Planeación y evaluación

curricular

Maestría en Educación
Docente:
Dr. Alonso Valadez Zebadua

Análisis
Alumno:
Héctor René Salgado Espinosa
Primer Cuatrimestre
Grupo: ME31CU

Agosto 2022
 Introducción

En estas lecturas sobre el desarrollo curricular por competencias se nos da a

conocer los diferentes significados y manifestaciones que puede tener el termino
de competencias. La cantidad de significados que se le da hace que se caracterice
por ser un término polisémico.

Puede ser visto como una capacidad de competir, confrontar o de ser

competentes en determinadas situaciones, las competencias no han surgido de un
solo paradigma; es decir se pone en entredicho en corrientes tales como: la
filosofía, la psicología, lingüística, sociología, economía y formación laboral.

Cada uno de estos paradigmas demuestra que las competencias se pueden

asociar a diversos contextos o situaciones que son parte de la formación de los
individuos. La competencia laboral es el conjunto de capacidades complejas que
integra diversos saberes (conocimientos, habilidades, destrezas, estrategias,
valores y actitudes), que permiten manejar y transformar recursos, interactuar con
eficacia en el entorno, resolver problemas en situaciones reales y obtener
resultados esperados. Asimismo, enfrentar con éxito tareas no previstas o
novedosas, en circunstancias inciertas. La competencia sólo se hace evidente en
su aplicación práctica en un contexto laboral concreto, haciendo posible una
actuación pertinente, autónoma, reflexiva, creativa, ética y eficaz

Las capacidades, que permiten un desempeño competente, están siempre en

perfeccionamiento y pueden ser adquiridas a través de la formación profesional, la
experiencia laboral y la vida cotidiana es por eso que a las competencias se le
pueden dar diferentes usos, se utiliza como una autoridad que es el poder que se
puede generar en algún mando, visto de la manera como una capacitación ya que
se demostrara en que grado está preparado la persona para desarrollar
actividades, a la que se refiere a la función laboral refiriéndose a las
responsabilidades y habilidades que debe tomar la persona, las competencias
como rivalidad e idoneidad que tienen que ver en la cual se determina si es uno
apto para realizar o no o que competitivos podemos ser.

Por hacer mención de algunos tipos de competencias destacan las siguientes:

Básicas: Se refiere a aquellas de índole formativo que requiere la persona para
desempeñarse en cualquier actividad productiva, como la capacidad de leer,
interpretar textos, aplicar sistemas numéricos, saber expresarse y saber escuchar.
Estas competencias se adquieren gradualmente a lo largo de la vida, así como por
la educación formal.

Genéricas o Transversales: Son aquellos conocimientos y habilidades que están

asociados al desarrollo de diversas áreas y subáreas ocupacionales y ramas de la
actividad productiva; es decir, son las competencias que definen un perfil concreto
para las distintas actividades del mundo del trabajo (sectores y ramas
económicas), por ejemplo, analizar y evaluar información, trabajar en equipo,
contribuir al mantenimiento de la seguridad y higiene en el área de trabajo, planear
acciones, entre otras. Específicas: Se refieren a las competencias asociadas a
conocimientos y habilidades de índole técnicos y que son necesarias para la
ejecución de una función productiva.

Los componentes de las competencias son: identificación de la competencia,

criterios en la que se desempeña, rango de aplicación, problemas estos son los
que se van a resolver, desempeños específicos que caracteriza a la competencia,
saberes esenciales que serán fundamentales en la recuperación de conocimientos
previos, evidencias requeridas, caos o incertidumbres que son referidas al
desempeño de la competencia.

El currículo basado en el enfoque por competencias laborales, responde en

términos formativos a una estructura modular, de tal forma que las capacidades
alcanzadas por el alumno, lo hacen competente para su desempeño profesional,
en las funciones productivas propias de una determinada

A medida que los procesos de globalización de las economías se van extendiendo

e imponiendo, el cambiante mundo de la economía y el trabajo pone énfasis en
controlar y elevar la calidad de la producción y de las mercancías, lo cual requiere
a la vez aumentar la productividad de los recursos humanos involucrados. Una
consecuencia de lo anterior ha sido el debate acerca de los mecanismos en que
las instituciones educativas forman los recursos, y la necesidad de plantear
modificaciones en su organización, en los contenidos y en los métodos de
enseñanza.

En este contexto global, surge la necesidad de relacionar de una manera más

efectiva la educación con el mundo del trabajo, conduciendo así al sector oficial a
promover la implementación de las opciones educativas basadas en los
denominados modelos por competencias. El propósito de la educación basada en
normas de competencia es proporcionar educación técnica y capacitación a los
trabajadores, así como combinar la educación y el trabajo (Limón, 1996).

Sangoquiza (2010), señala algunos factores por los que se hace urgente la
necesidad de fomentar el modelo curricular por competencias; entre otros están:
1. En primer lugar es necesario señalar algunas tendencias en el mundo del
trabajo que afectan significativamente los criterios de definición y diseño curricular,
en particular aquellos que privilegian la importancia de los “perfiles ocupacionales”,
la previsión de desempeños ocupacionales específicos y la supuesta adecuación a
las demandas del mercado de trabajo.
La emergencia de la llamada sociedad del conocimiento y la información y la
economía de los servicios, implica una creciente complejidad en la producción de
bienes y servicios. Complejidad tanto técnica -referida a conocimientos altamente
especializados- como general, referida a competencias y conocimientos tales
como conceptualización, abstracción, planeación, previsión, investigación, análisis
y relacionamiento de problemas complejos, capacidad de toma de decisiones,
capacidades comunicativas e interactivas…, las que exigen una formación más
general e interdisciplinaria que especializada, y que obligan a repensar los
supuestos de desempeño o perfil ocupacional de programas de formación en las
profesiones.

Estas nuevas exigencias de alta complejidad intelectual, social y organizativa en el

mundo del trabajo entran en contradicción con tradiciones de formación altamente
especializada, estrecha, y de ciclo largo, lo que genera la paradoja de
profesionales y técnicos altamente especializados y con pobre desempeño
ocupacional. La acumulación de información y conocimientos especializados ya no
es tan importante como la formación de competencias generales, necesarias para
el aprovechamiento de las diversas oportunidades de formación en el trabajo.

Igualmente, se presenta una fuerte tendencia al mayor cambio de ocupaciones,

oficios y trayectorias profesionales a lo largo de la vida laboral, estimulado por la
diversidad de oportunidades de educación y recalificación continuas, y por la
emergencia de nuevas ocupaciones, profesiones y especializaciones. Los
itinerarios ocupacionales y educativos son cada vez más cambiantes y variados.
Hay un alto grado de imprevisibilidad e indeterminación en la evolución del
mercado de trabajo, de ocupaciones y profesiones.

Todos estos nuevos fenómenos en el mundo del trabajo cuestionan los criterios
curriculares basados en supuestos de perfiles o desempeños ocupacionales
específicos. Plantean, además, la necesidad de nuevos criterios que conduzcan a
revalorar el papel y la importancia curricular de la formación de competencias
generales aún en los programas de estudio más especializados. Éstos deben
incluir, cada vez más, la formación de competencias para el aprendizaje y
recalificación continuas, y para la adaptabilidad a condiciones y exigencias
cambiantes e imprevisibles.

Aunque el alto nivel educativo continúa siendo un requisito esencial de acceso al

mercado de trabajo, ya no garantiza ni el empleo ni la movilidad social. Se hace
continuamente necesario lograr mayores niveles de educación y especialización
para mantener la competitividad ocupacional. El “estatus” social y académico de la
institución que confiere el título o diploma es fuente principal de su valoración
diferencial en el mercado, de tal manera que niveles o títulos similares tienen
diferentes grados de empleabilidad y remuneración, en función del estatus de la
institución que los otorga.

2. Un segundo factor de cambio en las concepciones curriculares, además de los

anteriores cambios en el mundo del trabajo, es el referido a las nuevas formas y
tendencias de organización, diferenciación, identidad y delimitación del
conocimiento.

Muchas disciplinas, profesiones y “campos” del conocimiento; tradicionalmente

caracterizadas por claras definiciones, delimitaciones e identidades de su área o
campo del saber, así como por aislamiento, incomunicaciones y recelos mutuos;
son sometidas actualmente a importantes tensiones y cuestionamientos derivados
de la emergencia de nuevos campos híbridos o trans-disciplinarios, que subsumen
y re-contextualizan saberes disciplinarios tradicionales y que ofrecen nuevas
composiciones, demarcaciones, límites e identidades entre diversos saberes.

Las certezas e identidades tradicionales son removidas por nuevas lógicas y

dinámicas de organización del conocimiento, que responden a la realización del
alto grado de ineficacia – y aun irrelevancia- de muchas disciplinas, saberes y
especialidades tradicionales, para dar cuenta del alto y creciente grado de
complejidad de los fenómenos (naturales, sociales, culturales, económicos,
políticos, ambientales, etc), en la sociedad moderna. La complejidad creciente de
los fenómenos requiere nuevas miradas complejas, nuevas síntesis o
hibridaciones de saberes tradicionales, relacionamientos múltiples, tratamiento
simultáneo de diversas variables, nuevas formas de conformación
transdisciplinaria del conocimiento.

Las formas tradicionales de organización y delimitación de disciplinas y

profesiones; cada una autoreferida a sus propias herencias y símbolos de
identidad, e institucional y comunicativamente separadas de las otras en virtud del
enclaustramiento en departamentos mono-disciplinarios; ya no es funcional en la
comprensión y análisis de los problemas complejos, y tampoco en la promoción de
la investigación
3. Otro importante factor de cambio en las concepciones y prácticas
curriculares está conformado por las nuevas e inmensas posibilidades de
creación de nuevas formas de aprendizaje, generadas por las nuevas
tecnologías de la Información y la Comunicación. Estas nuevas tecnologías
ofrecen la potencialidad de flexibilizar la oferta de oportunidades de
aprendizaje; superando las viejas limitaciones de tiempo, espacio,
presencialidad y subjetividad del docente; desterritorializando el proceso de
aprendizaje, haciéndolo accesible a nuevas categorías socio-demográficas de
estudiantes y facilitando así la redistribución social y regional de estas
oportunidades.
Una importante implicación curricular de estas nuevas tecnologías es la
modularización de las unidades de aprendizaje, lo que permite mayor
flexibilidad en su oferta y en las posibilidades de aprendizaje por parte del
estudiante, en cuya autonomía y responsabilidad recaen ahora principalmente
los resultados o logros educativos.
4. Un cuarto y último factor de innovación curricular es de índole cultural. Es la
creciente valoración que se le otorga, en la sociedad moderna, a la
subjetividad, la individualización, las opciones personales, el free choice, la
flexibilidad en la experiencia educativa, la posibilidad de cambiar de área de
estudio, en lugar de la homogenización, estandarización y rigidez,
características de programas curriculares altamente estructurados e inflexibles,
en los que el estudiante es sometido a experiencias educativas, evaluaciones y
expectativas de logro homogéneas, sin atención a sus intereses, capacidades y
formas o estilos de aprendizaje
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Desde la perspectiva de las competencias laborales se reconoce que las
cualidades de las personas para desempeñarse productivamente en una
situación de trabajo, no sólo dependen de las situaciones de aprendizaje
escolar formal, sino también del aprendizaje derivado de la experiencia en
situaciones concretas de trabajo. Por lo mismo, se reconoce que no bastan los
certificados, títulos y diplomas para calificar a una persona como competente
laboral o profesionalmente. La propuesta se concreta en el establecimiento de
las normas de competencia, mismas que son el referente y el criterio para
comprobar la preparación de un individuo para un trabajo específico.
El eje principal de la educación por competencias es el desempeño entendido
como "la expresión concreta de los recursos que pone en juego el individuo
cuando lleva a cabo una actividad, y que pone el énfasis en el uso o manejo
que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en
condiciones en las que el desempeño sea relevante" (Malpica, 1996).
Desde esta perspectiva, lo importante no es la posesión de determinados
conocimientos, sino el uso que se haga de ellos. Este criterio obliga a las
instituciones educativas a replantear lo que comúnmente han considerado
como formación. Bajo esta óptica, para determinar si un individuo es
competente o no lo es, deben tomarse en cuenta las condiciones reales en las
que el desempeño tiene sentido, en lugar del cumplimiento formal de una serie
de objetivos de aprendizaje que en ocasiones no tienen relación con el
contexto.
El fenómeno de la globalización es un hecho que no se puede negar; como
contexto general se impone en todos los ámbitos de la sociedad, y el educativo
no es la excepción. Actualmente, la educación por competencias es claramente
una tendencia en nuestro país, la cual se extiende a la mayoría de los centros
educativos. Su presencia dentro del panorama educativo requiere ser
estudiada, para conocerla y comprenderla, además de identificar las opciones
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que hay para su implementación y para elegir la que pueda adecuarse a las
características e historia de la institución.
El modelo educativo por competencias es una opción que busca generar
procesos formativos de mayor calidad, pero sin perder de vista las necesidades
de la sociedad, de la profesión, del desarrollo disciplinar y del trabajo
académico. Asumir esta responsabilidad implica que la institución educativa
promueva de manera congruente acciones en los ámbitos pedagógico y
didáctico que se traduzcan en reales modificaciones de las prácticas docentes;
de ahí la importancia de que el maestro también participe de manera continua
en las acciones de formación y capacitación que le permitan desarrollar
competencias similares a aquellas que se busca formar en los alumnos
6.3 ALGUNAS DEFINICIONES DEL TÉRMINO COMPETENCIA
En nuestro país, el tema de las competencias es reciente. En otras latitudes, el
término tiene antecedentes de varias décadas, principalmente en países como
Inglaterra, Estados Unidos, Alemania y Australia. Las competencias aparecen
primeramente relacionadas con los procesos productivos en las empresas,
particularmente en el campo tecnológico, en donde el desarrollo del
conocimiento ha sido muy acelerado. Entre algunas definiciones del término
competencias, están:
Para Mertens (2000 citado en Sangoquiza, 2010, p. 200) la competencia es la
“aptitud de un individuo para desempeñar una misma función productiva en
diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad esperados por
el sector productivo. Esta aptitud se logra con la adquisición y desarrollo de
conocimientos, habilidades y capacidades que son expresados en el saber, el
hacer y el saber hacer”.
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Gama entera del conocimiento y de las capacidades del ámbito personal,
profesional, o académico, adquiridos por diferentes vías y en todos los niveles
–del básico al nivel más alto (Unión Europea, 2005)
Según el principio de la pedagogía conceptual, una competencia implica un
saber hacer, con el saber, orientado por un querer. Por lo tanto, las tres
dimensiones de una competencia y de la mente humana son: expresiva (saber
hacer), cognitiva (saber sobre el contexto) y actitud (querer) (Zubiría, 2007).
Al respecto, Sangoquiza (2010), señala que la competencia comprende:
 Un conjunto de capacidades de diferente naturaleza
 Está vinculado al desempeño profesional
 No es independiente del contexto
 Permite conseguir un resultado exitoso o causarlo
 Es una característica permanente de la persona
 Puede ser generalizable a más de una actividad.
En definitiva la competencia es algo más que una suma de conocimientos y
destrezas. Incluye la habilidad para analizar las situaciones y movilizar los
recursos psicológicos de las personas, así como las actitudes y valores, en
contextos particulares. Por lo tanto la competencia no se deriva de la
superación de un programa de formación sino de la capacidad de poner en
funcionamiento y aplicación ese conjunto de conocimientos y capacidades en
unas circunstancias determinadas.
Los componentes de la competencia son: Entorno, académico profesional,
lugar del desempeño, saber (conocimientos), saber hacer (habilidades y
destrezas), saber estar (actitudes e intereses), poder hacer (medios y
recursos), querer hacer (motivaciones).
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6.4 TIPOS DE COMPETENCIAS
Existen diferentes criterios en la terminología y en clasificación de tipos de
competencias. A saber:
Competencias técnicas: Vinculada a la actividad productiva, a la creación del
producto y/o servicio en un campo profesional concreto. Las posee el que
domina como experto las tareas y contenidos de su ámbito de trabajo.
Competencias transversales: Competencias profesionales técnicas comunes
a funciones semejantes que pueden ser desarrolladas en diferentes contextos
de empleos, actividades o sectores productivos.
Competencias clave: Competencias que actúan sobre diferentes dominios o
contextos sociales y que contribuye a obtener buenos resultados en la actividad
profesional. Por su naturaleza son los más transversales y transferibles entre
los distintos contextos de la actividad productiva.
Competencias básicas: Competencias que se deben haber desarrollado al
finalizar la formación obligatoria y deben servir de base para el aprendizaje a lo
largo de la vida.
Pueden establecerse de forma general, 3 grupos de competencias:
 Competencias básicas. Son aquellas en las que la persona construye
las bases de su aprendizaje (interpretar y comunicar información,
razonar creativamente y solucionar problemas, entre otras).
Las competencias básicas están referidas fundamentalmente a la
capacidad de "aprender a aprender" que afirma la erradicación definitiva
de la concepción de que es posible aprender de una vez y para siempre
y de que en el aula se puede reproducir todo el conocimiento. Requiere
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de instrumentaciones básicas como la idoneidad para la expresión oral y
escrita y del manejo de las matemáticas aplicadas y pone en movimiento
diversos rasgos cognitivos, como la capacidad de situar y comprender
de manera crítica, las imágenes y los datos que le llegan de fuentes
múltiples; la aptitud para observar, la voluntad de experimentación y la
capacidad de tener criterio y tomar decisiones.
Entre las competencias básicas que suelen incluirse en los currículos se
encuentran la comunicación verbal y escrita, la lectura y la escritura, las
nociones de aritmética, el trabajo en equipo, la resolución de problemas
y la enseñanza de lenguas extranjeras.
 Competencias personales. Son aquellas que permiten realizar con
éxito las diferentes funciones en la vida (actuar responsablemente,
mostrar deseo de superación y aceptar el cambio, entre otras).
Las competencias personales constituyen un conjunto de difícil
definición, pues están en función de las capacidades y potencialidades
de expresión de un grupo de características que se manifiestan en
dependencia del ambiente en que se desarrolle la actividad, tales como
seguridad en sí mismo, capacidad para dominar los sentimientos y las
tensiones emocionales, curiosidad, argumentación crítica y capacidad
analítica.
 Competencias profesionales. Son las que garantizan cumplir con las
tareas y responsabilidades de su ejercicio profesional. Se reconoce que
las cualidades de las personas para desempeñarse productivamente en
una situación de trabajo, no sólo dependen de las situaciones de
aprendizaje escolar formal, sino también del aprendizaje derivado de la
experiencia en situaciones concretas de trabajo.
123
6.5 EL CURRÍCULO BASADO EN COMPETENCIAS
Los programas curriculares tienen como objetivo no sólo el aprendizaje o
adquisición de determinados conocimientos y destrezas consideradas básicas
o esenciales en esa área del conocimiento, sino además propiciar las
condiciones y estímulos para el aprendizaje divergente, autodirigido,
automotivado, por parte del estudiante, aun en áreas no previstas en el
programa curricular (Sangoquiza, 2010)
El énfasis se centra en el despliegue y fortalecimiento de las capacidades e
intereses del estudiante, como preparación (aprestamiento) para un futuro
ocupacional incierto, imprevisible, cambiante, en el cual la capacidad de
aprendizaje y recalificación continuos, será más significativa que la
acumulación de información y conocimientos especializados, muchos de los
cuales sufren una rápida obsolescencia y son de escasa relevancia. Se
privilegia el desarrollo de las potencialidades cognitivas del individuo en lugar
de su sometimiento a estructuras curriculares rígidas y homogeneizantes. Se
promueven diversas modalidades de aprendizaje como el tutorado, el estudio
independiente, pasantías, viajes y experiencias laborales conceptualizadas,
proyectos de investigación, etc. Así mismo se estimula la utilización creativa de
las nuevas tecnologías de la información y comunicación.
Un modelo curricular basado en competencias implica una nueva forma de
entender la educación y su función social. Significa que la primera
responsabilidad del centro es la obtención de resultados que mejoren las
formas de vida y trabajo de sus egresados, es decir a desempeñarse de
manera competente en el entorno productivo. Una educación para el trabajo
basada en el desarrollo personal y profesional que verifican sus logros en el
contexto social (el afuera de la institución).
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La ordenación curricular ya no se basa en asignaturas cerradas o áreas
académicas sino en equipos multidisciplinarios organizados por objetivos de
aprendizaje. La filosofía que orienta esta nueva mirada se centra en la
integración significativa de los conocimientos teóricos – prácticos referidos a un
marco objetivo de profesionalidad específica. En este caso, cada titulación hará
referencia a un perfil profesional, conformado por un conjunto de
comportamientos esperados de las personas en las situaciones de trabajo a las
que deben enfrentarse en la producción y que se expresan en elementos de
competencia y realizaciones profesionales.
El eje del currículum son las capacidades terminales que deben alcanzar los
alumnos. La enseñanza se origina entorno a módulos de aprendizaje
multidisciplinares cuya finalidad es la de proporcionar a los estudiantes la
competencia profesional característica de cada titulación.
Dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, enseñar es hacer pensar. La
enseñanza nos remite más al quehacer didáctico, a la acción del profesor;
mientras que el aprendizaje al sujeto discente, al hacer del alumno. El
aprendizaje afecta a la triple dimensión de la persona: cognitiva (el saber),
afectiva (el ser) y efectiva (el hacer).
Hoy día, en muchas disciplinas, los conocimientos factuales que son
enseñados en el primer año de estudios son ya obsoletos antes de la
graduación. El proceso de aprendizaje ahora debe basarse en la capacidad de
encontrar, lograr accesibilidad y poder aplicar los conocimientos para resolver
problemas. Aumenta, así, la importancia de lo que se puede llamar
conocimientos metodológicos y habilidades; es decir, la habilidad de aprender
en una forma autónoma. Existe, pues, la necesidad de privilegiar el aprendizaje
activo y autónomo.
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“La sociedad basada en el conocimiento en la que estamos ya instalados
induce a pensar que la enseñanza no va a reducirse a la mera transmisión de
los contenidos disponibles en un momento determinado (que, por otra parte, es
muy posible que queden ya obsoletos cuando los estudiantes hayan terminado
su periplo de estudios tradicionales) sino también y esencialmente a la
estimulación de los mecanismos de reflexión propios de cada disciplina o de los
que son necesarios para adquirir las habilidades necesarias para el ejercicio de
una actividad profesional” (Informe Universidad 2000. Cap.III. Difusión del
Conocimiento: Formar para aprender, citado en Sangoquiza, 2010, p. 97)
En este nuevo paradigma es más importante aprender a aprender, aprender a
transformar información a nuevos conocimientos, y aprender a transferir
nuevos conocimientos a aplicaciones, que memorizar información específica.
Se le otorga primacía a la búsqueda de información, análisis, capacidad de
razonar y de resolver problemas. Además, aptitudes como aprender a trabajar
en equipo, enseñar a colegas, creatividad, ser hábil y poder adaptarse a
cambios, se encuentran entre las habilidades valoradas por los empresarios en
una economía basada en conocimientos (Sangoquiza, 2010).
El rol del profesor es, por un lado, fomentar la actividad interactiva; esto es,
crear situaciones y contextos de interacción, hacer que el sujeto trascienda los
conocimientos adquiridos y genere nuevas estructuras mentales. Por otro lado,
fomentar la actividad reflexiva que consiste no solo en explicar conceptos o
brindar nuevos significados, sino en planificar y promover situaciones en las
que el estudiante organice sus experiencias, estructure sus ideas, analice sus
procesos y exprese sus pensamientos. En este contexto el pensamiento se
forma a través de la interrogación y la expresión.
Las metodologías y formas de evaluar, también se modifican. Esto significa un
giro copérnico con respecto a la forma tradicional. En este caso la evaluación
126
se centra en la comprobación de la adquisición de las competencias definidas
válida para determinar (empíricamente) si un individuo es competente o no lo
es, en condiciones reales de desempeño profesional, en lugar de una serie de
objetivos de aprendizaje desvinculados del ejercicio de su profesión.
La enseñanza debe estar acompañada de unas prácticas de evaluación
claramente definidas. Reflexionar sobre las formas de evaluación es reconocer
que el desarrollo del aprendizaje activo es gradual y, por tanto, hay que
proporcionarle al estudiante elementos para que lo interiorice y lo ponga en
práctica, a partir del reconocimiento de sus debilidades y fortalezas en el
proceso de escolarización. Es impensable exigir al estudiante un grado de
madurez en su aprendizaje cuando en el proceso de escolarización no han
existido mecanismos de evaluación que lo motiven, preparen y entrenen.
De acuerdo a esta hipótesis, la única forma realmente significativa de aprender
una profesión es a través de estrategias de enseñanza – aprendizaje basadas
en la contextualización de los contenidos, en situaciones de desempeño real,
en las que el alumno construye el conocimiento, experimentando y aplicando
principios a la resolución de problemas, individual y colectivamente. Para ello la
exigencia fundamental, es la capacidad creativa del docente para diseñar
actividades en las que los elementos contextuales, obliguen al alumno a
situarse frente a retos originales de acción profesional.
Características del Modelo
El modelo establece las pautas para la conformación de los planes y
programas de formación y capacitación, así como de los diseños específicos
para la capacitación dirigida, según sus características, en los diferentes modos
y modalidades para que sea congruente con los fundamentos precitados. Por lo
tanto, tiene las siguientes características:
127
a) Flexible y Funcional
Se ajusta permanentemente a los cambios que se suscitan en el medio
productivo y a las
expectativas de los clientes, especialmente aquellos cambios producidos por la
dinámica
de la tecnología, por ampliación o reducción de elementos en los procesos
productivos y
necesidades de las personas o comunidades.
b) Modulado
Permite organizar y administrar los módulos en forma independiente o
integrada en planes y programas modulares de formación y capacitación,
indistintamente de la forma de entrega que se utilice.
c) General
Constituye la guía indispensable para el diseño curricular en todos los
subsectores productivos, tanto para diseños específicos, como para planes y
programas de formación y capacitación en general.
d) Continuo y Permanente
Genera una oferta curricular de forma progresiva y secuencial, que permite la
formación, capacitación o reconversión laboral, según los requerimientos,
necesidades e intereses de la persona; es decir, propicia la capacitación
continua, de acuerdo con los planes y programas establecidos. Además
posibilita la revisión y el ajuste permanente de la oferta curricular.
e) Integrado
Propicia la integración de los diversos procesos de enseñanza - aprendizaje,
procurando con ello el desarrollo de conocimientos, destrezas y valores

Desarrollo
Conclusión
 Referencias

La torre, M. (2016). Las competencias y sus clases. P.p. 1-7.

Leyva, F., Lavalle, C., & Gómez, F. (sf). Educación Basada en Competencias. El
qué, por qué y para qué. P.p. 1-13.

Vargas, M. (2008). Modelo curricular por competencias. Creatividad Gráfica. P.p.

15- 59.