UTN – INSPT

PS. DEL DESARROLLO HUMANO

PROF. EN DISCIPLINAS INDUSTRIALES
PROFESORA: Magister Maricel Valladares

PERSPECTIVA PSICOGENÉTICA

Así como en el nivel biológico hay intercambios adaptativos entre el organismo y el

medio, en el nivel psicológico también tiene lugar un intercambio respecto del proceso
de conocimiento de los objetos. A lo largo de su desarrollo, las personas van pasando de
estados de conocimiento de menor validez a estados de conocimiento de mayor validez.
Al mismo tiempo, el conocimiento aparece siempre como el resultado de un auténtico
proceso de construcción. Estas ideas sirven de base para explicar el planteamiento
piagetiano de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, que supedita en buena
medida el primero al segundo.
Jean Piaget (1896-1980) se interesó desde un principio en cuestiones epistemológicas
¿cómo es posible el conocimiento?, ¿cómo se pasa de un conocimiento menor a un
conocimiento mayor?, ¿qué papel juega el sujeto en el acto del conocimiento?. En una
época en que la epistemología estaba dividida entre aquellos que defendían que el
conocimiento es una pura copia de la realidad exterior y que se adquiere a través de los
sentidos y aquellos que sostenían que el conocimiento era innato, propuso una tercera
alternativa: el conocimiento se va construyendo y en esta construcción, el sujeto juega
un papel esencial. Quiso dar una base empírica a sus preocupaciones epistemológicas y
por eso se interesó en la psicología, sobre todo aquella que le permitiese seguir el
proceso de evolución de los conocimientos a lo largo de la vida; por eso, muchas de sus
ideas fueron estudiadas gracias a las respuestas que daban niños de diferentes edades,
cuando resolvían tareas variadas.
Principales postulados de la teoría:
- La construcción del conocimiento se produce en la acción transformadora del
sujeto sobre el mundo. Ambos, sujeto y mundo se construyen en un progreso
proceso de diferenciación.
- El sistema subyacente a la conducta observable es un esquema. El esquema es lo
que hay de común en diversas repeticiones o aplicaciones de la misma acción.
- La perturbación de un sistema de conocimientos se manifiesta como un
desequilibrio que mueve mecanismos de compensación activa por parte del
sujeto en búsqueda de un nuevo equilibrio, más abarcativo.
- Las regulaciones que produce un sujeto en un nivel de comprensión de la
realidad, que no guarda relación con el conocimiento socialmente aceptado
como válido es el que se denomina error. No representa una desviación.

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 - La acción es el acto por el cual se transforma la realidad, confiriéndole
significado.
- El conflicto cognitivo está signado por una perturbación en los esquemas de
conocimiento de un sujeto. Se presenta como un obstáculo en la posibilidad de
asimilación y genera desequilibrio. Su resolución lleva a la adquisición de
nuevos conocimientos, lo cual lo hace necesario en el proceso de aprendizaje.

Para Piaget, el protagonismo en la adquisición de conocimientos lo tiene el sujeto, o

mejor dicho las acciones del sujeto.
El origen de los conocimientos no radica en los objetos, ni tampoco en el sujeto sino en
las interacciones de ambos. Por lo tanto, todo conocimiento es interactivo y es producto
de los aportes del medio y del sujeto. La Psicología Genética tiene como objeto al
sujeto cognoscente y no estudia las diferencias individuales, sino lo que tienen en
común las estructuras cognitivas en un mismo punto del desarrollo y en su proceso de
formación.
En experiencias de laboratorio psicológico él y sus colaboradores mantuvieron
entrevistas personales con niños y les llamó su atención que estos incurrieran siempre
en los mismos errores frente a problemas lógicos, tales como los relacionados por las
partes y el todo o las causas y sus efectos. Los errores de los niños están sostenidos por
una lógica propia que no puede interpretarse desde la lógica adulta. Es así como arriba a
estas conclusiones: >>
- El pensamiento lógico no es innato, se va construyendo en un proceso en el que
intervienen varios factores. El más importante es la interacción entre el niño y su
medio.
- En esa interacción entre sujeto y objeto, ambos se construyen a través de la
acción y a lo largo de un proceso.
La hipótesis de la Psicología Psicogenética es que el modo espontáneo en que los niños
construyen su conocimiento es paralelo al devenir del conocimiento científico.
Piaget señala que a lo largo del desarrollo, la persona irá construyendo, en interacción
con los objetos, determinadas “estructuras” o totalidades organizadas, que respetan
ciertas reglas o leyes. Las sucesivas estructuras que se van construyendo suponen
formas de relación y comprensión de la realidad cada vez más potentes y estados
superiores de equilibrio en los intercambios con el mundo. Al proceso de desarrollo
cognitivo lo ve así, como una sucesión de estadios cualitativamente diferentes.
Piaget no está interesado en apreciar a qué edad aparece tal o cual capacidad cognitiva o
a qué edad se manifiesta con mayor fuerza tal o cual error de razonamiento; por eso
siempre da edades aproximativas para situar los estadios del desarrollo. Su interés recae
sobre el orden de sucesión de estos estadios, sobre lo que representa pasar de un estadio
de otro nivel de progreso cognitivo y sobre la explicación de tal progreso.

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La psicología piagetiana remite a un programa epistemológico que indaga el pasaje de
estados de menor a mayor conocimiento. Investiga las formas iniciales de construcción
cognitiva a través del desarrollo psicológico de los sujetos. Analiza el sujeto epistémico
en contraposición al sujeto psicológico
Para este cuerpo teórico la acción es constitutiva de todo conocimiento. A través de la
misma, Sujeto (S) y Objeto (O) se constituyen mutuamente (Interacción). Postula la
existencia de una tendencia a la equilibración creciente entre asimilaciones y
acomodaciones del S al entorno y entre los propios esquemas de asimilación del S. La
equilibración mayorante ordena los procesos del desarrollo en una lógica constructiva.
El desarrollo es un proceso de equilibración creciente del S y el entorno que sigue
estadios sucesivos en un orden fijo, ya que los superiores descansan sobre la
reorganización de construcciones previas (mecanismos relativamente universales de
progreso cognitivo).
Para la teoría piagetiana, hay ciertos conceptos centrales:
- La adaptación cognitiva (inteligencia) consiste en un equilibrio (siempre móvil)
entre asimilación y acomodación a través de esquemas de acción (práctica o
interiorizada).
- Esquema: aquello que se puede repetir y generalizar en una acción. Marco
asimilador que permite comprender la realidad y atribuirle significación.
- Estructura: totalidad organizada de esquemas que respeta determinadas leyes.
- Asimilación: concepto tomado de lo biológico como integración de elementos
exteriores a estructuras en evolución o ya acabadas de un organismo. El sujeto
integra o incorpora la novedad a estructuras anteriores.
- Acomodación: modificación de un esquema asimilador o estructura causada por
los elementos que se asimilan.
Otra idea nodal es la hipótesis de continuidad entre el proceso de adquisición
cognoscitiva en el Desarrollo espontáneo y el proceso de Aprendizaje propiamente
dicho.
Coll, C. (1983) expone una explicación detallada del modelo de equilibración propuesto
por Piaget: “El motor del desarrollo se sitúa en los desequilibrios... sin desequilibrios no
puede haber desarrollo, pero estos no bastan para explicar la novedad de las
construcciones; de aquí la necesidad de explicar tanto las posibles causas de los
primeros (las perturbaciones) como los mecanismos responsables de la novedad de las
construcciones (compensaciones y regulaciones)”.
El proceso de apropiación del conocimiento en situaciones de enseñanza aprendizaje
implica la construcción de esquemas de conocimiento que se distinguen de los
esquemas y estructuras fundamentales del pensamiento conceptualizados por Piaget
(conocimiento científico). Los esquemas operatorios intervienen en la elaboración de
esquemas de conocimiento y condicionan la elección de los objetos de conocimiento
que se pretende transmitir como la forma misma de transmisión.

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Asimismo, el autor propone la aplicación del modelo de equilibración a los esquemas
de conocimiento, ya que la elaboración, revisión y coordinación de dichos esquemas
constituye un problema central del aprendizaje escolar
Comienza su tarea por lo biológico, analizando lo que los psicólogos llaman los
determinantes constitucionales: lo innato y lo adquirido. La primera está compuesta por
lo neurológico y lo sensitivo. La herencia es un modo de funcionamiento que está en
relación directa con el medio ambiente.
Piaget considera que ciertos procesos subyacen a todo aprendizaje, tanto en los
organismos simples como en los seres humanos. Los dos procesos esenciales son, por
una parte, la adaptación al ambiente y, por otra, la organización de la experiencia por
medio de la acción, la memoria, las percepciones u otra clase de actividades mentales.
Pero mientras para un organismo simple, la adaptación es una cuestión de vivir para
satisfacer necesidades elementales, y la organización es rudimentaria, el ser humano, al
desarrollarse, se adapta a una sucesión de ambientes y con una complejidad de
organización siempre creciente.
El desarrollo psíquico que se inicia al nacer y concluye en la edad adulta, consiste
esencialmente en una marcha hacia el equilibrio.
El desarrollo es una progresiva equilibración, un perpetuo pasar de un estado de menor
equilibrio a un estado de equilibrio superior. Para ello, es conveniente realizar una
distinción entre dos aspectos complementarios de este proceso de equilibración: es
preciso oponer desde el principio las estructuras variables, las que definen as formas o
estados sucesivos de equilibrio, y un determinado funcionamiento constante que es el
que asegura el paso de cualquier estado al nivel siguiente.
La adaptación al ambiente se realiza a través de esquemas de acción. Cuando se
desarrolla un esquema de acción, el sujeto lo aplica a todo objeto nuevo y a toda nueva
situación. A este proceso Piaget lo denomina asimilación.
Este proceso está complementado por la búsqueda de formas de comportamiento
nuevas, cuando el ambiente no responde a los esquemas ya aprendidos. Esta
modificación de esquemas se denomina acomodación.

ADAPTACIÓN

El desarrollo de las estructuras intelectuales se realiza por etapas, que posee cada una de
ellas determinadas propiedades, y que se presentan en un orden invariante y constante
en cada sujeto.
Sin embargo, la duración de estas etapas y el momento en que comienzan y finalizan
puede mostrar enormes diferencias entre dos personas. La inteligencia, las experiencias

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previas, el medio cultural en el que se desarrolla el sujeto, afectan, entre otras variables,
la edad cronológica en que se accede a una etapa.
Debe quedar claro entonces, que no hay que establecer una relación directa entre edad y
etapa del desarrollo alcanzada.
Para Piaget no todos los adultos alcanzan la etapa de las operaciones formales, ya que
este logro está condicionado por la herencia específica y la herencia general.
Sin embargo, en todas las etapas, aunque varíe el contenido, el modo de funcionamiento
es el mismo. Para Piaget no existe inteligencia al nacer y el desarrollo va de lo simple a
lo complejo.

Génesis del desarrollo intelectual

La pregunta que guiaban las investigaciones piagetianas era: ¿Cómo es posible pasar de
un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento?
Como consecuencia, Piaget comenzó a preguntarse sobre la evolución de la inteligencia.
Recurriendo a métodos científicos que le permitían la observación detallada del
comportamiento del niño en diferentes edades y organizando adecuadamente los datos
obtenidos, Piaget elaboró la Psicología Genética.
Piaget no utiliza el término “genética” para referirse a aquellas características
heredadas, sino que lo utiliza en otro sentido. Aquí, génesis hace referencia al origen o
comienzo. Cuando Piaget señala que la inteligencia del niño pasa de un estado de menor
conocimiento a otro de mayor conocimiento, ese segundo estado que supone un
comportamiento más complejo debe apoyarse en el estado anterior: justamente allí está
su origen, su génesis.

Constitución del Psiquismo Infantil

Al nacer el ser humano se caracteriza por la prematuración e indefensión. La
prematuración es un concepto biológico, es decir el bebé no se ha terminado de
constituir, las funciones de alimentación aún son precarias.
La visión que al principio es borrosa, paulatinamente se va definiendo, no camina, no se
puede expresar más que con movimientos, no puede alimentarse por sí mismo, tan solo
se comunica a través del llanto, los gritos y gemidos. No puede valerse por sus
propios medios, no es autónomo y esto lo deja en un estado de dependencia absoluta
con respecto a su madre.
La prematuración del ser humano, requiere de la presencia de un adulto, especialmente
la madre, que debe estar disponible tanto afectiva como materialmente, a fin de cubrir
todas sus necesidades de supervivencia y desarrollo.
Podemos sintetizar diciendo que: el "nacimiento biológico" está indicado por el parto,
un acontecimiento trascendente que significa una ruptura o corte con la madre, que
acontece cuando se corta el cordón umbilical. El niño está separado físicamente de la
madre pero continúa íntimamente ligado a ella.
Por el contrario en "nacimiento psicológico" es un proceso, una construcción. Este
término "nacimiento psicológico", fue formulado por Margaret Mahler y significa el
proceso de separación mediante el cual el individuo progresivamente pasa de una
relación donde no reconoce la diferencia entre "yo" y "no-yo", no percibe en un primer

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momento a la madre como diferente de él, a establecer un sentimiento de estar separado
de ella al que la autora denomina "individuación". Este proceso implica un desarrollo
intrapsíquico e interpersonal, y evoluciona lenta y progresivamente.

Concepto de Inteligencia:
La inteligencia es la capacidad de adaptación a situaciones nuevas.
La adaptación implica la relación del individuo con el medio ambiente. El individuo se
relaciona constantemente con el medio, y a través de esos intercambios, que van de los
biológicos hasta los racionales, se adapta a determinadas situaciones.
Ejemplo: Un bebé tiene hambre y llora. Cuando se lleva un juguete a la boca consigue
calmarse; después de un rato, vuelve a llorar porque no consigue satisfacer su hambre
con sólo chupar un juguete.
Se trata de una conducta adaptativa (intercambio entre el bebé y el mundo, representado
en este caso, por el juguete).
La adaptación posee dos caras: asimilación y acomodación.
Tanto el aspecto asimilativo como el acomodativo implican un proceso de interacción
con dos elementos: el individuo y el medio.
Ese proceso implica por un lado, que a través de la acción el individuo produce algún
efecto sobre el medio; a ello Piaget denomina “asimilación”. Por otro lado, la acción
sobre el medio también conlleva una modificación de algún aspecto del individuo; ese
otro procesos es llamado “acomodación”.
Ejemplo: El aspecto asimilativo de la conducta consiste en la modificación del medio
por la actividad del bebé (modifica la posición del juguete, lo moja, etc.) El bebé se
comporta de acuerdo con el esquema de acción que dispone, esto es, chupar el objeto. El
aspecto acomodativo consiste en la modificación en la estructura inteligente del bebé,
aprende que los juguetes no satisfacen su hambre.

Desarrollo evolutivo de la inteligencia

El desarrollo se hace por escalones sucesivos, por estadios y por etapas. Estas etapas se
caracterizan por su orden fijo de sucesión. No se trata de etapas a las que se pueda
asignar una fecha cronológica constante. Por el contrario, estas edades pueden variar de
una sociedad a otra, pero el orden de sucesión se mantiene constante. Es siempre el
mismo, ya que para llegar a un cierto estadio es preciso haber pasado por procesos
previos. Es así que se llega a una jerarquía de estructuras que se construyen con un
cierto orden de integración.

Relación del bebé con su mamá y lo que lo rodea:

• Recién Nacido: se conecta y desconecta de sus sensaciones y respuestas. Esto le
permite alejarse y acercarse a los estímulos.
• Primer Mes y Medio: Está fundamentalmente conectado con los estímulos que
provienen del interior de su cuerpo y presta atención a mundo externo en forma fugaz.

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Toma en cuenta sólo determinados sonidos y objetos visuales, por ejemplo la voz de la
madre, su olor, el contacto físico con su piel.
• Segundo Mes: El bebé se comporta como si él y la madre constituyeran una unidad.
Las imágenes que tenga de su propio cuerpo y sobre su "yo", derivan de las primeras
experiencias emocionales placenteras y displacenteras, y de la percepción que se
asocien a esta etapa. A los dos meses y medio se produce un cambio, cuando percibe un
rostro humano lo seguirá con su mirada con atención en los movimientos.
•Tercer Mes: La reacción que aparece frente al adulto que se muestra de frente,
percibiendo el conjunto del rostro, es la "sonrisa social". Distingue que hay una persona
que satisface sus necesidades. La voz de la madre aporta los primeros estímulos sonoros
para la constitución del lenguaje, cuyas primeras manifestaciones se producen a través
de las vocalizaciones. Poco a poco este juego se convierte en la imitación auditiva.
• Cuarto Mes: El niño manifiesta desagrado cuando la compañía humana lo abandona.
Es en este momento en el que aparece un yo rudimentario. Comienza un período de
transición de la pasividad a la actividad. También comienza el proceso de separación, el
desarrollo muscular y la exploración de los sentidos, el niño se anima a incursionar en el
mundo.
• Sexto Mes: El desagrado se extiende a más situaciones, por ejemplo cuando se le retira
un juguete, expresa su enojo llorando. Entre el sexto y octavo mes aparece la "sonrisa
discriminada", distingue entre conocidos y extraños.
• Octavo Mes: adquiere mayor fuerza muscular, mantiene el apego a su madre. Aparece
la "angustia del octavo mes", ésta es una reacción hacia el extraño, se relaciona con la
ausencia de la madre y se calma con su presencia. Comienza a tener relaciones con un
otro diferenciado, amplia las comunicaciones. Aparece el juguete preferido y empieza a
reconocer los diferentes espacios.
• Al Año: se para y camina, esto le permite incrementar la relación con el mundo que lo
rodea, incrementa su independencia, separándose paulatinamente de la madre. En esta
etapa el niño adquiere continuamente nuevas adquisiciones: salta, trepa grita y comienza
a dar nombre a las cosas.

1) Inteligencia Sensorio-motriz (Aprox. de 0 a 2 años)

Al nacer, el ser humano se enfrenta con un nuevo medio, muy distinto al que vivió
durante nueve meses previos. El cambio más fundamental quizás radica en que, de aquí
en más, tendrá que relacionarse con objetos externos reales (tanto personas como cosas)
para satisfacer sus necesidades y poder así sobrevivir. Esto, a su vez, implica el tener
que diferenciarse como sujeto, de una realidad de objetos.
En este momento del nacimiento el niño no tiene conciencia de quién es él, ni de las
cosas que están fuera de él. El mundo es una experiencia indiferenciada de presente, sin
tiempo, sin espacio, sin objetos. Por otra parte, su repertorio de conductas es muy
limitado, es un conjunto de reflejos (succión, prensión, una tosca actividad corporal).
Los primeros momentos de caos y confusión del nacimiento son superados por el bebé
mediante la puesta en marcha de la tarea de organizarse como sujeto y organizar la
realidad externa. El único medio con que cuenta para esta tarea es su propio cuerpo.
Esta etapa evolutiva se caracteriza entonces por comenzar en un estado de centración en
el propio cuerpo. El bebé relaciona todo a él, a sus sensaciones y acciones corporales.
Así, los objetos al principio, sólo existen para el bebé, en la medida en que él los pueda,

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por ejemplo, tocar. El bebé relaciona todo a su cuerpo, pero sin distinguir los límites
entre su cuerpo y lo que no es.
Centrado como está en su cuerpo, las conductas de asimilación y acomodación a la
realidad que pondrá en juego, serán conductas sensomotoras.
Existe una inteligencia anterior al lenguaje pero no hay pensamiento antes del lenguaje.
A este respecto, se distingue inteligencia y pensamiento: la inteligencia es la solución de
un problema nuevo por el sujeto, es la coordinación de los medios para llegar a un fin
que no es accesible de manera inmediata, mientras que el pensamiento es la inteligencia
interiorizada que no se apoya sobre la acción directa sino sobre un simbolismo, sobre la
evocación simbólica por el lenguaje, por las imágenes mentales, etc. y que permiten
representar lo que la inteligencia sensorio-motriz, por el contrario, va a captar
directamente.
Durante el primer año y medio de vida, el ser humano codifica y decodifica información
afectiva y cognoscitiva gracias a los sentidos y a la motricidad. Paulatinamente ejercita
sus reflejos, que van modificándose lentamente. Así comienza la construcción de la
inteligencia.
Así logra, al finalizar esta etapa, una primera organización de sí mismo y del mundo que
lo rodea. Logra descentrarse, lo cual implica aquí, dejar de referir todo a su propio
cuerpo, pues ha logrado estableces los límites entre éste y otros cuerpos. El intercambio
entre sujeto y objeto se establece a un nivel mucho más diferenciado. Esta
diferenciación implica un logro: la capacidad de tener imágenes internas de los objetos.

1er. Mes 2° a 8° mes 8° a 18° mes

Reflejos: succión Hábitos motores Actos motores inteligentes
Espacio: bucal Espacios disociados Espacio único integrado
Sensibilidad interoceptiva Sensibilidad táctil y Sensibilidad visual y
propioceptiva auditiva
Autismo normal Simbiosis normal Separación-Individuación.
Locomoción

1er. Mes:
Los reflejos son conductas sensomotoras hereditarias que corresponden en su mayoría a
tendencias instintivas. El más importante es el reflejo de succión, que corresponde a la
necesidad de alimentación. El bebé asimila la realidad a través de su boca, transforma la
realidad en una realidad “chupable”. Es así como a partir de lo oral el ser humano
realiza un primer conocimiento del mundo, registrando datos de los objetos en sus
cualidades térmicas, de textura, maleabilidad, tamaño y haciendo una primera
estructuración del espacio, que será esencialmente, espacio bucal.
La sensibilidad interoceptiva, le brinda datos del interior de su organismo. Dentro de las
sensaciones viscerales, la de hambre es una de ellas y el bebé no puede satisfacerla por
sí mismo, necesita de un agente externo (madre o sustituto). Es de acuerdo al monto y
calidad de la satisfacción de sus necesidades de alimentación y de otras necesidades
físicas (de abrigo por ejemplo), como se van estructurando los primero vínculos
afectivos con el mundo.

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Ahora bien, durante las primeras semanas de vida, los cuidados de la madre para reducir
las molestias de su bebé, no son diferenciadas por éste, de sus propios intentos de
reducir las tensiones (estornudar, orinar, etc.). Todo pertenece, inclusive las atenciones
maternas, a su propia órbita omnipotente, a su propio organismo.
Por eso se llama autismo normal a esta subetapas. El bebé no reconoce ningún tipo de
agente externo.

2° a 8° mes:
Los hábitos motores derivan de los reflejos. Cuando un movimiento reflejo desemboca
en un resultado interesante, el bebé tiende a repetirlo para obtener el mismo resultado,
(por ejemplo: cuando casualmente encuentra su pulgar para ser chupado). Estos hábitos
motores se van perfeccionando; surgen así las conductas de prensión y manipulación: es
capaz de tocar lo que ve, de llevárselo a la boca, etc.
La estructuración del espacio se amplía. No se circunscribe al espacio bucal; también
existe un espacio táctil-manual, un espacio kinestésico. Pero la particularidad es que
estos distintos espacios no están coordinados entre sí. Esto explica la conducta graciosa
del bebé que intenta chupar un objeto (espacio bucal) mientras que con su otra mano la
tira fuera de su boca (espacio kinestésico). Lo que ocurre es que para él, no hay un solo
objeto, sino dos: uno “chupable” y otro “movible”.
El objeto se “disocia” en varios, según las acciones que sobre él ejerza el bebé. Para
éste, los objetos no tienen independencia de sus acciones, de sí mismo.
Tampoco su madre. Ahora el bebé puede reconocerla como agente externo, satisfactor
de sus necesidades. Pero lo que no puede concebir aún es que su madre exista con
independencia de él mismo y de sus necesidades. Su fantasía es la de que él y su madre
constituye una “unidad dual dentro de un límite común” (Mahler). Es la fase simbiótica:
el bebé experimenta que él y su madre forman un todo fuera del cual, ninguna tiene
existencia independiente. Además, el objeto-madre (al igual que los objetos-cosas)
también está disociado. Así como el bebé no admite que sea uno solo el objeto que él
chupa y mueve, tampoco puede admitir que sea una la madre que satisface y frustra, que
el ama y odia (“Pecho bueno, pecho malo”. Melanie Klein).
Cobra mayor importancia la sensibilidad propioceptiva y táctil. El bebé registra
sensaciones táctiles no sólo a través de su boca sino también a través de otras zonas de
su cuerpo. Asimismo, registra sensaciones propioceptivas, referidas a sus músculos y
articulaciones, a percepciones posturales de equilibrio y movimiento (kinestésicas).
Amplía así, su modalidad de conocimiento del mundo: no sólo chupando, sino también
tocando, moviendo, manipulando. Sus estados de placer o displacer no dependen
únicamente de sus tensiones del hambre (en la subetapas anterior tampoco); también
dependen de sus estados y cambios posturales, de equilibrio y del contacto corporal, de
piel que compense la experiencia de haber estado en el vientre materno.

8° a 18° mes:
Los actos motores inteligentes son aquellos en los que el bebé ya no se contenta con
reproducir movimientos que desembocan en resultados interesantes, sino que busca
variar esos movimientos en busca de nuevos resultados (por ejemplo: cuando tira
objetos en distintas direcciones para explorar trayectorias y caídas).

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Los distintos espacios (bucal, táctil, kinestésico, visual, etc.) comienzan a coordinarse
entre sí, hasta configurar un solo espacio que engloba a todos. El niño ahora primero
chupará el objeto y luego lo moverá. Esto implica que comienza a conocer el objeto tal
cual es (acomodación) desde sus propias posibilidades de utilizarlo (asimilación).
Asimilación y acomodación se acercan a un estado de equilibrio. Otra prueba de que los
objetos comienzan a ser concebidos como tales, es que el niño los busca aunque no
estén dentro de su campo perceptivo, o sea que ya existe un rudimento de
representación o imagen interna del objeto, que le permite buscarlo aunque no lo vea, no
lo toque o no lo escuche. Lo que Piaget denominó “noción de objeto permanente”.
Así como los espacios se coordinan en uno solo y así como las cosas existen con
independencia de las acciones que sobre ellas ejerzan, así también la madre es
concebida como un objeto total integrado que tanto puede satisfacer como frustrar y
como un objeto que existe con independencia de él mismo. Es el doloroso proceso de
separación e individuación que está en juego.
La locomoción (gateo, marcha) tiene un papel importante en este proceso, pues le
permite al niño ampliar su campo de acción, explorar, independizarse y alejarse o
acercarse voluntariamente a los objetos. En su alejarse o acercarse, el niño “pierde” o
“encuentra” a su arbitrio y así comprueba que puede perder y recuperar lo que ama. Hay
todo un proceso de desprendimiento físico de los objetos, se va abandonando la
necesidad del contacto directo con los mismos.
Cobran importancia los sentidos de la vista y el oído, en tanto que como sentidos
“lejanos” abren el mundo como espacio remoto y permiten una suficiente distancia entre
sujeto y objeto. Cobran importancia al mismo tiempo que el bebé está intelectual y
emocionalmente preparado para diferenciarse del mundo externo.
Arribamos así al estado de descentración al final de esta etapa, que consiste en que el
niño deja de referir todo a su propio cuerpo, justamente porque ha logrado diferenciar su
cuerpo de lo que no lo es.
Los objetos (personas y cosas) existen con independencia de sus acciones corporales y
sus sensaciones físicas. Ahora logra reconocerlos mediante las imágenes internas que de
ellos se ha formado.
Ha construido un universo objetivo que incluye a los objetos como tales y a él mismo
como objeto entre los demás. Por otro lado, se reconoce a él mismo como sujeto
diferenciado de ese universo de objetos.
A un nivel corporal, se ha afianzado el Yo en correspondencia y oposición a los otros.

Entre los 18 y 24 meses:

Hasta aquí, se puede observar cómo el desarrollo de la actividad senso-motora posibilita
al niño, alrededor de los 18 meses, una primera diferenciación entre yo-no yo. A partir
de esta edad, los objetos comienzan a tener para el niño, existencia independiente de él
mismo, de sus acciones y necesidades corporales. Esto es posible porque el niño posee
ahora otra forma de “retener” la realidad: sus representaciones o imágenes internas. Por
ejemplo: puede tolerar mucho más la ausencia física de la madre, gracias a la presencia
de una figura materna interna, símbolo de la madre externa real. Las funciones senso-
motoras van perdiendo su hegemonía y ésta es asumida por la función simbólica.
Ahora bien, estas representaciones internas son precarias al principio y necesitan
durante un tiempo del apoyo senso-motor para poder afianzarse. Este período de

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“afianzamiento” es un período de transición que se extiende de los 18 a 24 meses. En él
aparece el llamado “objeto transicional” que Winnicott define como el objeto que se
encuentra a mitad de camino entre lo interno y lo externo y que coadyuva al proceso de
diferenciación y desprendimiento de la madre. Al niño no le bastan al comienzo sus
representaciones internas y necesita entonces de un objeto externo y actual que
simbolice a su madre. La elección de estos objetos varía según los niños (ositos,
almohadas, telas, etc.) pero lo común a todos es generalmente, su consistencia maleable
y su textura cálida y suave, permitiendo así un óptimo manipuleo senso-motor.

Desde el punto de vista cognoscitivo, el niño comienza a descubrir y conocer el mundo,

no contemplándolo, sino tanteándolo. Las cosas no son para él “algo que tiene tal o cual
aspecto”, sino “algo con lo que se puede hacer esto o aquello”. Es a través de sus
acciones motrices más elementales y de los datos de sus sentidos, que el niño registra
corporalmente, lo que en el futuro serán nociones conceptuales de espacio, tiempo,
intensidad, peso, volumen, etc.
Esta es una etapa en la que el niño hace numerosas y rápidas adquisiciones intelectuales.
Pero todas sus adquisiciones están limitadas al contacto con los objetos inmediatos con
los que actúa.
Quedan aún por construir todos esos conocimientos y muchos más en una inteligencia
interna, es decir, en el pensamiento.

2) El pensamiento preoperacional (Aprox. 2 a 6 años)

En este período el niño se enfrenta con dos mundos decididamente nuevos: el de los
otros diferenciados y el de sus imágenes o representaciones internas. Ante estas dos
novedades, vuelve a reaccionar mediante un egocentrismo inconsciente, pero en un
nuevo plano, ahora ya no sensomotor, sino simbólico.
Alrededor del año y medio o dos años se produce un evento extraordinario en el
desarrollo intelectual del niño. Aparece la capacidad de representar algo por medio de
otra cosa. Es lo que se denomina función simbólica.
Área social:
Entre los 2 y 4 años, el niño está tan centrado en su propio punto de vista que no hay
prácticamente actividad compartida. Es la época de los llamados juegos solitarios y
paralelos y de los monólogos colectivos o “diálogos de sordos”.
Entre los 4 y los 6 años, el niño comienza a aceptar la presencia de sus pares y comienza
a acomodarse al punto de vista ajeno, pudiendo compartir actividades.
Surgen los juegos dramáticos en los que hay mayor cooperación entre los participantes.
Hay auténticos intentos de socialización y comunicación.
Área afectiva:
A los 2 años y al haber tomado conciencia de que es un ser independiente de su madre,
el niño busca por todos los medios afirmarse e imponerse sobre su compañero adulto.
Aparece la conducta negativista (el “no”).
Dos hechos madurativos coadyuvan a este proceso de autoafirmación:
a) el gran desarrollo de la locomoción y de movimiento en general, que le permite ahora
al niño desplazarse libremente, gozar de su independencia y explorar cuanto lo rodea;

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b) el aprendizaje del control de esfínteres, que le otorga al niño el “dominio” sobre los
productos de su cuerpo: puede retenerlos o expulsarlos a su arbitrio.
A partir de los 4 años aprox., las conductas negativistas ceden, para dar lugar a
conductas de iniciativa y conquista, en principio dirigidas hacia el progenitor del sexo
opuesto y luego hacia otros ámbitos extrafamiliares.
Área cognoscitiva:
En el período sensoriomotor, el niño logra la “noción de objeto permanente”, logro
muy importante pero aún limitado porque si bien se da cuenta de que el objeto existe
aunque él no lo perciba, esto sólo sucede cuando él tiene la oportunidad de haberlo visto
anteriormente. Como si el objeto una vez que desaparece del campo de la percepción, se
ha reabsorbido, hubiera perdido su existencia.
A partir de la aparición de la función simbólica, se da un gran cambio cualitativo en su
estructura mental.
Se entiende por función simbólica a la capacidad para representar algo (un significado)
mediante un significante.
Esta función es la que permite la aparición de cuatro conductas:
- la imitación diferida: en la que el significante es el gesto.
- el juego simbólico: donde los significantes utilizados son el gesto y/o los
objetos.
- El dibujo: donde el significante es el grafismo.
- El lenguaje: donde el significante es la palabra.

La imitación diferida es repetir una situación fuera de tiempo, fuera de contexto.

Se desprende lógicamente que, una vez que el niño posee la capacidad de actuar con los
significantes (imaginar, recordar, dibujar, nombrar), y no necesariamente con los
objetos reales, se amplía enormemente las posibilidades de su inteligencia.
Entre los 2 y 4 años, el pensamiento del niño es mágico. El niño se centra en su rico
mundo de imágenes y esto origina una indiferenciación y confusión entre fantasía y
realidad. Así es como cree que los personajes de los cuentos existen, por ejemplo.
Asimila e identifica el mundo físico al modelo del yo y entonces tiende a dotar a las
cosas de intenciones humanas y vida propia (animismo infantil). Así es como cree que
la luna se mueve y lo acompaña en sus pasos.
Entre los 4 y los 6 años, realidad y fantasía comienzan a ser discriminadas. El
pensamiento va abandonando sus características mágicas, centradas en lo subjetivo, para
acomodarse gradualmente a las características del mundo objetivo. Así, el niño de 5
años comienza a dudar sobre su creencia de que la luna acompaña a las personas, si se le
pregunta cómo hace la luna para acompañar a dos personas que van en direcciones
opuestas (antes ignoraba la pregunta). Sin embargo, su pensamiento está muy ligado a
lo perceptivo y esto le quita movilidad. El niño sólo puede dudar de su falsa creencia,
pero el “ver” la luna moverse, le impide todo otro razonamiento.
Piaget llama “preoperacional” a este período porque el niño aún no puede realizar una
“operación mental” como tal. Es decir, el niño no puede todavía contrarrestar con su
pensamiento alguna apariencia perceptiva que resulte engañosa para el razonamiento.

12
Ejemplo:
Se le muestra al niño dos palitos de la misma medida ubicados de la siguiente forma:

El niño dirá que son iguales.

Luego, se corre uno para ubicarlo de ésta manera:

El niño dirá que ya no son iguales, que uno es más largo que el otro.
¿Qué es lo que sucede? Que lo invade lo perceptivo. No puede hacer una vuelta a la
situación anterior en su pensamiento. No puede realizar la acción inversa en su
pensamiento, porque aún no puede operar.
Piaget distingue en este período pre-operacional, dos subestadios:
- Pre-conceptual (aprox. de 2 a 4 años): Lo más sobresaliente es el desarrollo de la
función simbólica, manifestada principalmente en las cuatro conductas
mencionadas anteriormente.
- Intuitivo (aprox. de 4 a 6 años): El pensamiento está caracterizado por el
sincretismo, es decir, la fusión en el proceso de comprensión.
Ejemplo: Se le pregunta a un niño de 5 años: ¿qué significa esta frase: “Las personas
pequeñas pueden valer mucho”?
Niño de 5 años y 6 meses: Significa que después pueden crecer.
El niño comprende más o menos algunas palabras de la oración, no comprende el
significado de “valer”. Entonces, inventa algo para reemplazar lo que no entendió. Le
interesa el todo y no analizar una parte. Esto es el sincretismo para Piaget. (Sincretismo:
palabra de origen griego que significa combinar o fundir).
Ejemplos:
1) - ¿Por qué está el sol allí arriba?
- Niño de 5 años: Porque brilla.
2) Niña de 6 años observa un conejo, en un momento, éste abre su boca y la niña
explica: El conejo bostezó y entonces le salieron dientes.
Es decir que las “razones” son otros hechos relacionados que se ofrecen como
explicación de un fenómeno. Es este un tipo de razonamiento que va de lo particular a
lo particular (transductivo). No es inductivo: de lo particular a lo general, ni deductivo:
de lo general a lo particular.

3) Pensamiento operatorio concreto (Aprox. 7 a 12 años)

Área cognoscitiva:
El pensamiento del niño se libera de las apariencias perceptivas, engañosas para el
razonamiento. Puede realizar ahora verdaderas operaciones mentales, ya que su
pensamiento se ha vuelto reversible.

13
Ejemplo:
Si se acomoda una hilera de fichas (*****) y se le pide a un niño de 5 años que haga lo
mismo con sus fichas, hará (*****) y dirá que los dos conjuntos tienen la misma
cantidad. Pero si le variamos la forma del modelo (***
**)
Afirmará que los dos conjuntos ya no tienen la misma cantidad. El niño de 5 años se
deja engañar por la forma distinta que percibe, pues su pensamiento está ligado a lo
perceptivo.
A partir de los 6-7 años en cambio, afirmará que los dos
conjuntos, siguen teniendo la misma cantidad aunque se
varió la forma de uno de ellos. No se deja engañar por lo
que percibe. Puede volver mentalmente al punto de partida
(las fichas alineadas). Su pensamiento se ha vuelto
reversible, puede realizar operaciones mentales.
Se llama operaciones a las acciones interiorizadas, es
decir, ejecutadas no solamente en forma material sino
interiormente, simbólicamente. Son acciones que pueden
combinarse de muchas maneras, en particular que puedan
invertirse, que son reversibles.
Estas acciones interiorizadas, hay que aprender a ejecutarlas materialmente y exigen al
comienzo todo un sistema de acciones efectivas, de acciones materiales. Pensar es, por
ejemplo, clasificar u ordenar o poner en correspondencia, reunir o disociar, etc. Es
necesario que todas estas operaciones hayan sido ejecutadas materialmente como
acciones para luego construirlas en pensamiento.
Ahora bien, estas operaciones son concretas. O sea, pueden aplicarse a los objetos, pero
no a ideas enunciadas sobre esos objetos. Pueden aplicarse a la realidad tangible, pero
no a formulaciones hipotéticas. Sólo pueden aplicarse a los objetos susceptibles de ser
manipulados y sometidos a experiencias efectivas.

Ejemplo: El niño de 7 años puede seriar perfectamente varios elementos de menor a

mayor, pero no puede contestar al siguiente planteo verbal: “Juan es más alto que Pedro
y más bajo que José, ¿cuál es el más alto de los tres?”. No puede porque este planteo
formulado sólo verbalmente, está desligado de lo tangible.
Esto explica muchas de las dificultades que los chicos tienen para resolver los
problemas en Matemática.

14
En este período la acción corporal es soporte de los logros intelectuales, porque el
pensamiento del niño es concreto; necesita de la acción concreta y sobre objetos
tangibles para poder razonar y elaborar nociones intelectuales.
Se puede intentar enseñar una noción intelectual de tres maneras:
1) Brindándole una definición o explicación verbal que el niño podrá repetir si
tiene buena memoria, pero que difícilmente comprenderá.
2) Brindándole una imagen gráfica con la que pueda asociar la definición verbal,
pero este recurso visual, también es impuesto desde afuera.
3) Dándole una oportunidad al niño de construir, descubrir y vivencia en forma
personal, el concepto en cuestión, proponiéndole una acción corporal, para que
piense a partir de ella y de los resultados de su propia actividad, con o sin
objetos, con todo el cuerpo en acción o con sólo algunas partes del mismo. Esta
vivencia personal permitirá una verdadera apropiación y comprensión del
enunciado verbal “teórico”.

Las operaciones (manipulaciones internas de objetos percibidos) que realizan y que

posibilitan alcanzar la noción de número son:
- Clasificación jerárquica: agrupación por criterios comunes. Esta se adquiere
alrededor de los 7 u 8 años, entendiendo como criterio de clasificación a la
inclusión de una subclase en una clase, es decir, comprender el hecho de que la
parte es más pequeña que el todo.
- Seriación: relación de objetos en una serie u ordenamiento, relación que se
establece en base a las diferencias. La seriación se logra a partir de los 7 años
pero el niño lo hará de una forma empírica, es decir por ensayos sucesivos y no
como una operación lógica. A partir de esta edad, el niño es capaz de elaborar un
sistema para comparar los elementos entre sí.

El proceso de pensamiento en este período tiene las siguientes características:

 Es interno: las operaciones se realizan en la mente del niño. Puede tener una
cierta distancia de las acciones realizadas previamente.
 Es concreto: no puede prescindir de lo real y concreto; su pensamiento depende
de las acciones concretas que haya podido realizar algún tiempo antes.
 Aparece una posibilidad de descentralización del pensamiento, es decir que el
niño comienza a ser capaz de concentrarse en dos aspectos al mismo tiempo.
 Puede coordinar aspectos: es capaz de tener en cuenta al mismo tiempo dos
aspectos y coordinarlos entre sí, por ejemplo: forma y cantidad.
 Es reversible: logra volver al punto de partida de un problema, puede anular el
efecto de una acción, mediante una operación inversa.
 El tipo de razonamiento más propio de este período es el inductivo, es decir que
es capaz de llegar a generalizaciones a partir de casos concretos (de lo particular
a lo general).

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Área social:
Es la edad de la latencia. La vida instintiva del niño no emerge impulsivamente; está
latente pero bajo control. Hay un mayor dominio de las fantasías, deseos y temores. La
frondosa imaginación del niño se ve así controlada: ahora el niño trata de obtener la
estima de los demás, no mediante actitudes negativistas o de conquista, sino mediante la
actividad productiva. La curiosidad por el propio cuerpo, por el de los otros y por el
mundo circundante es reemplazada por la curiosidad intelectual.
En síntesis, se puede afirmar que el desarrollo natural del niño desemboca a los 6 o 7
años en:
a) un gran interés por lo intelectual;
b) un mayor control de la afectividad.
Esto que naturalmente aparece en el niño es muchas veces forzado o distorsionado por
los adultos educadores. Así, el mayor auge de lo intelectual, da pie a una errónea
exclusividad de lo mental, ignorándose que durante esta etapa las operaciones mentales,
dependen del manipuleo concreto de los objetos. Se da la disociación mente-cuerpo.
Por otro lado, el mayor control que el niño tiene sobre sus impulsos y afectos, da pie a
que éstos sean, más que controlados, domesticados o aniquilados. Se da la disociación
inteligencia-afectividad.

4) Pensamiento operatorio formal (Aprox. de 12 a 18 años)

La adolescencia puede dividirse en tres subetapas:
a) La pubertad (de 12 a 14 años)
b) La mediana adolescencia (de 14 a 16 años)
c) La adolescencia tardía (de 16 a 18 años)
Lo que caracteriza a todo este período es la crisis de identidad, o sea la crisis que se
produce en el ser humano al tener que desprenderse de aspectos infantiles e ir
asumiendo progresivamente aspectos adultos. Esta es la difícil tarea del adolescente,
que abarca distintas áreas, según las distintas subetapas:

12-14 años 14-16 años 16-18 años

Área cuerpo Área mente Área mundo externo
Reestructuración del yo Reestructuración del yo Reestructuración del yo
corporal psicológico social

En la pubertad la crisis abarca el área cuerpo, pues el púber debe desprenderse de su

cuerpo infantil. Debe reestructura su yo corporal. Al igual que el bebé, se centra en su
propio cuerpo para re-organizarse y encontrar un nuevo equilibrio a este nivel.
En la mediana adolescencia, y una vez reencontrado el equilibrio a nivel corporal, la
crisis afecta el área mente, pues el adolescente debe desprenderse de su pensamiento
infantil concreto y de sus afectos infantiles. Debe reestructurar su yo psicológico. Al
igual que el niño entre los 2 y 6 años, se centra al principio en su mundo subjetivo,
poblado de ideas abstractas ahora, para poder reorganizarse desde ellas. De un

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pensamiento de tipo mágico (el adolescente cree dominar al mundo desde sus teorías)
evoluciona hacia un pensamiento científico, acomodado a la realidad.
En la adolescencia tardía, una vez reencontrado el equilibrio entre su pensamiento
abstracto y la realidad, la crisis abarca el área mundo externo. El adolescente debe
desprenderse de sus roles infantiles. Debe reestructurar su yo social. Al igual que el
niño entre los 7 y 12 años, pero en un nuevo plano ahora, inicia su actividad productiva
(estudio o trabajo) en una sociedad en la que luchará por afirmarse hasta integrarse a
ella creativamente, para modificarla.

Área cognoscitiva:
El pensamiento del niño del operatorio concreto depende del mundo real y concreto,
esto es lo que no le permite resolver situaciones puramente abstractas.
Por ejemplo, en la relación de carácter transitivo:

Si A > B y B > C entonces A > C

El niño del operatorio concreto puede resolver esto si se refiere a objetos concretos, es
decir si le presentamos el problema con tres maderitas de tres longitudes diferentes, por
ejemplo. Él podrá observar la relación existente entre las dos primeras, luego la relación
existente entre las dos segundas, y por último sin necesidad de juntar la primera y la
tercer, él podrá formular la relación entre éstas, gracias a la acción que acaba de realizar
previamente y gracias a su capacidad de operar mentalmente en base a elementos
concretos.
Pero si se le hubiera planteado la relación de carácter transitivo, en términos puramente
verbales, por ejemplo:
“Juan es más inteligente que Pedro, y Pedro es más inteligente que Mario. ¿Quién es
más inteligente de los tres?” El niño del operatorio concreto no podrá resolverlo. En
cambio, el adolescente que haya accedido a la etapa del pensamiento formal, podrá
resolver bien este planteo hecho verbalmente, ya que lo que posibilita este tipo de
pensamiento es la capacidad de pensar en términos abstractos y verbales, sin necesidad
de referencia directa a los objetos concretos
Su pensamiento ha adquirido mayor movilidad, y eso le permite ahondar en el
conocimiento de los objetos reales y posibles.

El tipo de pensamiento es:

- Hipotético-deductivo: puede plantearse posibilidades y razonar a partir de ellas
como también partir de una generalización para analizar situaciones particulares.
- Abstracto: puede pensar en términos puramente abstractos y verbales.
- Formal: es capaz de distinguir la forma del contenido en una oración.

Ejemplo: Se pregunta qué piensa de esta oración: “Me alegro de que no me guste el
hígado, porque si me gustara lo comería siempre y odio comer cosas que no me gustan”.

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Niño de 10 años: “A mí tampoco me gusta el hígado. Es horrible”.
Adolescente de 13 años: “No se puede decir eso porque si uno no le gusta, no lo come y
listo”.
Adolescente de 15 años: “Es absurdo, porque si le gustara ya no tendría el problema de
comer algo que no le guste”.
Se puede ver en la sucesión de respuestas cómo se va dando cada vez una mayor
descentración, que permite analizar separadamente el contenido de la forma.

Las características del pensamiento operatorio formal son:

 Verificación: necesita explicarse y explicar dando pruebas o razones de lo que
dice.
 Sistema combinatorio: es capaz de considerar todas las combinaciones posibles
de objetos o ideas y relacionarlos en un todo estructurado.
 Control de variables: es capaz de aislar y controlar variables de modo de
mantener a algunas como constantes y así poder sacar conclusiones.
 Relaciones de relaciones: es capaz de establecer relaciones entre relaciones, en
especial la relación de proporcionalidad.
 Es capaz de relacionar operaciones y transformaciones, como las de identidad,
inversión o negación, reciprocidad y correlación.

BIBLIOGRAFÍA:

- Coll, C. (1983), "La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso de enseñanza-

aprendizaje", en Coll, C.: Psicología Genética y aprendizajes escolares. Madrid: Siglo XXI.
- Griffa, C., Moreno, J.E. (1993). Claves para la comprensión de la psicología de las edades.
Tomo I. Buenos Aires: Ediciones Braga.
- Piaget, J. (1973). Estudios de Psicología Genética. Buenos Aires: Emecé Editores.
- Piaget, J. (1986). Seis estudios de Psicología. Buenos Aires: Editorial Ariel Seix Barral.
- Piaget, J., Inhelder, B. (1984). Psicología del niño. Madrid: Ediciones Morata.

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