focalizando aquellos aspectos
esto librado a lo que los alumnos encuentren puede ser riesgoso porque muchos textos son que integran todas las especies investigadas, la red trófica que se establece entre ellas, las
confusos, ponen el acento en temas que no son los que planificamos o, simplemente, adaptaciones de cada especie al ambiente y las posibles causas de la desaparición de una
tienen errores conceptuales. de las especies o de la introducción de una especie foránea.
El viaje del sonido (continuación) Los resultados de estas investigaciones muestran lo fructífero que resulta combinar la
responsabilidad individual (que los alumnos tengan el rol de expertos sobre una porción
Luego de la clase “El viaje del sonido” (relatada en p. 85), la docente trajo a los alumnos tres textos
relacionados con el viaje de las vibraciones sonoras a través de diferentes medios. En grupos, los alumnos del tema) con la necesidad de rendir cuentas a los demás alumnos para que todos puedan
discutieron una serie de preguntas relacionadas con el tema, que buscaba integrar lo aprendido en el laboratorio aprender el tema completo. De la tarea de enseñar a otros grupos, surge la necesidad
en un marco conceptual más amplio que incluyera: la necesidad de que exista un medio que vibre para que el genuina de encontrar material relevante, de comprender qué es lo importante del tema y de
sonido se transmita, la velocidad del sonido en diferentes medios y la detección del sonido por nuestro sistema
auditivo. Cada uno de los textos aportaba diferentes piezas de información sobre el tema. De este modo, para buscar formas claras y atractivas de comunicárselo a otros.
responder a las preguntas planteadas, los alumnos tenían que recurrir a más de un texto y elaborar la respuesta
con sus propias palabras.
Al final de la clase, se realizó una puesta en común en la que los grupos, por turno, presentaron sus respuestas. TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA
Luego, entre todos, se construyó un mapa conceptual que integraba los principales conceptos aprendidos, que
los alumnos copiaron en sus cuadernos.

Cuando el objetivo está puesto en que los alumnos aprendan a buscar y seleccionar Como hemos dicho, el trabajo con textos es una de las estrategias de
información, en ese caso, sí valdrá la pena que ellos consulten diferentes fuentes (como enseñanza más frecuentes utilizadas en la clase de Ciencias Naturales. ¿Qué
los libros de texto, de divulgación; las noticias periodísticas; el material que circula en tipo de uso les dan a los textos en sus clases? ¿En qué momento y con qué
Internet; las fuentes audiovisuales, etc.) y puedan trabajar sobre lo que han encontrado. fines los utilizan? Elaboren una lista lo más exhaustiva posible.
La búsqueda de información implica un conjunto de competencias que los alumnos irán Luego, sugieran cómo podrían mejorar el uso que les dan a los textos en su
aprendiendo progresivamente; entre ellas: ubicar las fuentes, seleccionarlas, localizar la clase. ¿Cuándo y cómo acercárselos a los alumnos? ¿Quién debe
información que se busca, interpretar la encontrada (Lacreu y Serafini, 2008). ¿Cómo seleccionarlos y por qué? ¿En qué situaciones conviene trabajar con más de
enseñar estas competencias? En primer lugar, será importante dedicar tiempo y esfuerzo una fuente de información, y cuáles son las mejores maneras de hacerlo?
para enseñar a los alumnos qué deben buscar, con qué propósito y cómo identificar las
 Finalmente, elijan uno de los textos que han trabajado en el año y piensen en qué evidencias basan la idea de que lo que decimos no es correcto.
cómo lo utilizarían para enseñar un determinado tema del currículo.
Preguntas del estilo “¿Cómo te das cuenta de que pasa eso?” o “¿Cómo lo sabés?” son
fundamentales para crear el hábito en la clase de ciencias de buscar (y dar) evidencias en
relación con lo que uno propone. Y, de ese modo, podrá defenderse esa idea frente a otras
La argumentación en ciencias
diferentes. Con el tiempo, los propios alumnos comienzan a hacerse mutuamente esas
Si bien existen muchas actividades donde se busca consenso (en política, por ejemplo, o preguntas, y a hacérselas al docente.
en la gestión de cualquier proyecto), en la investigación científica, el consenso pasa por un
En suma, se trata de generar una cultura de aula en la que la argumentación sea una
ámbito muy específico: por describir la realidad lo más adecuadamente posible. En este
competencia que se trabaja continuamente. Esto, por supuesto, es un trabajo que lleva
debate, entonces, existe la expectativa de intentar comprender cómo funciona el mundo
mucho tiempo, a veces, años. Con ese fin, resulta importante fomentar que los estudiantes
natural. En palabras de Newton, Driver y Osborne (2000): “La observación y los
verbalicen sus ideas, y puedan confrontar sus puntos de vista con sus compañeros, con los
experimentos no son el lecho sobre el cual se construye la ciencia. Más bien, son
textos y con el docente. Pero para que eso pase, el disenso tiene que ser bienvenido, y el
herramientas a mano para la actividad racional de construcción del conocimiento a través
docente tiene que estimular a los alumnos a que puedan explicar por qué dicen lo que
de la argumentación”.
dicen. En paralelo, también resulta fundamental que el docente pueda dar explicaciones de
En la escuela, parte de la tarea docente es enseñar a los alumnos a generar ese consenso sus propias afirmaciones, haciendo un esfuerzo por no recurrir al principio de autoridad
sobre la realidad. De lo que se trata, en suma, es de que los alumnos aprendan a ponerse de (“Esto es así porque yo lo digo”, o “Esto es así porque lo dice el libro”), que da por tierra
acuerdo sobre lo que observan, sobre cómo explicarlo y sobre qué conclusiones sacan de con todos los intentos de generar un clima de indagación en el aula.
lo que han investigado. El objetivo último, sin embargo, va más allá de generar consenso
Asociada a la competencia de argumentación, aparece una idea clave sobre la
sobre el resultado de una experiencia determinada. Tiene que ver con que los alumnos
naturaleza de la ciencia: la importancia de convencer a otros de nuestras afirmaciones a
aprendan a dar razones o evidencias que sustenten sus afirmaciones. Y, también, con que
partir de evidencias, y de buscar las evidencias detrás de las afirmaciones ajenas.
aprendan a buscar razones detrás de lo que dicen otros. Esto nos remite a nuestra meta de
Retomando la lista de Arons (1990), los alumnos científicamente alfabetizados deben ser
la alfabetización científica, porque ella consiste en que los alumnos construyan
capaces de “discriminar, por un lado, entre la aceptación de resultados, modelos y
herramientas para tomar decisiones basadas en razones, en evidencias y en información
conclusiones no verificados y, por el otro, entender su base y origen; esto es, reconocer
relevante. En este sentido, la argumentación es una competencia clave de los estudiantes
cuándo preguntas del tipo ’¿Cómo sabemos…?’, ’¿Por qué creemos…?’, ’¿Cuál es la
científicamente alfabetizados.
evidencia para…?’ han sido formuladas, contestadas y entendidas, y cuándo algo es
Argumentar es una competencia muy compleja, y aprender a hacerlo lleva años de aceptado como cuestión de fe”.
trabajo sostenido (12). Para ello es importante que los docentes construyan en sus clases
Como intentamos mostrar a través de la historia del maestro Ben (p. 20), los debates
una cultura que promueva que los alumnos hagan explícitos sus puntos de vista e
son excelentes oportunidades para que alumnos que tienen una participación más
intercambien sus ideas con otros, pidiéndoles que fundamenten lo que dicen con
periférica en las clases de ciencias asuman un rol más protagónico. Hemos visto más de
evidencias. Al mismo tiempo, generar esta cultura de aula implica que nosotros, como
una vez cómo niños y niñas que descollaron por su talento artístico en el debate (cuando
docentes, podamos modelizar la argumentación, fundamentando nuestras propias
representaban a los panelistas, por ejemplo), a partir de entonces, comenzaron a participar
afirmaciones con evidencias.
más activamente en las clases de ciencias y cambiaron su actitud hacia la materia. Los
En el ejemplo de la experiencia sobre el sonido en 5.º grado, los alumnos pudieron debates son una oportunidad de capitalizar habilidades que los niños han desarrollado
debatir sus ideas sobre cómo viajaba el sonido (si se caía o no del hilo). Para ello, la fuera de la escuela —¿qué alumno no sabe defender una idea cuando quiere conseguir
docente los fue guiando muy deliberadamente para conectar sus posturas con evidencias algo?— dentro de un marco escolar, en función del aprendizaje de unos determinados
de lo que observaban. Si los que opinaban que el sonido se caía del hilo tenían razón, ¿qué contenidos.
deberían ver cuando hablasen al teléfono desde abajo? Si los que tenían razón eran los
otros, ¿qué sucedería?
TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA
Otra estrategia que ha resultado fructífera en nuestras escuelas es sugerirles a los niños
una idea contraria a la que el docente sabe que ellos tienen respecto de un fenómeno. Por
ejemplo, en la investigación que contamos sobre los bichos bolita, podemos defender la
Elijan una actividad que realizarán en el futuro, que involucre una discusión
idea de que los bichos bolita prefieren la luz a la oscuridad. Seguramente, los alumnos
con los alumnos (puede ser que discutan resultados de una experiencia o el
digan que no tenemos razón. Será cuestión de ayudarlos a que nos expliquen por qué, y en
contenido de un texto). Prevean los comentarios que podrían hacer los
 alumnos. ¿Qué les preguntarían para ayudarlos a que argumenten en favor de Para recordar
lo que dicen? Anoten las preguntas.
El modelo por indagación se basa en enseñar, de manera integrada, las
Al final de la clase, relean las preguntas que escribieron y revisen lo que dimensiones de la ciencia como proceso y como producto.
sucedió. ¿Tuvieron oportunidad de formular las preguntas que habían Esto no implica necesariamente hacer experimentos prácticos en la mayoría de
previsto? ¿Surgieron otras oportunidades de guiar a los niños a dar las clases. Tampoco implica que siempre que realicen experimentos los
argumentos sobre sus afirmaciones? ¿Qué cosas harían distinto la próxima
alumnos aprenderán competencias científicas. Ni tampoco, que la actividades
vez que dieran esta actividad? experimentales sean la única manera de aprender competencias científicas.
Para planificar una actividad de indagación, es útil empezar por identificar los
objetivos de enseñanza, diferenciados en conceptos y en competencias.
Finalmente, en el ejemplo del debate sobre el cultivo orgánico o industrial que Priorizar los conceptos clave de una unidad didáctica implica hacernos las
contamos en la introducción, aparecen otras ideas sobre la naturaleza de la ciencia que preguntas: “¿Qué es lo más importante de este tema?, ¿Qué ideas queremos
vale la pena retomar. En primer lugar, el debate requirió varios días de preparación, en los que los alumnos se lleven al final de esta unidad didáctica?”.
que los alumnos tuvieron acceso a fuentes de información seleccionadas por el docente Las competencias son un abanico de modos de conocer propios de las ciencias
para defender sus posturas, y con ayuda fueron armando los argumentos clave de cada naturales, como observar y describir, formular preguntas investigables, diseñar
panelista del debate. A diferencia de los ejemplos anteriores, el debate no intentaba llegar experimentos, trabajar con textos científicos, formular explicaciones teóricas y
a un acuerdo acerca del funcionamiento del mundo natural, sino que versaba sobre argumentar.
cuestiones relacionadas con el aspecto social de la ciencia: “¿Es bueno o malo para la Asociadas a las competencias científicas, existen una serie de ideas sobre la
sociedad el cultivo orgánico?, ¿A quiénes beneficia el cultivo industrial?, ¿Qué naturaleza de la ciencia que forman parte de la dimensión de ciencia como
consecuencias tiene para el medio ambiente uno y otro tipo de cultivo?, ¿Cuál convendría proceso.
elegir en una sociedad como la nuestra?”. Esta es otra dimensión fundamental del debate Tanto las competencias científicas como las ideas sobre la naturaleza de la
científico. Aquí, el consenso es más parecido al que se busca en política. Se trata de ciencia no son saberes que se construyen de una manera espontánea. Por tanto,
acordar cuestiones relacionadas con la sociedad que queremos tener, y de pensar la ciencia es preciso planificar actividades específicas para enseñarlas.
en relación con el impacto que produce sobre ella, lo que en la lista que citamos de Arons No todos los temas se presentan para enseñar todas las competencias, pero es
aparece como “Ser conscientes de, al menos, algunos casos específicos de la interacción importante generar diversas oportunidades a lo largo del año para poder
entre ciencia y sociedad en los planos morales, éticos y sociológicos”. enseñarlas todas, de acuerdo con la edad de los alumnos.

ANCLANDO IDEAS TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA

Otro debate que hemos realizado con alumnos de 5.º y 6.º grado (y con Analicen las planificaciones del próximo tema que les toque enseñar.
estudiantes de escuela secundaria) se basó en poner en el banquillo de los
acusados el uso de animales, como los monos, en la investigación (científica). Para cada planificación, formúlense las siguientes preguntas:
Algunas preguntas que guiaron la discusión fueron: “¿Es ético usar otros ”Los conceptos planificados, ¿son centrales al tema? ¿Se planificó la
seres vivos para curar seres humanos?, Los animales, ¿pueden sentir dolor enseñanza de competencias científicas?, ¿cuáles?, ¿cómo se propone
como los humanos?; ¿Cómo se descubrieron los medicamentos que usamos enseñarlas? ¿Qué ideas sobre la naturaleza de la ciencia están asociadas a
actualmente?; ¿Qué sucedería si se prohibiera completamente la investigación estas competencias?”.
con animales?”.
Sugieran recomendaciones para mejorar las planificaciones a partir de lo que
Nuevamente, se trató de otra oportunidad de discutir ideas importantes sobre han leído en este capítulo.
la ciencia, en este caso, relacionadas con la ética y con el impacto de las
investigaciones científicas en la sociedad. Luego de realizar las actividades con los alumnos, vuelvan a revisar las
planificaciones y modifíquenlas en función de lo sucedido. ¿Lograron los
La actividad completa ha sido publicada en el libro La ciencia en el aula, de G. Gellon, E. Rossenvasser
Feher, M. Furman y D. Golombek. Buenos Aires: Paidós, 2005.
objetivos que se habían propuesto? ¿Cómo organizarían la clase la próxima
vez?
 CAPÍTULO 3
9. El libro Understanding By Design (Wiggins y McTighe, 2005. ASCD) es una maravillosa fuente de herramientas para
la llamada enseñanza para la comprensión. Volveremos a las ideas de estos autores cuando hablemos de evaluación. Pequeños cambios, grandes resultados
10. A modo de ejemplo, a la fecha de edición de este libro, algunos sitios con simulaciones son:
http://www.deciencias.net/simulaciones/index.htm (índice de simulaciones de diferentes disciplinas de las ciencias
La tesis central de este capítulo es que la enseñanza por indagación no requiere dejar a
naturales); http://perso.wanadoo.es/cpalacio/30lecciones.htm (simulaciones de física); un lado completamente el modo en que se enseñaba hasta el momento ni comenzar desde
http://www.educ.ar/educar/skoool.htm (simulaciones de diferentes temas del currículo de ciencias de primaria y cero. Muy por el contrario, hablaremos de cómo comenzar a incorporar paulatinamente
secundaria); http://www.minijuegos.com/juegos/html/index.php?id=1562 (simulación de disección de una rana).
elementos de este enfoque construyendo sobre lo que, en la actualidad, hacemos en clase.
11. Los autores discuten los detalles de este abordaje y los resultados que han obtenido con alumnos de diferentes edades En otras palabras, lo que les proponemos es introducir pequeños (pero estratégicos)
en el capítulo titulado “Guided discovery in a community of learners”, del libro Classroom lessons: Integrating cognitive
theory and classroom practice, de K. Mcgilly (ed.). Cambridge: MIT Press/Bradford Books (1994). cambios en su práctica con el fin de lograr grandes resultados.
12. Johnathan Osborne (2003) y su equipo han diseñado un programa para enseñar a argumentar en los primeros años de A lo largo de los ejemplos que discutimos en los capítulos anteriores, seguramente
escuela media, programa llamado IDEAS (ideas, evidence and argument in science). habrán identificado algunos elementos que ustedes ya ponen en práctica en sus clases, y
otros que podrían incorporar. Lo importante, entonces, es ser conscientes de en qué lugar
estamos parados en relación con este tipo de enseñanza, y comenzar poco a poco a
incorporar cambios que nos acerquen paulatinamente a este enfoque.
De recetas de cocina a actividades de indagación
Una estrategia para comenzar a revisar nuestras planificaciones e incluir elementos de
indagación en la clase de ciencias es elegir algunos temas del programa que se presten al
trabajo con experiencias, tanto reales como históricas (o inventadas). Y en una primera
instancia, incorporar algunas de esas actividades al trabajo que veníamos realizando.
Encontrar experiencias simples y atractivas para que los alumnos lleven a cabo en el
aula —o dicho de otra manera, recetas de cocina para hacer en el laboratorio— no suele
ser demasiado complicado. Estas recetas pueden encontrarse en muchos libros de
experimentos, en libros de texto y en sitios de Internet. Seguramente, han leído alguna vez
el experimento de cambiar el color del jugo de repollo con sustancias ácidas y básicas, el
de la fabricación de moco falso o el de elaborar tinta invisible con jugo de limón (ver por
ejemplo, Furman, 2004).
El desafío real pasa por adaptar estas experiencias de manera tal que los alumnos
tengan oportunidades de hacer ciencia en el aula, aprendiendo conceptos disciplinares y
competencias científicas. Pero ¿cómo?
Lo primero que tenemos que hacer es, cuándo no, empezar por el principio. Como
discutimos en el capítulo anterior, habrá que definir qué conceptos queremos enseñar. Y
recién entonces, averiguar qué experiencias existen que nos sirvan para enseñar este tema.
La hoja de ruta (los objetivos de aprendizaje) tiene que ser nuestro timón, la guía que nos
orienta cuando planificamos cualquier clase, y naturalmente lo mismo sucede en las clases
en las que se realizan experiencias o en las que se las analiza.
Claro, dicho así, suena muy fácil. Pero una trampa en la que caemos muy a menudo los
docentes es en la de empezar al revés. Encontramos una experiencia que nos gusta y, a
partir de ella, vemos para qué la podemos usar. Aunque en un principio parezca más fácil,
empezar por la experiencia y no, por lo que quiero enseñar suele ser realmente
contraproducente. Porque la experiencia como tal (con todo el despliegue de tiempo, ¿Cómo elegir las experiencias que habremos de utilizar con los alumnos? Para ello,
esfuerzo y recursos que implica) puede perder el sentido. tenemos que formularnos tres preguntas:
Otra trampa habitual que solemos ver en las planificaciones es la de utilizar una ¿Qué conceptos estoy enseñando si uso esta experiencia? ¿Qué es lo más
experiencia que, si bien habla del tema que se ha de enseñar en términos muy generales, importante que me muestra?
no se refiere a los conceptos centrales que queremos abordar con los niños, sino a otros Ese concepto, ¿es el que quiero que los alumnos aprendan en esta clase?
conceptos relacionados, pero no fundamentales. De nuevo, hay que evitar la tentación y
Los niños, ¿van a poder entender el fenómeno con ayuda del docente?
dejar esas experiencias a un lado. No nos sirven. Si no encontramos una experiencia para
enseñar cierto tema, será mejor buscar otros recursos, como los textos. Hacer una Si la respuesta a alguna de las dos últimas preguntas es NO, entonces habrá que hacerse
experiencia que no apunte al corazón del tema en cuestión redunda en una pérdida de de tripas corazón y dejar la experiencia para otra oportunidad.
tiempo y de recursos. Aunque tal vez suene demasiado enfático, queremos que esta
cuestión resulte clara porque está demasiado extendida en las escuelas y, finalmente, aleja Verán que hablamos de comenzar identificando los conceptos por enseñar, y no de las
a los docentes del modelo por indagación porque no les resulta fructífero: los alumnos competencias. Una vez encontradas las experiencias que se ajusten al tema que queremos
aprenden, pero no los conceptos centrales de la unidad didáctica. enseñar, será más sencillo pensar en qué competencias podemos trabajar a partir de ellas.
Y definir qué competencias queremos enseñar (y en ese marco, surgirán las ideas sobre la
Tampoco resulta útil, por otra parte, usar experiencias cuya explicación está lejos de lo naturaleza de la ciencia).
que los alumnos pueden comprender o deducir. En estos casos, la experiencia es una
supuesta demostración de un fenómeno que los alumnos no terminan de entender. Esto Aquí vale otra aclaración. Cuando hablamos de enseñar competencias a partir de una
atenta contra nuestros objetivos de que los estudiantes construyan herramientas para cierta actividad, no estamos diciendo que sea necesario trabajar todos los modos de
entender los fenómenos por ellos mismos, justamente porque al elegir equivocadamente conocer que hemos descripto en el capítulo anterior en cada una de las actividades. Muy
las experiencias por analizar, se genera la idea de que la ciencia es demasiado difícil para por el contrario, suele ser más fructífero poner el acento en una o en unas pocas
ellos. competencias en cada actividad, de manera de poder enseñarlas con mayor profundidad.
El paso siguiente será planificar las actividades de aula a partir de esa experiencia
(práctica o histórica). Siempre con los objetivos de aprendizaje en mente, habrá que pensar
ANCLANDO IDEAS en cómo introducir la experiencia, organizar el trabajo de los alumnos, llevar a cabo la
puesta en común y hacer el cierre de la clase. En el Anexo 3 (p. 260), incluimos una guía
de planificación de clase como modelo posible para utilizar, que por supuesto es
Gabriel Gellon (2008b) menciona un experimento que suele usarse mucho en modificable y adaptable según las necesidades de cada docente.
las clases de ciencias, pero que no lo es.
Como ejemplo, de la transformación de una receta a una actividad de indagación, a
Se toma un huevo duro sin cáscara y se intenta meterlo en una botella a través de cuyo cuello el
huevo, aparentemente, pasaría si se lo estrujara un poco. Pero es inútil: no importa cuánto
continuación, damos el caso de la reelaboración de una experiencia que aparece en
apretemos el huevo ni cuán elástico este sea, no entra en la botella. Entonces viene el científico, muchos libros de experimentos: la construcción de un paracaídas.
cual mago, a resolvernos el problema. Se enciende un papelito con un fósforo y se introduce el
papel en llamas en la botella. Inmediatamente, se coloca el huevo duro sobre la boca de la Elegimos esta actividad de construcción de un paracaídas por tres motivos: en primer
botella, y se procede a esperar. Después de unos instantes, el huevo se comporta, como por arte lugar, porque en nuestra experiencia, ella resulta sumamente atractiva para los alumnos de
de magia, como si una fuerza invisible lo metiera dentro de la botella… y generalmente, con
la escuela primaria. En segundo lugar, porque esta actividad utiliza materiales de fácil
éxito:con un plop, el huevo cae adentro.
acceso y bajo costo. Y, finalmente, porque permite trabajar conceptos importantes del
En primer lugar, nota el autor, esta actividad no es un experimento porque no currículo de Ciencias Naturales sobre los temas de fuerzas y movimiento, y competencias
se realiza para contestar una pregunta, no nace de la curiosidad ni para poner clave, como el diseño experimental y el análisis de resultados.
a prueba una hipótesis. Se trata simplemente de una demostración atractiva,
pero la experiencia así planteada no sirve para desarrollar ninguna idea. En En primer lugar, la presentamos como una receta de cocina, indicando simplemente los
este sentido, si explicamos sin más preámbulos la razón de por qué el huevo materiales y los pasos que hay que seguir, de modo similar a como podrán encontrar este
se mete dentro de la botella, estaremos contribuyendo a la idea de que la tipo de experiencias en libros o en sitios de Internet.
ciencia da explicaciones mágicas a fenómenos difíciles de comprender para
los no iniciados.
Paracaídas casero
Materiales:
 •Bolsas de residuos. primaria).
•Piolín. Objetivos de aprendizaje
•Tuercas.
•Clips. CONCEPTOS CLAVE QUE COMPETENCIAS CIENTÍFICAS
•Tijera. QUIERO QUE LOS QUE QUIERO QUE LOS
•Cronómetro o reloj. ALUMNOS APRENDAN ALUMNOS APRENDAN

•Cinta scotch.
Cómo hacerlo: Que propongan preguntas
•Recortar un círculo en la bolsa de residuos. investigables en relación con el
movimiento de caída del
•Cortar 4 trozos de piolín de la misma longitud. paracaídas.
•Atar cada uno de los piolines en extremos opuestos del círculo y juntar los Que, a partir de dichas
otros extremos en el centro, atándolos a un peso (una o más tuercas, clips, preguntas, elaboren hipótesis y
etcétera). predicciones.
Que propongan un diseño
Arrojar el paracaídas y medir el tiempo que tarda en caer.
experimental sencillo para
responder a la pregunta
Que el movimiento del formulada.
paracaídas es el efecto de la Que identifiquen la variable que
acción de dos fuerzas se quiere medir.
combinadas: el peso y la fuerza Que identifiquen las condiciones
de rozamiento. experimentales que deben
Que la fuerza peso está dirigida permanecer constantes y
hacia el centro de la Tierra; y la expliquen por qué es necesario
fuerza de rozamiento está que dichas condiciones no se
dirigida hacia arriba, y por lo modifiquen.
tanto actúan en sentidos Que utilicen métodos de
opuestos. medición adecuados y expliquen
por qué es necesario ser
consistentes en los métodos de
medición.
Que analicen los resultados de
un experimento en relación con
la hipótesis formulada y la
descarten, acepten o refinen.
Que critiquen el diseño
¿Cómo transformamos esta receta en una actividad de indagación? Existen muchas experimental de sus pares y
formas de hacerlo, pero vamos a elegir una a modo de ejemplo. propongan mejoras.
Lo primero, como hemos dicho, es planificar qué conceptos y qué competencias
queremos que los alumnos aprendan a través de esta actividad. Hacemos uno de los
recortes posibles (imaginando una clase de dos horas, para 4.º o 5.º grado de la escuela Una vez que tenemos claros nuestros objetivos en términos de conceptos y de
competencias, lo que sigue es pensar en qué momentos podemos abrir los pasos de la para esta clase; por lo tanto, no las utilizaremos.
receta de cocina de manera de dar oportunidades de que los alumnos los aprendan.
Para guiar a los alumnos en el diseño experimental, tenemos que considerar dos
Continuando entonces con el ejemplo.
cosas: qué condiciones vamos a cambiar y cuáles vamos a dejar constantes. Es
Secuencia de la clase fundamental aquí que los alumnos comprendan que solamente tienen que modificar
Introducción: aquel factor que quieren evaluar (el peso y la superficie) y deben dejar constante el
resto (largo del hilo, materiales, forma, etcétera). Si los alumnos no lo proponen solos,
Les mostramos a los alumnos un paracaídas fabricado por nosotros de antemano y les el docente deberá guiarlos hacia ese concepto mediante preguntas que se refieran
pedimos que describan qué sucede cuando lo soltamos. concretamente a los diseños que ellos mismos han propuesto. Por ejemplo, si cambian
1. Preguntas investigables: más de un factor (forma y peso) a la vez, les preguntaremos: “¿Cómo sé si es el peso
lo que hace que varíe el tiempo de caída y no, la forma?”.
Les pedimos que formulen preguntas que podríamos investigar en relación con cómo
caen los paracaídas caseros y las registramos en el pizarrón. Si surgieron preguntas no 5. Revisión entre pares:
investigables, las retomamos, evaluando cuáles de ellas podrían reformularse y cuáles Los grupos deberán presentar su diseño experimental a otro grupo, que deberá señalar
se refieren más a información fáctica que podemos encontrar en un libro (por los puntos fuertes en el diseño y proponer recomendaciones. Por ejemplo, muchas
ejemplo, “¿Quién inventó el paracaídas?”) o a valores u opiniones (“¿Es más veces, los grupos proponen hacer solamente dos paracaídas (uno con poco peso y otro
divertido tirarse del paracaídas o con parapente?”). Luego, seleccionamos algunas de con mucho, o uno grande y otro pequeño). Vale la pena guiarlos para que piensen en
las investigables; por ejemplo: “¿Cómo influye la superficie del paracaídas en el el valor de hacer más de dos paracaídas a fin de tratar de ver si hay una relación
tiempo de caída?” o “¿Cómo influye el peso del paracaídas en el tiempo de caída?”. matemática entre ellos (por ejemplo, si el aumento del peso y la variación del tiempo
2. Hipótesis y predicciones: de caída son proporcionales). En cuanto al peso, es útil que los alumnos usen las
tuercas como unidad de peso para poder compararlo entre los paracaídas de manera
Discutimos con los alumnos cuáles serían las respuestas posibles a las preguntas cuantitativa (por ejemplo, uno con solo una tuerca; otro con dos, otro con tres, y así
seleccionadas o, en otras palabras, las hipótesis de nuestro experimento. Por ejemplo, sucesivamente). Luego de las recomendaciones, cada grupo deberá mejorar su diseño.
una hipótesis posible es que, a medida que aumenta la superficie del paracaídas, el
tiempo de caída sea mayor. Y les pedimos que propongan predicciones a partir de esta 6. Realización del experimento y análisis de los resultados:
respuesta: “¿Si fuera cierta, qué tendría que pasar?” (el paracaídas de más superficie Luego de que esté aprobado, harán su experimento y completarán la tabla con sus
debería tardar más en caer). “¿Y si fuera falsa?”. El propósito central es que puedan resultados. Finalmente, los grupos presentarán sus resultados al resto de la clase,
formular predicciones que se puedan poner a prueba con un experimento. Como explicando cómo realizaron el experimento, qué sucedió y cómo sus resultados
resaltamos en el capítulo anterior, es fundamental que, antes de hacer el experimento, confirman la hipótesis propuesta o la refutan.
los alumnos tengan en claro qué les van a decir los resultados que obtengan sobre la
7. Puesta en común y debate:
hipótesis propuesta.
A partir de lo obtenido por los diferentes grupos, se discutirá entre todos si hubo
3. Qué y cómo medir:
diferencias entre los resultados: “¿A qué pudieron deberse? ¿Qué otros experimentos
Discutimos ahora con los alumnos qué vamos a medir para responder a nuestra podrían proponerse para resolverlas y cuál de los grupos estaba en lo cierto? ¿Hubo
pregunta. En este caso, los alumnos deberán concluir que hay que medir el tiempo de métodos de medición mejores que otros? ¿Por qué?”.
caída del paracaídas y deberán proponer diferentes maneras de hacerlo. Otra opción
que suele aparecer es la de medir la velocidad, que también es aceptable, aunque 8.Formulación de la explicación teórica:
implica medir tanto la distancia como el tiempo. Lo importante aquí no es que Finalmente, se discutirá la respuesta a la pregunta: “¿Qué factores influyen en el
elijamos el método correcto, sino uno que tenga sentido y que, además, haya sido movimiento del paracaídas y cómo lo hacen?”. Cuando realicen la experiencia, los
consensuado entre todos. Pueden elegirse, también, diferentes métodos y reflexionar alumnos verán que, a medida que aumenta la superficie del paracaídas, el tiempo de
sobre sus ventajas y desventajas al final de la experiencia. caída es mayor. Y que, a la inversa, cuanto más peso coloquen, el paracaídas caerá
4. Diseño del experimento: más rápido.

Aquí asignaremos una variable para investigar por grupo: el peso y la superficie. El docente podrá dibujar un paracaídas en el pizarrón y podrá tratar con los alumnos
Otras variables, como el largo del hilo, la forma o los materiales, también son de elaborar una explicación de los resultados que sea consistente con los resultados
que recogieron. Por ejemplo, podrán proponer que hay una fuerza hacia arriba
interesantes para investigar, pero no se alinean con el recorte conceptual que elegimos
 relacionada con la superficie del paracaídas, y una fuerza hacia abajo relacionada con Algunos autores han propuesto modelos que resultan bastante útiles a la hora de
el peso colocado. Y podrán explicar que el efecto resultante tiene que ver con la planificar una actividad de indagación. La mayoría de estos modelos están basados en el
combinación de la acción de dichas fuerzas. llamado Ciclo de Aprendizaje (Learning cycle), creado por el físico y pionero en
educación en ciencias Robert Karplus (1977), que modeliza cómo las personas
En esta instancia, será el momento para sistematizar lo aprendido y hablar de la fuerza
aprendemos nuevos conceptos científicos a partir de lo que ya sabemos y de las nuevas
de rozamiento del aire y de la fuerza peso, y extender el razonamiento al efecto de
otras fuerzas combinadas sobre el movimiento de un objeto (por ejemplo, cuando una situaciones que se nos presentan.
persona empuja un mueble sobre superficies con diferente rozamiento). Los alumnos Al identificar etapas clave en el aprendizaje de las ciencias, estos modelos dan pistas
podrán buscar información bibliográfica sobre otras fuerzas presentes en la vida útiles para el diseño de situaciones de enseñanza, que se pueden aprovechar para
cotidiana y sus efectos para complementar la tarea de la clase. comenzar a transformar las actividades realizadas anteriormente hacia el tipo de enseñanza
Retomando la idea de que transformar la práctica hacia un modelo por indagación no que hemos venido proponiendo.
implica comenzar todo de nuevo, a lo largo de este libro, buscamos aportar algunas El Ciclo de Aprendizaje propuesto por Karplus se basa en la idea de que el aprendizaje
estrategias basadas en ejemplos de nuestras propias escuelas que muestran que, si bien hay de las ciencias es un proceso en el que el alumno forma nuevos patrones de razonamiento
mucho para cambiar en la enseñanza de las ciencias en la escuela primaria, ese cambio es a partir de la interacción con los fenómenos y con las ideas de otros, y consta de tres
posible, y existen pasos manejables que podemos transitar desde lo que ya hacemos en etapas:
nuestras aulas.
La primera fase es de exploración. En ella los alumnos aprenden a través de
En este sentido, vale la pena analizar las actividades que ya hemos realizado con los sus propias acciones y de las propuestas muy acotadas del docente, y en esa
niños en grados anteriores y refinarlas, buscando cómo podemos incorporar en ellas
exploración formulan preguntas que van más allá de sus ideas o patrones de
momentos de formulación de preguntas, discusión de hipótesis, diseño (aunque sea razonamiento iniciales.
teórico) de experiencias, actividades para trabajar con textos de maneras más ricas o En la segunda fase, el docente presenta y explica el nuevo concepto. Aquí el
espacios de intercambio de ideas entre los alumnos.
docente tiene un rol más activo y ayuda a los alumnos a sistematizar lo que han
Analizar lo que venimos realizando tiene implicancias profundas: ser conscientes de experimentado en la primera fase.
qué y de cómo estamos enseñando en vistas a la mejora de nuestra propia tarea significa La tercera etapa es de aplicación. En ella el concepto nuevo se aplica a
profesionalizar nuestra labor docente, tomando el toro por las astas y adoptando una situaciones nuevas. El aprendizaje llega a través de la repetición y la práctica,
postura crítica de nuestra práctica con el foco puesto en el aprendizaje de los alumnos. de modo que las nuevas ideas y los modos de pensamiento tienen tiempo de
Algunas estrategias, como la reflexión escrita (en diarios, por ejemplo) o el análisis y la estabilizarse.
revisión de las planificaciones luego de la enseñanza, contribuyen a hacer de esta reflexión
sobre la práctica un hábito que se sostenga en el tiempo. Profundizaremos más esta idea en De los modelos que surgen del Ciclo de Aprendizaje de Karplus, queremos destacar el
el capítulo sobre evaluación. de QUESTA (Koch y Calabrese Barton, 2007). En inglés, QUEST significa ’búsqueda’, o
un proceso en el que partimos de un lugar y, recorriendo un camino, llegamos a otro
diferente y encontramos algo que buscábamos (13). Este modelo intenta establecer un
TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA puente entre el aprendizaje de las ciencias y la producción de conocimiento científico.
QUESTA propone cinco pasos conectados de manera circular:

Seleccionen una actividad que hayan hecho con sus alumnos en el último año.
A partir de ella, evalúen en qué momentos de la actividad es posible incluir
oportunidades para trabajar algunas de las competencias científicas
propuestas: la formulación de preguntas, hipótesis o predicciones, el diseño o
la realización de experimentos, el debate, la búsqueda de información, etc. No
tienen que agregarlas todas, pero sí incorporar alguna de manera coherente
con la clase que ya tenían preparada.

Modelos que ayudan en la planificación de una clase por indagación

 huecos que aparecen en toda experiencia y ayude a los alumnos a ver lo que se
busca que noten, aportando contexto y un marco conceptual antes, durante y
después del trabajo experimental. En esta etapa, se trabajan competencias como la
búsqueda y el análisis de la información.
• T: Teorización
En esta etapa, los alumnos reflexionan y sintetizan lo que han aprendido a través de
sus preguntas, experimentos y búsquedas de información para desarrollar sus
propias teorías acerca de cómo funciona el mundo. En este proceso, aprenden a
articular las teorías nuevas con lo que ya conocen, a dar evidencia para fundamentar
sus afirmaciones y a buscar evidencias en las de otros. Esta es, probablemente, la
etapa que sienta las bases fundamentales de construcción del pensamiento
científico. Aquí se trabaja la competencia de formular explicaciones teóricas que
discutimos en el capítulo anterior.
• A: Aplicación a la vida
Aquí se trata de ayudar a los alumnos a hacer conexiones entre lo que han aprendido
y otras situaciones, apuntando a que, gradualmente, puedan utilizar tanto los
Los cinco pasos del modelo de QUESTA. conceptos como las competencias que han aprendido en clase en su modo de
• QU: Preguntas (en inglés, Questions) acercarse al mundo natural, en la toma de decisiones personales o en el análisis de
la información que les llega de los medios de comunicación. Esto no quiere decir
Los alumnos formulan preguntas o trabajan sobre preguntas dadas por el docente que los alumnos puedan (ni deban) transferir directamente los conceptos que han
sobre un cierto fenómeno u objeto de estudio. Aquí se trabajan las competencias de aprendido en la escuela a situaciones cotidianas, o que los aprendizajes de la clase
formulación de preguntas, hipótesis y predicciones descriptas en el capítulo anterior. de ciencias sirvan necesariamente para resolver problemas concretos. Por supuesto
También se trabajan la observación y la descripción. que el conocimiento científico es útil para explicar algunas situaciones que pueden
• E: Experimentos presentarse en la vida, pero pensamos que el propósito de la enseñanza de las
ciencias naturales va mucho más allá de eso. Tiene que ver, como decíamos al
Se realizan experiencias u observaciones para tratar de responder a las preguntas
principio, con poder mirar el mundo con ojos nuevos y con poder disfrutar esa
planteadas. En esta etapa, se trabajan competencias, como el diseño experimental y
nueva mirada, al encontrar patrones de cómo funcionan las cosas, al enmarcar los
el análisis de resultados. También están presentes la observación, descripción y la
fenómenos que vemos en ideas más amplias, y al poder explorar y analizar nuestro
formulación (y revisión) de hipótesis y predicciones.
entorno de manera imaginativa y, a la vez, sistemática y racional. Tomando las
• S: Búsqueda de información (en inglés, Search) palabras de Laura Lacreu (2004):
Aquí los alumnos, guiados por el docente, buscan información acerca del tema que Tal vez, si se lograra instalar en la clase de ciencias el placer por indagar el mundo natural, por tener
se viene estudiando en diferentes fuentes, de manera de profundizar lo aprendido y ideas maravillosas, la fascinación por ingresar a un mundo diferente del que conocemos, por buscar y
encontrar explicaciones frente a lo desconocido, la satisfacción de poder participar de una conversación
extenderlo, integrándolo en otros conceptos trabajados anteriormente e relativa a temas científicos o de comprender informaciones científicas, ahorraríamos a nuestros alumnos
incorporando nuevos conceptos relacionados. De esta manera, se busca poder la sensación de frustración a la hora de querer aplicar estos conocimientos y no encontrar ecos en la vida
extender las pequeñas ideas recolectadas en la experiencia o en las observaciones cotidiana de todos los días.

concretas hacia ideas más grandes y explicativas, que den sentido a otros ¿Cómo puede ayudarnos un modelo como QUESTA? QUESTA nos habla de ciertos
fenómenos y que les permitan a los alumnos comprender las bases del “momentos” inherentes a la investigación científica que podemos usar para planificar
funcionamiento del mundo natural de manera más amplia. Esto incluye, nuestras actividades de clase, siempre según los objetivos de enseñanza que nos hayamos
inicialmente, al docente como fuente extra de la información que no aportan las propuesto. Por ejemplo, podemos tratar de organizar una serie de clases a partir de estos
experiencias directas y que resulta fundamental tanto para poder interpretarlas en el momentos, asegurándonos de que, a lo largo de ellas, los alumnos tengan la oportunidad
momento en que se realizan como después, cuando se busca comprender su de aprender diferentes competencias científicas en el marco del trabajo con un mismo
significado y extenderlo a otros conceptos. Esto implica que el docente llene los tema. A partir de una receta de construcción de paracaídas como la que vimos, por
ejemplo, podríamos organizar etapas de preguntas, otras de experimentos, otras de Existen múltiples posibilidades en una actividad de indagación de que el docente paute
búsqueda de información y de formulación de explicaciones. el trabajo de los alumnos de manera de guiarlos más de cerca o de darles más libertad. En
uno de los extremos, están las investigaciones totalmente guiadas, en las que el docente
Uno de los aspectos más interesantes de este modelo es su carácter circular. Esto
propone la pregunta para investigar, estructura la forma de responderla y especifica la
implica que una actividad de indagación no siempre tiene que empezar por una pregunta,
manera de analizar los resultados obtenidos. En el extremo opuesto, están las indagaciones
como en el tradicional método científico. Puede comenzar, por ejemplo, por la
observación de un fenómeno y, a partir de él, seguir con la formulación de preguntas abiertas, en las que los alumnos proponen las preguntas y la forma de responderlas,
investigables. O bien puede empezar por la búsqueda de información bibliográfica y, a realizan las experiencias, analizan sus resultados y elaboran modelos explicativos. Entre
partir de lo encontrado, seguir con la elección de alguna experiencia concreta para realizar ambas, existe un gradiente muy amplio de opciones, con un mayor o menor grado de
y analizar. Por otra parte, el carácter cíclico de QUESTA implica que las investigaciones autonomía para los alumnos, que el docente elige según sus necesidades.
no necesariamente terminan cuando respondimos a la pregunta que les dio origen, porque
siempre surgen nuevos interrogantes para explorar en un futuro.
ANCLANDO IDEAS

TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA

La experiencia de los paracaídas podría haber sido diferente. Por ejemplo, en
lugar de pedirles a los alumnos que propongan preguntas para este fenómeno
El modelo de QUESTA puede sernos útil para incorporar momentos de y luego que seleccionen aquellas investigables, podríamos darles las
trabajo con competencias en nuestras planificaciones. Seleccionen algunas preguntas directamente. En este caso, no trabajaríamos la competencia de
planificaciones que hayan desarrollado este año y evalúen cómo podrían formular preguntas. O podríamos darles el diseño experimental armado y
pedirles que realicen la experiencia. Aquí no trabajaríamos la competencia de
adaptarlas para incorporar algunas de las etapas propuestas en QUESTA.
diseñar experimentos. ¿Es esto un problema? Por supuesto que no. Como
hemos dicho, al planificar una clase, lo más importante es decidir qué vamos
a enseñar. Y no hace falta (ni es posible) enseñar todas las competencias
El rol del docente en el modelo de enseñanza por indagación
científicas en todas las clases. Habrá que determinar en cada caso qué
Hasta aquí, hemos hablado de la posibilidad de incorporar nuevos espacios dentro de competencias enseñar y cuáles dejar para otro momento, en función de lo que
las actividades que ya veníamos realizando. En ese mismo espíritu de mejoras progresivas, los alumnos ya han trabajado, del tiempo disponible o de la experiencia de los
nos interesa reflexionar sobre el rol del docente en la enseñanza por indagación. estudiantes con este tipo de metodología.
Otro mito muy difundido sobre el modelo por indagación sostiene que los alumnos
tienen que trabajar de manera autónoma y que el docente no tiene que explicar nada si
quiere que los estudiantes construyan ideas por sí mismos. A esta altura, esperamos que Comenzar con indagaciones abiertas cuando los alumnos no han aprendido el abecé de
cómo investigar es una condena al fracaso. Pero es importante poder avanzar, aunque sea
resulte claro que esto no es cierto. La equivocación proviene de confundir la enseñanza
por indagación con otro modelo didáctico: el del aprendizaje por descubrimiento que de a poco, hacia la generación de más y más espacios dentro de la clase para el
pensamiento independiente.
discutimos anteriormente. Como hemos visto a través de numerosos ejemplos, en la
indagación, el docente debe guiar conscientemente a los alumnos hacia la construcción de Olson y Loucks-Horsley (2000) proponen un continuo de opciones para planificar
ciertas ideas y competencias que ha planificado de antemano. actividades de indagación e identifican las competencias en las que se puede dar un
diferente grado de autonomía a los alumnos:
En ese camino, el docente ofrece a los alumnos los elementos necesarios para que, en
cada paso, puedan sacar sus propias conclusiones en base a lo que saben, a lo que ven y a
lo que pueden deducir. Estos elementos incluyen explicaciones de lo que sucede, ejemplos
Competencias
y contraejemplos, preguntas, información complementaria y ayuda para que los alumnos Menor
para Mayor autonomía
puedan conectar la evidencia experimental con las ideas teóricas que se trabajan. El tipo y autonomía
desarrollar del alumno/
nivel de guía que el docente da a los alumnos dependerá del tema que se ha de enseñar, de del alumno/
en una menor guía del
su propia experiencia y de la capacidad de cada grupo de trabajar autónomamente en las mayor guía
actividad de docente.
diferentes etapas del año. del docente.
indagación.
 comunican y razonables y desarrollo de pautas pasos y
justifican sus lógicos para la amplias para procedimientos
Refinan la explicaciones comunicar sus comunicación una para la
Eligen entre Se apropian
pregunta explicaciones. de sus comunicación comunicación.
Los alumnos varias de la pregunta
dada por el explicaciones. más efectiva.
trabajan con Plantean su propia preguntas y dada por el
docente, por
preguntas pregunta. luego docente, por
el texto o
investigables. plantean otras el texto o por
por otra
nuevas. otra fuente.
fuente.
TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA

Los alumnos Elijan alguna actividad que hayan enseñado recientemente. Describan en base
dan Se guía a los Se les dan Se les dan
Determinan qué a ella dos escenarios posibles: uno de ellos, con mucha guía del docente; y
prioridad a alumnos a datos y se datos y se les
constituye una otro en el que los alumnos trabajen de manera más autónoma. Para cada
la evidencia recolectar y a les pide dice
evidencia y la escenario, especifiquen qué haría el docente y qué harían los alumnos en cada
al responder analizar que los cómo momento de la clase.
recolectan.
las ciertos datos. analicen. analizarlos.
preguntas.
Herramientas para guiar las indagaciones: las preguntas productivas
Se les Retomando la pregunta sobre el rol del docente, la enseñanza por indagación requiere
Se los guía en una sensibilidad fina por parte de quien enseña. Para ser fructífera, la guía del docente
indican vías Se los provee
Los alumnos el proceso de debe involucrar un diagnóstico continuo de qué están pensando y comprendiendo los
Formulan posibles para de las
formulan formular alumnos, y debe ser sensible a cuándo intervenir y cuándo no, para tender un puente
explicaciones usar las evidencias y
explicaciones explicaciones, cuando los alumnos lo necesitan sin obturar su capacidad de proponer ideas. Esto implica
después de analizar evidencias a se les explica
basadas en partiendo de una gran responsabilidad en manos del docente, que debe modelar, estimular y guiar el
las evidencias. fin de cómo
evidencias. las proceso en formas de indagación sistemática y disciplinada que no son viables sin su guía
formular interpretarlas.
evidencias. experta.
explicaciones.
¿Cómo guiar una actividad de indagación? ¿Qué decir y qué callar? ¿Cuándo hablar y
cuándo dejar que los alumnos saquen sus propias conclusiones? Estas preguntas no son
Se los guía Se los guía nada sencillas de responder. Una respuesta sensata es que, en estos casos, se hace camino
Independientemente, hacia áreas y hacia áreas y Se les dan al andar, y que una buena estrategia es llevarse por la intuición. Sin embargo, a medida
examinan otros hacia fuentes hacia fuentes posibles que pasa el tiempo, es importante que nuestras acciones sean cada vez más conscientes y
Los alumnos
recursos y de de conexiones de menos intuitivas. Para lograrlo, será fundamental que luego de cada clase, podamos
conectan las
establecen vínculos conocimiento conocimiento las tomarnos el tiempo para reflexionar sobre lo que sucedió y ver qué podríamos hacer mejor
explicaciones
para las científico, y conclusiones la próxima vez.
a lo que ya científico, y
explicaciones se les pide con otros
conocen. se los ayuda Si bien no hay una receta única para guiar una actividad de indagación, existen algunos
provistas con lo que formulen conocimientos instrumentos que pueden resultar de una gran ayuda para hacerlo. Por ejemplo, las
que ya conocen. sus propias a formular científicos.
conexiones. llamadas preguntas productivas (Elstgeest, 1985). Las preguntas productivas son aquellas
conexiones.
que los docentes hacemos a nuestros alumnos durante una actividad con el objetivo de
guiarlos y estimularlos a ir más allá en su razonamiento. Son aquellas que los llevan a la
acción, a la observación o a la reflexión. En palabras de Harlen (2000):
Se los entrena Se les
Formulan Una buena pregunta es una invitación para mirar de más cerca un nuevo experimento o un ejercicio
en el suministran Se les dan los fresco. La pregunta correcta lleva a donde la respuesta puede ser encontrada: a los objetos o eventos reales
Los alumnos argumentos
 bajo estudio, donde se esconde la solución. La pregunta correcta les pide a los alumnos que muestren, en ejemplo: “¿Por qué pensás que, cuando aumenta la superficie del
lugar de que respondan, que puedan ir y cerciorarse por sí mismos.
paracaídas, tarda más en caer?” (al final de la experiencia) o “¿Cómo
Las investigaciones muestran que la mayor parte de las preguntas que los docentes explicarías que el paracaídas se infla?”
formulan en las clases de ciencias tienen como fin que los alumnos den respuestas únicas,
fácticas, sin mayor elaboración (Martens, 1999). En este sentido, los diálogos se
convierten en interrogatorios del docente hacia los alumnos que requieren respuestas
concretas y rápidas, y rara vez, se transforman en invitaciones a pensar. Estas preguntas Las experiencias prácticas nos brindan muchas oportunidades de formular preguntas
son las que llamaremos no productivas. En la actividad de los paracaídas, preguntas no productivas a los alumnos. Pero este tipo de preguntas son útiles para cualquier tipo de
actividad. Simplemente, hay que centrarse en que las preguntas que les hacemos los
productivas serían, por ejemplo: “¿Qué son las fuerzas?” (porque requiere una definición
inviten a pensar más allá de lo que saben, a mirar más de cerca, a buscar información o a
memorística), “¿Por qué cae el paracaídas?” (si es formulada al principio de la actividad,
deducir algo de lo que ven. Se trata de evitar que los alumnos repitan información fáctica
cuando los alumnos tienen que recurrir a adivinaciones). Estas preguntas no abren el
diálogo: lo cierran porque, para responderlas, los alumnos no tienen elementos suficientes. que no nos da evidencia de que han comprendido.
Al plantearlas, fomentamos una cultura de respuestas rápidas, basadas en la adivinación, ¿Qué hacer luego de formular una pregunta? Una respuesta relativamente obvia, pero
sin ayudar a los alumnos a que se detengan a pensar. que se practica muy poco, es ESPERAR. ¿Esperar a qué? A que el alumno tenga tiempo
de responder (y de pensar su respuesta).
Las preguntas productivas, en cambio, son aquellas que formulamos mientras
enseñamos; y requieren que estemos muy atentos a los comentarios de los alumnos para La investigadora Mary Budd Rowe (1974) hizo una serie de estudios midiendo el
poder desafiarlos a explorar algo que no vieron todavía, a considerar otras explicaciones tiempo en que los docentes esperaban luego de formular una pregunta.
posibles o, simplemente, a explicar con sus propias palabras lo que dedujeron. Sorprendentemente, encontró que la gran mayoría de los docentes esperaban callados solo
un segundo antes de cambiar la pregunta, antes de llamar a otro alumno o antes de
responderla ellos mismos. Y llamó a este tiempo tiempo de espera. Pero lo más interesante
ANCLANDO IDEAS de sus investigaciones es que también encontró que, cuando los docentes extendían
deliberadamente este tiempo de espera de 3 a 5 segundos, esto mejoraba la respuesta de
sus alumnos de maneras significativas:
Martens (1999) agrupa las preguntas productivas en diferentes categorías, que
ilustramos con el ejemplo de la actividad del paracaídas: Las respuestas cambiaban de una simple palabra a oraciones completas.
Aumentaban las respuestas basadas en conjeturas o en razonamientos
Preguntas de atención: apuntan a que los alumnos fijen su atención en deductivos, mientras que disminuían las adivinaciones y las respuestas
algún detalle significativo. Por ejemplo: “¿Notaste lo que pasa con los inapropiadas.
hilos cuando los paracaídas caen?”. Comenzaban a darse interacciones entre los estudiantes, y el diálogo no era
Preguntas de medición: ayudan a los alumnos a ser más precisos en sus solamente un interrogatorio del docente a los alumnos.
observaciones. Por ejemplo: “Ustedes han visto que los paracaídas caen Los alumnos formulaban más preguntas y proponían más investigaciones.
más lentamente si son más livianos. ¿Cuánto más lento? ¿Cómo Los mismos docentes planteaban mejores preguntas, que requerían estrategias
podríamos medir eso?”. de pensamiento más sofisticadas.
Preguntas de comparación: guían a los alumnos a comparar y a Los alumnos cuyo desempeño en las clases de ciencias era pobre contribuían
clasificar. Por ejemplo: “¿Cuál paracaídas cayó más rápido de todos?”. más con su participación.
Preguntas de acción: invitan a los alumnos a explorar las propiedades de
un objeto o a hacer predicciones sobre los fenómenos. Por ejemplo: Para recordar
“¿Qué pasaría si tiráramos el paracaídas desde un lugar más alto?” o
“¿Probaron usar otros materiales para construir los paracaídas?”. Es posible hacer pequeños, pero estratégicos cambios, para que la manera en
Preguntas que proponen problemas: ayudan a los alumnos a planificar que enseñamos se acerque a un enfoque de enseñanza por indagación.
soluciones a los problemas. Por ejemplo: “¿Cómo harían para que el Las experiencias prácticas en muchos libros están presentadas como recetas de
paracaídas tardase mucho tiempo en caer?”. cocina. Para utilizarlas con los alumnos, es importante transformarlas en
Preguntas de razonamiento: guían a los alumnos a pensar sobre las actividades de indagación, incluyendo momentos en los que se enseñen
experiencias y a construir ideas que tienen sentido para ellos. Por competencias científicas y, asociadas a ellas, ideas sobre la naturaleza de la
 ciencia.
Es fundamental no perder de vista nuestros objetivos de aprendizaje cuando CAPÍTULO 4
hacemos una experiencia con los alumnos. La elección de las experiencias
prácticas debe basarse, siempre, en los conceptos clave que queremos enseñar. La evaluación como insumo para la mejora
Algunos modelos basados en el ciclo de aprendizaje pueden resultar útiles para
Queremos finalizar esta primera parte del libro poniendo el foco en el uso de los
planificar actividades de indagación, como el modelo de QUESTA.
instrumentos de evaluación como insumo para la mejora de la enseñanza y de los
El docente puede elegir llevar a cabo una indagación más o menos guiada,
aprendizajes.
dándoles a los alumnos momentos específicos para el trabajo autónomo.
Las preguntas productivas son aquellas que invitan a los alumnos a pensar más Pensar en transformar la enseñanza avanzando hacia un modelo por indagación implica,
allá de lo que saben, y no cierran el diálogo. también, repensar las maneras en que evaluamos los aprendizajes de los alumnos: ¿qué
Las investigaciones muestran que, cuando esperamos unos segundos después evaluar, cómo y cuándo? ¿Qué hacer con la información que recogemos de las
de formular una pregunta, las respuestas de los alumnos y las interacciones en evaluaciones?
la clase mejoran significativamente. A lo largo de todos los capítulos, hemos hecho mucho hincapié en la coherencia en los
modos de enseñar. Esta coherencia se traduce en que las propuestas de enseñanza tienen
que ser fieles a los objetivos de aprendizaje que buscamos; y estos objetivos, a su vez,
TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA
deben respetar la naturaleza de las ciencias naturales.
La coherencia es también crítica cuando hablamos de evaluación. En nuestro trabajo en
Seleccionen uno de los temas que van a enseñar próximamente. Identifiquen las escuelas, hemos observado muy frecuentemente a docentes que comienzan a enseñar
los conceptos clave y elijan alguna experiencia práctica de un libro que les de maneras novedosas pero que, a la hora de evaluar, solo focalizan en los saberes
resulte útil para enseñarlos. Identifiquen luego qué competencias podrían puramente memorísticos, sin tener en cuenta competencias científicas ni comprensiones
enseñar con esa experiencia. profundas (Podestá, 2004).
Transformen esa experiencia en una o en más actividades de clase (si les Transformar la enseñanza sin transformar la evaluación es problemático porque aquello
resulta útil, pueden basarse en el modelo de QUESTA). Especifiquen cómo que evaluemos será lo que los alumnos perciban como importante. No alcanza con que, al
iniciarían la clase y cómo organizarían el trabajo de los alumnos. Planifiquen enseñar, posicionemos a los alumnos en un rol activo, los invitemos a hacerse preguntas, a
bien los tiempos de cada momento de la actividad y los recursos (materiales debatir o a resolver problemas. Si no los evaluamos en estos aspectos, estaremos dando la
de laboratorio, textos) que utilizarían. No se olviden de planificar instancias señal de que el supuesto objetivo declamado de que “aprendan a pensar” no es verdadero,
de puesta en común y de cierre. y los alumnos volverán a memorizar información para aprobar los exámenes.
Si tienen la oportunidad, pongan estas planificaciones en práctica y luego
reflexionen sobre lo realizado, identificando las fortalezas de la clase y
ANCLANDO IDEAS
proponiendo mejoras para la próxima vez. Intenten dar más tiempo para que
los alumnos elaboren sus respuestas antes de repreguntar a otro alumno.
¿Notan algun cambio en la dinámica de la clase? En 6.º grado, los alumnos estudiaron las células observándolas al
microscopio, comparando células de diferentes organismos (cebolla, tomate,
13. QUESTA fue desarrollado por el equipo liderado por las investigadoras Isabel Contento y Ángela Calabrese Barton,
células del interior de la mejilla y levaduras) e identificando qué partes se
para los Proyectos LIFE (Linking Food and the Environment: ‘Vinculando los alimentos con el medio ambiente’) y C3 podían distinguir bajo el microscopio. Luego, compararon qué tenían en
(Choice, Control and Change: ‘Elección, control y cambio’), de los departamentos de Educación en Ciencias y en común todas las células observadas, incorporando ejemplos de otras células
Nutrición del Teachers College, Columbia University, Estados Unidos.
mediante láminas. Y discutieron qué tenían de diferente, poniendo el acento
en la forma, la función y la ubicación en el organismo de los diferentes tipos
de células.
La evaluación, sin embargo, consistió en que los niños tuvieran que ponerles
nombre a todas las organelas de un esquema muy complejo sacado del libro
de texto y debían explicar su función. Nada hubo en relación con la
 competencia de comparación que habían trabajado, ni con la idea de que hayamos trabajado en clase) es un paso muy importante para pensar en la evaluación. El
todos los seres vivos están formados por células y de que todas tienen desafío será evaluar lo que queríamos enseñar y no solamente lo que es más sencillo de
aspectos en común, o con la cuestión de qué organelas pueden observarse medir. Esto, de nuevo, parece una obviedad. Pero no lo es. Con demasiada frecuencia, nos
bajo el microscopio y cuáles no. Evidentemente, el mensaje que se trasluce de encontramos en las escuelas con evaluaciones que se corresponden poco con lo que se ha
esta evaluación es que lo único que realmente importa es conocer el nombre y enseñado, como en el caso de la evaluación sobre la célula que citamos en el ejemplo
la función de las organelas. El resto queda como un entretenimiento anterior. En estos casos, se pierde una característica fundamental que debe tener toda
secundario. evaluación: la validez. Estaremos evaluando, sí, pero no lo que realmente enseñamos. Así,
nuestras conclusiones no serán válidas porque los instrumentos utilizados no capturarán de
manera sustantiva lo que los alumnos aprendieron en nuestras clases. En este sentido, nos
Hasta aquí hemos sostenido que la evaluación debe estar alineada con la enseñanza. interesa resaltar lo que Alicia Camilloni (1998) define como validez de contenido, en tanto
Aunque parezca evidente, tenemos que evaluar lo que nuestros alumnos han aprendido y la evaluación debe representar una muestra significativa del universo de contenidos
lo que hemos enseñado. Este alineamiento, de nuevo, requiere tener muy claros los enseñados, en particular, de aquellos que hemos identificado como fundamentales.
objetivos de aprendizaje que esperamos que nuestros alumnos puedan lograr. Como hemos Para ayudarnos a mantener la coherencia entre lo que se enseña y lo que se evalúa,
enfatizado en los capítulos anteriores, en Ciencias Naturales, es importante que estos Grant Wiggins y Jay McTighe (2005) proponen planificar “de atrás hacia adelante” (lo que
objetivos de aprendizaje estén formulados en términos de conceptos y de competencias. en inglés se conoce como backwards design). Esto alude al hecho de que se propone
¿De qué hablamos cuando hablamos de evaluación? Actualmente, se piensa en la cambiar la lógica de cómo la mayoría de los docentes planificamos la enseñanza. Los
evaluación como en un proceso integrado en el currículum, en la enseñanza y en el autores sugieren abandonar la secuencia objetivos-actividades-evaluación y pensar en el
aprendizaje. En su libro Evaluar para aprender, la pedagoga Neus Sanmartí (2007) “cómo van a demostrar los alumnos aquello que aprendieron” antes de pensar en cómo
resume este proceso en tres etapas. enseñar.
¿Qué significa esto? El primer paso de toda planificación, como discutimos en el
Recolectar evidencias sobre lo que los alumnos han aprendido (¿cómo
capítulo 3, será identificar lo que queremos que nuestros alumnos aprendan. El segundo
demuestran los alumnos lo que han aprendido?): esta etapa tiene que darse a lo
paso, sin embargo, implica dar vuelta la lógica habitual y, en lugar de pensar en las
largo de todo el proceso de enseñanza, y no sólo al final. Incluye tanto las
propuestas de enseñanza, pensar en la evaluación.
evaluaciones formales (momentos destinados explícitamente a tal fin) como las
informales (evidencias variadas que el docente va registrando acerca del Al pensar en la evaluación, los autores proponen centrarse en analizar posibles
desempeño de los alumnos). evidencias que nos pueden dar datos de en qué parte del proceso se encuentran los
Analizar las evidencias obtenidas (¿cómo establecer un juicio de valor a partir de alumnos en relación con los objetivos de aprendizaje propuestos. ¿Qué debería poder
la información recolectada?, ¿qué aprendizajes alcanzaron los alumnos?): el demostrar un alumno que alcanzó los aprendizajes que buscábamos? ¿Qué demostraría
análisis de las evidencias requiere de criterios claros sobre cuáles son las uno que aún no los alcanzó, o que los alcanzó parcialmente? Estas evidencias nos van a
expectativas de logro esperadas, de manera de poder comparar en qué parte del dar informaciones importantes para saber si vamos por el buen camino y cómo ajustar el
camino están nuestros alumnos en relación con las metas de aprendizaje que nos rumbo si es necesario; a su vez les ofrecerán informaciones a los alumnos acerca de sus
propusimos. avances, logros y dificultades.
Establecer un plan de acción como respuesta al análisis (¿qué hacemos Una vez que se ha establecido esta lista de evidencias, y sólo como tercer paso, los
después?): esta tercera fase involucra dos aspectos, por un lado, la ayuda que se autores proponen diseñar las actividades de clase.
da al alumno para mejorar su propio aprendizaje y, por otro, la toma de
decisiones sobre cómo avanzar con la enseñanza. Hablaremos de estos dos Como hemos planteado en los capítulos anteriores, en toda propuesta de enseñanza por
aspectos enseguida. indagación, los objetivos se refieren a los aprendizajes conceptuales (en la dimensión de la
ciencia como producto) y a las competencias científicas (que representan a la ciencia
Evaluar lo que enseñamos: La ciencia como producto y como proceso como proceso). Si queremos ser coherentes, entonces, la evaluación también deberá
contemplar ambas dimensiones. Pero ¿cómo?
Volvamos a la idea que atraviesa todo este libro: la coherencia entre nuestros fines y
nuestros métodos. El primer paso a la hora de diseñar un instrumento de evaluación será, Una primera pista para diseñar ítems para una evaluación es dejar a un lado aquellas
por lo tanto, volver al principio. ¿Qué buscábamos que nuestros alumnos aprendieran? preguntas cuyas respuestas son solamente reproductivas o, en otras palabras, que requieren
que los alumnos repitan lo que recuerdan, sin más elaboración (Sanmartí, 2007). Estas
Retomar los objetivos de aprendizaje iniciales (siempre y cuando, efectivamente, los preguntas suelen ser las que los alumnos olvidan al día siguiente de haber rendido el
examen.
Sanmartí propone también que las preguntas sean contextualizadas o, dicho de otro
modo, que planteen una situación que tenga sentido para los alumnos. Por ejemplo, en
lugar de preguntar cuál es la función de las flores en una planta, será más provechoso
plantear una pregunta como esta: “La madre de Marta le dice que no se deben cortar las
flores del bosque, especialmente cuando hay pocas de la misma especie. ¿Pensás que tiene
razón? ¿Por qué le habrá dado ese consejo?”.
A continuación, les proponemos una serie de ejemplos de ejercicios de evaluación (14),
los conceptos y las competencias evaluados.
En este ejercicio para 5.º grado, se evalúan dos conceptos: la conducción del calor en
diferentes materiales y la transferencia del calor entre cuerpos a diferente temperatura.
También se evalúan una serie de competencias: la identificación de la pregunta que guía
un experimento, la interpretación de resultados experimentales, la aplicación de dichos
resultados en una situación cotidiana y el diseño experimental.

Agustín y Violeta son curiosos y decidieron hacer un experimento en la

cocina de su casa. Para eso, usaron dos cucharas: una demetal y una de
cerámica.
1. Primero, Agustín metió la cuchara demetal dentro de la sopa caliente. Con
un cronómetro, Violeta midió el tiempo que tardaba su hermano en soltar la
cuchara porque se quemaba. 2. Después, hicieron lo mismo, pero con la cuchara de cerámica.

Los resultados del experimento fueron:

Material de la cuchara Metal Cerámica

Tiempo que tardó Agustín en soltar la Tres Sesenta

cuchara porque estaba caliente. segundos. segundos.

a. ¿Qué pensás que querían averiguar Agustín y Violeta con este

experimento?
b. ¿Qué conclusiones sacaron del experimento?
c. De acuerdo con los resultados, si tuvieras que fabricar una cuchara para
revolver la sopa, ¿de qué material la fabricarías y por qué?
d. Al sacarla de la sopa, la cuchara se enfría. ¿Adónde va el calor que
 contenía la cuchara? fundamental en el aprendizaje de las ciencias naturales. En la evaluación, sin embargo, a
menudo nos quedamos satisfechos con evaluar si los alumnos pueden responder
e. ¿Qué experimento harías para averiguar si el plástico es un buen material
correctamente a una pregunta o si pueden aplicar un concepto para un cierto problema.
para fabricar cucharas para sopa?
Para evaluar si los alumnos son capaces de dar evidencias en relación con una afirmación,
será necesario pedirles que vayan más allá y expliquen cómo llegaron a esa respuesta o
A continuación, un ítem para 3.º grado: cómo resolvieron el problema, como en el ejemplo de las dentaduras. Por otra parte,
cuando los alumnos nos dan evidencias de sus procesos de pensamiento, nos permiten
analizar mejor el nivel de comprensión que han alcanzado en sus aprendizajes.
El que sigue es un ejercicio para 5.º grado Previamente, los alumnos realizaron una
experiencia para averiguar si la levadura podía alimentarse de azúcar: colocaron
levaduras, agua tibia y azúcar, y observaron que aparecían burbujas, producto de la
transformación del azúcar (su fermentación). Observaron también que la levadura no
podía alimentarse de edulcorante.

De acuerdo con el experimento que hicimos en el laboratorio para investigar

si la levadura se alimentaba de azúcar, ¿qué nuevo experimento harías para
averiguar si la levadura puede comer sal? Explicá los pasos que seguirías y
los materiales que usarías.

¿Qué resultados esperás obtener si la levadura come sal?

Compará las dentaduras de los dos animales.
¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian? ¿Y si no la come?

¿A quiénes pertenecen estas dentaduras? ¿Qué resultados obtendrías si, en lugar de levadura, usaras arena?

Esta dentadura pertenece a un animal que come En el ejercicio anterior, se evalúan competencias importantes, como el diseño
experimental, incluyendo el control de variables, la medición y la predicción de resultados
posibles. También se evalúa el concepto de ser vivo como un organismo que se alimenta y
Plantas/Otros animales respira.
El ejercicio que sigue pertenece a una evaluación para 3.º grado.
¿Cómo te diste cuenta de qué comía este animal? Observá las siguientes imágenes y buscá una manera de dividirlas en dos grupos.
Tenés que usar todas las imágenes.

En este ítem, se evalúan conceptos como la relación entre la forma de una estructura
biológica (los dientes) y su función, y las diferencias entre herbívoros y carnívoros.
También se evalúa la fundamentación de una afirmación a partir de evidencias que
provienen de la observación.
Como hemos dicho, poder dar evidencias de lo que uno piensa es una competencia
 Pez Roca

Perro
Agua

Planta con flores

Hormiga
 Nuevamente, además de pedirles a los alumnos que clasifiquen los ítems, los llevamos un
paso más allá al pedirles que identifiquen qué criterio usaron para agrupar los elementos:
les preguntamos, primero, qué tienen en común los componentes de cada equipo y,
después, por qué los agruparon del modo elegido.
En el caso de que los alumnos utilicen el criterio de vivo versus no vivo, podremos
evaluar si comprenden la diferencia entre estas dos categorías. Sin embargo, este no es el
único criterio de clasificación posible. Otra forma posible de agrupar los elementos es en
terrestres versus acuáticos.
El siguiente es un ejemplo de 2.º grado:

Pulpo

Auto

Componentes del grupo 1 (escribí sus nombres):

¿Qué tienen en común?
Componentes del grupo 2 (escribí sus nombres): En esta silueta vacía,marcá:
¿Qué tienen en común? Con lápiz, los huesos,
¿Por qué los agrupaste así?
y poneles el nombre a los que conozcas.

En este ejercicio evaluamos la competencia de clasificación, en particular, la capacidad Con rojo, las articulaciones.
de establecer un criterio para la clasificación (y poder explicar el porqué de ese criterio). Con azul, losmúsculos.
 comprendan qué tienen que aprender. Conocer sus objetivos de aprendizaje sitúa a los
alumnos en una mejor posición para alcanzarlos. En palabras de Clarke (1998): “Sin el
¿Qué pasaría si no tuviéramos huesos?, ¿por qué?
conocimiento secreto de la intención del docente sobre sus aprendizajes, a los niños, se les
niega la oportunidad de poner objetivos por sí mismos, entender sus propias necesidades
de aprendizaje o, en otras palabras, de pensar inteligentemente en su propio aprendizaje,
¿Qué pasaría si no tuviéramos músculos?, ¿por qué?
en lugar de averiguar qué quiere el docente y hacerlo”.
Las investigaciones muestran que todos los alumnos mejoran significativamente (y en
¿Qué pasaría si no tuviéramos músculos?, ¿por qué? particular, los de peor rendimiento escolar) cuando se comprometen en la regulación de su
propio aprendizaje (Black, 1993). Se sabe que los alumnos que mejor aprenden son los
que aprenden por sí mismos a detectar y a regular sus dificultades, y a pedir y a encontrar
Finalmente, en este ítem para 2.º grado, se evalúa el conocimiento conceptual de los las ayudas necesarias para superarlas.
alumnos sobre huesos, articulaciones y músculos, incluyendo su ubicación en el cuerpo y
En la jerga didáctica, el proceso de “hacernos conscientes de nuestro aprendizaje” se
su función, y sus nombres en el caso de los huesos. Noten que la pregunta por la función
conoce como metacognición, o el saber sobre el propio aprendizaje. Implica, por ejemplo,
de los huesos no es directa (como lo sería: “Definan la función de los huesos”), sino que
aprender a detectar hacia dónde vamos, en qué parte del proceso estamos (qué sabemos y
se invita a los alumnos a pensar en qué pasaría si no los tuviéramos. En este sentido,
qué no), qué tenemos que hacer para lograr nuestros objetivos y cómo darnos cuenta de si
también se evalúa la capacidad de predicción a partir de lo que los alumnos saben sobre la
vamos por el buen camino.
función de cada estructura. Como los alumnos todavía no escriben fluidamente, los
docentes usaron el recurso de la silueta para que los niños pudieran volcar en el dibujo sus La capacidad de autorregularse está relacionada con la posibilidad de poner en juego
aprendizajes (en el ejemplo real, la silueta es mucho más grande). estrategias metacognitivas (Brown, 1987), que contemplan la posibilidad de comprender:

los objetivos de aprendizaje;

TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA la secuencia de actividades necesarias para lograr esos aprendizajes;
los criterios de evaluación.

Los ejemplos anteriores buscan mostrar cómo es posible evaluar las dos En relación con los objetivos, el primer paso será compartir con los alumnos qué
dimensiones del aprendizaje de las ciencias de manera integrada. Les queremos que aprendan. ¿Qué aprendizajes esperamos que logren? ¿Por qué esos
proponemos que elijan un tema que hayan enseñado en el último año y aprendizajes son importantes?
diseñen uno o más ítems para evaluar los aprendizajes de sus alumnos La experiencia nos muestra que muchos docentes enumeran los objetivos de
considerando tanto los conceptos como las competencias científicas aprendizaje al principio de una clase o de una unidad temática, en un intento de hacer
públicos los objetivos para sus alumnos. Sin embargo, esta no suele ser una estrategia
fructífera, ya que muchas veces estos objetivos están escritos de una manera inaccesible
Metacognición: Los alumnos como dueños de su propio aprendizaje para los alumnos. En general, los alumnos los pasan de largo, ni siquiera los leen. En el
Los investigadores Black y William (1998) sugieren cambiar la frase evaluación del ejemplo del modelo de clase tradicional sobre soluciones del capítulo 1 (p. 46), la docente
aprendizaje por evaluación para el aprendizaje, donde el papel de la evaluación sea el de escribe en el pizarrón “Soluciones y solubilidad”, asumiendo que con esto alcanza para
insumo hacia la mejora. Desde esta mirada, la evaluación se piensa como elemento que los alumnos comprendan cuál es el tema que deberán aprender. En el ejemplo de los
genuinamente formativo que les permita a los alumnos poder avanzar en sus aprendizajes. alumnos que trabajan con tinturas de remolacha (p. 47), el docente suponía que los
alumnos iban a aprender sobre las soluciones al fabricar tintas, pero los alumnos nunca se
Sin embargo, para que la evaluación comience a ser un insumo para el aprendizaje y no enteraron de esos planes.
sea vista por los alumnos como una tarea que hacen para el docente, será fundamental
encontrar maneras de involucrarlos en este proceso. Lo que buscamos es que Si nuestro objetivo es que los alumnos realmente comprendan los objetivos de
paulatinamente los alumnos se hagan dueños de su propio aprendizaje y que el docente aprendizaje que deberán alcanzar, será importante que les dediquemos tiempo de
deje de ser el único que evalúa, al compartir parte de esta tarea con los mismos alumnos. enseñanza para discutirlos con los niños. En esta línea, en algunas escuelas, han dado
resultado estrategias como, por ejemplo, preguntarles a los alumnos al final de todas las
¿Cómo lograr que los alumnos comiencen a apropiarse de la evaluación como un clases: “¿Para qué habremos hecho esta actividad?, ¿qué creen ustedes que yo quería que
insumo para la mejora de sus propios aprendizajes? Para empezar, será necesario que ellos
aprendieran?”. Cuando esto se convierte en una rutina de todas las clases, los alumnos sugerirán algunas estrategias para la tercera columna.
comienzan a estar atentos desde el principio. Aquí será fundamental no solamente incluir
Finalmente, se realiza la puesta en común (la parte pública de la secuencia).
los aprendizajes conceptuales (por ejemplo: “Quería que aprendieran qué es una
Los grupos compartirán sus estrategias para mejorar en los temas que no
solución”), sino las competencias científicas (por ejemplo: “Quería que aprendieran a
saben, como consultar con el docente, releer los libros utilizados, consultar
comparar la solubilidad de un soluto en distintos solventes”, o “que un mismo grupo de
con compañeros que puedan explicar algunos de los temas, etc. Lo importante
resultados puede tener varias interpretaciones”). aquí es que los alumnos no se queden solamente en asignarse un color del
semáforo. Estos colores tienen que servir como puntapié inicial para discutir
con sus pares y con el docente cómo llegar a saber lo que todavía no saben.
ANCLANDO IDEAS
En la puesta en común, los alumnos que se hayan evaluado con color verde en
algunos temas tendrán la oportunidad de explicar al resto lo que saben. Noten
Sanmartí propone armar un contrato de evaluación con los alumnos con el fin que el verde no significa solamente ’lo sé’, sino ’lo puedo explicar y utilizar’.
de involucrarlos en la comprensión de los objetivos de aprendizaje y en la Esto enfatiza que saber algo verdaderamente está estrechamente relacionado
toma de decisiones sobre cómo alcanzarlos. En la elaboración del contrato, con poder explicárselo a otro y con poder utilizar ese saber en otros contextos
los alumnos deciden en conjunto qué necesitan conocer sobre el tema (dando ejemplos, usando ese conocimiento para resolver un problema,
enseñado y proponen maneras concretas de mejorar aquellos saberes que no etcétera).
han alcanzado todavía.
En esta línea, el ejercicio del semáforo es una estrategia interesante para
La segunda cuestión para regular el propio proceso de aprendizaje es comprender los
realizar antes de finalizar una unidad temática, con el propósito de recuperar
procesos necesarios para alcanzar los objetivos propuestos. ¿Qué actividades tenemos que
con los alumnos los objetivos de aprendizaje y de guiarlos para analizar en
realizar para aprender lo que nos propusimos?
dónde se encuentran en relación con estas metas.
En la escuela primaria, el docente planifica las actividades que se han de realizar. Sin
Este ejercicio puede asociarse a una dinámica conocida como PIP (“Personal,
embargo, para que los alumnos puedan compartir con nosotros ese camino, resulta crucial
Íntimo y Público” o, en inglés, think-pair-share).
que demos razones para todas las actividades que realicemos en el marco de los objetivos
En el pizarrón, se arma una tabla con tres columnas. de aprendizaje iniciales. Esto es particularmente importante cuando hacemos experiencias
La primera dice: “Qué queríamos aprender”. Recorriendo las páginas de sus en clase. Como decíamos antes, para que las experiencias dejen de ser recetas de cocina,
carpetas, los niños deben identificar los conceptos y las competencias que se los alumnos deben comprender el propósito de cada uno de los pasos. Esto vale para
enseñaron, y deben enunciarlos con sus palabras. Se arma entre todos una cualquier situación de enseñanza. Si les pedimos que comparen información de diferentes
lista en el pizarrón, que los alumnos copian. Esta lista será de gran utilidad a fuentes, será fundamental que comprendan los pasos necesarios para seleccionar una
la hora de prepararse para una evaluación final. fuente, cómo analizar la información que contiene y de qué manera comparar esa
información con otras. Aquí tampoco hay nada innovador, sólo se trata de que los alumnos
En una segunda columna con el título: “Semáforo”, los alumnos se comprendan lo que están haciendo. Y, de nuevo con seguridad, todos estaremos de
autoevalúan, usando los colores del semáforo. El rojo significa ‘Todavía no lo acuerdo en esto, pero en la realidad sucede muy poco.
entiendo’, el amarillo es ’Lo entiendo parcialmente’, y el verde, ’Lo sé y lo
puedo explicar y utilizar’. Esta es la parte personal de la tarea, ya que cada La tercera cuestión es que los alumnos comprendan los criterios de evaluación. ¿Qué
alumno la realiza solo. tenemos que mirar en una producción para saber cómo estamos en relación con los
objetivos propuestos? ¿Cómo sabemos si vamos por el buen camino?
Una tercera columna tiene como título “Estrategias”, referida a las maneras
concretas de aprender aquello que todavía no saben del todo. De acuerdo con Rebeca Anijovich (2008), la clave aquí es la transparencia. Se trata de
que los alumnos comprendan qué vamos a mirar cuando evaluemos cuánto han aprendido
Esta es la parte íntima, en la que los alumnos se agrupan de a pares y e, idealmente, puedan evaluarse por sí mismos teniendo en cuenta estos criterios: ¿qué
comparten con un compañero aquellos ítems en los que tengan diferencias. esperamos que sepan al final de la unidad y cómo podrían demostrarlo?
Los alumnos que se hayan evaluado con color verde en un cierto tema podrán
explicarle al compañero lo que saben (y en caso de comprenderlo, el
compañero podrá cambiar el color que se asignó inicialmente). Entre los dos, ANCLANDO IDEAS
 cuestiones que todavía tienen confusas.
En el ejemplo de la actividad de las soluciones que dimos en el capítulo 1 (p.
54), lo que nos importaba saber era si los alumnos podían comparar la
solubilidad de diferentes solventes y no, que recordaran los nombres de cada Tomar decisiones a partir de la evaluación
uno. Ese, entonces, es un criterio con el que habrá que evaluar a los alumnos.
En su libro Una flecha en la diana, Miguel Santos Guerra (2003) comienza con una
De acuerdo con ese criterio, surgen preguntas para orientarnos a mirar las
anécdota que nos resulta muy ilustrativa: en una clase, se pide a un voluntario que se
producciones de los alumnos. Por ejemplo, dado un soluto, los alumnos,
acerque al pizarrón y se le venda los ojos con un pañuelo. Se dibuja en el pizarrón una
¿pueden identificar si un solvente lo disuelve mejor que otro a partir de una
gran diana (como las de tiro al blanco), con el blanco en el centro y varios anillos
serie de resultados? ¿Son capaces de calcular la solubilidad de un soluto en un
alrededor. Se coloca al voluntario frente a la diana y se le pide que lance hacia el centro un
cierto solvente? ¿Cuáles son los errores más comunes que cometen?
trozo de tiza. Cuando el proyectil hace impacto, se le brinda al tirador una evaluación
sobre su desempeño (muy mal-mal-regular-bien-muy bien) y se le comunica el resultado
En pos de la transparencia, será importante compartir nuestros criterios con los sin explicarle las características de la desviación del tiro. Luego, se lo invita a repetir el
estudiantes antes de una evaluación escrita, o incluso darles de antemano el instrumento lanzamiento y se le vuelve a comunicar el resultado. Después de hacerlo varias veces, se le
de corrección (la rúbrica, o la grilla de evaluación) que vamos a utilizar para ayudarlos a pregunta a la audiencia: “¿Aprenderá de este modo a hacerlo bien?”.
estudiar. Esto requiere de un cierto esfuerzo: nos pone en el desafío de armar criterios Claramente, el lanzador no tiene manera de hacer su autoevaluación, ya que no sabe
claros para la evaluación antes de tomarla —pensar en la opción contraria resultaría casi dónde está ni a dónde tiene que disparar, ni conoce el resultado de su esfuerzo.
irracional, sin embargo, sucede todos los días en las escuelas—. Hacerlo facilita Esta historia es sospechosamente similar a lo que pasa con muchas situaciones de
enormemente nuestra tarea en el mediano y largo plazo, porque nos obliga a tener evaluación. En nuestro trabajo en las escuelas, observamos frecuentemente que las
coherencia en lo que hacemos y, por ende, brinda mejores resultados. En los años evaluaciones culminan con una calificación que les dice a los alumnos qué tan bien han
superiores, los alumnos podrán participar en la construcción de los criterios de evaluación resuelto la prueba, y se pasa al tema siguiente. Este tipo de evaluaciones favorece lo que
o de las rúbricas utilizadas. La moraleja de todo esto es que, cuanto más conocimiento
Perrenoud (2008) denomina una relación utilitaria con el saber. En tanto los alumnos
tengan los estudiantes sobre qué queremos que aprendan y qué significa haberlo trabajen “para la nota”, dice el autor, todos los intentos de implantar pedagogías
aprendido, más posible será para ellos alcanzarlo. Sin embargo, para que esto suceda, es
innovadoras chocarán contra este “minimalismo”.
fundamental planificarlo como parte de la enseñanza, dedicando tiempo y realizando
actividades específicas (como la que discutimos del semáforo) que apunten a lograr Si bien los docentes suelen agregar comentarios dentro de la evaluación para orientar a
competencias metacognitivas. los alumnos en qué han hecho mal o cómo podrían mejorar sus respuestas, estas
devoluciones pocas veces son realmente aprovechadas por los alumnos. Nuevamente, la
Del mismo modo que las competencias científicas, las competencias metacognitivas no nota tiene tanto peso que el resto termina importando poco, y en este sentido la evaluación
se adquieren naturalmente (Brown, 1987). Por esa razón, deben ser parte de nuestros
pasa a tener una función calificadora y no, formativa.
contenidos de enseñanza. De hecho, una persona puede pasar toda su vida sin aprender
nunca a regular su propio aprendizaje. Si queremos formar personas intelectualmente Volviendo a la idea de la metacognición, la evaluación debe servir para orientar a los
autónomas, con competencias metacognitivas que les sirvan para seguir aprendiendo alumnos en los próximos pasos que han de seguir para avanzar en su proceso de
dentro y fuera de la escuela, será necesario enseñar dichas competencias. aprendizaje. Las investigaciones muestran que la retroalimentación (feedback) que el
docente les da a sus alumnos resulta clave para que puedan mejorar en su rendimiento
(Black y William, 1998).
TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA ¿Qué características debe tener esa retroalimentación para que los alumnos puedan
aprovecharla de una manera efectiva?
Les proponemos que hagan un ejercicio de metacognición. ¿Qué han En primer lugar, tiene que ser concreta. En otras palabras, tiene que orientar a los
aprendido a lo largo de este libro? ¿Qué cuestiones comprenden en alumnos a ver en qué se diferencia lo que han hecho de lo esperado y qué pasos podrían
profundidad? Intenten explicar estas cuestiones a otra persona y traten de seguir para alcanzarlo. Y también debe guiar a los alumnos a valorar lo que saben, lo que
utilizar esos saberes en otros contextos (aplicándolos a otras situaciones, hicieron bien (Sadler, 1989). Esto requiere que los alumnos dispongan de una imagen
dando ejemplos, etcétera). ¿Cuáles no les han quedado del todo claras? clara de qué significa un trabajo de alta calidad.
Propongan una serie de actividades que les permitan comprender aquellas En segundo lugar —y esto vale, sobre todo, para los comentarios que hacemos a los
alumnos durante la enseñanza—, la retroalimentación tiene que focalizarse en el trabajo a incorporarla como un elemento más de trabajo.
realizado, y no en los atributos personales del alumno (Harlen, 2000). Muchas veces, las
Además de la retroalimentación, vale la pena pensar en una devolución hacia delante,
calificaciones o los comentarios del docente se convierten en instrumentos para que los
como una estrategia para ayudar a los alumnos a pensar en el camino que sigue luego de la
alumnos midan su propia capacidad como estudiantes en relación con otros alumnos. Así,
evaluación. A veces, es posible darla de manera individual, oralmente o por escrito. En
los mismos estudiantes comienzan a etiquetarse como buenos o malos, inteligentes o poco
caso contrario, podrá intentarse la estrategia grupal, identificando futuros pasos para
inteligentes. Si bien la solución a este problema es compleja, es importante comenzar a mejorar sus aprendizajes de acuerdo con las dificultades generales surgidas en el grupo.
poner en el centro de la escena el trabajo realizado y no, al alumno, discutiendo con los
estudiantes las mejoras concretas para sus producciones y los procesos que han de seguirse
para lograrlas, de manera que los ayuden a ver claramente cómo mejorar sus aprendizajes ANCLANDO IDEAS
y los alienten a tomar la iniciativa para hacerlo.
Si bien lo deseable es dar una retroalimentación individual que responda a las
necesidades específicas de cada estudiante, una estrategia efectiva que hemos observado Sanmartí (2007) ha utilizado con éxito la estrategia de la coevaluación con
en algunas escuelas, cuando no se cuenta con suficiente tiempo para aquella, es recorrer alumnos de los últimos años. La actividad se organiza de este modo:
con los alumnos las evaluaciones después de haberlas tomado, discutiendo cómo deberían
haber sido las respuestas correctas y por qué, y dedicándoles tiempo a aquellas Cada alumno responde individualmente a las preguntas planteadas en la
dificultades que fueron más representativas en el grupo. Aquí queremos poner énfasis en evaluación.
la necesidad de dedicar tiempo para discutir las respuestas. Si solamente resolvemos las La docente resuelve en el pizarrón las preguntas, haciendo hincapié en
consignas en el pizarrón, sin discutir las dificultades más habituales que han surgido en el los errores previsibles que los estudiantes pueden haber cometido.
grupo al resolver la prueba o sin que los alumnos comprendan qué características tiene una Cada alumno analiza su trabajo inicial y responde: “¿En qué me
respuesta correcta o las razones detrás de los pasos de resolución de un problema, la equivoqué?” y “Explico por qué”.
estrategia suele resultar poco efectiva para que los alumnos logren apropiarse de Los alumnos intercambian sus trabajos con otros y evalúan a sus
estrategias nuevas para mejorar sus aprendizajes. compañeros respondiendo a las preguntas: “¿Está bien explicado?” y
“¿Qué le recomendarías para mejorar?”.
Lo que queremos destacar aquí es la importancia de que la evaluación no se convierta
únicamente en el final del recorrido, sino que constituya un insumo para la mejora con la
mirada puesta, como hemos dicho, en el futuro.
En ciencias naturales, esto es particularmente importante porque, en general, cuando los TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA
docentes terminan de enseñar un tema, suelen pasar directamente al siguiente, incluso
cuando algunos alumnos no alcanzaron los aprendizajes esperados. Muchos docentes nos
han comentado que perciben que “queda desprolijo” volver al mismo tema después de la Analicen las respuestas de un grupo de alumnos a una evaluación que hayan
evaluación, en lugar de pasar al siguiente. En este sentido, pensamos que es clave no tomado recientemente. ¿Qué dificultades aparecen de manera recurrente?
perder de vista nuestro objetivo fundamental: que los alumnos aprendan. Y que, si no ¿Cuáles son las específicas de un alumno en particular?
aprendieron (por los motivos que fuera), habrá que seguir intentando, sin dar vuelta la
Planifiquen una clase en la que aborden de manera grupal los problemas
página e ignorar el problema.
detectados. Propongan qué sugerencias concretas les ofrecerían a los alumnos
En esta línea, suele resultar muy valioso para los alumnos contar con una segunda (de manera grupal) para avanzar en su proceso de aprendizaje. Luego,
oportunidad para mejorar lo que no llegaron a aprender. Por ejemplo, hemos observado los sugieran estrategias para realizar una devolución a cada alumno con la mirada
buenos resultados de darles a los alumnos la posibilidad de que puedan agregar lo que puesta en la mejora de sus aprendizajes.
dejaron incompleto o corregir las respuestas incorrectas sobre su evaluación original,
reescribiendo lo que haga falta y marcando los agregados con un color diferente, de
manera de poder reflejar el progreso. Pensamos que es interesante hacer el ejercicio de La evaluación como guía de la tarea docente
poner la calificación recién al final de esta reescritura, cuando los alumnos hayan podido
Hemos dicho que la evaluación es una instancia valiosa a la hora de monitorear a los
mejorar su prueba inicial. Creemos que esto puede ayudar a que los alumnos dejen de
entender la evaluación solamente como una instancia en la que se los califica y comiencen alumnos en su proceso de aprendizaje pues los ayuda a que puedan lograr los objetivos de
aprendizaje esperados. Antes de finalizar el capítulo, queremos destacar también un
segundo uso de la evaluación: la orientación de nuestra propia práctica docente. ¿Vamos Evaluar involucra recolectar evidencias, analizarlas y establecer un plan de
por el buen camino? Los alumnos, ¿están comprendiendo lo que se esperaba? Si no, ¿qué acción concreto para la mejora.
cosas puedo hacer diferente la próxima vez? ¿Me conviene detenerme en los mismos Una buena evaluación en Ciencias Naturales tiene validez de contenidos. Esto
contenidos o me conviene seguir avanzando? ¿Qué otras estrategias puedo utilizar si las implica, por un lado, que se evalúa lo que se enseñó. Y, por otro, que la
que puse en práctica no dieron los resultados que esperaba? evaluación incluya tanto conceptos científicos (la dimensión de la ciencia
La reflexión sobre la práctica es clave para no perder el rumbo y mantener esa como producto) como competencias científicas (la dimensión de proceso).
coherencia en la que hemos venido haciendo hincapié. John Dewey hablaba en 1933 de la Para que los alumnos comiencen a comprender la evaluación como un insumo
reflexión como un proceso cognitivo activo e intencional que toma en cuenta tanto para su propio aprendizaje, será necesario involucrarlos en el proceso,
nuestras ideas como nuestras acciones. Sobre esta definición más general, Donald Schön compartiendo con ellos objetivos y criterios.
(1998) distingue dos tipos de reflexión: la reflexión en la acción y la reflexión sobre la La metacognición es la capacidad de ser consciente del propio proceso de
acción, y argumenta que ambas tienen que formar parte de la tarea pedagógica. aprendizaje y poder regularlo. Estrategias como la autoevaluación y la
coevaluación son valiosas para fomentar la metacognición.
La reflexión en la acción ocurre durante la enseñanza. Un docente que reflexiona en La retroalimentación y la devolución hacia adelante (feed forward) que les
acción es aquel que activamente busca significado detrás de las respuestas de sus damos a los alumnos son fundamentales para guiarlos a avanzar en su proceso
estudiantes con la mirada puesta en sus aprendizajes, y que puede reaccionar basándose en de aprendizaje: deben ser concretas y basadas en el trabajo realizado, no en un
el análisis que realiza. juicio sobre aspectos personales del alumno.
Si bien la reflexión en la acción nos parece sumamente importante, queremos enfatizar La evaluación nos proporciona evidencias para mejorar nuestra propia tarea,
aquí el concepto de reflexión sobre la acción, que ocurre después de la clase, cuando los nuestras prácticas pueden convertirse en un objeto de estudio y en un insumo
alumnos ya se han ido. Al igual que para un científico que observa y analiza un fenómeno, para la reflexión sobre la acción.
nuestras prácticas pueden convertirse en un objeto de estudio. Esto implica un cambio de
mirada sobre nuestra tarea que cuestione aquellas prácticas que ya damos por sentadas.
TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA
En palabras de Perrenoud (2004), un docente reflexivo:
… no se contenta con lo que ha aprendido en su formación inicial ni con lo que ha descubierto en sus
primeros años de práctica. Revisa constantemente sus objetivos, sus propuestas, sus evidencias y sus Seleccionen dos evaluaciones que hayan tomado en el último año. Analicen
conocimientos. Entra en una espiral sin fin de perfeccionamiento porque él mismo teoriza sobre su
práctica, solo o dentro de un equipo pedagógico. Se plantea preguntas, intenta comprender sus fracasos, se
en cada una qué aprendizajes evaluaron y compárenlas con las actividades
proyecta en el futuro, prevé una nueva forma de actuar para la próxima vez, para el próximo año. que realizaron en la misma unidad. Propongan mejoras concretas para alinear
Perrenoud enfatiza la diferencia entre la reflexión ocasional y aquella que se convierte la evaluación con la enseñanza y para incluir las dos dimensiones de las
ciencias naturales.
en un hábito regular. Para que esto último ocurra, sostiene, la reflexión tiene que pasar a
ser una parte de la identidad y una forma de satisfacción profesional. En nuestro trabajo, Pídanle la carpeta a uno de sus alumnos y, analizando sus producciones
hemos observado que, para algunos docentes, el camino comienza de manera personal. (incluyendo las evaluaciones escritas y los trabajos realizados en clase o en su
Para otros, sin embargo, resulta más fructífero reflexionar junto con sus colegas. casa), formulen una lista de recomendaciones específicas que le harían para
¿Cómo dar los primeros pasos en la reflexión sobre la práctica? Una estrategia que avanzar en su proceso de aprendizaje.
suele dar buenos resultados es la de tomar como insumo para la reflexión producciones
concretas (carpetas de los alumnos, planificaciones de clase, o evaluaciones, casos de 14. Agradecemos a Carolina de la Fuente y a Mariela Collo, que diseñaron algunos de estos ítems junto con nosotras
alumnos, etc.). Partir de ejemplos reales nos ayudará a focalizar la mirada y a imaginarnos para el proyecto Escuelas del Bicentenario, y a las docentes de 2.º y 5.º grado de la escuela Toratenu, quienes diseñaron
posibles estrategias para avanzar. Tomarnos el trabajo de escribir nuestras percepciones e los ítems de las levaduras y los huesos.
ideas que nos surgen después de dar una clase puede resultar un insumo valioso para la
reflexión.
Para recordar

Pensamos la evaluación como una parte integral del proceso de enseñanza y

aprendizaje.
 relevantes a nivel de toda la escuela, sino también generar espacios de interacción en los
SEGUNDA PARTE que los docentes puedan compartir e intercambiar experiencias que promuevan el
desarrollo de estrategias de aprendizaje más efectivas, el apoyarse mutuamente, el
Hacer ciencia en la escuela aprender de sus pares e incluso, el evaluarse. Buscamos remediar “el divorcio entre la
No es una época de cambios, sino un cambio de época. Urge refundar la escuela desde el aula. Hay que
ciencia y el aula” (Golombek, 2008) a partir de profesionalizar el trabajo en la escuela.
mirar al futuro sin perder la tradición. Hay que construir modernidad sin perder la tradición.

Martiniano Román Pérez (15)

ANCLANDO IDEAS
Como sostuvimos en la introducción del libro, pensamos que, para que la enseñanza de
las Ciencias Naturales se convierta en una aventura del pensamiento tanto para los
alumnos como para los docentes, es preciso repensarla en dos niveles en simultáneo: el del Les proponemos un escenario imaginario que ocurre en la sala de profesores.
aula y el de la escuela. En la primera parte del libro, nos concentramos en el nivel del aula. Transcribimos un diálogo entre dos docentes:
Nuestro próximo paso requiere que comencemos a pensar la mejora en la enseñanza de las Docente A. — ¿Como enseñaste fotosíntesis el año pasado? ¿Hiciste alguna
Ciencias Naturales a nivel de toda la escuela, con el fin de que se transforme en un experiencia?
proyecto institucional.
Docente B.— Sí, diseñamos experimentos colocando plantas en distintas
Sabemos que ningún proceso de mejora se sostiene sin la participación comprometida
condiciones (en la luz, en la oscuridad y cubriendo parte de sus hojas con
de todos los actores involucrados y sin la formación de un equipo de trabajo. Esperamos, papel aluminio). Propusimos algunas hipótesis, y los chicos se animaron a
entonces, que esta parte, dirigida específicamente a los directivos, les resulte útil también
hacer algunas predicciones. Dijeron, por ejemplo, que la planta con hojas
a los docentes. cubiertas con papel de aluminio no iba a poder producir sus alimentos.
¿Por qué creemos que pensar las ciencias naturales a nivel de la escuela es necesario e Algunos chicos opinaban distinto: estaban convencidos de que, con la parte
importante? Sabemos que la alfabetización científica es un proceso largo y sostenido, que de la hoja que estaba descubierta, iba a alcanzar para que la planta fabricara
requiere del desarrollo de conceptos y competencias en forma gradual, articulada y su comida. Después de varios días, buscamos si había almidón (la “comida”
progresiva a lo largo de toda la escolaridad (Harlen, 2000). Se trata de un proceso largo y que fabricó la planta) en las hojas, en las diferentes condiciones, registramos
complejo, que como tal necesita de todos lo actores de la escuela como agentes del los datos y llegamos a ponernos de acuerdo en que, sin luz, no se formaba
cambio. almidón.
Nuestro trabajo en proyectos de mejora escolar y la investigación educativa nos Docente A.— ¿Puedo ver tu planificación? ¿Tendrás algún cuaderno de los
muestran, una y otra vez, que generar un proyecto institucional en ciencias naturales chicos para mostrarme?
coherente y sostenido en el tiempo requiere del trabajo constante en equipo de docentes y Docente B.— Claro, veámoslo juntas y te cuento. Pero antes quisiera hacerte
directivos (Gvirtz y Podestá, 2004; Van Velzen et al., 1985). Este trabajo conjunto requiere
una aclaración: cuando empieces a hacer este tipo de actividades con los
una planificación de los contenidos de aprendizaje de manera coherente y una articulación chicos, al principio, vas a sentir que esta manera de trabajar te está tomando
progresiva tanto en los diferentes años de la escolaridad como transversalmente, entre las
mucho tiempo. Es cierto, pero te vas a sorprender de cómo aprenden los
diferentes áreas.
chicos, ¡empiezan a pensar como científicos! Es impresionante.
Pensar en una buena enseñanza de las ciencias naturales implica, por lo tanto, pensar
también en una escuela que apoya, acompaña y avala las transformaciones que se
proponen al nivel del aula. Si esto no sucede, los cambios que realizan los docentes en sus A más de uno, esta escena le debe haber generado una sonrisa algo incrédula. Es cierto,
prácticas de enseñanza se diluyen como granitos de arena arrojados al mar, sin que se lo que acabamos de presentar, raramente sucede en la mayoría de las escuelas que todos
traduzcan en un cambio real y sustentable en la cultura escolar en relación con cómo se conocemos. Pero nos gustaría que ocurriera más a menudo y que este tipo de intercambios
enseña y se aprende ciencias. En palabras de Juan Carlos Tedesco (2008), para reformar la comenzara a ser parte del paisaje habitual de las escuelas. A eso, apuntamos en esta
enseñanza de las Ciencias Naturales, no alcanza solo con tener laboratorios, libros y segunda parte del libro.
docentes capacitados. Es necesario tener “una visión sistémica e integral de la situación”. En las próximas páginas, nos propondremos tres grandes interrogantes:
En esta segunda parte, hablaremos del desarrollo de un proyecto de mejora escolar en
Ciencias Naturales que permita no solo establecer objetivos de aprendizaje coherentes y ¿Qué entendemos por mejora escolar?
 ¿Qué se necesita para implementar un proceso de mejora en Ciencias
Naturales? CAPÍTULO 5
¿Cómo podemos evaluar este proceso?
La mejora escolar en Ciencias Naturales
En la búsqueda de respuestas a estas preguntas, hablaremos de la mejora escolar como
un viaje por etapas, en el que los directivos juegan un rol central como capitanes del Siempre con el foco puesto en el nivel de la escuela, en este capítulo, intentaremos
proceso y los docentes son fundamentales actores del cambio. Discutiremos estrategias definir qué entendemos como mejora escolar en Ciencias Naturales porque, de nuestra
para comenzar a implementar un proyecto de mejora en Ciencias Naturales, identificando respuesta, surgirán pistas importantes a la hora de poner en marcha un proceso de este
problemas por resolver y acordando objetivos específicos. tipo.

Haremos especial hincapié en la necesidad de generar espacios de intercambio entre los Para comenzar a pensar en estas cuestiones, nos resulta inspirador el relato de F. Dick
diferentes actores de la escuela para poder establecer acuerdos y pautar líneas de acción. (1992) sobre el crecimiento de la planta de bambú, tomado del libro The Intelligent School
(La Escuela Inteligente).
Finalmente, propondremos algunas estrategias para monitorear el avance del proyecto
La planta de bambú
de mejora, identificando señales de progreso y estableciendo indicadores que nos permitan
Cuando uno observa la planta, nada sucede. Ni en el primer año, ni en el segundo, ni en el tercero, ni en el
comprender en qué parte del viaje nos encontramos y cómo ajustar el rumbo. cuarto. No se ve ni un simple brote verde. Sin embargo, en el quinto año, en tan solo seis semanas, la
planta de bambú crecerá en altura 30 centímetros. La pregunta es: ¿habrá crecido 30 centímetros en seis
semanas o en cinco años?
TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA ¿Por qué les contamos este relato? ¿Qué tienen en común una planta de bambú y la
mejora escolar? En primer lugar, sabemos que en la escuela, como en la planta de bambú,
los cambios pueden ser muy lentos. Muchas veces, trabajamos años antes de apreciar los
Reflexionen sobre lo que pensaron al leer el diálogo en la sala de profesores: resultados que buscábamos, sin estar del todo seguros de que, alguna vez, esos cambios
¿han observado situaciones parecidas en su institución? ¿Qué elementos van a ocurrir. Pero también sabemos que, cuando suceden, los frutos recompensan la
rescatan como valiosos en la interacción entre estas dos docentes? ¿Cómo se espera.
imaginan ustedes al director de esta escuela? Registren sus respuestas y
retómenlas al terminar de leer la segunda parte del libro. Las investigaciones nos muestran que la mejora escolar es un proceso que requiere
tiempo y reflexión constante (Van Velzen et al., 1985). Cambiar el modo en que se
enseñan y aprenden las Ciencias Naturales en una escuela constituye todo un cambio
15. Martiniano Román Pérez es Doctor en Pedagogía y catedrático de la Universidad Complutense de Madrid. La frase cultural (Fullan, 2001) tanto para los docentes como para los directivos, los alumnos y
proviene de su conferencia “Diseño curricular en el marco de la sociedad del conocimiento” dictada en la Universidad de hasta para los padres. Parte de este cambio implica que los directivos y docentes
San Andrés (2007).
comiencen a tomar el rol de agentes de cambio, con los aprendizajes de los alumnos como
ejes de la transformación.
Al releer estas líneas sobre la planta de bambú y pensarlas en función de la mejora
escolar, surgen inmediatamente nuevas preguntas:

¿Por qué habrá que esperar varios años para observar resultados tangibles?
¿Será posible, a nivel institucional, esperar años antes de ver resultados?
¿Qué debemos hacer durante todo ese tiempo?

Sabemos que las respuestas a estas preguntas no son sencillas. Esperar muchos años
para ver los resultados de nuestros esfuerzos puede ser muy desgastante y desalentador.
Sin embargo, aunque necesitemos tiempo para lograr efectos (o grandes cambios) que se
sustenten en el tiempo, es posible obtener algunos productos (logros más inmediatos y
visibles) que nos permiten monitorear los avances que vamos obteniendo a lo largo del
camino y sostener una actitud positiva durante el proceso de cambio, lo que evita que nos
desanimemos y tiremos todo por la borda.
 En esta línea, lograr la alfabetización científica de todos nuestros alumnos es un efecto ¿Cómo llegaremos hasta allí?
a largo plazo y, como tal, requiere de mucho tiempo y de acciones sistemáticas sostenidas
¿Qué debemos hacer para conseguirlo?
por los diferentes actores de la escuela. Mientras avanzamos en esa dirección, para no
desalentarnos —y no morir en el intento—, es importante que podamos identificar, y ¿Adónde iremos después?
comunicar, los productos que se van alcanzando. Estos productos nos dan elementos para ¿Cuáles son las etapas de este viaje de la mejora? Algunos especialistas en
evaluar la marcha del proceso y nos permiten vislumbrar ciertas señales de progreso. Por mejora escolar, como Stoll y Fink (1996), y Hopkins (2001), describen tres
ejemplo, podemos comenzar a ver cambios concretos en la planificación de algunos de los fases en el proceso de mejora escolar: el inicio, la implementación y la
docentes, que comienzan a incluir actividades de indagación en sus propuestas de institucionalización.
enseñanza. O podemos constatar que existe un mayor número de encuentros entre
docentes y directivos, en los que se establecen acuerdos sobre líneas de acción. O como La siguiente figura representa las tres fases de un proceso de mejora escolar:
sucede en la escena imaginaria de la sala de profesores, es posible que percibamos que los
docentes del mismo grado comienzan a planificar en conjunto.
Hemos enfatizado que el proceso de mejora es largo y que, en esa búsqueda de efectos
a largo plazo, podemos identificar algunas señales de progreso que nos permiten ver los
logros que vamos obteniendo. Pero aún nos queda definir mejor qué entendemos por un
proceso de mejora escolar.
La mejora escolar: un viaje por etapas
En 1985 Van Velzen y sus colegas definieron la mejora escolar como “un esfuerzo
sistemático y sostenido que apunta al cambio” en las condiciones de aprendizaje de los
alumnos. Los autores enfatizaban que mejorar implica “repensar nuevos modos de trabajo
conjunto”. En este trabajo conjunto, el eje debe estar puesto en la planificación
institucional a corto y a largo plazo, y en la definición de una serie de metas por alcanzar. Como señalan Miles y sus colegas (1987), lejos de ser etapas claramente
Aquí vale una aclaración sobre las metas. Definir metas es un paso fundamental en todo separadas, estas fases coexisten en la práctica. La figura muestra que estas
proceso de mejora, como discutiremos enseguida. Pero no cualquier meta funciona como tres fases no se suceden, sino que se involucran mutuamente a lo largo del
motor de un proceso de cambio. Para que eso suceda, es preciso que las metas sean claras, tiempo. La implementación se construye sobre la etapa del incio. Y la
factibles y consensuadas por el equipo de profesionales que conforma la escuela. Ellas institucionalización, sobre la etapa de implementación. En este proceso, las
deben ser medibles cuantitativa y cualitativamente, además, deben basarse en información nuevas fases incorporan elementos de la fase anterior, al mismo tiempo que
confiable. Y, fundamentalmente, tienen que estar centradas en el aprendizaje de los agregan nuevos elementos, continuando con el proceso de mejora.
alumnos (Gvirtz y Podestá, 2004).
La metáfora del viaje nos resulta interesante para pensar en el proceso de mejora. En un
Ahora veamos, ¿qué implica cada una de las etapas?
viaje hay un destino, un cierto lugar al que queremos llegar. Y en todo viaje también,
existen diferentes etapas, lugares que atravesamos en el camino. La etapa del inicio
En la etapa de inicio, el proyecto de mejora comienza a ponerse en marcha. Esto
requiere que los actores que deciden iniciar el proceso (usualmente los directivos, pero no
ANCLANDO IDEAS siempre) identifiquen una o más cuestiones que les resulten relevantes para modificar y
comiencen a pensar en estrategias para poner en marcha una transformación.
Ainscow y colegas (2001) proponen algunas preguntas que pueden guiarnos En paralelo, para que el proceso comience, los docentes deben estar listos, motivados e
en este viaje por etapas de la mejora escolar: interesados en ser parte del cambio. Sin embargo, sabemos que afirmar que todos los
miembros de la comunidad de una escuela estarán listos para involucrarse de inmediato en
¿Dónde estamos ahora?
un proceso de cambio es poco realista. Es más, en cualquier proceso de mejora,
¿Dónde quisiéramos estar? encontraremos algunos docentes que darán excusas y otros que pondrán obstáculos en el
camino. La experiencia nos muestra que los conflictos y las discusiones son, por un lado, cansé y dejé de hacerlo. Ahora vuelvo a sentir que era importante”.
inevitables, pero por otro, necesarios para que los diferentes actores se apropien del “Al principio, me resistí a separarme de la enseñanza tradicional, que me garantizaba que los chicos
llegaran a las conclusiones esperadas para cumplir con el currículum. Ahora veo las ciencias naturales con
proceso de cambio. En palabras de Stoll y Fink (1996), si todo anda bien y sin conflictos,
la mirada de los nenes; y así tocamos, probamos, intentamos, cambiamos, rehacemos, corregimos y
es muy probable que “no esté sucediendo mucho”. llegamos a las mismas conclusiones, pero de una manera más divertida y, sobre todo, más significativa”.

Asimismo, para comenzar un proceso de mejora, hacen falta recursos y apoyo. Uno de “Cuando pude vencer la inseguridad que me provocaba moverme en el laboratorio pensando que iba a
romper algo o hacer algún desastre, empecé a disfrutar las caras de científicos de mis alumnos
los recursos más valiosos y necesarios para transformar cualquier institución, escasísimo descubriendo, experimentando, realizando hipótesis, discutiendo los probables resultados y sacando
en la escuela, es el tiempo. Hace falta tiempo, por ejemplo, para establecer objetivos conclusiones. Trabajar en el laboratorio todas las semanas me resulta ahora un recurso valiosísimo y una
comunes, para planificar acciones en conjunto, para analizar la marcha del proyecto y extensión en el área de ciencias de la metodología de trabajo que aplico en otras áreas”.
evaluar cómo seguir adelante. Sin tiempo, iniciar y sostener el proceso de mejora se Al leer estos testimonios, recordamos las palabras de Fullan (2001) cuando se refiere a
convierte en una mera formulación de buenas intenciones. Más adelante, les contaremos un “bajón en la implementación” (implementation dip), ocasionado por turbulencias
cómo algunas escuelas lograron generar tiempo de trabajo conjunto en el horario escolar. internas asociadas a la sensación de ansiedad e incompetencia que genera en los docentes
Sabemos que todo proceso de mejora es difícil, requiere tiempo y esfuerzo, y ¡complica el proceso de problematizar los modos de enseñanza y de aprender otras cosas.
la vida cotidiana!, pero también hemos visto que los resultados valen la pena, que los
alumnos aprenden más y mejor, que los docentes disfrutan de la enseñanza, y que se
conforman equipos de trabajo estimulantes en los que los participantes aprenden unos de ANCLANDO IDEAS
otros.
La etapa de la implementación El siguiente gráfico representa la confianza en el proceso de mejora por parte
Una vez que se ha iniciado el proceso de mejora, llega la segunda fase, la de la de los participantes a medida que avanza el proceso, según lo describe Fullan:
implementación.
Esta etapa requiere no perder de vista el objetivo planteado cuando se inició el proceso
de mejora. Este objetivo será el timón que ayudará a orientar las múltiples acciones que se
deben poner en juego para que el proceso de mejora avance. Para que eso ocurra, será
fundamental el rol de los directivos en la orquestación y en el liderazgo de todas las
iniciativas generadas. Pero también resulta fundamental que exista un consenso sobre los
pasos que han de seguirse y sobre las señales de progreso, esencial para que los cambios
iniciados se desarrollen por completo y que los diferentes actores logren apropiarse del
proyecto de mejora.
En este sentido, la implementación de un proyecto de mejora escolar requiere, de
quienes la lideran, una sutil combinación de presión y apoyo a los diferentes participantes;
para lo cual, la sensibilidad, la paciencia y la persistencia son indispensables. Es preciso
La figura muestra que, al inicio del proceso de mejora, los participantes
estar atentos a las primeras señales de logros para generar un efecto contagio entre todos
perciben que no se producen cambios, todo marcha lentamente. Al cabo de un
los participantes y ayudarlos a superar las múltiples situaciones de ansiedad y estrés que
tiempo, se produce una depresión (el bajón en la implementación), en la que
van a surgir necesariamente, en tanto se comienzan a cuestionar prácticas muy instaladas
tanto docentes como directivos se replantean sus actividades ya que parecen
en pos de generar un nuevo escenario.
no estar dando frutos. Es un momento de gran incertidumbre: no se sabe si es
A modo de ejemplo, incluimos algunos testimonios de docentes de escuelas en las que mejor volver a hacer las cosas como antes o si continuar con el proceso de
hemos trabajado, que emprendieron proyectos de mejora escolar en Ciencias Naturales: mejora. Poco a poco, comienzan a percibirse pequeños cambios, pequeñas
“Después de escuchar la propuesta, me explotó el cerebro… Me asusté y me desanimé porque creí que mejoras que alientan a seguir, a no decaer, a entender que, finalmente, el
estaba haciendo todo mal, pero ahora puedo decir que, finalmente, mis alumnos están aprendiendo a esfuerzo comienza a dar sus frutos. Estos cambios cada vez son más y más
pensar en mis clases”. significativos a medida que avanza el proceso, y la confianza vuelve a
“Yo tenía mucho miedo de enseñar ciencias. En realidad, casi no enseñábamos nada. Hoy nos divertimos establecerse.
observando, comparando y analizando”.
“Yo antes me preocupaba por incluir algunos trabajos prácticos, pero como veía que nadie lo hacía, me
La etapa de la institucionalización en un principio y aquellas se quedan en los papeles. Para entender lo que realmente sucede
Finalmente, las nuevas prácticas pasan a formar parte del funcionamiento normal de la en un aula, será necesario utilizar diferentes instrumentos de recolección de información
organización y del modo de entender las tareas, los roles y el buen hacer en la institución (planificaciones, observaciones de clase, cuadernos de los alumnos, evaluaciones, etc.)
por cada uno de los actores. En este momento, la mejora se institucionaliza y puede que permitan cruzar y comparar la información relevada para llegar a una conclusión.
sostenerse a largo plazo. La tabla que se presenta a continuación resume las condiciones necesarias para lograr
una mejora escolar en Ciencias Naturales (adaptada de Podestá, 2003) y las situaciones
El proceso de mejora escolar va mucho más allá de cambiar algunas estrategias de
acción y algunas prácticas aquí y allá. Fullan (2001) se refiere a la mejora como un que pueden darse al respecto.
cambio en la cultura escolar, una idea clave para comprender este proceso en toda su
complejidad. Sin un cambio en la cultura escolar, muchas de las acciones que se llevan a
¿Qué condiciones están presentes en cada escenario?
cabo pueden no tener resultados. Es necesario que estas acciones estén acompañadas de
una nueva forma de pensar las prácticas escolares. Esta nueva forma de pensar permite
institucionalizar dichos cambios. Cambios Cambios
Resultados esperados en relación
El directivo como líder del proceso de mejora Escenarios en la pedagógico
con la mejora escolar
gestión didácticos
Antes de adentrarnos en la lógica de un proceso de mejora escolar específico del área
de Ciencias Naturales, queremos volver a enfatizar la importancia de los directivos como
actores cruciales para que este proceso se lleve a cabo. Como hemos dicho, pensamos en La escuela no mejora. Se hace como
los directivos como los capitanes de este viaje por etapas que es la mejora escolar. 1 NO NO
si se enseñara Ciencias Naturales.
Los directivos definen el rumbo de la institución y deben liderar la formulación de
objetivos claros para la escuela tanto de corto como de mediano y largo plazo. En este
liderazgo, como mencionamos, será fundamental que busquen el consenso y el Surgen cambios aislados en la
acompañamiento de los docentes. Pero si bien el compromiso de los docentes es clave práctica de algunos docentes.
para que el proyecto de mejora llegue a buen puerto, son los directivos quienes tienen una Sin embargo, la mejora escolar no
visión global de la institución, del proyecto educativo que se propone y, por lo tanto, son ocurre, ya que los alumnos no
ellos quienes pueden orientar y monitorear el proyecto de mejora específico del área de atraviesan una experiencia coherente
2 NO SÍ
Ciencias Naturales, de acuerdo con los fines y las características de su propia institución. (ni en cuanto a los contenidos ni en
¿Cómo motivar al resto de los actores de la escuela para embarcarse en un proyecto de cuanto al enfoque) a lo largo de los
mejora y cómo sostenerlo en el tiempo? En sus investigaciones, Michael Fullan (2001) diferentes años de la escuela y, por
encuentra que un buen líder debe tener un propósito que implique cambiar las cosas y, lo tanto, no logran la alfabetización
desde ese lugar moral, comprometer a su equipo en alcanzar su visión. En el caso de la científica.
mejora escolar en Ciencias Naturales, el objetivo moral tiene que ver con darles a nuestros
alumnos mejores posibilidades para sus vidas a partir del aprendizaje de esta área.
Los cambios a nivel de gestión son
Los directivos están en posición de visualizar el proceso de mejora desde una una condición necesaria, pero no
perspectiva global, lo cual les permite identificar ciertas complejidades y desajustes que, a 3 SÍ NO suficiente, pues no garantizan la
veces, los docentes no logran detectar. En este sentido, los directivos son también quienes mejora si los docentes no están
deben seguir el proceso muy de cerca, analizando por ejemplo las planificaciones y los comprometidos.
mapas curriculares elaborados por los docentes, como así también, sistematizando una
política de observación de clases y de lectura de los cuadernos de clase de los alumnos.
Queremos resaltar aquí la importancia de analizar los cuadernos de clase de los La escuela mejora en el área de
alumnos. Nuestro trabajo nos muestra que, si el análisis solamente incluye las Ciencias Naturales, ya que tanto los
planificaciones, en general, resulta insuficiente pues, muchas veces, el modo en que las 4 SÍ SÍ directores como los docentes están
planificaciones se traducen en prácticas de enseñanza reales dista mucho de lo planificado comprometidos con el proyecto
 institucional. algunos espacios de trabajo conjunto antes de comenzar las clases.
Una práctica que ha dado buenos resultados en muchas escuelas consiste en que los
docentes trabajen agrupados por ciclo durante el mes de febrero. Ese encuentro se
En el escenario 1, ni los directivos ni los docentes están comprometidos con la mejora
aprovecha tanto para establecer objetivos de aprendizaje para cada grado de acuerdo con
escolar en Ciencias Naturales. Con gran tristeza, podemos decir a través de nuestra
los diseños curriculares vigentes como para acordar estrategias de enseñanza comunes.
experiencia trabajando junto con muchas escuelas que este es el escenario que más hemos
observado. El resultado es más que evidente: en las escuelas, se hace como si se enseñara Como producto final de esa planificación conjunta, se construirá un mapa curricular,
ciencias. que especifique los contenidos de aprendizaje por grado (contemplando tanto conceptos
como competencias científicas) y que muestre una progresión clara en los aprendizajes
En el escenario 2, desde un lugar de gran esfuerzo, algunos docentes comienzan a poner
año a año. Discutiremos con más detalle la elaboración de un mapa curricular en los
en práctica ciertas estrategias innovadoras en sus aulas, pero lo hacen de una manera
siguientes capítulos.
aislada. Si bien esto es sumamente valioso, si pensamos en el aprendizaje de los alumnos,
resulta insuficiente, ya que la alfabetización científica es un proceso complejo que Una vez comenzado el ciclo escolar, es importante poder organizar reuniones
requiere de un trabajo sostenido, gradual y coherente a lo largo de muchos años. quincenales entre docentes de un mismo grado para planificar actividades de clase y
resolver dificultades que surjan en la marcha. En las escuelas de gestión privada, la
En el escenario 3, se observa una gestión comprometida con la propuesta, pero que no
situación es más sencilla ya que, en general, existen reuniones organizadas
logra generar consenso entre sus docentes, ni pueden poner en práctica estas ideas en el
sistemáticamente. Sin embargo, hemos observado que, muchas veces, estas reuniones se
aula.
utilizan para comunicar situaciones pasadas o futuras y no, como momentos de trabajo
En el escenario 4, tanto la gestión como los docentes trabajan codo a codo en la genuinos.
propuesta. Este es el escenario que posibilita la mejora escolar.
En las escuelas de gestión estatal, gestionar tiempos de trabajo conjunto es un poco más
La tabla muestra que, para que la mejora escolar ocurra, es necesario que se generen en complicado, aunque no imposible. En los proyectos de mejora escolar en los que hemos
simultáneo cambios a nivel de la gestión y al nivel de las prácticas en el aula. Por un lado, trabajado, todos ellos con escuelas de contextos muy desfavorecidos, esta dificultad se
la gestión tiene que mostrar un compromiso real con el proyecto de mejora, estableciendo subsanó simplemente organizando las cajas horarias de los diferentes grados de manera
metas, generando consenso, apoyando que los docentes planifiquen juntos y se capaciten, que las materias especiales (Música, Plástica, Educación Física) se den en el mismo
y siguiendo de cerca el proceso. Por otro lado, los docentes deben apoyar el proceso momento para cada grado. Esta situación permite que los docentes de un mismo grado se
acordando propósitos comunes y trabajando en equipo en pos de la alfabetización reúnan. Otras escuelas lo resolvieron generando espacios de reunión al mediodía o
científica de todos sus alumnos. utilizando parte de las jornadas institucionales para el trabajo entre colegas.
Por último, al finalizar el año escolar, es fundamental organizar reuniones entre
TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA docentes de un mismo grado y entre todos los docentes de un ciclo para evaluar los
resultados obtenidos y realizar las adecuaciones necesarias para el año siguiente.
Si bien uno de los desafíos que se nos presentan tiene que ver con la necesidad de
De acuerdo con la tabla, ¿cuál de los escenarios se parece más a lo que ocurre organizar instancias de encuentro entre los actores, un segundo desafío que aparece es el
en sus escuelas?, ¿por qué? Escriban algunas ideas que piensan que les de aprovechar el escasísimo tiempo del que se dispone.
permitirían avanzar hacia un escenario como el cuarto, teniendo en cuenta las
Para no desaprovechar el precioso tiempo con que se cuenta para el trabajo compartido,
realidades de sus instituciones.
es importante que se establezcan objetivos específicos para cada reunión, que se controle
la asistencia de los participantes, y que se expliciten de forma escrita las reflexiones
desarrolladas, los acuerdos y las tareas pendientes. Por ejemplo, alguien del grupo puede
Los espacios de trabajo conjunto
tomar nota de lo discutido, tarea que puede ser rotativa, y al final del encuentro, todos los
Hemos insistido especialmente en que la mejora escolar se sostiene a través de un asistentes firman los acuerdos a los que se ha llegado. Hemos visto en numerosos casos
trabajo conjunto entre los diferentes actores de la escuela, lo que a su vez implica disponer cómo, de este modo, el tiempo de trabajo se profesionaliza; y los encuentros son más
de un tiempo que jamás abunda. Iniciar un proyecto de mejora requiere generar tiempos satisfactorios para todos los participantes.
institucionales en los que los docentes dejen de trabajar en forma aislada. Pero ¿cómo?
Además de establecer acciones conjuntas y planes de trabajo, otro objetivo importante
En primer lugar, es importante definir estas instancias a comienzos de año e incluir de los encuentros debe ser la capacitación docente. Esto responde a una demanda
frecuente de muchos docentes del área de Ciencias Naturales, que piden capacitarse tanto
en contenidos disciplinares como en el enfoque didáctico de la enseñanza por indagación. CAPÍTULO 6
Para responder a esta inquietud existen, por un lado, oportunidades de capacitación La construcción de un plan de mejora
fuera de servicio, tales como cursos de actualización docente, postítulos o conferencias.
Sin embargo, muchas veces, estas capacitaciones no responden directamente a las Para que un proyecto de mejora escolar en Ciencias Naturales sea implementado de
necesidades del docente en tanto no se refieren específicamente al tema que está manera adecuada (y consecuentemente, sea institucionalizado), se necesita de un plan de
enseñando en un determinado momento. acción.
En muchas escuelas, esto se resolvió recurriendo a la autogestión, identificando las ¿Qué significa un plan de acción cuando hablamos de un proceso de mejora? Nos
fortalezas de diferentes miembros del equipo docente y directivo, y organizando referimos a establecer un conjunto de objetivos traducidos en líneas de acción,
capacitaciones dentro de la escuela, en la que unos docentes enseñaban a los otros aquellos cronogramas de trabajo y responsables que la comunidad educativa diseña para transitar
temas que conocían mejor. Muchas veces, se recurrió a profesores de nivel medio dentro desde donde están en el momento de comenzar el proceso hasta donde quisieran estar en
de la misma institución, como referentes de consulta y para dar las capacitaciones. En un plazo determinado (Podestá, 2004).
otras escuelas, se organizaron grupos de estudio.
En este capítulo, discutiremos en detalle cómo elaborar un plan de mejora en Ciencias
Para recordar Naturales.

La mejora escolar es un proceso largo que tiene etapas. Para comenzar: Identificar los problemas
En los procesos de mejora, se produce el llamado bajón en la implementación, Como mencionamos, el inicio del proyecto de mejora parte de la identificación de un
que tiene que ver con la pérdida de confianza en obtener resultados, generada problema, de una situación que genera disconformidad y que, por tanto, requiere una
por las dificultades que conlleva revisar prácticas instaladas en la institución. solución. Como todos sabemos, los problemas que ocurren en nuestras escuelas son
El liderazgo de los directivos es fundamental para avanzar en el proceso de muchos y de diversa índole. Por eso, es esencial que los docentes y directivos puedan
mejora escolar. decidir en conjunto cuáles son los problemas prioritarios. En el caso de la enseñanza de las
Tanto los directivos como los docentes son actores indispensables en el Ciencias Naturales, identificar los problemas prioritarios involucra también un cierto
proceso de mejora. conocimiento del área curricular.
Es fundamental generar tiempos de trabajo conjunto para acordar líneas de
acción y para capacitarse. Estos encuentros tienen que ser bien aprovechados A la hora de identificar un problema para abordar institucionalmente, es importante
para ser efectivos. poder distinguir entre el problema mismo (el cual representará un objetivo concreto del
proyecto de mejora), sus síntomas (las evidencias visibles de que el problema existe) y sus
causas (las razones que originaron el problema, en las que deberemos trabajar). Hacer esta
TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA distinción es un primer paso para poder pensar en cómo abordarlo.

Listen momentos posibles de encuentro entre docentes en su institución. ANCLANDO IDEAS

Compartan la lista con sus colegas y vean si, a ellos, se les ocurren otras
posibilidades. Propongan cómo organizarían un encuentro de trabajo con
colegas para aprovechar al máximo el tiempo disponible. ¿Qué tipo de Un problema para resolver en el área de Ciencias Naturales puede ser que los
herramientas les resultarían útiles? docentes de la escuela enseñen a través del modelo transmisivo que
describimos en la primera parte del libro, sin contemplar la dimensión de la
ciencia como proceso.
Los síntomas de este problema pueden ser diversos: planificaciones que
incluyen una cantidad de contenidos que exceden los tiempos reales; prácticas
de enseñanza que no incluyen el trabajo con competencias científicas,
prácticas detectadas en las observaciones de clases y de cuadernos de clase, o
de evaluaciones que ponen el acento en la memorización de contenidos y no,
 en la comprensión de conceptos o en el desarrollo de competencias. libros de texto para que los alumnos utilicen, la falta de coherencia entre la enseñanza y
las prácticas de evaluación, o simplemente, la ausencia de evaluaciones en Ciencias
¿Cuáles pueden ser las causas de este problema? Por ejemplo, una
Naturales. Sin embargo, quisiéramos aclarar que no es nuestra intención hacer una lista
insuficiente formación docente en esta área, que lleva a una concepción
exhaustiva de estos problemas, que todos quienes trabajamos en las escuelas conocemos
tradicional de las Ciencias Naturales, alejada del modo de conocer de las
bien y podríamos enumerar hasta el cansancio. Por el contrario, en este capítulo,
ciencias naturales. Esa concepción se refleja en prácticas de enseñanza que
privilegian la transmisión de conceptos ya digeridos. Esto también puede proponemos brindar algunas herramientas para que, a partir de la realidad concreta de
deberse a que no exista un proyecto institucional claro en relación con el cada institución (más allá de los problemas que existan), sus actores puedan elaborar un
enfoque del área, que demande a los docentes una enseñanza de acuerdo con proyecto de mejora propio, que responda a sus intereses y a los recursos disponibles.
un modelo didáctico diferente del tradicional.
TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA
¿Cuáles son los problemas más recurrentes en la enseñanza de las Ciencias Naturales,
en la escuela primaria hoy? En nuestro trabajo con diferentes escuelas, hemos identificado Identifiquen algunos de los problemas recurrentes en sus propias escuelas en
repetidamente algunos, a los que también se refiere el informe que realizó la Comisión relación con el área de Ciencias Naturales. ¿Cuáles piensan que son
Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias Naturales y la Matemática prioritarios? ¿Por qué?
(2007):

En primer lugar, la falta de un proyecto integral en el área, sostenido y avalado

por toda la escuela, que especifique no solamente los contenidos por enseñar,
Definir objetivos y líneas de acción
sino un enfoque de enseñanza coherente para todos los grados. Una vez detectados los problemas recurrentes en cada institución y habiendo priorizado
Muy ligado con el problema anterior, el trabajo aislado de los docentes que, en aquellos que resultan más importantes para comenzar con el proceso de mejora, el
muy pocos casos, planifican en conjunto con otros docentes, realizan siguiente paso es definir objetivos claros que pretendan solucionarlos.
observaciones en otras aulas, discuten producciones de los alumnos, acuerdan
Si bien identificar problemas es tarea relativamente sencilla (¿quién no tiene en mente
criterios de evaluación, etcétera. todos los aspectos que querría cambiar en su institución?), establecer objetivos requiere un
La necesidad de fortalecimiento de los docentes tanto en los contenidos
trabajo mayor. Para que los objetivos nos permitan efectivamente avanzar en la resolución
disciplinares como en los didácticos. de los problemas, tienen que ser específicos, realistas, medibles y alcanzables en un
De los tres problemas anteriores, surge que, en muchas escuelas, la dimensión
tiempo determinado. A los objetivos de este tipo, se los ha llamado objetivos inteligentes
de la ciencia como proceso está prácticamente ausente; y los docentes enseñan
(SMART objectives) (16).
basándose en un modelo transmisivo, que redunda en un aprendizaje
memorístico que no desarrolla competencias científicas. Cuando hablamos de objetivos específicos, nos referimos a la necesidad de que sean
Por último, lo que se ve en numerosas escuelas es que las horas de Ciencias propósitos claros, bien definidos y comunicados a todas las personas que están
Naturales, si bien figuran en el horario escolar (aunque con pocas horas involucradas en perseguirlos. Deben ser también significativos o, en otras palabras,
semanales en relación con otras materias), no se cumplen. Esto es objetivos que tengan sentido, que hayan sido consensuados entre los participantes y que
particularmente problemático en el Primer Ciclo, pero está presente en todos los motiven a futuras acciones. Suele ser más motivador que estos objetivos estén
los grados. En la práctica, otras áreas, como Lengua o Matemática, o incluso la formulados desde una visión positiva (por ejemplo, ¿queremos que menos alumnos
preparación de eventos, como los actos escolares, terminan ocupando su desaprueben o que más alumnos aprendan?). Algunas preguntas que pueden guiarnos a la
espacio. Esto se refleja en los cuadernos de clase de los alumnos, que pocas hora de definir un objetivo son: ¿qué quiero alcanzar?, ¿por qué estoy haciendo esto?,
veces coinciden con las planificaciones que los docentes han realizado en sus ¿quién está involucrado?, y ¿cuáles son las necesidades y limitaciones que aparecen?
carpetas didácticas. Por diferentes razones, las Ciencias Naturales muchas Cuando nos referimos a objetivos medibles, nos referimos a que, en la misma
veces terminan siendo el patito feo, una materia considerada difícil o no del definición del objetivo, tiene que estar presente la definición de cómo establecer en qué
todo prioritaria. medida los hemos alcanzado. ¿Cómo vamos a evaluar nuestros progresos? ¿Qué
información tendremos que recolectar para analizarlo? ¿De qué modo vamos a analizar
Los problemas, claro, no se acaban aquí. Existen otras dificultades que se repiten en esa información? Vale la pena aquí anticipar qué escenario veríamos en el caso ideal en
muchas escuelas, tales como la falta de laboratorios o de equipamiento, la ausencia de
que nuestros objetivos se cumplieran, e imaginarse escenarios de logros parciales. Por
ejemplo, si el objetivo tiene que ver con mejorar los aprendizajes de los alumnos, dos 1. Establecer objetivos es sencillo, pero alcanzarlos no lo es. Por eso es
posibles instrumentos para medirlo serán sus resultados en las evaluaciones escritas y sus fundamental que los objetivos sean objetivos inteligentes.
producciones en las carpetas. 2. Alineen sus objetivos con sus valores.
3. Compartan sus objetivos.
Por otro lado, nos interesa resaltar la importancia de que los objetivos propuestos sean
4. Reúnan todo lo que precisen antes de necesitarlo.
realistas. ¿Es posible alcanzar los logros propuestos teniendo en cuenta los recursos,
conocimientos y tiempos disponibles? Si no, ¿es posible conseguir esos recursos 5. Minimicen los desafíos posibles.
necesarios? Los objetivos realistas son aquellos que son realizables, a pesar de que lleven 6. Completen, por lo menos, una de las acciones planteadas por día.
esfuerzo. Los objetivos no realistas son “simplemente sueños” (Sánchez, 2007). Lograr 7. Definan un sistema de apoyo (para pedir ayuda y devolución de lo que hacen).
que el ciento por ciento de los alumnos obtengan las calificaciones máximas en todas las 8. Gratifíquense al alcanzar los pequeños logros, ya que completar los efectos
evaluaciones del año es un objetivo poco realista. Lograr, en cambio, que todos los esperados a partir de los objetivos planteados requiere mucho tiempo.
alumnos aprendan los contenidos prioritarios de una unidad didáctica es un objetivo
realizable.
TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA
Finalmente, los objetivos inteligentes contemplan la dimensión del tiempo. Para que un
objetivo permita avanzar en el proceso de mejora, es preciso poder anticipar en qué
tiempos se espera que ocurra cada tipo de avance, y (volviendo a la idea de objetivos A partir de los problemas prioritarios que identificaron, definan objetivos en
medibles) qué señales de progreso esos objetivos van a permitir comprender en qué parte pos de resolver esos problemas. Luego, utilicen la definición de objetivos
del camino nos encontramos. inteligentes para mejorar los objetivos definidos y reescríbanlos.

ANCLANDO IDEAS Como ya mencionamos, resulta esencial que los objetivos propuestos en el plan de
mejora y las líneas de acción sean compartidos y consensuados por los docentes del área
junto con los directivos. Pero además de consensuarse, para que estas líneas de acción
A modo de ejemplo, un objetivo que reúne las características descriptas es: sean efectivas, deberán expresarse en términos de acciones concretas, plazos, recursos
“Lograr que los docentes del Primer Ciclo enseñen, al menos, dos horas de necesarios y responsables a cargo.
Ciencias Naturales por semana a partir del presente año lectivo”. Este
Una herramienta que hemos utilizado con mucho éxito en nuestro trabajo con las
objetivo responde al problema de la falta de horas de clase efectivas en el
escuelas es un cuadro muy sencillo que resume el proyecto de mejora. En este cuadro, se
área, que hemos discutido.
identifican claramente los problemas por resolver, los objetivos que se busca lograr tras
Este objetivo reúne las características que mencionamos anteriormente: es resolver esos problemas y las líneas de acción concretas que se llevarán a cabo para
específico pues involucra a los docentes del Primer Ciclo y habla de un hacerlo. El cuadro indica, también, quiénes serán los responsables de cada tarea y cuándo
número concreto de horas de Ciencias Naturales para enseñar; es realista ya se espera alcanzar dichos objetivos:
que enseñar dos horas de Ciencias Naturales por semana es, por un lado, lo
que estipulan los diseños curriculares y, por otro, no implica un despliegue
desmedido de recursos con los que no se cuenta. Es alcanzable porque Problemas recurrentes
enseñar ciencias dos horas por semana es algo viable en cualquier escuela, en
un tiempo determinado (a partir del presente año lectivo) y, finalmente, es
medible a partir del análisis de las planificaciones y de los cuadernos de clase Objetivos Líneas de acción Responsables Plazos esperados
de los alumnos y de las observaciones de clases.

Una vez definidos los objetivos, el paso siguiente es establecer las líneas de acción para Aunque parezca una tarea sencilla, la elaboración en conjunto de un cuadro como el
alcanzarlos. Merlyn Sánchez (2007) propone ocho estrategias para alcanzar los objetivos anterior representa un paso fundamental en el proceso de transformación de la institución.
que nos hemos propuesto. A pesar de que la autora proviene del mundo empresarial, estas La simple (pero nada fácil) tarea de identificar claramente una dificultad que se desea
estrategias nos parecen extrapolables para la escuela: resolver, proponerse objetivos claros, pensar formas concretas de hacerlo y asignar
responsables representa, en muchas escuelas, un salto cualitativo hacia un trabajo más cuadernos de los
consciente. El cuadro, cuando ha sido elaborado a conciencia, de manera realista y alumnos, etcétera.
consensuada, permite a los actores clarificar el rumbo del proceso de mejora y empezar a
transitar los primeros pasos de ese camino.
En este trabajo de elaboración conjunta, resulta sumamente útil e interesante que los Planificar
docentes y directivos puedan elaborar individualmente sus propios cuadros, y luego actividades de
intercambiarlos y compararlos con los que han elaborado sus colegas. Eso permitirá Ciencias Naturales Docentes del Primer
evidenciar ciertos problemas antes no contemplados, plantear otros objetivos o vislumbrar para esas dos horas Ciclo.
otras líneas de acción posibles para un problema compartido. asignadas, para
todas las semanas.
Volvamos a dos de los problemas que identificamos como recurrentes en muchas
escuelas: la falta de horas de clase reales dedicadas a Ciencias Naturales (en particular, en
el Primer Ciclo), y una práctica docente basada en un modelo transmisivo de la enseñanza. PROBLEMA RECURRENTE 2
A partir de estos dos problemas, los docentes y directivos de una escuela en la que hemos
trabajado elaboraron una tabla, que adaptamos a continuación: Enseñanza transmisiva de las Ciencias Naturales, que no tiene en cuenta las
competencias científicas.

PROBLEMA RECURRENTE 1
LÍNEAS DE PLAZOS
Insuficientes horas reales dedicadas a Ciencias Naturales en el Primer Ciclo. OBJETIVOS RESPONSABLES
ACCIÓN ESPERADOS

LÍNEAS DE PLAZOS Jornadas

OBJETIVOS RESPONSABLES Capacitar a los
ACCIÓN ESPERADOS Docentes y institucionales
docentes en el
directivos. de mitad de
nuevo enfoque.
año.
Directivos que
apoyen a los
docentes a respetar
estas horas Incluir en las
asignadas, aun planificaciones de
cuando existan otras clase, objetivos de
Docentes.
urgencias aprendizaje
Lograr que los conceptual y Directivos que
Asignar, desde el relacionadas con
docentes del competencias requieran que las
comienzo de año, otras áreas.
Primer Ciclo A comienzo científicas. planificaciones
un mínimo de dos
enseñen, por Además, que los de año (se incluyan actividades A comienzos
horas para Lograr que los Incluir en las
lo menos, dos directivos espera que se de indagación y de año (se
Ciencias Naturales docentes planificaciones de
horas de monitoreen las sostenga todo objetivos de espera que se
en el cronograma incorporen todas las unidades
Ciencias horas de clase el año). aprendizaje que sostenga todo
semanal y lograr prácticas que didácticas, al
Naturales por enseñadas a partir reflejen las dos el año).
que se cumplan. utilicen un menos, dos
semana. de las dimensiones de las
enfoque por actividades que
conversaciones con ciencias naturales
indagación, contemplen
los docentes, la (producto y
incluyendo específicamente el
observación de proceso).
tanto desarrollo de
clases, los
 conceptos competencias El siguiente paso será definir las líneas de acción, los responsables de cada
como científicas. tarea y los tiempos en que se espera alcanzar cada objetivo.
competencias
científicas.
Aumentar la A comienzos TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA
cantidad de de año
espacios de (asignación
Directivos que Completen el cuadro del plan de mejora a partir de los problemas prioritarios
planificación de cajas
asignen espacios que identificaron en su escuela y de los objetivos que han definido.
conjunta entre los horarias).
comunes de Establezcan las líneas de acción que crean adecuadas para resolver esos
docentes del planificación dentro En febrero y problemas, con los responsables correspondientes a cada línea de acción y en
mismo grado, en de las cajas horarias luego, cada los plazos esperados para lograr los objetivos. En el Anexo 4 (p. 262), se
los que puedan de la escuela. quince días incluyó un cuadro vacío para trabajar sobre él.
elaborar comenzando
secuencias de Docentes que se
desde abril
enseñanza acordes reúnan a planificar.
(encuentros 16. Ver www.projectsmart.co.uk, en inglés.
con este enfoque de trabajo de
pedagógico. los docentes).

Como muestra este ejemplo, cuando proponemos elaborar un plan de mejora, no

estamos hablando de objetivos estrafalarios. Del mismo modo que cuando decimos que
comenzar a enseñar desde un modelo por indagación no implica comenzar todo de cero, lo
que aquí proponemos es construir sobre lo que existe. De lo que se trata, en síntesis, es de
poder acordar claramente qué se quiere lograr e idear formas concretas (y en lo posible,
simples) para alcanzarlo, que recuperen algunas de las prácticas habituales de los docentes
y directivos.
Pero para que las buenas intenciones se transformen en acciones concretas, es necesario
pasar de la acción intuitiva, basada en las percepciones, a la toma de decisiones
conscientes, que respondan a un fin claro. En nuestro trabajo en mejora escolar, hemos
observado que, al establecer estas líneas de acción como objetivos concretos por cumplir,
las acciones comienzan a ir más allá de lo meramente formal y pasan a formar parte de
una nueva manera de pensar lo que se hace en la escuela. Retomando la frase que citamos
al comenzar esta segunda parte del libro: “Urge refundar la escuela desde el aula”.
Nuevamente, estamos hablando de instalar un cambio cultural en cómo se concibe la tarea
en relación con la enseñanza y con la gestión, hablamos de una profesionalización del
trabajo en la escuela.
Para recordar

Todo proceso de mejora requiere la elaboración de un plan de acción.

El primer paso para elaborar un plan de mejora es identificar los problemas
prioritarios que se quieren resolver.
A partir de ellos, es necesario definir objetivos que deben ser específicos,
medibles, realistas y alcanzables en un tiempo determinado.
 Como veremos a continuación, este formato de planificación les pide a los docentes
CAPÍTULO 7 que, por un lado, identifiquen los conceptos clave que van a enseñar en la unidad
(favoreciendo que prioricen aquellos que son más importantes), y por otro, que sean claros
Aprender a trabajar con otros para generar una propuesta en qué competencias científicas van a enseñar. Como mencionamos en la primera parte del
educativa coherente libro, esto es útil para que, desde el comienzo, las competencias científicas estén
contempladas como contenidos de enseñanza, y que el docente sea consciente de cuáles
La elaboración de un plan de acción es un paso fundamental para iniciar el proceso de está enseñando al trabajar cada tema.
mejora, pero es solo el primero. Como hemos mencionado, para que dicho plan se
traduzca en acciones concretas que se sostengan en la cotidianeidad del trabajo escolar, es
necesario generar espacios de trabajo conjunto. Estos espacios son vitales para que ANCLANDO IDEAS
docentes y directivos puedan monitorear el curso del proceso de mejora, ideando maneras
de sortear dificultades y, en suma, generando una mística propia que resulta fundamental a
la hora de emprender, y sobre todo sostener, el complejo proceso de transformar la Modelo de planificación de una unidad didáctica (ideal) (17)
enseñanza de las Ciencias Naturales en la escuela. Incluimos un modelo de unidad vacío en el Anexo 5 (p. 263).
Este trabajo conjunto tiene que estar reflejado, a su vez, en una articulación real entre lo Objetivos de aprendizaje
que los docentes enseñan. Recuerden que estamos pensando en un proyecto institucional
de ciencias naturales. Como tal, el proyecto debe ser coherente y tener sentido como un
todo. La idea que hemos venido sosteniendo en esta segunda parte del libro es que los
docentes no forman parte de una asignatura aislada que se dicta en un determinado grado
escolar, sino de un proyecto mucho más amplio que involucra a los directivos y a otros CONCEPTOS CLAVE COMPETENCIAS CIENTÍFICAS
docentes. De las características del proyecto general de la escuela dependerá, en última
instancia, la formación que reciban los alumnos durante sus años de escolaridad. Explicitarlos claramente en Formularlas de manera específica e
En este capítulo, discutiremos algunas estrategias para que este proyecto más amplio oraciones completas. indicar sus alcances (por ejemplo, en
constituya un todo coherente, poniendo especial énfasis en la importancia del trabajo en Podrán estar presentados lugar de “observación”, conviene
equipo. en un organizador gráfico formularla como “que los alumnos
(mapa o red conceptual), observen las diferentes cubiertas de
Elegir un enfoque didáctico para toda la escuela como sugerimos en la los seres vivos y puedan compararlas
En primer lugar, elaborar un proyecto coherente en el área de Ciencias Naturales primera parte del libro. entre sí”).
requiere que la escuela se posicione de una manera clara en relación con qué tipo de
enfoque didáctico se quiere adoptar, y qué situaciones de enseñanza son más propicias
para que los alumnos aprendan. Esta, por supuesto, no es una tarea sencilla. En la mayoría
de las escuelas, existen diferentes imágenes de qué es la ciencia, tantas como docentes que Calendario semanal de clases
la enseñan, y también diferentes visiones de qué se espera que los alumnos aprendan.
Indicar los contenidos que se han de desarrollar y las actividades de cada
Nuevamente, los directivos juegan un rol clave en generar una propuesta institucional clase de Ciencias Naturales para toda la unidad. En nuestra experiencia, ocho
clara en relación con qué tipo de enfoque adoptar para cada área y, luego, generar semanas de clase es un tiempo adecuado para desarrollar una unidad temática
instancias de trabajo conjunto (o de capacitación si fuera necesario) para lograr un típica, lo que redunda en que se enseñen en profundidad cuatro unidades
consenso entre los docentes acerca de qué enseñar y cómo hacerlo. didácticas a lo largo del año.
A lo largo de todo este libro, hemos abogado por un enfoque en particular: el de la Planificar desde el principio qué se va a desarrollar en cada semana de clase
enseñanza por indagación. Una herramienta que nos ha resultado útil para comenzar a favorece que las horas destinadas a las Ciencias Naturales no se utilicen para
instalar este enfoque en toda la escuela es unificar el modo en que los docentes planifican otras áreas, y que exista una progresión lógica en los aprendizajes de un cierto
las unidades didácticas y sus clases, proponiéndoles un formato determinado (que luego se tema, lo que evitará que las clases se conviertan en un mosaico de actividades
puede modificar adaptándolo a las necesidades de cada docente y de cada escuela). sobre temas diferentes.
 algunos ejemplos que no deberían faltar a lo largo del año son:

Semana Contenidos para desarrollar Actividades Oportunidades de experimentar con material concreto (incluyendo
formulación de preguntas, hipótesis, diseño de experiencias,
1 Actividades de apertura recolección de datos, análisis de resultados, comunicación de lo
aprendido).
Oportunidades de analizar experiencias históricas o resultados de
2 experiencias hechas por otros.
Situaciones de debate.
Situaciones de búsqueda y análisis de información en distintas
3 fuentes bibliográficas.
Actividades de resolución de problemas.
Actividades que integren otras áreas del currículo.
4 Salidas de campo o lecciones paseo.
Charlas con profesionales y científicos.
5 Oportunidades de generar productos de diferente naturaleza que
muestren lo aprendido.
Situaciones de evaluación para el aprendizaje.
6
Actividades de cierre
Se trata de volver a las ideas clave y a las preguntas guía explicitadas al
7 Actividades de cierre comienzo de la unidad, de manera de sistematizar lo aprendido y de iniciar
relaciones con contenidos futuros. Este momento deberá incluir
8 Evaluación oportunidades concretas para que los alumnos reflexionen sobre lo aprendido
y sobre lo que les falta aprender sobre el tema, identificando sus propias
fortalezas y debilidades, y reconociendo las nuevas preguntas que les han
surgido de la unidad.
Recursos y materiales necesarios Evaluación final
Incluir materiales de laboratorio, fuentes bibliográficas y otros recursos. Como hemos enfatizado en la primera parte del libro, consideramos que la
evaluación no debe ser el punto final de la unidad. Por el contrario, luego de
Actividades de apertura
la evaluación final, será fundamental retomar las dificultades que surgieron en
Actividades introductorias al tema que tienen como fin motivar a los los aprendizajes a nivel grupal e individual y, en caso de ser necesario, darles
alumnos, tender un puente con lo que ya conocen y ayudarlos a vislumbrar lo una nueva chance a los alumnos de mejorar sus aprendizajes.
que se va a aprender en la unidad. Estas actividades pueden incluir
problemas, demostraciones de un fenómeno cotidiano o llamativo, o una serie
de preguntas. Vale la pena incluir una serie de preguntas guía de la unidad, A esta altura y, aunque suene evidente, vale la pena volver a preguntarnos cuál es el
que se irán respondiendo a lo largo de las clases. sentido de que toda la escuela planifique de manera coherente. Sabemos que planificar las
clases de Ciencias Naturales semana a semana, con una progresión lógica de aprendizajes,
Actividades de desarrollo
y con una estructura compartida por todos los docentes, no es una práctica común en las
Aquí se incluyen una serie de actividades que planteen situaciones de escuelas. Sabemos también que, en muchas escuelas, las clases de Ciencias Naturales no
enseñanza de diferente tipo, de manera de ofrecer a los alumnos una variedad siempre se planifican y que esto hace que el (poquísimo) tiempo dedicado a la enseñanza
de oportunidades para aprender los conceptos y para desarrollar las del área no se use eficientemente. Esta situación tiene un costo muy alto para los alumnos
habilidades esperadas. Como mencionamos en la primera parte del libro, y nos preocupa mucho pues creemos que cada minuto de enseñanza que se pierde no se
recupera. para mi grado?
Esto es particularmente serio para los alumnos que no tienen oportunidades de una
educación complementaria a la escuela cuando regresan a sus casas, como sucede muy ANCLANDO IDEAS
especialmente con aquellos alumnos que provienen de contextos desfavorecidos. En
consecuencia, este tipo de planificación debería servir para mejorar nuestras prácticas,
lograr un uso eficiente (y consciente) del tiempo que tenemos para la enseñanza, y no para La germinación es una experiencia que suele realizarse repetidas veces en la
responder a exigencias burocráticas o administrativas. escuela, habitualmente con los mismos alcances y objetivos. Aquí les
proponemos utilizarla para enseñar diferentes conceptos y (competencias).
Articulación vertical: contenidos coherentes desde el primer grado hasta
el último 1. Observar el crecimiento de las semillas de poroto (ideal para los más
pequeños). Observar y registrar qué va sucediendo a medida que la radícula
Retomando la búsqueda de generar una experiencia escolar coherente (y desafiante) (que luego se convierte en raíz) emerge y cuando comienza a salir el
para los alumnos, nuestro trabajo nos muestra que, en muchas escuelas, existe una escasa talluelo con su primer par de hojas. Registrar o dibujar las similitudes y
articulación de contenidos por grado y por nivel en el área de Ciencias Naturales. comparar las diferencias entre el crecimiento de las semillas a lo largo del
Aparecen evidencias de este problema, por ejemplo, cuando comparamos las tiempo.
planificaciones de docentes de diferentes grados. Como ya sostuvimos, una de las causas
más importantes de este problema es el aislamiento y la poca comunicación existente en el Conceptos: ciclo de vida de las plantas, partes de una planta.
trabajo de los docentes. Este aislamiento involucra dos dimensiones: la vertical (entre Competencias: observación y descripción de las etapas del crecimiento de
docentes de ciencias de diversos años escolares) y la horizontal (entre docentes del mismo una planta, comparación del crecimiento de diferentes semillas de un
grado y de diferentes áreas). El problema del aislamiento se agrava por la falta de un plan mismo tipo.
institucional que organice lo que se enseña en cada grado (tanto en relación con los
2. Observar las diferencias y similitudes en la germinación de distintos tipos
contenidos como con sus alcances). de semillas (lenteja, garbanzo, maíz, poroto). Comparar y dibujar.
Para que exista una articulación vertical, es necesario que se conciba cada grado escolar Conceptos: ciclo de vida y partes de una planta en diversas plantas.
como un paso más sobre un largo trayecto que no culmina a fin de año, sino una vez que
el alumno egresa. Ello requiere que los docentes de todos los grados —especialmente por Competencias: observación y comparación en el proceso de germinación
ciclos— trabajen en equipo y que, poco a poco, puedan desarrollar estrategias en común entre semillas de plantas diferentes.
para el desarrollo progresivo de los aprendizajes, incluyendo en estos las dimensiones de 3. Observar y analizar los procesos de fototropismo y geotropismo durante la
la ciencia como producto y como proceso. germinación del poroto. Colocar las semillas de poroto en distintas
Una clara manifestación de la falta de articulación vertical es la repetición de posiciones en el frasco (o germinador) y registrar que el crecimiento de la
contenidos en diferentes años. Consecuentemente, los alumnos estudian no solo los raíz es siempre hacia abajo (hacia el centro de la tierra: geotropismo) y que
mismos contenidos, sino que también repiten las experiencias año tras año sin poder el tallo siempre crece hacia la luz (fototropismo). Predecir hacia dónde
profundizar sobre ellos o sin adquirir mayores grados de comprensión. ¿Cuántas veces, crecerán las raíces y los tallos de las plantas en diferentes situaciones.
por ejemplo, los alumnos de la escuela primaria construyen modelos del sistema solar, Conceptos: fototropismo y geotropismo.
realizan afiches sobre animales en extinción o dibujan el ciclo del agua en sus carpetas?
La repetición impide que continúen profundizando sus conocimientos a partir de Competencias: observación, registro de datos, formulación de predicciones
experiencias o de actividades diferentes que incorporen nuevos conceptos y competencias. e interpretación de resultados.

Con esto no queremos decir que nunca sea válido repetir una misma experiencia, sino 4. Analizar y determinar las necesidades de la semilla de poroto para poder
que hay que ser muy cuidadosos a la hora de pensar en cómo y con qué fines usarla. A (crecer). Se utilizan cinco frascos (germinadores) con el mismo tipo y
veces, por ejemplo, una misma experiencia puede servir para enseñar diferentes conceptos número de semillas, y se los numera. Al frasco 1 no se le agrega agua, al 2
o competencias en diferentes años. Como enfatizamos repetidamente en la primera parte se lo priva de la luz (se lo cubre con una cartulina negra), al 3 se lo coloca
del libro, al diseñar cada experiencia y al planificar cada clase, habrá que preguntarse: en la heladera, al 4 se lo coloca en un ambiente con ácido pirogalólico (para
¿qué espero que los alumnos aprendan? Y algo más: ¿es esto realmente nuevo para los remover el oxígeno) y al 5 no se lo priva de ninguno de los factores, o sea,
alumnos, o ya lo han hecho antes? ¿Corresponde a los contenidos del diseño curricular se le agrega agua en un ambiente templado y ventilado (tiene humedad, luz,
temperatura adecuada y oxígeno). Deberían germinar los frascos 2 y 5.
 Conceptos: condiciones necesarias para la germinación: humedad, ¿Cómo comenzar a trabajar en este sentido? Inicialmente, la articulación vertical se
temperatura templada y oxígeno. dará espontáneamente con el colega con quien uno se lleve bien. Ese será un primer paso
para construir espacios de trabajo conjuntos más formales en los que participen todos los
Competencias: observación, formulación de hipótesis, diseño experimental,
docentes del mismo grado o de diferentes grados, según el fin que se busque. Aquí
control de variables, registro de datos e interpretación de resultados.
nuevamente jugarán un rol clave los directivos, que serán en última instancia los
Para todas las propuestas descriptas de germinación, se deben remojar los porotos en agua por varias
horas antes de iniciar la experiencia. Esto facilita que la testa o tegumento que cubre los cotiledones
responsables de definir los objetivos y la frecuencia de estos encuentros. Como
se rompa y permita que la raíz y luego el tallo emerjan. mencionamos más de una vez, el proceso de mejora implica un cambio de cultura en la
A modo de aclaración: Durante la germinación, el poroto utiliza el material almacenado en los escuela. Lentamente, se espera que el trabajo conjunto comience a formar parte de la
cotiledones de la semilla para obtener la energía necesaria para crecer. Los factores necesarios para cultura escolar.
que un poroto germine son humedad, temperatura relativamente templada y presencia de oxígeno.
Recién cuando el primer par de hojas que emerge durante la germinación se vuelve verde, la planta
comienza a realizar fotosíntesis. Antes de eso, no necesita luz ni dióxido de carbono para crecer.
TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA

Quisiéramos dedicar unas líneas a la justificación que dan muchos docentes en relación
con la repetición de los contenidos y experiencias. Muchos argumentan que, en realidad, Identifiquen uno o más colegas con quienes podrían empezar a trabajar de
lo que están haciendo es aplicar el tan maltratado currículo espiralado. Pensamos que manera articulada. Luego, elijan un tema del programa del grado que están
parte de la razón por la que esto sucede es que este concepto se ha instalado en las enseñando y reúnanse a planificar en conjunto. Si se trata de un docente de
escuelas de manera diferente de como fue concebido por Jerome Bruner (1960). En la otro grado, diseñen un ejemplo de articulación. Finalmente, prueben y
definición de Bruner, un currículo espiralado revisita aprendizajes fundamentales repetidas evalúen la nueva propuesta.
veces durante los años de escuela, con el fin de que los alumnos alcancen estos
aprendizajes en profundidad.
En el trabajo de articulación vertical deben estar contempladas, también, las
Esto no implica, sin embargo, repetir los contenidos. Por el contrario, significa retomar evaluaciones de los alumnos. En primer lugar, las evaluaciones finales deben ser
algunas ideas fundamentales de las disciplinas científicas cuando se enseñan temas preparadas por los docentes de cada grado teniendo en cuenta las planificaciones
diferentes (por ejemplo, retomar la idea de evolución en diferentes temas de biología que revisadas, en las que se especifique qué fue lo que efectivamente se enseñó en el año. En
se trabajen, o la idea de que la materia está formada por partículas cuando se trabaja en paralelo, las evaluaciones diagnósticas deberían ser armadas teniendo en cuenta las
diferentes temas de química), profundizando gradualmente en su significado. Esto incluye evaluaciones finales del grado anterior y en conjunto con el docente del grado anterior. En
también la construcción gradual de competencias científicas, que requieren que los otras palabras, la evaluación diagnóstica de 3.º grado en el 2009 debería tener en cuenta la
alumnos tengan numerosas oportunidades de ejercitarlas a lo largo de su experiencia evaluación final de 2.º grado del 2008 y elaborarse en conjunto entre la docente de 2.º
escolar. grado del 2008 y la de 3.º grado del 2009.
Una docente (18) nos cuenta su trabajo con las alumnas de 1.º grado luego de tan solo Nos interesa destacar especialmente la necesidad de diseñar las evaluaciones
cuatro meses de clases: diagnósticas sobre la base de los contenidos de enseñanza del año previo porque, repetidas
Con las nenas de Primero, estábamos viendo los bichos bolita y preguntándonos por qué se quedaban bajo veces, hemos observado que los docentes diagnostican evaluando un gran número de
la tierra, si les gustaba más la luz o la oscuridad, etc. Entonces les propuse hacer algún experimento para temas (“Todos los que deberían haber aprendido en los años anteriores”). Consideramos
averiguar qué prefieren los bichos. Una nena dijo: ”Podemos hacer como lo que hicimos para ver si las
plantas necesitaban el agua”. Enseguida, la segunda nena agregó: “Sí, ponemos una caja con una luz y que esto tiene dos consecuencias muy problemáticas. En primer lugar, una gran cantidad
otra sin luz, y vemos si los bichos se quieren quedar o escapar”. de docentes dedica un tiempo excesivo a la etapa diagnóstica, a veces, hasta dos meses de
Este testimonio nos muestra que, si la propuesta de enseñanza es coherente a lo largo clase, que acorta significativamente los tiempos reales de enseñanza. En segundo lugar, el
del año (y de todos los años), los alumnos comienzan a comprender la lógica detrás de las diagnóstico termina significando un intento del docente de enseñar nuevamente todos los
actividades que se realizan. Estas alumnas de 1.º grado vislumbraron una coherencia entre temas de los años anteriores, a los apurones y con resultados, en general, muy poco
el experimento que habían realizado para ver qué factores necesitaban las plantas y la fructíferos. Aquí parte de la responsabilidad está en manos de los directivos, que muchas
posibilidad de usar una metodología similar para responder a una pregunta sobre los veces demandan de los docentes diagnósticos extensos que, finalmente, recortan el tiempo
bichos bolita, lo que evidencia una comprensión profunda sobre cómo se puede responder real de enseñanza.
a una pregunta científica y demuestra los esbozos de una competencia clave en el trabajo En nuestra experiencia, una estrategia que suele dar buenos resultados es realizar un
en ciencias, como el diseño experimental. diagnóstico a partir del primer tema del año, sin recurrir a temas de los años anteriores.
Esta idea no es descabellada en tanto concebimos el aprendizaje de las ciencias como un relevante para los niños porque muchos de ellos desayunaban en la escuela todos los días. Por otra parte,
un gran número de adolescentes del colegio tenía problemas de alimentación, como anorexia y bulimia.
proceso integrado, que pone el acento tanto en la formación de conceptos como de
La exposición en la Feria involucraba a los docentes de diferentes grados. Por eso, para comenzar la
competencias científicas. Desde esta mirada, resulta perfectamente posible diagnosticar en
planificación, los directivos armaron una grilla en la que cada docente debía registrar el tema que
qué situación se encuentran los alumnos, incluso, con un tema que no han visto antes. De presentaría y de qué modo lo llevaría a cabo. La elaboración de la grilla fue sumamente valiosa porque
nuevo, aquí será fundamental la visión de los directivos, que deben avalar este tipo de puso en evidencia cuestiones importantes sobre las que era preciso trabajar:
trabajo a nivel institucional. -La superposición de los contenidos, porque en distintos grados se desarrollaban los mismos temas. Por
ejemplo, tanto en 3.º grado como en 4.º grado, los alumnos memorizaban los órganos que forman parte del
sistema digestivo.
-La inexistencia de una progresión en el desarrollo de los temas. No había diferencias entre lo que se le
TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA enseñaba a un alumno de 3.º grado y a uno de 4.º grado, ni en los contenidos ni en su nivel de
profundidad.
-La falta de comunicación entre los docentes, tanto entre los del mismo grado pero de distinto turno, como
Elaboren un resumen de lo que sus alumnos han aprendido el año anterior. entre los del mismo turno pero de distinto grado. No había acuerdos en relación con los contenidos, las
Para ello, reúnanse con la docente del grado previo para analizar y discutir su pautas de trabajo o las formas de evaluación.

programa de trabajo, incluyendo sus logros y las dificultades que ha Ante estos problemas tan evidentes, los directivos y docentes acordaron generar espacios de encuentro
entre docentes de igual grado de ambos turnos, a fin de que pudieran revisar la currícula y discutir el
encontrado. modo en que se desarrollarían los temas para la Feria. De estos encuentros, surgieron los primeros
acuerdos parciales sobre los conceptos y las competencias científicas por enseñar en el grado.
Reflexionen también sobre qué le contarían a la docente que trabaja en el
grado siguiente al de ustedes para ayudarla en su tarea. Dichos espacios comenzaron a extenderse en la escuela, primero, entre los docentes de un mismo ciclo y,
más tarde, entre los dos ciclos, con la elección de un docente referente por ciclo. Finalmente, se llegó a
diseñar un mapa curricular coherente de 1.º a 6.º grado, que incluía una grilla de competencias científicas
para desarrollar en cada nivel.
Construcción de un mapa curricular en Ciencias Naturales En el testimonio anterior, aparecen algunas de las dificultades que hemos venido
Los mapas curriculares constituyen una herramienta práctica y sencilla para lograr la discutiendo: la superposición de los contenidos, la falta de un proyecto integral del área
articulación vertical. Se trata de cuadros en los que se especifican los contenidos de que organice los contenidos de cada grado, la inexistencia de espacios de planificación
Ciencias Naturales (o de cualquier área) que se van a enseñar en cada grado, a lo largo de conjunta. Sin embargo, esta experiencia nos resulta sumamente valiosa porque el equipo
todos los grados. Esto les permite ver a los docentes qué temas se enseñan en grados de docentes y directivos logró transformar este problema en una oportunidad para generar
anteriores y posteriores, y de ese modo, favorece la articulación de los contenidos. En este una propuesta coherente, que culminó, justamente, con la elaboración de un mapa
sentido, hemos observado que el trabajo con mapas curriculares le otorga coherencia al curricular.
currículum de la institución y ayuda a los docentes a planificar en conjunto. Los diseños de diferentes jurisdicciones (y en algunos países, los diseños curriculares
Además, los mapas curriculares permiten a cada docente armar su propia planificación nacionales), generalmente, incluyen un mapa de los contenidos de aprendizaje para cada
anual, priorizando ciertos contenidos clave en pos de una enseñanza que apunte a la grado. En otros casos, no existe una guía totalmente clara sobre los contenidos para cada
calidad en los aprendizajes y no, a su cantidad. Esto permite desarrollar planificaciones grado. Sin embargo, incluso en los casos en los que el diseño curricular especifica
realistas, es decir, que efectivamente se cumplan dentro del plazo de que se dispone. A la claramente los contenidos de aprendizaje y sus alcances año a año, resulta fundamental
vez, nos permite establecer contenidos prioritarios, lo cual, complementado con una que los docentes se reúnan a principios de año para elaborar, en conjunto, el mapa
planificación elaborada en conjunto entre docentes, nos ayuda a identificar cuáles serán curricular de su propia escuela de acuerdo con los diseños curriculares vigentes, con el
los contenidos por abordar según cada grado y ciclo escolar, y evita repeticiones, propósito de discutir la progresión que se espera en los aprendizajes y de ponerse de
superposiciones u omisiones. acuerdo en enfoques comunes en la enseñanza.
En esta línea, Heydi Hayes Jacobs, pionera de los mapas curriculares, propone que, a lo
largo del año, los mapas curriculares sean revisados y corregidos en función de lo que
ANCLANDO IDEAS
efectivamente se ha realizado en clase. Así, los mapas nos permiten “ver la verdad sobre
lo que realmente está sucediendo en nuestras escuelas” (Perkins-Gough, 2003).
En el marco de la preparación para la Feria de Ciencias, una formadora docente (19) A modo de ejemplo, el diseño curricular de la provincia de Buenos Aires
cuenta: (2008) propone una secuencia de contenidos organizados alrededor de cuatro
Los directivos decidieron tomar como eje de la Feria el tema La alimentación. Les parecía un tema ejes. Incluimos aquí los contenidos para el Primer Ciclo del eje los seres
vivos, que muestran una progresión conceptual a lo largo de tres años. arbustos, las formas de Relación entre
herbáceas). dispersión de determinados
semillas y cambios y ciertas
Diversidad en
frutos. regularidades
las partes de
Conceptos ambientales.
las plantas
con flor.
PRIMER SEGUNDO
NÚCLEOS TERCER AÑO
AÑO AÑO Cambios en
humanos
Los Cambios desde El cuidado de la
Los animales. salud
Seres animales. Los animales. el nacimiento
vivos El hasta la edad Enfermedades
Las partes La alimentación
desplazamiento actual. contagiosas y no
de su cuerpo
Cambios en los contagiosas.
niños/as a lo La prevención de
Diversidad en largo del año.
Diversidad de las enfermedades
el tipo de
dietas y de Cambios en las contagiosas.
estructuras
estructuras personas a lo
Diversidad en utilizadas en el
utilizadas en la largo de la vida.
los animales. desplazamiento.
alimentación en los
Partes del Relaciones animales.
cuerpo en entre las
humanos. Relaciones entre las
estructuras y el
dietas y las En Chile, por su parte, el Ministerio de Educación ha elaborado lo que se
ambiente en el
estructuras conoce como mapas de (progreso) (20), o descripciones del recorrido habitual
que se
utilizadas. que sigue la progresión del aprendizaje en los distintos niveles del sistema
desplazan.
educativo. Estos mapas especifican los desempeños que se espera de los
alumnos de cada nivel en relación con diferentes ejes de contenidos.
Respuestas a Para el nivel 2 de educación básica (alumnos de 3.º y 4.º año), en relación con
cambios el eje de los seres vivos, el mapa de progreso incluye las siguientes
ambientales que actividades que se espera que un alumno pueda realizar. Vale destacar que la
implican misma definición de estos desempeños integra tanto conceptos como
disminución de competencias científicas.
alimentos.
Reconoce que, para satisfacer necesidades vitales, los seres vivos ponen
en funcionamiento diversas estructuras externas integradamente.
Las plantas. Reconoce que los animales y las plantas pueden ser agrupados de
Cambios en las
Sus partes acuerdo con criterios anatómicos de clasificación (mamíferos, aves,
plantas
Las plantas. peces, plantas con flores, etcétera).
Diversidad en Cambios en las Realiza experimentos simples en forma guiada; registra sus
el tipo de Dispersión
plantas a lo largo observaciones con palabras, números o dibujos; clasifica aplicando dos
plantas Diversidad en del año. criterios a la vez y extrae conclusiones de lo observado en forma guiada.
(árboles,
 Basándose en su experiencia, formula predicciones y explicaciones La articulación horizontal es un desafío aún mayor que la vertical, ya que para
posibles de hechos cotidianos, o de los fenómenos en estudio. promoverla es necesario que las diversas áreas que forman el currículum escolar estén
integradas y trabajen en conjunto de manera tal que puedan fortalecerse mutuamente. Sin
Ejemplos de desempeño: embargo, cuando estas articulaciones se logran, el trabajo escolar se enriquece
Cuando un alumno o alumna ha logrado este nivel, realiza actividades como intensamente, ya que los alumnos comienzan a encontrar un sentido más profundo a los
las siguientes: temas que aprenden en las diferentes materias y a entender el conocimiento del mundo
como un todo, que integra por ejemplo: la expresión artística, el lenguaje y la matemática.
Identifica las principales estructuras externas de un animal involucradas En 1993 Peter Drucker se refirió a la necesidad de una construcción del conocimiento
en procesos vitales y en sus correspondientes funciones. Por ejemplo, escolar más relacionada con la construcción de campos de saberes interdisciplinarios.
búsqueda y captura de alimento. Sabemos que las mentes de nuestros alumnos no están divididas en compartimentos
Ubica animales o plantas en una tabla de doble entrada, que implica dos estancos en los que se va acumulando el conocimiento de cada área. Muy por el contrario,
criterios de clasificación; por ejemplo: tipos de coberturas de piel y el aprendizaje se construye y se relaciona con saberes previos. En este sentido, ayudar a
grupos de animales. los alumnos a establecer relaciones entre las diferentes asignaturas puede favorecer que
Hace listas de características observadas en los seres vivos. sus aprendizajes alcancen una mayor profundidad.
Anticipa las consecuencias de modificar estructuras de las plantas que
participan en los procesos vitales; por ejemplo: qué ocurre si un conejo Del mismo modo que cuando hablamos sobre la articulación vertical, nuestra
se come los brotes de una planta. sugerencia para comenzar a realizar trabajos interdisciplinarios es que, inicialmente, los
Describe los cambios que experimenta un objeto de estudio al inicio de docentes se reúnan a trabajar con aquellos colegas con quienes se sientan más cómodos.
un experimento simple y al final de este. Luego, gradualmente, habrá que ir ampliando el trabajo con otros docentes hasta convertir
esta manera de trabajar en parte de la cultura institucional.
Pensamos que es posible establecer proyectos conjuntos con todas las áreas de la
Los ejemplos anteriores muestran que existen numerosos recursos disponibles que nos escuela. A continuación, daremos algunos ejemplos de trabajo interdisciplinario
ayudan a planificar una enseñanza coherente a lo largo de los años tanto a nivel conceptual desarrollado en escuelas reales, con el fin de mostrar algunos tipos de articulaciones que
como a nivel de competencias científicas. son posibles en las escuelas.
Nuevamente queremos destacar algo que hemos venido sosteniendo desde el principio Comenzaremos por la articulación con el área de Matemática, ya que se trata de una
de este libro: transformar las Ciencias Naturales que se enseñan en nuestras escuelas no disciplina esencial para el aprendizaje de las Ciencias Naturales (y viceversa). Por
requiere inventar todo desde cero. Por el contrario, de lo que se trata es de tener objetivos ejemplo, la realización de cálculos, la medición, la representación de la información en
claros, una búsqueda constante de coherencia y elegir los recursos más adecuados para forma de gráficos o tablas, el análisis de los datos obtenidos o el uso de fórmulas para
lograr nuestros fines. explicar los fenómenos observados son elementos indispensables en la educación
científica.
¿Cómo crecen los gusanos de seda?
TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA
Una docente de 3.º grado decidió trabajar con gusanos de seda durante los meses de septiembre y octubre (21).
Lo hizo en su clase, en un lugar cálido y ventilado, donde colocó los huevos dentro de una caja de cartón.
Tenía varios objetivos que esperaba alcanzar con sus alumnos. En primer lugar, quería que sus alumnos
Compartan, discutan y analicen sus planificaciones anuales con otros observaran, registraran y describieran los cambios que se generaban en la metamorfosis completa del gusano
docentes de su mismo año (si es que existen varias secciones), del grado de seda (el pasaje de huevo a gusano, seguido de la formación de la crisálida, para luego convertirse en
mariposa). Asimismo, quería analizar con ellos la tasa de supervivencia en el proceso (el porcentaje de los
anterior y posterior. Evalúen conjuntamente las planificaciones y, conforme al huevos completaba todo el ciclo hasta convertirse en mariposas).
diseño curricular de su jurisdicción, propongan un plan coherente para los tres Inicialmente, la docente pidió a los alumnos que contaran el número de huevos utilizados. Luego, cada día, los
grados. Luego, reúnanse con otros docentes y avancen hacia la construcción niños observaron y registraron los cambios ocurridos, contando cuántos huevos se convertían en gusanos,
de un mapa curricular para todos los grados. cuántos vivían y cuántos morían. A lo largo de la experiencia, registraron sus resultados en una tabla (número
de gusanos versus días) y luego pasaron esos datos a un gráfico de barras.
Además de contar el número de huevos, los alumnos midieron la longitud de los gusanos a lo largo del tiempo,
lo que también representaron en tablas y gráficos.
La articulación horizontal Finalmente, contaron cuántos capullos se formaron y cuántas mariposas surgieron de los capullos, y calcularon
 la tasa de supervivencia. Ciencias Sociales y la de Ciencias Naturales, está íntimamente relacionado porque, a pesar
Analizando los gráficos y la tasa de supervivencia, los alumnos pudieron estudiar el cambio de los gusanos a de sus objetos de estudio y de algunos de sus métodos, que son diferentes, ambas ciencias
través del tiempo, identificando etapas de crecimiento más rápido y etapas en las que, aparentemente, se
observaba una transformación. La actividad culminó con una discusión apasionada sobre algunas razones
buscan explicar su parte de la realidad a partir de la formulación de explicaciones teóricas
biológicas por las cuales no todos los gusanos se habían convertido en mariposas. que den cuenta de las evidencias obtenidas. A continuación, se muestra una actividad en la
que una experiencia científica ilustra un concepto como el de momificación, aprendido por
Este ejemplo pone en evidencia la importancia de contar con herramientas de la
los alumnos en Ciencias Sociales.
Matemática (como la elaboración e interpretación de gráficos) en el trabajo en Ciencias
Naturales. A su vez, las Ciencias Naturales pueden constituirse en un contexto rico para ¿Qué ocurre cuando los cuerpos se descomponen?
que los alumnos trabajen en aprendizajes matemáticos. En 4.º grado, se realizó una experiencia relacionada con la descomposición de los seres vivos. Los alumnos
analizaron las evidencias científicas detrás del proceso de momificación, que habían aprendido previamente al
Al igual que los saberes matemáticos, los aprendizajes en el área de Lengua constituyen estudiar la civilización egipcia. Algunas preguntas que guiaron la actividad fueron: “¿Cómo se produce la
un insumo fundamental en la enseñanza de las Ciencias Naturales porque, a través de las momificación?, ¿cuánto tiempo tarda un cuerpo en descomponerse si no es momificado?, ¿qué ocurre cuando
prácticas del lenguaje, llegamos a construir nuestros saberes sobre el mundo y a los cuerpos se descomponen, adónde van sus materiales?”.
compartirlos con otros. Para ello trabajaron con rodajas de naranja, que representaban los cuerpos por momificar. Los alumnos
observaron qué ocurría con la naranja si se la dejaba a la intemperie, en comparación con una naranja
En ese sentido, la clase de Ciencias Naturales es un espacio en el que se construye momificada (para ello, se coloca la rodaja dentro de un papel de filtro y se la cubre con una mezcla de sal de
mesa y bicarbonato de sodio, una mezcla muy similar al natrón, la sustancia que usaban los egipcios para
socialmente el conocimiento, en diálogo con otros (incluyendo los textos) y con el mundo deshidratar los cuerpos en la momificación).
empírico. La lengua oral y escrita juega un rol clave en este diálogo ya que permite
Durante una semana, los alumnos observaron y compararon los cambios ocurridos en cada condición (la
compartir preguntas, comprender consignas de trabajo, comunicar nuestras ideas, descomposición de una rodaja de naranja a la intemperie ocurre de 5 a 15 días, según la temperatura del año, y
reflexionar sobre los resultados obtenidos en una experiencia, argumentar en favor de una se produce más rápido en verano). En sus observaciones, los alumnos pudieron discutir por qué la naranja
afirmación o incorporar ideas nuevas que surgen de la lectura de un texto. Cobra sentido cubierta por el natrón se iba desecando paulatinamente, mientras que la otra se cubría de hongos y se pudría.

en este marco la reflexión de Jonathan Osborne (2008), que atribuye los excelentes La experiencia, que tuvo como función básica ilustrar un concepto que los alumnos habían aprendido
previamente, fue el puntapié inicial para generar una discusión sobre las diferentes formas de tratar a los
resultados de Finlandia en las evaluaciones PISA de Ciencias Naturales, en gran parte, al muertos en distintas civilizaciones, a partir de algunos datos que los alumnos conocían y de nuevos textos que
sistemático esfuerzo y compromiso que ese país le da a la comprensión lectora desde la aportó la docente. En este marco, se discutió también el rol de los descomponedores en la cadena alimentaria y
educación básica. el destino de los materiales que conforman los seres vivos luego de su muerte.

Animales de la A a la Z Además de las áreas curriculares, como Lengua, Matemática y Ciencias Sociales, las
denominadas materias especiales, como Plástica, Música y Educación Física, permiten
Ana María Kaufman (2007) nos cuenta una actividad de integración entre las áreas de Ciencias Naturales y de
Lengua, que describimos brevemente: los alumnos de 1.º grado trabajaron durante todo el año en la incorporar dimensiones sumamente interesantes al trabajo en el área de Ciencias
clasificación de animales siguiendo un orden alfabético. Cada semana se trabajaba con una letra: se comenzó Naturales. Por ejemplo, el trabajo en Plástica contribuye a que los alumnos aprendan a
con la a para araña, luego se continuaba con la b para ballena, c para cangrejo, ch para chancho, d para delfín, observar y representar la naturaleza (en el marco de actividades específicas de Plástica que
y así sucesivamente. Los distintos animales se elegían de tal manera que incluyeran invertebrados (araña,
cangrejo) y diferentes grupos de vertebrados: peces (tiburón), anfibios (rana), reptiles (tortuga), aves (paloma) les propongan observar fenómenos naturales) y ofrece una puerta de expresión para los
y mamíferos (ballena, elefante, delfín), como así también animales con diferentes tipos de alimentación alumnos, que luego pueden aprovecharse como recursos en las clases de ciencias; por
(herbívoros, carnívoros y omnívoros). También se buscaba que los ejemplos representaran hábitats variados: ejemplo, para el registro de observaciones realizadas bajo el microscopio o para la
acuático, terrestre y aéreo.
elaboración de esquemas y modelos de los fenómenos analizados.
Trabajando en grupos, los alumnos tenían que buscar información sobre los animales correspondientes a cada
semana. Para ello tenían que trabajar con textos, organizar la información recolectada y completar cuadros que Los niños pueden enriquecer sus conocimientos de Educación Física si se la relaciona
había preparado la docente. También se les pedía que dibujaran y trajeran ilustraciones de cada animal para así
con los contenidos abordados en Ciencias Naturales, como muestra el siguiente ejemplo.
elaborar finalmente una enciclopedia de animales que luego ellos armarían al terminar el año. Esta
enciclopedia tenía un destinatario: la regalaban a la biblioteca para que otros alumnos la pudiesen utilizar. Así La importancia del ejercicio para la salud
también, para el Día de la Madre, se armó una agenda telefónica a partir del trabajo realizado con los animales
hasta esa fecha. El profesor de Educación Física de una escuela estaba muy preocupado por la apatía hacia el ejercicio que
mostraban algunos de sus alumnos de 6.º grado y por ello, decidió trabajar con la docente de ciencias, que ese
Al finalizar el año y con la enciclopedia armada, fue muy interesante escuchar las reflexiones de los alumnos
año estaba enseñando los sistemas circulatorio y respiratorio.
sobre su progreso como escritores y lectores. Comparando su trabajo a lo largo del año, los niños detectaban
las importantes diferencias en el trabajo realizado con los animales correspondientes a las primeras letras (A, En la clase de Educación Física, los alumnos midieron su pulso en reposo y después de la actividad física.
B, C), que era bien diferente del que habían realizado con las últimas (W, Y y Z). Luego, llevaron los datos recogidos al aula y los analizaron con la docente. Notaron que existían diferencias
entre varones y nenas, y también entre aquellos alumnos que estaban bien entrenados y poco entrenados.
Los casos en Ciencias Sociales pueden ser excelentes contextos para trabajar
En otra clase, los alumnos realizaron una medición de su capacidad pulmonar, utilizando un espirómetro
competencias científicas, como la formulación de preguntas, de hipótesis y la búsqueda de casero. Este instrumento consiste en un bidón de agua de cinco litros con marcas por cada litro. La calibración
evidencias para sostener argumentos. En este sentido, el trabajo en ambas áreas, la de del bidón la realizaron los mismos alumnos en una clase anterior, agregando un litro de agua por vez y
 marcando el nivel con un marcador indeleble. Luego colocaban el bidón lleno de agua en posición invertida en buscado en diferentes libros. El eje tecnológico estuvo presente: los alumnos
un piletón de agua, y cada alumno soplaba dentro del bidón (utilizando una manguera de plástico) después de
haber hecho una fuerte inspiración. Analizando los datos recolectados, los alumnos también notaron que la
utilizaron lo aprendido en la clase de Ciencias Naturales para construir juegos
capacidad pulmonar variaba entre aquellos que realizaban ejercicio periódicamente y los de hábitos más didácticos sobre insectos, reptiles y mamíferos. Luego llevaron dichos juegos
sedentarios. a un jardín de infantes de la zona, que tenía muy pocos juguetes. Allí, los
Los resultados obtenidos en ambas experiencias fueron utilizados por el profesor de Educación Física para alumnos de 1.º grado les enseñaron a los niños de jardín cómo jugar a los
reforzar la importancia del ejercicio para la salud. Gracias a este abordaje articulado entre Ciencias Naturales y
Educación Física, algunos de los alumnos cambiaron su actitud. Lo interesante para resaltar aquí es que no solo
juegos que ellos habían creado, y luego se los regalaron para que pudieran
cambiaron su actitud aquellos alumnos a los que no les gustaba hacer ejercicio, sino también los alumnos con jugar más veces.
buen rendimiento en Educación Física, pero que no participaban activamente en la clase de ciencias.
En todas las actividades, se trabajó con estrategias didácticas comunes, que
Finalmente, el trabajo con los contenidos específicos de Ciencias Naturales en el marco reforzaron la integración de áreas del proyecto: se puso especial cuidado en
de los propósitos de enseñanza del área de Tecnología permite articular ambas áreas. A utilizar propuestas de aprendizaje cooperativo, que atendieran a la diversidad
través de la computadora, los alumnos pueden trabajar con programas interactivos que les presente en toda aula. De manera transversal a todas las propuestas, se
permitan entender mejor los contenidos abordados en ciencias. Esta herramienta también trabajaron valores relacionados con la convivencia, el respeto y la tolerancia,
permite que los alumnos visualicen imágenes, busquen información y elaboren esquemas el orden y la responsabilidad. Particularmente, se puso el acento en el cuidado
y textos que luego podrán incorporar a sus trabajos. Como mencionamos en la primera del medio ambiente y en la responsabilidad de preservar los diferentes
parte del libro, un dispositivo muy útil que nos proporciona la informática es el de las hábitats y de proteger los seres vivos con los que compartimos el planeta.
simulaciones. En esta línea, existen diversos sitios y plataformas que permiten a los
alumnos experimentar con diversos fenómenos simplemente sentados frente a una En el trabajo con la dimensión actitudinal de las Ciencias Naturales, también
computadora (en el capítulo 2, sugerimos algunos sitios interesantes para trabajar con estuvo presente el llamado aprendizaje-servicio, un aporte rico para la
simulaciones). Las simulaciones son una herramienta interesante para trabajar con “humanización de los contenidos de las ciencias” (Podestá, 2004), en tanto
acordamos que la sensibilidad hacia los otros y hacia el planeta es parte de los
competencias científicas ya que permiten que los alumnos interactúen con un fenómeno,
aprendizajes que queremos lograr en los alumnos.
experimenten y resuelvan ciertos problemas. Al mismo tiempo, los problemas que se
pueden abordar desde las simulaciones, muchas veces, serían imposibles de abordar dentro Las actividades culminaron con una Feria de Ciencias sobre Animales, donde
del aula por la escasez de recursos, de tiempo y de organización. todos los integrantes de la comunidad estaban incluidos: los docentes de las
distintas áreas, los padres y alumnos de otras escuelas. Lo interesante y para
Finalmente, todas las áreas se pueden articular en pos de un único proyecto de
destacar es que, a pesar de que esta propuesta significó mucho trabajo, se
enseñanza interdisciplinario, como veremos a continuación.
repitió todos los años, incluyendo nuevas sugerencias que mejoraron la
propuesta inicial.
ANCLANDO IDEAS

Cabe destacar la importancia de fomentar en nuestros alumnos algunos valores de

Gvirtz y Podestá (2004) nos relatan un proyecto interdisciplinario para 1.º convivencia que nos parecen esenciales: el respeto, el orden, la tolerancia y la
grado que integró varias de las áreas curriculares (Lengua, Ciencias responsabilidad. Asimismo, creemos que es de suma importancia promover la conciencia
Naturales, Tecnología, Plástica) e incluyó a la comunidad de la escuela. ambiental con el objeto de preservar el mundo. No hace falta enseñar las especies en
extinción al hablar de conciencia ambiental, sino que se trata, sobre todo, de trabajar
Los alumnos realizaron un proyecto sobre animales que contempló diversas
acerca de lo que cada uno hace, desde el lugar que ocupa, para preservar el barrio, la
actividades. A principios de año, visitaron el zoológico con el objetivo de
escuela, el pueblo o la ciudad y el país.
realizar una investigación sobre los diferentes animales que encontraban. En
la visita, los niños tenían que observar diferentes animales propuestos por la Algunas preguntas conocidas y sencillas que surgen al analizar estas cuestiones son:
docente, describir sus características y su comportamiento, y ya en el aula ¿qué hacemos con la basura?, ¿separamos el papel, la materia orgánica, los plásticos, los
trabajar con sus notas realizando comparaciones entre los animales vidrios?, ¿utilizamos pilas recargables?, ¿usamos hojas y cuadernos de papel reciclado?,
observados en relación con el hábitat, sus formas de desplazamiento, las ¿hacemos un uso responsable del agua?, ¿utilizamos productos que no dañan la capa de
cubiertas de su cuerpo y su alimentación. Algunos de los animales fueron ozono?, ¿tiramos detergentes no biodegradables y tóxicos por las cañerías de nuestras
motivos de representación en Plástica a partir de las observaciones que los escuelas y casas? o ¿tiramos papeles en los cestos de basura?
alumnos habían realizado en el zoológico y de la información que habían No menos importante es la capacidad de ser creativos y de poder trabajar en equipo
para lograr mejores resultados en la tarea. alumnos están familiarizados con la experimentación, pueden diseñar y planificar
experiencias. Al hacerlo, utilizarán su imaginación, su creatividad, su técnica y necesitarán
Otra dimensión para recordar es la referida a los aspectos éticos a la hora de abordar
de una gran persistencia y de la colaboración de otros. Surgirán también momentos de
temas como la manipulación genética, la clonación, la biotecnología, los productos
frustración, se superarán dificultades, se vivenciarán el éxito y el fracaso. Nacerán
transgénicos, entre otros.
preguntas, se resolverán problemas, y se evaluarán procesos. Estas situaciones no se
Sin pretensión de moralismos, sabemos que asumir las consecuencias de nuestros actos generan únicamente a través de las ciencias naturales, pero estas ayudan a que nuestros
mejoraría el mundo en que vivimos. Y esto se ejercita desde la casa, la escuela y la calle alumnos se conviertan en personas curiosas, pensantes, creativas, reflexivas, con algunas
en todo momento. preguntas y también respuestas; situaciones que ayudan a que puedan trabajar en equipo y
que también tengan autonomía.

TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA Sin desconocer la necesidad de que los alumnos cuenten con laboratorios equipados y
seguros, queremos compartir estas estrategias porque pensamos que es posible enseñar
Ciencias Naturales desde un modelo por indagación aun sin laboratorio, con los elementos
Seleccionen un tema que vayan a enseñar este año. Imaginen posibles que se tienen a mano. Creemos que, a lo largo del libro, hemos dado varios ejemplos que
conexiones con otras áreas y elaboren una planificación que contemple la así lo demuestran. Muchos otros autores, como Calabrese Barton (2003) y Millard y sus
articulación entre diferentes disciplinas. Si es posible, incluyan a los docentes colegas (1999), defienden la idea de que los alumnos pueden hacer ciencia en contextos
de otras áreas y realicen la planificación en conjunto. diferentes de los del laboratorio escolar, como en el patio de la escuela, en el parque, en
sus casas, y que la misma ciudad es un contexto fértil para diseñar experiencias científicas
para los alumnos.
Armado de un laboratorio escolar En algunas de las escuelas que no disponían de un espacio físico para el laboratorio, por
En la primera parte del libro, nos hemos referido a la importancia de que los alumnos ejemplo, se utilizó un armario de la biblioteca, seguro y con llave, para almacenar los
tengan la oportunidad de realizar algunas actividades con material concreto o, en otras materiales de laboratorio. En otras, los docentes armaron laboratorios ambulantes que
palabras, que puedan hacer experiencias de laboratorio. llevaban a sus aulas cuando les tocaba realizar una experiencia de Ciencias Naturales,
laboratorios montados en carritos o, simplemente, guardados en cajas. Hay quienes
Si bien hemos hecho especial énfasis en que el trabajo con experiencias concretas no es fabricaron elementos de laboratorio con materiales descartables, incluso los hicieron con
ni imprescindible ni suficiente para que los alumnos aprendan ciencias naturales como la colaboración de los mismos alumnos. Las opciones son muchas, tantas como la
producto y como proceso, pensamos que el trabajo en el laboratorio es un componente creatividad y el entusiasmo de los docentes y directivos lo permitan.
importante de la educación científica de los alumnos. En palabras de Joan Solomon
(1980): “Las ciencias pertenecen al laboratorio tan naturalmente como cocinar pertenece a Queremos compartir con ustedes una manera de solventar el problema de tener un
la cocina y la jardinería al jardín”. Jenkins (1999) va todavía un poco más allá, al sostener laboratorio cerrado con llave —y, por ende, difícilmente usable—, que ha resultado una
que el trabajo en el laboratorio ayuda a que los alumnos rompan las barreras entre la circunstancia exitosa en varias escuelas donde esto representaba un problema. Esta
escuela y el mundo real. situación es habitual en muchas escuelas, en las que los materiales de laboratorio no están
disponibles para el uso habitual de los alumnos y docentes por diversos motivos (temor a
Coincidimos en que contar con un laboratorio para nuestras clases de Ciencias que los elementos se rompan o desaparezcan, o poca demanda por parte de los docentes).
Naturales es una situación ideal, pero también sabemos que, por diversas razones, esto no Como primer paso, entre todos, se ordena y se realiza un inventario sencillo de lo que se
siempre es posible. Muchas escuelas carecen de laboratorios. En algunos casos, estos tiene y de lo que haría falta comprar. Luego, se designa un referente dentro de la
existen pero no se utilizan, por desconocimiento de cómo hacerlo, por temor a que los institución que se convierta en el responsable del laboratorio (puede ser un docente, un
materiales se rompan o desaparezcan. También existe el escenario en el que hay un directivo, un no docente, o incluso, un alumno del nivel secundario, supervisado por un
laboratorio bien provisto, pero que solo usa la escuela secundaria. A pesar de ello, en docente). Esta tarea puede ser rotativa. Finalmente, se arma un horario que organice la
nuestra experiencia con escuelas, hemos observado que muchos docentes y directivos disponibilidad del laboratorio para todos los años, y un cuaderno en el que cada docente
encontraron estrategias para sortear esta dificultad de manera de poder realizar que utiliza las instalaciones escribe la experiencia que se realizó y toma nota de si se
experiencias prácticas con los alumnos. rompió algún material o si falta reponer algún reactivo.
Desde nuestra experiencia, al hacer ciencias, los alumnos estarán más motivados, A continuación, incluiremos el testimonio de una docente (22) que implementó el uso
incorporarán competencias indispensables, trabajarán en equipo y podrán romper más de un laboratorio ambulante en su escuela:
fácilmente las barreras entre la escuela y el mundo cotidiano (Jenkins, 1999). Cuando los
 Frente al problema concreto de no disponer de un espacio físico destinado al laboratorio ni de los recursos En el Anexo 7 (p. 268), encontrarán un modelo de las reglas de seguridad para seguir en
para conseguirlo, pero con la convicción de que parte de mejorar la enseñanza de las Ciencias Naturales
tenía que ver con poder darles a nuestros alumnos la oportunidad de interactuar con fenómenos naturales,
el laboratorio a fin de evitar accidentes. Y en el Anexo 8 (p. 271), encontrarán un modelo
es que pusimos en marcha un laboratorio ambulante. de solicitud para el uso programado del laboratorio.
El laboratorio ambulante es un laboratorio que circula por los salones, mostrando a los niños de la escuela Para recordar
algunas experiencias científicas. Es algo así como un delivery científico que acerca a los niños breves
instantáneas de la naturaleza para motivarlos y despertar su interés y curiosidad.
Armar un proyecto institucional en Ciencias Naturales requiere, ante todo,
En aquel momento, la idea central fue que el laboratorio ambulante estuviera a cargo de un profesor y de
un grupo de alumnos de la escuela secundaria (que funciona junto a la primaria). Buscábamos poder sostener un enfoque didáctico coherente para Ciencias Naturales a nivel de
articular muy bien los contenidos del nivel primario con los del nivel secundario, de manera que los toda la escuela. En este libro, hemos propuesto el enfoque por indagación.
alumnos más grandes pudieran transmitir a los más pequeños aquello que habían aprendido en sus clases. Generar una propuesta coherente está íntimamente relacionado con la
La idea prendió rápidamente en muchas maestras y, sobre todo, en los niños, que pedían cada vez más el
delivery científico. posibilidad de establecer espacios de trabajo conjunto entre los profesionales
Si bien no llegamos a sistematizar su uso, el laboratorio ambulante ha sido para nosotros una gran de la escuela.
solución a un problema concreto. Con el tiempo, logramos tener un espacio físico para el funcionamiento Un instrumento para ayudar a los docentes a mantener un enfoque coherente es
del laboratorio de ciencias. Pero no tuvimos que esperar a tenerlo para poder hacer ciencia con los niños. utilizar un formato unificado para las planificaciones. Hemos propuesto un
Posiblemente estén pensando que algunos de los ejemplos que acaban de leer son de formato que, a su vez, favorece que el tiempo de enseñanza a lo largo de una
cuentos de hadas. Pero no lo son. Todos los ejemplos que dimos a lo largo del libro han unidad didáctica se use más eficientemente.
sucedido en aquellas instituciones donde se decidió hacer bien las cosas, y muchas veces, Elaborar una propuesta coherente para toda el área requiere, en primer lugar, la
cuando las condiciones jugaban totalmente en contra. Obviamente, lo que proponemos articulación vertical de contenidos grado a grado. Los mapas curriculares son
implica compromiso, trabajo y, ante todo, coherencia. Pero los resultados valen la pena. instrumentos que ayudan a conseguir esta coherencia.
La articulación horizontal (entre áreas) da la posibilidad de generar proyectos
más complejos, que integren diferentes áreas del conocimiento en torno a un
TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA mismo tema.
Es posible hacer experiencias de laboratorio aun cuando no se cuente con un
espacio físico para esto, si se aprovechan los recursos que se tienen.
Designen un referente del laboratorio para este año, si sus escuelas cuentan
con ese espacio. Definan las responsabilidades del puesto y cómo van a rotar
la tarea con otros responsables. TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA
Realicen un relevamiento de los materiales de laboratorio disponibles en su
escuela (esto vale también para aquellas escuelas que no cuenten con un
Les proponemos que elijan una unidad didáctica de su grado y elaboren una
laboratorio en un espacio físico propio) y vuelquen el inventario en un
planificación utilizando el modelo propuesto. Incluyan también, en la
cuaderno que servirá como cuaderno de laboratorio. Dispongan secciones del
planificación, un ejemplo concreto de articulación vertical con otra área.
cuaderno para registrar el uso del laboratorio, indicando los docentes a cargo,
Discutan sus planificaciones entre los colegas de su escuela y corrijan lo que
las experiencias realizadas y los materiales rotos o faltantes.
crean apropiado. Si tienen la oportunidad de enseñar la unidad, evalúen lo que
Teniendo en cuenta la lista del Anexo 6 (p. 265) y sus planificaciones para sucedió en función de sus objetivos iniciales y reformulen lo que sea
este año, identifiquen los elementos faltantes y discutan cómo pueden necesario (tiempos, actividades, etcétera).
obtenerlos. Si es necesario, pidan ayuda a un colega del nivel secundario y
construyan instrumentos con material descartable o busquen información
sobre elementos caseros de laboratorio en libros o en Internet. 17. Estos modelos de planificación de unidades y de clases fueron desarrollados en el marco del proyecto de Mejora
Escolar en Ciencias Naturales “Escuelas del Bicentenario” (IIPE/UNESCO, Universidad de San Andrés),
Pónganse de acuerdo con sus docentes sobre qué días de la semana van a www.ebicentenario.org.ar.
realizar experiencias prácticas, ya sea que trabajen en el laboratorio 18. Agradecemos a Milena Rosenzvit, docente de Ciencias Naturales.
convencional, usando un laboratorio ambulante o con materiales en el aula, de 19. Agradecemos por su testimonio a Carolina de la Fuente, capacitadora del área de Ciencias Naturales de los proyectos
manera de no superponerse. Escuelas del Futuro y Escuelas del Bicentenario de la Escuela de Educación de la Universidad de SanAndrés.
20. Ver http://www.curriculum-mineduc.cl/curriculum/.
21. Los gusanos de seda se alimentan de las hojas de la planta de mora, que pierde sus hojas en el otoño y recién
comienza a brotar nuevamente en la primavera. Por lo tanto, para tener el alimento adecuado para el crecimiento de los
gusanos de seda, la crianza de gusanos se debe comenzar en septiembre. Los huevos se pueden guardar en la heladera de
CAPÍTULO 8
un año al otro.
22. Agradecemos a Mariela Collo por su testimonio, que puso en marcha esta propuesta en el marco del proyecto
Evaluar el proceso de mejora
institucional de ciencias de una escuela perteneciente al Proyecto de Escuelas del Futuro (PEF), programa de mejora
escolar de la Universidad de San Andrés. Imaginen el tan deseado escenario del proyecto de mejora en plena marcha, con los
docentes trabajando articuladamente, los directivos liderando el proyecto, las
planificaciones coherentes y que contemplan las dos dimensiones de las ciencias naturales,
los alumnos aprendiendo a pensar científicamente y disfrutando del conocimiento. ¿Cómo
sabemos que vamos por buen camino?
Al comenzar esta segunda parte del libro, nos hemos referido a la necesidad de tener un
plan de acción para lograr implementar un proyecto de mejora escolar en Ciencias
Naturales. Pero también sabemos que un plan de acción sin su correspondiente evaluación
no está completo. Es indispensable que las diversas etapas del proyecto sean evaluadas y
comparadas con los fines que originalmente se propusieron, tanto para conocer sus
resultados como para diseñar mejoras y ajustes futuros.
Una estrategia que nos ha resultado útil para analizar la marcha de un proyecto de
mejora es establecer indicadores de logro. Estas señales de progreso permiten identificar
cuánto hemos avanzado en los fines que nos propusimos, y dar cuenta de la calidad de lo
que hemos hecho y de cuánto nos falta para obtener los logros deseados. Son pistas que
nos orientan en relación con cuán cerca estamos de nuestras metas y con cómo llegar a
ellas (Gvirtz y Podestá, 2004).
Los indicadores de logro proveen de información cuantitativa (por ejemplo: porcentaje
de alumnos aprobados, cantidad de días de clase, tasa de rotación docente, porcentaje de
inasistencias docentes, etc.) y cualitativa (nivel de satisfacción de los alumnos, logros en
los aprendizajes, clima de la institución, etc.). Esta información permite hacer un
diagnóstico de la situación del proyecto, saber en qué parte del camino estamos y qué
ajustes tenemos que hacer en el rumbo para llegar hacia donde nos propusimos. Tener
indicadores de logro ayuda a focalizar la mirada y a mantenernos en el camino, en un
proceso muy complejo como el de mejora escolar.
El trabajo de construir —porque se trata de una tarea nada sencilla— nos ayuda a
plasmar nuestras estrategias de mejora más generales en acciones concretas que van a ser
plausibles de ser observadas y medidas. Y nos permite contar con datos empíricos que nos
ayudan a evaluarnos y a tomar decisiones basadas en la información y no, en meras
intuiciones. Aquí queremos reiterar que, si bien hablamos de medición, no nos referimos a
un proceso necesariamente cuantitativo, ya que este es uno de los prejuicios que, a
menudo, aparecen en relación con este tema.
Creemos que, para poder llevar a cabo un proyecto de mejora escolar en Ciencias
Naturales como el que hemos propuesto a lo largo de este libro, se requiere el uso de
indicadores de logro para monitorear el camino por el que transitamos, que nos alerten
acerca de cómo lo estamos haciendo. Esto es particularmente importante porque, en
procesos tan complejos como el de mejora escolar, muchas veces, las cuestiones urgentes
se transforman en obstáculos que no nos permiten ver lo importante: los grandes objetivos
que nos habíamos propuesto al inicio del camino. Por eso, se vuelve muy relevante tener construcción de indicadores de logro. Para que estos indicadores sean efectivos y
una brújula para que, a pesar de las diversas dificultades que surjan por el camino, esos produzcan resultados positivos en los aprendizajes de los estudiantes, es necesario que se
indicadores de logro nos ayuden a mantenernos fieles a nuestros propósitos iniciales. genere una cultura institucional que promueva esos indicadores, que los valore y que
disponga de espacios pertinentes para desarrollarlos (Fullan, 2001). Los directivos son
Construir los indicadores de logro quienes deben ser la punta de lanza de este cambio cultural, no sólo para el área de
Al igual que con la definición de objetivos, la construcción de indicadores de logro no Ciencias Naturales, sino para toda la vida institucional. Esto se pone en práctica, por
es una tarea sencilla. Como primer paso, vale la pena pensar en dos grandes preguntas que ejemplo, si se organizan reuniones con los docentes, si se los acompaña y se los sigue de
los indicadores nos van a ayudar a responder: ¿cómo estamos en relación con los cerca en su trabajo durante el año, y si se fomentan espacios de capacitación y reflexión
diferentes aspectos del proyecto de mejora? Y también: ¿cómo queremos estar? Los donde los indicadores se elaboren, se discutan y se mejoren.
indicadores nos tienen que dar elementos para poder discriminar entre dos situaciones:
aquella ideal y el escenario presente.
ANCLANDO IDEAS
Como mencionamos, los indicadores pueden ser tanto cualitativos como cuantitativos.
Pero tanto en uno como en otro caso, es importante que cumplan con algunos requisitos
básicos (Gvirtz y Podestá, 2007): Recordemos un objetivo que pusimos como ejemplo al iniciar la segunda
parte de este libro: lograr que los docentes del Primer Ciclo enseñen, al
Ser consistentes con las estrategias empleadas.
menos, dos horas de Ciencias Naturales por semana a partir del 2008.
Ser simples y concretos.
Ser pocos. ¿Qué fuentes de información nos darían pistas acerca de si este objetivo se
Institucionalizarse. está cumpliendo? Una alternativa son los cuadernos y las carpetas de los
Ser comunicados a la comunidad educativa, en particular, a los participantes alumnos, las observaciones de clase y las carpetas didácticas.
del proyecto. Nos interesa que noten dos cosas: en primer lugar, que al enumerar diferentes
Deben reflejar el estado de las metas propuestas. fuentes de información, usamos el conector y en lugar del o. Esto tiene una
razón: la necesidad de contar con múltiples fuentes de la misma información
Dado que los planes de mejora surgen de los propios problemas institucionales, que
para poder constatarla y obtener información más confiable que si tomáramos
luego se transforman en objetivos y en líneas de acción, los indicadores tienen que darnos
una sola fuente. En este caso, la variable que mediríamos es la cantidad de
información pertinente acerca del estado de estos problemas, así como del progreso de las
horas reales de enseñanza de Ciencias Naturales. En segundo lugar, noten que
estrategias que se implementan para resolverlos. Y, como todos los componentes del plan
no incluimos el horario escolar como fuente de información, ya que si bien
de mejora, es importante que la construcción de los indicadores de logro también sea
las Ciencias Naturales normalmente figuran en el horario, la experiencia nos
conjunta y consensuada (Abregú, 2008).
muestra que esta carga horaria, en general, no se cumple.
En esta misma línea, es necesario que los indicadores sean conocidos por todos los
Hasta aquí hablamos de las fuentes de información, pero no, del indicador de
participantes del proyecto, incluyendo docentes y directivos. Esto es fundamental para
logro. ¿Cuál sería, en este caso?
orientar las líneas de acción hacia alcanzar los objetivos esperados. Nuestro trabajo en
proyectos de mejora nos muestra que, si sabemos claramente qué significa mejorar y cómo El indicador es el número de horas reales de Ciencias Naturales por semana
vamos a poder darnos cuenta de si vamos bien, resulta más sencillo poder avanzar en la que tienen los alumnos de Primer Ciclo. Bien simple y sencillo. Nos permite
dirección que nos propusimos. De algún modo, esto es análogo a la importancia de que un saber cómo vamos respecto de nuestro objetivo. Como mencionamos, antes
alumno conozca los objetivos de aprendizaje y los criterios de evaluación para ayudarlo a de implementar su uso, es importante que el indicador se comunique a todos
avanzar con sus propios aprendizajes, como discutimos en la primera parte del libro. los involucrados y luego se institucionalice.
Conocer y participar en la construcción de los indicadores de logro del proyecto
también es fundamental si queremos fomentar una cultura escolar que favorezca este tipo ¿Qué otros indicadores pueden ser útiles a la hora de evaluar la mejora en el área de
de prácticas, en las cuales los participantes puedan establecer expectativas claras respecto
Ciencias Naturales? Sin duda, esto dependerá de los problemas y, por ende, de los
de qué significa estar haciendo las cosas bien y puedan elaborar sus propias maneras de objetivos que nos hayamos planteado. Sin embargo, nos parece importante insistir en el
buscar evidencias de ello. hecho de que los indicadores sean sencillos de medir y fáciles de manejar, como en el
Una vez más, nos parece importante destacar el rol de los directivos en el proceso de ejemplo propuesto (número de horas de clase de ciencias efectivas por semana). Su uso no
debería tomarnos mucho tiempo y debería formar parte de nuestras prácticas habituales.
De no ser así, la medición de los progresos de nuestro plan de mejora nos distraerá de ANCLANDO IDEAS
nuestro foco, que es la mejora misma; y es probable que terminemos no utilizándolos; con
lo cual nuestras evaluaciones del progreso del proyecto estarán guiadas por percepciones,
más que por evidencias. Continuemos con el ejemplo que discutimos en el capítulo 6, cuando
hablamos del diseño de un plan de mejora. ¿Cuáles serían los indicadores de
logro? Omitimos algunas columnas de la tabla por motivos de espacio
TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA (nuestra sugerencia al usarla es tener todo en la misma tabla, como en el
Anexo 4, p. 262).

Reformulen los siguientes ejemplos de indicadores de manera que sean más

específicos y permitan dar cuenta concretamente de los avances logrados:
PROBLEMA RECURRENTE 1
Satisfacción de los docentes de ciencias respecto de su tarea.
Nivel de los aprendizajes de los alumnos. Insuficientes horas reales dedicadas a las Ciencias Naturales en el
Compromiso de los docentes respecto del proyecto de mejora. Primer Ciclo.
Grado de articulación vertical de los contenidos de aprendizaje.
Estado del laboratorio escolar. LÍNEAS DE
OBJETIVOS INDICADORES
ACCIÓN

Wynne Harlen (2000) insiste en la importancia de recabar información sobre la

implementación y el seguimiento del proyecto de mejora en Ciencias Naturales en las Asignar, desde el
mismas clases, para luego analizar la marcha del proyecto a nivel institucional. Algunos comienzo de año, un Número real de
de los indicadores cuantitativos a los que se refiere son: mínimo de dos horas horas enseñadas
Lograr que los para Ciencias en Ciencias
Tiempo efectivo dedicado a la enseñanza de las ciencias en cada clase. docentes del Primer Naturales en el Naturales en el
Cantidad de recursos diferentes utilizados por los docentes. Ciclo enseñen, por cronograma semanal y Primer Ciclo.
Tiempo dedicado a acompañar y a capacitar a los docentes en el área de lo menos, dos horas lograr que se cumplan.
Ciencias Naturales. de Ciencias
Porcentaje de alumnos en los distintos niveles de aprendizaje. Naturales por
Número de alumnos que disfrutan ciencias, medido con algún instrumento Planificar actividades Número de
semana. de Ciencias Naturales actividades de
específico para ello (entrevistas, observaciones de clase, etcétera).
para esas dos horas Ciencias Naturales
Harlen también menciona la importancia de trabajar con indicadores cualitativos que asignadas, para todas realizadas por
nos permitan analizar otros aspectos del avance del proyecto, que no siempre son las semanas. semana.
contemplados por los indicadores cuantitativos. Algunos ejemplos son:

Existencia y calidad de políticas institucionales en Ciencias Naturales. PROBLEMA RECURRENTE 2

Grado de convergencia entre los contenidos abordados y el currículo nacional Enseñanza transmisiva de las Ciencias Naturales, que no tiene en
(en nuestro caso, serían los NAP). cuenta las competencias científicas.
Relación entre los programas y las planificaciones reales de los docentes y el
proyecto institucional de ciencias.
Calidad de los recursos y materiales utilizados por los docentes. LÍNEAS DE
OBJETIVOS INDICADORES
Nivel de la capacitación y del apoyo a los docentes. ACCIÓN
 puedan elaborar Cantidad de
Número de secuencias de productos
docentes que enseñanza acordes con elaborados en
asisten a la este enfoque conjunto por los
capacitación y pedagógico. docentes y puestos
número de horas en práctica.
de capacitación.
Capacitar a los Desempeño de los
docentes en el nuevo docentes en dichas
enfoque. capacitaciones
Del ejemplo anterior, surgen algunas consideraciones importantes. En primer lugar,
(medido, por
queda claro que los indicadores propuestos no son los únicos posibles y que son (y
ejemplo, por el
siempre serán) mejorables. En segundo lugar, los indicadores no dicen, por sí mismos,
número de
cómo estamos. Son solamente datos que nos permiten establecer un juicio cuando los
docentes
comparamos con los objetivos iniciales. Por ejemplo, el número de encuentros mensuales
aprobados en las
realizados con los docentes del mismo grado puede ser uno, tres o cinco. El indicador, por
capacitaciones).
sí solo, no nos dice mucho. Nos da información para comparar, en este caso, con el
número de encuentros que se hacían previamente al plan de mejora. Si el número
Incluir en las Número de aumentó, estaremos avanzando. En una segunda instancia, tal vez sea necesario precisar
planificaciones de actividades cuántos encuentros mensuales se consideran deseables. En este ejemplo, los objetivos son
clase y en las realizadas en clase simplemente aumentarlos en relación con lo que se hacía.
Lograr que los evaluaciones, que contemplen También es importante entender qué nos dicen los indicadores, y qué no. Por ejemplo,
docentes objetivos de las dos podemos ver que el número de planificaciones que incluyen competencias científicas
incorporen aprendizaje conceptual dimensiones de como contenidos de aprendizaje aumenta, pero esto no nos dirá necesariamente si las
prácticas que y competencias las ciencias como clases son mejores que antes, o cuánto han aprendido los alumnos. Tal vez los docentes,
utilicen un enfoque científicas. objetivos de en conjunto, elaboren una mayor cantidad de proyectos y hasta los pongan en práctica,
por indagación, aprendizaje. pero el número de proyectos no nos dirá mucho acerca de su calidad. O quizá, los
Incluir en las
incluyendo tanto docentes enseñen dos horas de clase de Ciencias Naturales por semana; pero el indicador
planificaciones de Cantidad de
conceptos como del número de horas no nos dirá qué sucede en esas horas de clase en relación con los
todas las unidades alumnos
competencias aprendizajes de los alumnos.
didácticas, al menos, aprobados en
científicas.
dos actividades que evaluaciones que La elección de los indicadores dependerá de la etapa del proyecto en la que nos
contemplen contemplen ambas encontremos. En una primera etapa, los indicadores numéricos más simples como los
específicamente el dimensiones de anteriores pueden ser suficientes. Por ejemplo, puede que en un principio nos alcance con
desarrollo de los aprendizajes ver que aumenta el número de proyectos elaborados en conjunto para saber que vamos
competencias de las Ciencias mejorando. Pero más adelante, habrá que mirar los proyectos en sí mismos, y analizar si
científicas. Naturales. cumplen con los objetivos propuestos. A medida que avanza el proyecto, es posible que se
haga necesario reformular los indicadores, incluyendo si es necesario indicadores nuevos
hasta que estemos satisfechos con la información que pretendemos que nos den.
Aumentar la cantidad Número de
de espacios de encuentros
planificación mensuales TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA
realizados con los
conjunta entre los docentes del
docentes del mismo mismo grado. Les proponemos ahora que retomen la tabla del plan de mejora elaborada en
grado en los que
 el capítulo 5 y le agreguen los indicadores que consideran pertinentes para Ciencias
corroborar el estado de los problemas en su institución y de las líneas de Naturales?
acción puestas en práctica.

2. ¿Formulan
¿Qué evidencias nos dicen que estamos frente a una buena clase de Ciencias preguntas o
Naturales? afirmaciones
Como hemos dicho, la cantidad de horas de enseñanza de Ciencias Naturales no nos que evidencian
dará información acerca de lo que sucede en esas clases. Evaluar más genuinamente la relación con el
calidad de las clases requiere que nos hagamos otro tipo de preguntas: los alumnos, ¿están tema de la
aprendiendo ideas sobre la naturaleza de la ciencia? ¿Comprenden los conceptos que clase?
explica el docente? ¿Realizan actividades en las que tengan que poner en juego lo que
piensan y en las que deban desarrollar competencias científicas? En suma, ¿hacen ciencia
en el aula? 3. ¿Tienen
Evaluar la calidad de la práctica docente es, naturalmente, una tarea sumamente oportunidades
compleja. Sin embargo, es importante que tanto los directivos como los mismos docentes para explicar lo
puedan tener algún tipo de evidencia de si sus clases están acercándose a un modelo por que saben y
indagación, más allá de lo que incluyen las planificaciones. A continuación, les para
proponemos un instrumento de observación de clase que resume lo elaborado por un intercambiar
conjunto de capacitadores de un proyecto de mejora escolar (23) y los aportes de Anton sus puntos de
Lawson (2002), con el fin de que puedan apropiárselo y también hacerle todas las mejoras vista con sus
que consideren necesarias para sus propias escuelas, cambiando variables, agregando pares y con el
nuevas, eliminando algunas que no les resulten pertinentes. docente?

Se trata, no está de más aclararlo, de un instrumento para recoger información y no, de

un indicador. El indicador, en este caso, sería qué tan cerca de los frecuentemente están
todas las variables que observamos en la clase (relacionadas tanto con lo que hacen los ¿QUÉ 4. ¿Trabajan
alumnos como con lo que hace el docente. Esto vale solamente para las que sean ESTÁN con textos y
aplicables a la actividad particular que estamos observando, ya que no todas las variables HACIENDO comprenden su
se aplican a todas las situaciones de enseñanza). Qué nivel de clase es aceptable o se LOS contenido?
considera una mejora respecto de lo que existe dependerá del criterio y de la situación ALUMNOS?
concreta de cada escuela.
5. ¿Proponen
hipótesis y
¿QUÉ NOS ¿QUÉ diseñan
ALGUNAS TODAVÍA maneras de
PODEMOS PODEMOS FRECUENTEMENTE
VECES NO ponerlas a
PREGUNTAR? OBSERVAR?
prueba?

1. ¿Demuestran
entusiasmo y 6. ¿Recolectan
deseos de datos y los
aprender analizan?
7. ¿Utilizan
4. ¿Guía a los
recursos y
alumnos a
materiales
definir sus
diversos
hipótesis y a
comprendiendo
anticipar
su uso y su
resultados
finalidad?
posibles de un
experimento?

8. ¿Demuestran
y ayudan a
5. ¿Introduce la
generar en
terminología
otros, actitudes
¿QUÉ ESTÁ científica
positivas para
HACIENDO después de que
el trabajo y la
EL los alumnos
convivencia?
DOCENTE? comprendieron
el concepto?

1. Su clase,
¿evidencia un
6. ¿Demuestra
objetivo claro?
cómo usar
materiales de
laboratorio u
2. ¿Formula otros recursos?
preguntas que
requieren que
los alumnos
7. ¿Propone
piensen y no,
distintas
que respondan
formas de
de memoria?
trabajar los
textos para
ayudar a
3. Frente a las comprender el
ideas, dudas o tema?
preguntas de
los alumnos,
¿interviene
8. ¿Ayuda a sus
para guiarlos a
alumnos a
construir
asumir
nuevos
responsabilidades
aprendizajes?
 y los estimula Definir su propia identidad y su propio camino.
para que Evaluar su nivel actual y trabajar para desarrollar normas culturales positivas.
avancen? Determinar estrategias para alcanzar sus metas.
Dirigir las condiciones internas que promuevan el cambio.
Mantener su conducta en los períodos de turbulencia.
9. ¿Construye Monitorear y evaluar sus procesos, progresos, logros y desarrollo.
con sus Sabemos que la mejora escolar será diferente en cada escuela porque los actores, los
alumnos
problemas, los objetivos y las líneas de acción serán disímiles según las circunstancias.
síntesis de los Claramente, no hay recetas únicas para que una institución compleja como la escuela
contenidos mejore. El mismo concepto de mejora implica posturas de índole pedagógica y política
trabajados que no son objetivas, sino que tienen que ver con qué tipo de escuela (y, por ende, de
durante la sociedad) queremos tener.
clase?
Sin embargo, lo que sí nos muestra nuestro trabajo es que la mejora ocurre (y, sobre
todo, se sustenta) a través de una revolución lenta y silenciosa, y que el más radical de los
cambios se da a través de cambios más pequeños de naturaleza mucho más sutil. Al igual
SUGERENCIAS PARA EL DOCENTE OBSERVADO: que cuando hablamos de reformar nuestras prácticas, la mejora escolar se construye sobre
lo que ya existe. En palabras de Romero (2004): “Lo interesante del concepto de ‘mejora’
es que denota un hacer a partir de lo que existe y, en este sentido, recoge la idea de que el
cambio significativo no opera por demolición, sino mediante procesos de diálogo y
TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA reconstrucción de lo existente”. No debemos olvidar que la mejora real no consiste en
reemplazar prácticas educativas por otras nuevas, sino en un redimensionamiento de la
organización escolar (Fullan, 2001).
Utilicen el instrumento anterior para observar la clase de uno de sus docentes
o de un colega. Si son docentes, pídanle a otro colega que observe su clase El hecho de que la mejora escolar sea un proceso lento y complejo no implica, como
utilizando ese mismo instrumento. Discutan las observaciones realizadas y hemos visto, que no se puedan evaluar los resultados alcanzados a medida que el proceso
sugieran recomendaciones mutuas para mejorar sus clases. Si es necesario, avanza. Retomando la idea que discutimos sobre productos y efectos, inicialmente,
propongan mejoras para el instrumento de observación de clase. podremos medir productos del proceso (más rápidos y visibles a corto tiempo) y
eventualmente, lograremos medir sus efectos (más perdurables en el tiempo). La
evaluación de los productos permite ver evidencias concretas de que la mejora está
Evaluación por productos y por efectos sucediendo. A nivel de los participantes, esto es sumamente importante, porque como
dijimos, mantener la moral en alto durante un proceso largo y que requiere mucho
Para finalizar esta segunda parte del libro, queremos retomar y ampliar algunas de las esfuerzo requiere alguna señal de que vamos por el buen camino para que los que llevan
ideas presentadas inicialmente. adelante el proceso se vean de algún modo recompensados.
Como hemos venido sosteniendo, un proceso de mejora debe ser abarcador y Un producto fácil de alcanzar puede ser el aumento del número de clases en las que se
comprometer a todos los miembros de la comunidad educativa. También hemos dicho que realizan experiencias prácticas con los alumnos. Esto se puede vislumbrar fácilmente a
un proceso de mejora implica un cambio de cultura escolar y que involucra múltiples través del análisis de observaciones de clases, de las planificaciones de los maestros y de
actores y procesos en simultáneo. En este sentido, Stoll y Fink (1996) definen la mejora los cuadernos de los alumnos. Es un efecto sencillo de medir y de lograr. Ahora bien,
escolar como una serie de procesos concurrentes y recurrentes en la escuela. Estos autores lograr que nuestros alumnos estén alfabetizados científicamente (un efecto a largo plazo)
sostienen que, para promover la mejora, estos procesos tienen que estar orientados a: requiere una serie de acciones conjuntas y articuladas en el tiempo que no se dan de un día
para el otro.
Promover el desarrollo de mejores aprendizajes en los alumnos.
Concentrarse en la enseñanza y en el aprendizaje. A lo largo de todo este libro, hemos tratado de transmitir un mensaje de esperanza.
Desarrollar la capacidad de efectuar los cambios que fueren necesarios. Mejorar la enseñanza de las Ciencias Naturales en nuestras escuelas no es un cuento de
hadas. Sabemos que es una aventura posible. Esperamos que en estas páginas, hayan
encontrado, al menos, una puertita (o una pequeña ventana) para acceder a nuevas
situaciones y nuevos mundos en los que la educación en ciencias mantenga viva la llamita Bibliografía
de la curiosidad de los alumnos y les aporte herramientas para pensar por sí mismos, y que
Abregú, V. (2008): El plan de mejora en la escuela. Buenos Aires: Universidad de San
esto sea cosa de todos los días.
Andrés.
Para recordar
Adúriz Bravo, A. (2005): Una Introducción a la Naturaleza de la Ciencia. Buenos
La implementación de un plan de mejora implica elaborar una serie de Aires: Fondo de Cultura Económica.
indicadores de logro que permitan monitorear los avances del proyecto y Ainscow, M., D. Hopkins, G. Soutworth y M. West (2001): Hacia escuelas eficaces para
ajustar la marcha si es necesario. todos. Manual para la formación de equipos docentes. Madrid: Narcea.
Los indicadores pueden ser cuantitativos o cualitativos. En ambos casos, deben
Anijovich, R. (2008): Luces y Sombras de la Evaluación. Buenos Aires: Universidad de
ser concretos, simples y sencillos de usar.
San Andrés (artículo presentado en las Jornadas: La Evaluación de los Aprendizajes:
Es fundamental que los indicadores sean conocidos y consensuados por todos
Instrumentos, Procesos y Responsabilidades).
los participantes del proyecto.
A lo largo del proceso de mejora, es posible que los indicadores tengan que ir Arons, A. (1990): A Guide to Introductory Physics Teaching: Wiley.
refinándose para capturar más genuinamente algún aspecto del proceso que nos Atwater, M., J. Wiggins y C. Gardner (1995): “A Study of Urban Middle School
interesa de un modo particular. Students with High and Low Attitudes Towards Science”, Journal of Research in
Los indicadores nos permiten medir tanto mejoras a corto plazo (productos) Science Teaching, 32, 665-677.
como a largo plazo (efectos).
Bahamonde, N., M. M. Beltrán, M. Bulwik, S. Perlmuter y H. Tignanelli (2006):
Ciencias Naturales 1: Cuadernos para el Aula. Buenos Aires: Ministerio de
TENDIENDO PUENTES ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA Educación, Ciencia y Tecnología.
Black, P. (1993): “Formative and summative assessment by teachers”, Studies in Science
Education (21), 49-57.
Y llegamos al final del libro. Les proponemos, antes de dar vuelta la página y
volver al mundo real, armar un diario personal de reflexiones didácticas. — y D. William (1998): Inside the Black Box. Londres: School of Education, King´s
College London.
Para ello, intenten listar las ideas nuevas que les han surgido durante la
lectura, incluyendo las propuestas en estas páginas, pero también las ideas Bower, J. (2001): Scientists and Science Education Reform: Myths, Methods, and
que se dispararon en relación con sus propias clases, con su propia escuela. Madness (Los científicos y la Reforma en la Educación en Ciencias: Mitos, Métodos y
Háganlo libremente, intentando capturar la mayor cantidad de pensamientos Locura) [en línea]. Disponible en <http://www.nas.edu/rise/backg2a.htm>.
posibles. Vuelvan a la lista de ideas cada vez que relean el libro (¡esperamos Brown, A. L. (1987): “Metacognition, executive control, self-regulation, and other more
que sean muchas!) para agregar nuevos pensamientos o refinar los anteriores. mysterious mechanisms”, en F. E. Weinert y R. H. Kluwe (eds.): Metacognition,
motivation, and understanding (pp. 65-116). Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates.
23. Agradecemos a Marilú Roldán, Héctor Daens, María Mercedes Barrionuevo y Norma Llamazares, que elaboraron en
conjunto este instrumento de observación de clase para el proyecto de mejora escolar Escuelas del Bicentenario — y J. C. Campione (1994): “Guided discovery in a community of learners”, en K.
(IIPE/UNESCO y Universidad de San Andrés).
McGilly (ed.): Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom
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Anexos
Buenos Aires: Fundación Santillana (26-28 de mayo). 1. A. Cuadro guía para organizar el diseño de un experimento
UNESCO (2008): Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe: 1. B. Cuadro guía para organizar el diseño de un experimento
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo. Santiago de Chile: Oficina
2. Modelo de guía de trabajo de laboratorio para los alumnos
Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe.
3. Guía de planificación de clase de Ciencias Naturales
Van Velzen, W.; M. Miles; M. Ekholm; U. Hameyer y D. Robin (1985): Making School
Improvement Work: A conceptual guide to practice. Bélgica: Acco. 4. Tabla para formular un plan de mejora
Wiggins, G. y J. McTighe (2005): Understanding By Design. Association for 5. Guía para la planificación de una unidad didáctica de Ciencias Naturales
Supervision and Curriculum Development. 6. Lista de materiales básicos del laboratorio escolar
7. Reglas básicas de seguridad en el laboratorio escolar para los alumnos
8. Solicitud de uso del laboratorio para una clase práctica
ANEXO 1. A
Cuadro guía para organizar el diseño de un experimento

¿QUÉ SUCEDE?
(Descripción del fenómeno).

PREGUNTAS INVESTIGABLES

HIPÓTESIS
(Respuestas a las preguntas investigables, explicaciones posibles del
fenómeno).

PREDICCIONES
(Si las hipótesis son ciertas, entonces…).

ANEXO 1. B
Cuadro guía para organizar el diseño de un experimento

PREGUNTA QUE QUIERO CONTESTAR

 MODIFICO TÍTULO Y UNIDAD DIDÁCTICA:
GRADO Y SECCIÓN:

DEJO IGUAL TIEMPO ESTIMADO:

VARIABLE QUE MIDO OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

RESULTADOS SI LA HIPÓTESIS ES CORRECTA CONCEPTOS CLAVE COMPETENCIAS CIENTÍFICAS

RESULTADOS SI LA HIPÓTESIS ES INCORRECTA

Materiales necesarios:
SECUENCIA DE LA CLASE:
ANEXO 2
1. Disparador:
Modelo de guía de trabajo de laboratorio para los alumnos
2. Secuencia de la actividad (especificando los pasos por seguir y las diferentes
Guía de trabajo de laboratorio situaciones de enseñanza):
El experimento de hoy es: 3. Cierre y sistematización de lo aprendido:
¿Qué pregunta queremos contestar? 4. Tarea o pasos previstos para la clase siguiente:
Mi hipótesis (mi respuesta) y mis predicciones: EVALUACIÓN:
ANEXO 4
Hipótesis Predicciones: Tabla para formular un plan de mejora
Pienso que… porque… Si mi hipótesis es correcta, entonces…

PROBLEMA RECURRENTE
Mi diseño experimental para poner mi hipótesis a prueba:

LÍNEAS
PLAZOS INDICADORES
Mido Modifico Dejo igual OBJETIVOS DE RESPONSABLES
ESTIMADOS DE LOGRO
ACCIÓN

Mis resultados: ANEXO 5

Mis conclusiones: Tabla para formular un plan de mejora

¿Qué aprendí de este experimento? ¿Cambió lo que pensaba al principio? ¿Por qué? Objetivos de aprendizaje:
¿Qué nuevas cosas quiero saber sobre este tema?
ANEXO 3 Conceptos clave Competencias científicas
Guía de planificación de clase de Ciencias Naturales
 Calendario semanal de clases: 1 Ampolla de decantación 250 ml.

Semana Contenidos para desarrollar Actividades 1 Aro de acero con nuez.

1 1 Balanza electrónica portátil.

2 6 Broches de madera.

3 6 Cajas de Petri 100 x 20.

4 1 Cápsula de porcelana.

5 1 Cepillo para pipeta.

6 1 Cepillo para tubo de ensayo.

7 6 Cronómetros digitales.

8 1 caja Cubreobjetos.

Recursos y materiales: 1 Cucharita de metal.

Actividades de apertura:
Actividades de desarrollo: 6 Embudos pirex.
Actividades de cierre:
Evaluación final: 6 Erlenmeyers 250 ml pirex.
ANEXO 6
Lista de materiales básicos del laboratorio escolar 6 Frascos con gotero.

MATERIALES DE VIDRIO, MEDICIÓN, 6 Gradillas.

CANTIDAD
OBSERVACIÓNY OTROS
 6 Lupas. 12 Tapones de goma para tubos de ensayo.

2 Tapones de goma perforados para matraz.

3 m Manguera de goma.

2 Matraces 250 ml pirex. 6 Telas de amianto.

6 Mecheros de bunsen. 6 Termómetros (de -10 ºC a 150 ºC).

1 Microscopio monocular de 640 aumentos. 1 Termómetro de ambiente de alcohol.

1 Mortero de 10 cm de diámetro. 6 Trípodes.

1 rollo Papel aluminio. 24 Tubos de ensayo 20 x 200 pirex.

1 paquete Papel de filtro. 6 Varillas de vidrio agitadoras.

6 Pinzas de disección. 6 Vasos de precipitados pirex 100 ml.

3 Pipetas graduadas de 10 ml. 6 Vidrios de reloj 6-9 cm de diámetro.

3 Pipetas graduadas de 5 ml. CANTIDAD REACTIVOS

1 caja Portaobjetos. 250 ml Aceite vegetal.

6 Probetas graduadas de 100 ml. 500 ml Ácido acético (vinagre).

1 Soporte universal. 250 g Ácido ascórbico (VITC).

6 Tamices. 250 ml Ácido sulfúrico.

250 ml Agua de cal. 100 ml Indicador universal de pH.

1 kg Alambre galvanizado. 250 g Limaduras de hierro.

500 ml Alcohol etílico (etanol). 100 ml Lugol.

250 g Almidón. 250 ml Peróxido de hidrógeno (agua oxigenada).

250 ml Reactivo de Benedict.

250 ml Amoníaco.

250 g Sacarosa.
250 g Azufre en polvo.

250 g Sulfato de cobre.

100 ml Azul de bromitol.

100 ml Tintura de yodo.

100 ml Azul de metileno.

ANEXO 7
250 g Bicarbonato de sodio.
Reglas básicas de seguridad en el laboratorio escolar para los alumnos
El trabajo en el laboratorio puede ser muy entretenido pero, cuando hacemos
250 g Borato de sodio (bórax). experiencias, también pueden presentarse situaciones riesgosas. Por lo tanto, ningún
alumno puede ingresar al laboratorio sin la presencia de un docente. La siguiente es
una lista de reglas que harán que el trabajo en el laboratorio sea seguro y ayudarán a
150 g Clavos de cobre.
prevenir accidentes.

Nunca traten de hacer una experiencia que no ha sido autorizada por el docente
250 g Cloruro de sodio. o en su ausencia.
Si ocurre un accidente, avisen a su docente inmediatamente.
Los accidentes más comunes en el laboratorio son los cortes, por eso es
100 ml Glicerina.
importante quemanejen conmucho cuidado elmaterial de vidrio y las
herramientas cortantes.
Las quemaduras también ocurren frecuentemente porque el vidrio caliente
250 g Glucosa.
tiene la misma apariencia que el vidrio frío (es difícil, por ejemplo, diferenciar
un vaso de agua caliente de uno de agua fría). Si calientan algo,manténganlo
250 g Hidróxido de sodio. separado del resto de los elementos y controlen que se haya enfriado antes de
tomarlo nuevamente.
Cuando calienten un tubo de ensayo sobre elmechero de Bunsen, utilicen
 siempre la agarradera de madera.
Cuando calienten el tubo de ensayo, nunca apunten la boca del tubo hacia
ustedes o hacia los compañeros. A veces, el material caliente puede salir fuera TEMA DE LA CLASE
del tubo de ensayo.
Calienten lentamente la parte inferior del tubo de ensayo y controlen que la
parte exterior del tubo esté seca. De otra manera, puede romperse.
Nunca calienten directamente sobre la llama una sustancia que sea inflamable DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA POR REALIZAR
(como el alcohol). Usen un bañomaría.Mantengan el material inflamable lejos
de la llama del mechero.
Aclaración de firma Firma del Docente
Nunca calienten ningún recipiente que esté cerrado con tapón o rosca ya que,
al calentarlo, aumenta la presión dentro de él y este puede explotar.
Si algo se prende fuego, aléjense de él y avisen a sus compañeros y a la
docente inmediatamente.
Si se salpican o mojan con un reactivo, utilicen mucha agua para lavarse y
avisen a su docente inmediatamente.
Usen antiparras (protectores de ojos) cuando el docente se lo indique.
Manejen los termómetros con sumo cuidado. Elmercurio que contienen los
termómetros es sumamente tóxico: nunca lo toquen.
Manejen los reactivos químicos con mucho cuidado.
Nunca prueben nada que se encuentre en el laboratorio.
En el laboratorio, no se debe comer ni beber.
Nunca huelan nada sin antes preguntarle a su docente.
Mantengan su área de trabajo prolija, ordenada y limpia.
Si tienen el pelo largo, átenlo prolijamente hacia atrás para trabajar en el
laboratorio.
Eviten movimientos bruscos dentro del laboratorio.
Luego de cada experiencia, lávense las manos.
Y por sobre todo, presten mucha atención a las instrucciones que les da el
docente.Tienen que estarmuy concentradosmientras trabajan para que su
experiencia sea segura.

ANEXO 8
Solicitud de uso del laboratorio para una clase práctica

SOLICITUD DE CLASE PRÁCTICA. ESTA

FECHA: …….. DE
SOLICITUD DEBE ENTREGARSE CON UNA
…………. DE……….
SEMANA DE ANTICIPACIÓN. GRACIAS.

SOLICITA
ÁREA/ESPACIO
CURSO DIVISIÓN SEMANA PARA EL HORARIO
CURRICULAR
DÍA