Medina y Ulloa

UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ESCUELA DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA Y FÍSICA
MENCIÓN MATEMÁTICA
CÁTEDRA: DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
ANÁLISIS SOBRE EL CONOCIMIENTO QUE POSEEN LOS DOCENTES SOBRE

LOS ELEMENTOS ESENCIALES PARA LA ENSEÑANZA DE LA
MATEMÁTICA A NIÑOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA EN
ESCUELAS REGULARES DEL CIRCUITO SEIS (6) EN EL MUNICIPIO PUERTO
CABELLO
Tutora: Msc. Mariela Gómez Autores: Anderson Medina

Dilimar Ulloa
Bárbula, Marzo de 2019
1
ANÁLISIS SOBRE EL CONOCIMIENTO QUE POSEEN LOS DOCENTES SOBRE

LOS ELEMENTOS ESENCIALES PARA LA ENSEÑANZA DE LA
MATEMÁTICA A NIÑOS CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA EN
ESCUELAS REGULARES DEL CIRCUITO SEIS (6) EN EL MUNICIPIO PUERTO
CABELLO
Tutora: Msc. Mariela Gómez Autores: Anderson Medina

Dilimar Ulloa
Trabajo Especial de Grado como
requisito obligatorio para optar al
título de Licenciado en
Educación Mención Matemática
Bárbula, Marzo de 2019
2
DEDICATORIA
Primeramente a DIOS TODOPODEROSO, NUESTRO SEÑOR JESUSCRISTO Y

AL ESPIRITU SANTO, por ser mi Creador, mi Salvador y mi guía en todo momento;
quienes me han dado la fortaleza necesaria, durante el transitar de mi vida en este mundo,
para iniciar mis estudios, y mantenerme firme sin decaer a pesar de todas las dificultades
presentadas a lo largo de ésta carrera.
A mis padres Carlos Aguiar, Lilian Pérez, Merbis Aguiar y Leonardo Medina, por
darme la vida, la formación de buenos principios, educación, valores, moral y buenas
costumbres; cimentando lo que hoy soy.
A mi esposa Marianna Villegas que durante estos 18 años que llevamos juntos, me
ha apoyado para seguir adelante en mis luchas y metas emprendidas, quien el Señor ha
puesto en mi camino para que en las buenas y en las malas sea mi ayuda idónea para no
flaquear.
A mis hijos Yecderson, Mariander, Edinson, Delmirson y Jaiderson, quienes son los
frutos de mi Amor y los regalos que Dios me dio para enseñarme a ser padre y ha permitido
crecer con ellos y sobrepasar las vicisitudes que se nos han presentado, siendo mi
inspiración para seguir adelante; en especial a mi hijo Delmirson Aaron quien tiene la
condición de TEA, con el que me inicie en este mundo incognito que muchos desconocen y
que hoy en día tiene mayor prevalencia, él es mi inspiración fundamental para el logro de
esta meta y me dio ideas para emprender una de mis próximas por lograr.
A mis hermanos y demás familiares, que de alguna forma u otra han contribuido
con mi crecimiento personal, humano y social.
A mi compañera de trabajo especial de grado Dilimar Ulloa, que en el desarrollo de
esta carrera Dios la cruzo en mi camino y después creció una bella amistad y hoy se nos
permitió juntos culminar con éxito esta etapa, en la que tenemos años pero hoy ya es
posible cerrar.
Anderson Medina
DEDICATORIA
3
Primeramente a mi creador, Dios y Padre Celestial, quien en todo momento guía mis
pasos en la vida, inmensamente agradecida por haberme otorgado la fuerza, salud, luz,
paciencia incalculable para emprender una carrera universitaria, por brindarme una vez más
la oportunidad de vivir y de llevar a cabo con un feliz término mis estudios.
A mis padres, Dilcia Pinto y Luis José Ulloa, quienes con su ejemplo de
perseverancia, sus luchas diarias, constancia, apoyo incondicional, responsabilidad,
paciencia y compañía que me han brindado durante los año de mi existir, son mi ejemplo de
superación en la vida, me han brindado seguridad con sus palabras de aliento, me hicieron
entender que todo en la vida se puede lograr pero con mucho amor y esfuerzo, confiando
siempre en mí.
A mi esposo, Jairo Colina, por el apoyo, ayuda, paciencia, y responsabilidad que me
brindó en todo momento.
A mi familia Pinto Jiménez, por el amor y el apoyo incondicional que me han
brindado en todo momento, estando presente en cada uno de ellos, malos o buenos, por los
valores que me han inculcado, pues son mi base y ejemplo a seguir, mi punto de apoyo para
todo proyecto, gracias a ellos soy lo que soy.
Dilimar Ulloa
AGRADECIMIENTO
4
De manera muy especial a Dios Todopoderoso, por habernos guiado por el buen camino,
por darnos la vida y proporcionarnos salud y bienestar para culminar satisfactoriamente nuestra
carrera profesional.
Seguidamente a nuestra prestigiosa casa de estudios, UNIVERSIDAD DE CARABOBO y
muy de manera específica a la Facultad de Ciencias de la Educación, por brindarnos sus óptimas
instalaciones para el intercambio de conocimientos, goce y disfrute de ello, para así poder brindarle
al país profesionales de calidad.
Agradecemos a todo los docentes de la Facultad de Ciencias de la Educación que formaron
parte de nuestra carrera profesional, especialmente a los de la Mención Matemática y Física, por el
esmero, paciencia, dedicación, disponibilidad y empeño en transmitir sus conocimientos de gran
importancia para poder aplicarlos en nuestra carrera, brindarnos apoyo y buenos consejos a lo largo
de la carrera.
A nuestros compañeros de carrera, por la paciencia, el apoyo constante en este proyecto que
emprendimos y asumimos juntos, por comprendernos y ayudarnos en todo momento, ahora vemos
los resultados.
También agradecemos al Centro de Atención Integral de Personas con Autismo (CAIPA),
por sus orientaciones y colaboración en información de gran validez e importancia para la
realización de este trabajo.
Agradecemos a los colegios pertenecientes al circuito seis (6) de Puerto Cabello,
específicamente las escuelas: U.E. Rafael Andrade Mendoza, E.B.E. Doroteo Centeno, L.T.I.
Simón Rodríguez y E.B.P. Juan José Flores, por prestarnos sus instalaciones, sin condición alguna,
para la realización de nuestro trabajo y la disposición de sus maestras en cada momento y así poder
completar lo relacionado con la encuesta sin traba alguna.
Por último y no menos importante, agradecemos de manera muy especial a nuestra tutora
Msc. Mariela Gómez, quien más que una guía fue una gran amiga, brindándonos con sus valiosos
aportes, sugerencias, estímulos y disposición, sus conocimientos, para que nuestro trabajo se haya
consolidado y hoy sea el fruto de nuestros esfuerzos, la misma logró que éste llegara a un feliz
término.
Medina Anderson y Ulloa Dilimar

ÍNDICE
pp.
5
DEDICATORIA.....................................................................................iii
AGRADECIMIENTO.............................................................................v
INDICE GENERAL...............................................................................vi
LISTA DE CUADROS………………………………………………...viii
LISTA DE TABLAS.........................…………………………………..ix
LISTA DE GRÁFICOS...........................................................................x
RESUMEN...............................................................................................xi
INTRODUCCIÓN.....................................................................................1
CAPÍTULOS
1. EL PROBLEMA..........................................................................3
1.1 Planteamiento y Formulación del Problema..................................3
1.2 Objetivos de la Investigación.........................................................9
1.2.1 Objetivo General......................................................................9
1.2.2 Objetivos Específicos...............................................................9
1.3 Justificación de la Investigación..................................................10
2. MARCO TEÓRICO..................................................................12
2.1 Antecedentes de la Investigación.................................................12
2.2 Bases Teóricas..............................................................................17
2.2.1 Base Filosófica y Social.........................................................17
2.2.2 Base Psicopedagógica............................................................20
Perspectiva Teórica de Díaz Barriga y Hernández (2010)
2.2.3 Base Legal..............................................................................39
2.2.4 Definición de Términos Básicos............................................43
3. MARCO METODOLÓGICO..................................................45
3.1 Naturaleza de la Investigación.....................................................45
3.2 Tipo de Investigación...................................................................46
3.3 Diseño de Investigación...............................................................46
3.4 Sujetos de la Investigación………………………………….......47
3.4.1 Población................................................................................47
3.4.2 Muestra...................................................................................47
3.5 Procedimiento……………...…………………………………....48
3.6 Instrumento de Recolección de datos……………...….…..…….48
3.6.1 Validez…………………………………………………...….49
3.6.2 Confiabilidad…………………………………………….....49
3.7. Técnicas de análisis de datos…………………………………...50
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS.52
Conclusiones………..………..……………………………………72
Recomendaciones…..……………..………………………………76
REFERENCIAS………..…………………………………………78
6
ANEXOS………………………………………………………….84
INSTRUMENTO……………………………………..…..…..…..85
TABLA DE OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE…..87
VALIDACIÓN DE EXPERTOS…………….……………………88
CARTA A LA INSTITUCIÓN……………………………………99
LISTA DE CUADROS
Cuadro pp.
1. Resultados de la Dimensión Factores Relacionados con el Estudiante……53
2. Resultados de la Dimensión Factores Relacionados con el Profesor………53
7
3. Resultados de la Dimensión Factores Relacionados con el Contexto………54
4. Resultados de la Dimensión Factores Relacionados con la Instrucción……54
LISTA DE TABLAS
TABLAS pp.
1. Distribución de Frecuencia del indicador Tipos de metas que

establece…………………………………………………………………………… 55
2. Distribución de Frecuencia del indicador Estrategias de Estudio…………….. 56
3. Distribución de Frecuencia del indicador Atribuciones de Éxitos y Fracasos… 57
4. Distribución de Frecuencia del indicador Manejo de la
8
Ansiedad……………................................................................................................. 58
5. Distribución de Frecuencia de la Dimensión Factores Relacionados con el
Estudiante ………………………………………………………………………….. 59
6. Distribución de Frecuencia del indicador Actuación Pedagógica.
……………............................................................................................. 60
7. Distribución de Frecuencia del indicador Mensaje y Retroalimentación………... 61
8. Distribución de Frecuencia del indicador Recompensas y Sanciones………….. 62
9. Distribución de Frecuencia de la dimensión Factores relacionados con el
profesor………………………………………………………………….………….. 63
10. Distribución de Frecuencia del indicador Clima de Aula………….…………... 64
11. Distribución de Frecuencia del indicador Influencias Familiares y Sociales…... 65
12. Distribución de Frecuencia de la Dimensión Factores relacionados con el
contexto………………………………………………………………………….... 66
13. Distribución de Frecuencia del indicador Situación didáctica...………….…… 67
14. Distribución de Frecuencia del indicador Evaluación………………………….. 68
15. Distribución de Frecuencia de la dimensión Factores relacionados con la
instrucción………………………………………………………………………….. 69
16. Promedios totales por cada dimensión…………………. ……………………... 70
17. Medias Aritméticas por Dimensión…………………………………………… 71
LISTAS DE GRÁFICOS
GRÁFICOS pp
.
1. Porcentaje del indicador Tipos de metas que 55
establece………………………..
2. Porcentaje del indicador Estrategias de 56
Estudio………………………………
3. Porcentajedel indicador Atribuciones de Éxitos y Fracasos………………….. 57
4. Porcentaje del indicador Manejo de la Ansiedad…………….......................... 58
9
5. Porcentaje de la Dimensión Factores Relacionados con el 59
Estudiante………...
6. Porcentaje del indicador Actuación Pedagógica. 60
…...........................................
7. Porcentaje del indicador Mensaje y Retroalimentación………......................... 61
8. Porcentaje del indicador Recompensas y Sanciones………………………… 62
9. Porcentaje de la dimensión Factores relacionados con el profesor………. 63
……
10. Porcentaje del indicador Clima de Aula…………. 64
…………………………….
11. Porcentaje del indicador Influencias Familiares y 65
Sociales…............................
12. Porcentaje de la Dimensión Factores relacionados con el 66
contexto…………....
13. Porcentaje del indicador Situación didáctica…….. 67
…………............................
14. Porcentaje del indicador Evaluación………………………………………….. 69
15.Porcentajede la dimensión Factores relacionados con la
instrucción………………………………………………………………………… 70
..
16.Promedios totales por cada dimensión…………………….. 71
…………………...
17. Medias Aritméticas por 72
Dimensión……………………………………………
10
ANÁLISIS SOBRE EL CONOCIMIENTO QUE POSEEN LOS DOCENTES SOBRE LOS

ELEMENTOS ESENCIALES PARA LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA A NIÑOS
CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA EN ESCUELAS REGULARES DEL
CIRCUITO SEIS (6) EN EL MUNICIPIO PUERTO CABELLO
Autores: Medina Anderson y Ulloa Dilimar

Tutora: Msc. Gómez Mariela
Año: 2019
RESUMEN
El presente trabajo tiene como fin analizar el conocimiento que poseen los docentes para la
enseñanza de la matemática a niños con trastorno del espectro autista en escuelas regulares del
circuito seis (6) en el municipio Puerto Cabello. El estudio está fundamentado en la perspectiva
teórica de Vásquez (2015); enmarcado dentro de una investigación de tipo descriptiva, con un
diseño de campo no experimental y transversal. Por su parte, se dispuso de una población de
cincuenta y cuatro (54) docentes, de los cuales conformaron la muestra treinta y ocho (38) sujetos.
Para recolección de la información se utilizó un instrumento de treinta (30) ítems de tipo
dicotómico con alternativas de respuesta Si y No, el cual obtuvo una confiabilidad mediante el
Kuder Richarson 20 de 0,68, considerándose alta. Así mismo, referente a la Dimensión Principios
Psicopedagógicos, el 71% de los docentes demostró no conocer, ni emplear los Principios
Psicopedagógicos Generales en la enseñanza a niños con TEA, dejan a un lado elementos tan
importantes como la vinculación socio-afectiva, el desarrollo de la autonomía, el uso del contexto
natural para lograr un aprendizaje significativo que pueda ser trasladado a la vida real, la adaptación
del niño al ambiente aceptando sus características y no obligándolos a comportarse de forma
“normal”; de igual forma en la dimensión Ejes Prácticos, el 76% de los docentes demostró
desconocer los ejes prácticos para la enseñanza de niños autistas, siendo estos un factor elemental,
pues constituyen una serie de recursos psicopedagógicos, que deben ser empleados de manera
intencional y combinados para lograr un proceso de enseñanza y aprendizaje, acorde a las
características y a las necesidades de los niños con TEA. En cuanto a la dimensión Currículo de
Matemática Adaptado, el 84% de los docentes desconocen la importancia de crear un currículo
adaptado a las necesidades educativas especiales de los niños con TEA, donde se logre, no sólo, un
aprendizaje real de la matemática, sino que además le sea útil, para agilizar su desarrollo personal, la
convivencia, la exploración y comprensión del mundo natural y social que los rodea.
Palabras claves: TEA, Principios Psicopedagogicos, Ejes Prácticos, Curriculo Adaptado de

Matemática.
Línea de Investigación: Enseñanza y Aprendizaje en Educación Matemática
11
INTRODUCCIÓN
En Venezuela, como en la mayoría de los países Latinoamericanos, el tema de la

educación es un asunto de prioridad, pero es uno de los países que menos invierte en una
importante área como lo es la educación especial, siendo esta la rama de la educación
general que se encarga de la identificación, evaluación y elaboración de programas
especiales para niños cuyas dificultades o desventajas para aprender, requieren de ayuda
adicional para alcanzar su pleno desarrollo educativo.
Dentro de estas dificultades encontramos el autismo la cual se considera una
alteración evolutiva del desarrollo que puede definirse como dificultades de la
comunicación verbal y gestual más sin embargo su coeficiente intelectual se encuentra
entre los parámetros regidos como estable, por lo que estos niños son incluidos en escuelas
regulares, sumándose otro hecho, como lo es el conocimiento que tienen los docentes para
abordar, incluir e integrar a estos niños en el proceso educativo integral y explotar las
competencias básicas necesarias para el desarrollo pleno del niño y su futuro
desenvolvimiento en la sociedad.
Capítulo I: planteamiento del problema, en el mismo se expone la dificultad que
existe a nivel mundial y nacional sobre la enseñanza de la matemática a niños autistas,
también se plantean los objetivos y se justifica el trabajo para darle validez al mismo de la
pertinencia del trabajo.
Capítulo II: Este capítulo presenta, los enfoques teóricos, los antecedentes de la
investigación además de las leyes que regulan todo lo relacionado a la diversidad funcional
específicamente del autismo.
Capítulo III: En este capítulo, se describió el tipo y diseño de la investigación, a su
vez los sujetos que participaron en el presente estudio. Por otra parte, quedan asentadas las
herramientas metodologías utilizadas.
Capítulo IV: En este capítulo, se analizaron los datos desde la metodología descrita
en el capítulo III, con la finalidad de emitir las conclusiones de la investigación, atendiendo
a los objetivos planteados en la presente indagación
Capítulo V: Y por último, se presentan las conclusiones y recomendaciones del
estudio.
CAPÍTULO I
1. EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento y Formulación del Problema
A nivel mundial, la educación se ha constituido como un instrumento fundamental

para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social.
Cabe resaltar que, el sistema educativo, se apoya en el docente como figura determinante
para el diseño, la selección, planificación y evaluación de las actividades de enseñanza que
los estudiantes deben realizar para la construcción de conocimientos y el desarrollo de
habilidades, destrezas y actitudes que les permitan desenvolverse eficientemente en una
sociedad de demandas cada vez más exigentes. En atención a estas nuevas demandas, las
instancias educativas alrededor del mundo han venido incorporando, reformas tendientes a
la integración de las tecnologías a los procesos educativos. (Castellanos y León).
En la actualidad, muchos han sido los inconvenientes que se han presentado por parte
de los estudiantes para la obtención de los aprendizajes matemáticos a través de los
docentes y, por consiguiente, su razonamiento lógico, “se puede presumir que el
conocimiento matemático ha venido en descenso, y ello se ha convertido en un problema de
índole mundial; es probable que los países latinoamericanos sean los más desfavorecidos”,
así lo reflejan los informes del Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos
(PISA por sus siglas en inglés) dados por la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE).
En este orden de ideas, vale destacar que, en relación a la educación, cada país es
regida por sus leyes en materia educativa y organizadas por medio de un currículo que se
diseña de acuerdo a las particularidades que tienen cada estado, pero que en todos converge
las capacidades y/o competencias básicas que se deben desarrollar en el estudiantado, allí se
encuentra inmersa la competencia matemática que el profesorado debe de tener y transmitir
al alumnado.
Desde esta perspectiva, se puede expresar que, existe una necesidad educativa especial
que ha venido en incrementándose en los últimos años, llamando la atención de muchos,
pero por no tener una base de cuál es su origen no se ha llegado a su conocimiento
profundo, esta discapacidad es definida por el manual de la APA DSM-V como “trastorno
del espectro autista (TEA)”. Esta, al igual que otras discapacidades, no escapa de la
discriminación en las escuelas regulares, escaso conocimiento por parte del personal
docente sobre el autismo, así como la exclusión en las diversas actividades que se realizan
en el entorno escolar, por lo que la UNESCO ha solicitado a los estados miembros buscar
mecanismos que conlleven a erradicar esta problemática.
Al respecto, una definición más actual que podemos tener del autismo es la
desarrollada por López, Rivas y Taboada (2009) como:
Trastorno neuropsicológico de curso continuo asociado, frecuentemente, a

retraso mental, con su inicio anterior a los tres años de edad, que se manifiesta
con una alteración cualitativa de la interacción social y de la comunicación así
como con unos patrones comportamentales restringidos, repetitivos y
estereotipados con distintos niveles de gravedad (p. 187).
Muchos estudios se han realizado sobre este trastorno, desde que Leo Kanner y Hans
Asperger, le dieran la contextualización que hoy se tiene, pero aún no se ha llegado a un
diagnóstico de que lo causa; pero lo que si se ha hecho es buscar minimizar sus efectos, en
cuanto a las características que tiene inmersa, como lograr la socialización de estos niños,
su integración y su desarrollo pleno; asimismo la educación es parte de ello, y muchos
países han tomado la iniciativa encontrándose a la vanguardia porque han tenido la
preocupación de lograr el desarrollo integral de todos sus ciudadanos.
En este sentido, la educación es un derecho ciudadano universal y el Estado tiene el
deber que, dentro de sus políticas sociales, tomar en cuenta el carácter gratuito y obligatorio
garantizando a todos los habitantes de las naciones las herramientas necesarias para su
desarrollo, esto incluye a las personas con alguna discapacidad, los cuales no deben ser
excluidos. De allí que, desarrollen planes y programas para la inserción en todos los
ámbitos para estos individuos con necesidades educativas especiales, siendo los
especialistas en la materia quienes determinen si los estudiantes con TEA pueden ser
incluidos en aulas regulares o si deben ser tratados particularmente en unas aulas o centros
especiales para estos casos.
De allí que, en Venezuela, en correspondencia con la Ley Orgánica de Educación
(LOE, 2009) vigente, el sistema de educación se divide en niveles, siendo:
El nivel básico en su subnivel primario (1° a 6°) donde se centra el estudio a

realizar. Esto debido que, según Piaget (1945) en su teoría de desarrollo
cognitivo de los niños, manifiesta que nuestras capacidades mentales
evolucionan a través de una serie de fases cualitativamente diferentes que los
llamo estadios de desarrollo; en el presente ubicamos nuestro estudio dentro del
tercer estadio donde se desarrollan las operaciones concretas usando la lógica
para llegar a conclusiones válidas y que se dan entre los 7 y 11 años de edad.
Por esta Razón, los estudiantes de educación primaria no tienen las competencias
básicas matemáticas por lo que no desarrollan las habilidades y destrezas en esa área para
su desenvolvimiento en la vida; esto es referido por los docentes del siguiente nivel
educativo, debido a que cuando realizan la evaluación diagnóstica se encuentran con un
mar de problemas, ya que los estudiantes no dominan los conceptos, técnicas y aplicaciones
de los contenidos de la mencionada asignatura, elementos esenciales que se debieron
desarrollar en su primera etapa, existiendo muchas hipótesis acerca de esto, donde algunos
teóricos indican que se debe a la motivación, la afectividad, las creencias, la emoción, el
conocimiento entre otros. Igualmente, en el presente estudio se señalarán las debilidades en
las competencias básicas matemáticas del docente para el logro de un aprendizaje
significativo por parte del estudiante con TEA.
Por otra parte, los docentes de primaria no tienen bien desarrollada las competencias
matemáticas para su práctica docente, igualmente no tienen destrezas y habilidades en la
creación de buenas estrategias para el aprendizaje significativo de los estudiantes con TEA
en esa área numérica. En este orden de ideas, en Venezuela la educación primaria es
dictada por un docente en cada grado, éste es titulado en un gran porcentaje con una
licenciatura integral lo que provoca que los docentes no desarrollen competencias
matemáticas dado que se centran por lo general en el tema que más dominan y sea de su
interés, esto conlleva a que no transmitan los conocimientos matemáticos como deberían y
no tienen conocimientos acerca de lo que significa el TEA y como ha de ser la planificación
de las estrategias necesarias para que aprendan y se queden en el estudiante.
Desde esta perspectiva, los estudiantes con TEA incluidos en la escuela regular de
primaria, al no estar bien dotados de los conocimientos matemáticos elementales, se
bloquean y nace en ellos una fobia hacia esta ciencia, trayendo como consecuencias su mal
desempeño en las posteriores materias y unidades relacionadas con esta ciencia. Al
respecto, las escuelas del municipio Puerto Cabello, del estado Carabobo, no escapa a la
realidad que hoy se vive, dado que, en ellas, la práctica docente sed describe de forma igual
sin ningún tipo de variación con respecto a otras escuelas del país.
Es meritorio resaltar que, de esta realidad no se pueden escapar los docentes, debido a
que deben estar capacitado para poder actuar en presencia de un niño autista, en el aula de
clase ya que se asegurará al niño el derecho a tener una educación apropiada y menos
restrictiva, mediante el requisito de que cada niño reciba un plan educacional
individualizado que especifique las metas a corto y largo plazo, los servicios que reciba el
niño y el grado en que éste será capaz de participar en los programas regulares ofrecidos
por las escuelas. Sin embargo, el plan educacional individualizado no es un contrato, por lo
cual no se puede responsabilizar a los docentes si el niño no logra las metas que se
establecieron para la formación de los niños con TEA.
Igualmente, requiere que la información sobre el nivel de funcionamiento educacional
actual del niño se obtenga por medios de instrumentos y métodos que no sean
discriminatorios. Pero en el caso del niño con TEA esto causará problemas, pues solo pocas
pruebas, si es que las hay, han sido validadas y estandarizadas para la población autista; sin
embargo, se busca evitar que el niño con TEA sea etiquetado negativamente como
resultado de un proceso evaluativo insuficiente e inapropiado. Estas regulaciones provienen
de la categorización basada en un instrumento de evaluación, y enfoca la evaluación en la
observación conductual, incluyendo el informe de los padres acerca del nivel de
funcionamiento del niño.
Es por ello que, la propuesta del Psicólogo Mario Vásquez en su libro para la
inserción educativa de los niños con TEA, tiene varias etapas, haciendo referencia a los
Centros de Atención Múltiples (CAM) que se encuentran en México, dichos centros están
dotados tanto físicamente como de especialistas, en Venezuela son llamados Centros de
Atención Integral para Personas con Autismo (CAIPA), que al igual que allá deben estar
dotados pero esto es una utopía dado que no se cumple y las deficiencias es creciente cada
día.
En función a lo anteriormente planteado, el presente estudio se enfocará en un análisis
sobre el conocimiento que poseen los docentes para la enseñanza de la matemática a niños
con trastorno del espectro autista detectando las debilidades para el reforzamiento en los
puntos específicos de la materia, conllevando a la siguiente interrogante: ¿Cuáles son los
conocimientos que deben poseer los docentes sobre los elementos esenciales para la
enseñanza de la matemática a niños con trastorno del espectro autista (TEA) en las escuelas
regulares del municipio Puerto Cabello?
1.2. Objetivos de la Investigación
1.2.1. Objetivo General
Analizar el conocimiento que poseen los docentes sobre los elementos esenciales para
la enseñanza de la matemática a niños con Trastorno del Espectro Autista en las escuelas
regulares del circuito seis (6) en el municipio Puerto Cabello.
1.2.2. Objetivos Específicos
 Diagnosticar en los docentes los conocimientos acerca de los principios

psicopedagógicos generales para el proceso educativo de personas con TEA.
 Indagar en los docentes el conocimiento referente a los ejes prácticos utilizados
mundialmente en la atención educativa de niños con TEA.
 Identificar si los docentes conocen acerca del currículo de matemática adaptado a
las características del estudiante y ajustada a las condiciones del centro escolar.
1.3. Justificación de la Investigación

A través de los años se han observado debilidades acentuadas en el aprendizaje de los
estudiantes que recién comienzan su segunda etapa de educación y durante el transitar de su
carrera hasta el bachillerato, todo ello es debido a la poca profundidad de conocimientos
que estos han tenido en su primera etapa, por lo que se plantea dos vertientes posibles que
afectan y se deben reforzar para el logro para lograr un mejor desenvolvimiento de los
estudiantes en su futuro, estas vertientes son determinar si los docentes tienen las
competencias básicas matemáticas y si tienen o aplican estrategias de enseñanza para un
aprendizaje significativo de las matemáticas
Las matemáticas se encuentran inmersas en todas las áreas del quehacer humano, es
por ello que su dominio da gran ventaja para el que ha desarrollado e internalizado sus
contenidos respecto con el que no se ha familiarizado bien con esta ciencia, la preocupación
parte de que se debe educar un estudiante capaz de afrontar todas las dificultades que se le
presenten y este en su futuro cercano pueda contribuir con el desarrollo de su nación.
El presente estudio ocupa una gran relevancia en la sociedad, puesto que son muchas
las personas que presentan un Trastorno del Espectro Autista, y que día a día se encuentran
con múltiples dificultades en su vida cotidiana. Esto es debido, a que no son muchos los
que conocen las características propias de estas personas, y por tanto los que no
comprenden sus actuaciones ni son capaces de ponerse en su lugar. En el mismo orden, en
los últimos tiempos ha venido en incremento los niños con TEA a nivel mundial y nuestro
país no escapa de esto, cada día hay más niños que deben ser insertados en aulas regulares
para lograr su socialización y su desarrollo, por lo que se deben capacitar y brindar las
herramientas necesarias a los docentes de primaria para que puedan abordar y lograr el
proceso de enseñanza y aprendizaje con éxito.
Simultáneamente, sucede algo similar en el ámbito de la educación, donde todo
docente debe adaptarse a diversas situaciones dentro del aula, lo que no resulta fácil si no se
tienen los conocimientos necesarios. Motivo por el que la investigación puede servir de
utilidad para todos aquellos docentes que necesitan conocer información respecto a las
personas con autismo para poder llevar a cabo una adecuada intervención en el aula en la
enseñanza de las matemáticas. En ese orden de ideas requiere de una ardua tarea con
conocimientos básicos respecto al origen, las características, la detección y el pronóstico de
personas con Trastorno de Espectro Autista para poder transmitir las enseñanzas numéricas
a estos estudiantes.
Asimismo, se necesitará de información útil para apoyar a los menores ayudándoles a
integrarse con el resto de compañeros y para que el docente pueda buscar apoyos y
actuaciones que procuren ayudar al alumnado con autismo a desarrollar las áreas en las que
presentan mayor alteración, corno son las relaciones sociales, la comunicación y la
tendencia a seguir unas mismas rutinas. En definitiva, el objetivo de este trabajo es
proporcionar un análisis de información sobre el conocimiento que poseen los docentes
para la enseñanza de la matemática a niños con trastorno del espectro autista dentro del aula
regular, comprendiendo las características de los docentes que requieran estos niños para
poder realizar una intervención adecuada teniendo en cuenta las necesidades de cada
estudiante.
CAPÍTULO II
2. MARCO TEÓRICO
En este capítulo, usualmente se explican los conceptos y términos relacionados con

el problema en estudio. Al respecto, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador
(2016):
Se presenta el sustento teórico y referencial del estudio, comprende una revisión
de los trabajos previos realizados sobre el problema en estudio y la realidad
contextual en la que se ubica, el marco referencial puede comprender aspectos
teóricos, conceptuales, legales, situacionales de la realidad objeto de la
investigación u otros según convenga al caso (p. 27)
2.1 Antecedentes de la Investigación
Para Hernández, Fernández y Baptista (2014), destacan que: “El marco teórico
cumple varias funciones dentro de un estudio, tales como: ayuda a prevenir errores que se
han cometido en trabajos previos; orienta sobre como habrá de realizarse el estudio” (p.
325). En efecto, al acudir a los antecedentes, es posible darse cuenta de cómo ha sido
tratado un problema específico de investigación. A continuación, se presentan los aspectos
relacionados coherentes con conceptos y proposiciones existentes.
En el mismo orden, Mariño (2017) realizó un estudio titulado implementación de
estrategias pedagógicas para niños y niñas con trastorno del espectro autista, quien en su
práctica profesional observó la necesidad de buscar herramientas que le permitieran
brindarle atención especial idónea a este tipo de niños. En su proceso de sistematización,
logró, además, llenar un vacío en la pedagogía para niños con espectro autista en aulas
convencionales. Determinó que, es algo que requiere de la atención como docentes porque
el niño con espectro autista necesita ayuda para ganar habilidades principalmente en
aspectos como: la conducta, la cognición y el habla, esto es algo que el docente o instructor
necesita realizar con herramientas pedagógicas que le permitan incentivar positivamente los
anteriores aspectos. Con el fin de intervenir de manera temprana para mejorar la calidad de
vida del niño, el docente debe mediar el aprendizaje para modificar las operaciones
cognitivas del niño, es decir, mediante actividades que le permitan llevar al niño hacia una
mejor adaptación al medio en que se desenvuelve, así como vivir en armonía dentro de una
comunidad y su entorno familiar.
Al respecto, cabe citar el estudio de Luaces (2016), quien en su proyecto tenía como
objetivo investigar la vivencia de los maestros acerca de la inclusión de los niños con
Trastorno del Espectro Autista (TEA) en las escuelas regulares de clase media de
Montevideo. Para dar cuenta de la complejidad y definir el problema a investigar realizó
una breve revisión bibliográfica sobre la educación inclusiva en el mundo y en Uruguay,
como también sobre los desafíos y beneficios que se le presentan. Se planteó una
investigación cualitativa, con el fin de tener una aproximación a las representaciones ideo-
afectivas de los maestros de niños con TEA incluidos en aulas regulares de Montevideo, y
los tramos discursivos en los que estas representaciones se enmarcan. Para ello, realizó
entrevistas semidirigidas a veinte (20) maestros de primaria de escuelas públicas de
Cordón, Centro, Unión y Malvín norte quienes en algún momento tuvieron niños autistas
en sus aulas regulares. Puntualizó que los resultados obtenidos ayuden a reflexionar acerca
de la problemática y resulten de utilidad para la realización de intervenciones que pretendan
mejorar la calidad de vida de los niños con TEA y sus familias, desde la adecuada inclusión
educativa.
Asimismo, Martínez (2015), en su trabajo titulado “La formación docente y el uso de
las tecnologías para la enseñanza de la matemática en educación especial”. En la educación
el logro de los aprendizajes está en concordancia con las capacidades de cada estudiante;
por ello deben tenerse en consideración los diversos aspectos que fomentan sus
potencialidades, entre ellos el buen uso de recursos y materiales didácticos, la planificación
de contenidos, la preparación del docente, la infraestructura institucional y otros más.
Precisamente dos aspectos como la formación docente y el buen uso de recursos son temas
de gran interés para quienes estamos inmersos en el campo de la Educación Matemática,
tanto desde lo educativo como en lo investigativo, y en específico, vale señalar que existe
gran inquietud en cuanto a la formación matemática de quien será docente en Educación
Especial, en cuyo caso, para quien escribe este capítulo, es su asunto de interés indagatorio.
Es así como a través de este escrito se pretenden puntualizar algunos aspectos relevantes
sobre la formación docente y la aplicación de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) en la práctica educativa de quienes enseñan Matemática en el contexto
de la Educación Especial. La información se presenta con la descripción e interpretación
crítica de algunas ideas, sustentadas por las lecturas realizadas a varios documentos, entre
ellos tesis doctorales, artículos compilados en revistas publicadas en internet, en
Handbooks y otros; a través de los cuales se llegó a delimitar el tema en varios apartados:
La formación docente ante el uso de las TIC, Las TIC en investigaciones de Educación
Matemática, Aplicación de las TIC para la enseñanza de la Matemática en Educación
Especial, Reflexiones retrospectivas y Referencial.
Otro antecedente significativo es el de, Beltran y Contreras (2015), en su trabajo
titulado “Manual de orientación pedagógico vivencial, dirigido a los docentes con
estudiantes autistas en el aula regular de Educación Primaria de la E.N.P. “Clorinda
Azcunes”. Relazado en la Universidad de Carabobo para optar al grado de Licenciatura en
Educación mención integral. El principal objetivo de este estudio es Proponer el diseño de
un manual de orientación pedagógico vivencial, dirigido a los docentes con estudiantes
autistas en el aula regular de Educación Primaria de la E.N.P. “Clorinda Azcunes”. La
investigación se enmarcar en un diseño de investigación de campo y de tipo descriptiva. La
modalidad de estudio es un proyecto factible para elaborar y desarrollar una propuesta. La
población está conformada por treinta y dos (32) docentes, donde se seleccionó al azar ocho
(8) maestros para la muestra final. La confiabilidad y validez de la investigación se aseguró
a través de criterios que permitieron la recolección y organización de los datos obtenidos
mediante una encuesta y un cuestionario dicotómico. La mayoría de los docentes
manifestaron no estar capacitados para integrar de manera acertada a los niños con Autismo
al aula regular, ya que los docentes desconocen lo referente a la educación especial, no
evalúan el desarrollo evolutivo de los niños con los instrumentos adecuados y poseen poco
dominio de las áreas y niveles de desarrollo de acuerdo a la necesidad. Por lo que entre
otras cosas se recomendó un manual de orientación pedagógico con una serie de estrategias
diseñadas para los docentes con estudiantes autistas en el aula regular y que fortalezcan la
integración de los mismos.
Igualmente, Guzmán y Salcedo (2015), realizaron un trabajo titulado “Trastorno del
espectro del autismo y la educación, desde una visión parental”. Trabajo realizado para
optar al título de Psicólogo. Esta investigación tendrá como propósito conocer las vivencias
de los padres cuyos hijos han sido diagnosticados con Trastorno del espectro del autismo, y
que están cursando enseñanza básica en un establecimiento municipal de la comuna de
Chillán. Nos enfocaremos en comprender el proceso de adaptación, tanto de los padres,
como de sus hijos desde que éstos asisten a educación básica, así como también de los
establecimientos educacionales, descubriendo cómo se han ajustado a las necesidades
educativas de los niños con éste trastorno. Si bien esta investigación está centrada en las
vivencias que tienen los padres sobre el proceso educativo de sus hijos, también
abordaremos si la educación que reciben éstos, es percibida como inclusiva o no.
Entendiendo como inclusión no sólo a la facilidad del acceso a las escuelas, ni tampoco al
término de la segregación, sino más bien a promover la participación de todos los niños y
jóvenes en condiciones de equidad, removiendo todas las prácticas excluyentes de los
establecimientos educacionales, ya sea en términos de factores físicos, aspectos
curriculares, expectativas y estilos de profesorado.
Asimismo, el estudio realizado por Malavé y Manzanilla (2014), tuvo como
objetivo determinar el conocimiento relacionado acerca de la noción de número que poseen
las maestras de la fundación carabobeña de niños autista y además conocer como es el
proceso de enseñanza de dichas maestras, se realizó con el fin de lograr describir el proceso
de enseñanza acerca de la noción de números a niños y niñas autistas con síndrome de
asperger el trabajo se fundamentó bajo los teóricos, Jean Piaget y su teoría de noción de
número (1979) y la psicopedagoga María Paluszny experta en enseñanza de niños
autistas con síndrome de asperger (1987); el trabajo fue aplicado a una muestra
constituida por seis (6) maestras; el instrumento realizado fue tipo cuestionario dicotómico
argumentativo de treinta (30) ítems, cuyos resultados arrojados, fueron los siguientes la
mayoría de las docentes afirmaron conocer la noción de número y enseñarla
correctamente; aunque en sus respuestas sólo el 25% evidenció que conoce la noción
de número, y un 70% aplica correctamente la didáctica propuesta por Paluszny.
Estos antecedentes sirven como base para sustentar esta investigación, ya que, existe
vinculación con la problemática dado que en líneas generales todos abordan el TEA, la
integración del alumnado con dicha discapacidad en aulas regulares, las estrategias
didácticas y pedagógicas para el aprendizaje de estos niños, entre otros puntos, cada día la
educación viene en avance y así los educandos deben ir paulatinamente con este
crecimiento y no se debe dejar de lado a los niños con algún tipo de necesidad educativa
especial, para ello se hace necesario que se pongan en práctica todos los conocimientos
adquiridos en la formación docente, algo que muy pocos se atreven a encarar por diversos
factores, como inexperiencia, falta de vocación, estigmas creados, desconocimiento del
tema o también miedo.
2.2 Bases Teóricas
Las bases teóricas según Arias (2012), “son aquellas que implican una explicación
cónsona de los conceptos y teóricos que conforman el punto de vista o enfoque admitido
para sustentar o explicar el problema planteado” (p. 107).
2.2.1. Autismo a lo largo de la Historia
Se expresa que, para hablar del autismo, es importante tener en cuenta tanto su
definición como el origen de dicha palabra ya que a lo largo de la historia se ha ido
modificando notablemente su uso y las ideas concernientes al autismo. Este término, tal y
como afirma Garrabé de Lara (2012): "aparece por primera vez en la monografía Dementia
praecox oder Gruppe der Schizophrenion redactada por Eugen Bleuler (1857-1939) para el
Tratado de Psiquiatría 1.1 publicado en Viena en 1911" (p. 257).
En dicha monografía Bleuler emplea el término de esquizofrenia para sustituir el de
demencia precoz de Emil Kraepelin (1856-1926), tras reflexionar sobre la definición
utilizada por éste sobre la enfermedad y considerar que “no se trata de una verdadera
demencia sino de una pseudodemencia resultante de la acción combinada del trastorno de
las asociaciones, de la discordancia afectiva y de la evasión autística”.
Es por ello, que el psiquiatra suizo Eugen Bleuler utilizó el término autismo por
primera vez en el ámbito de la psiquiatria "para describir pacientes con esquizofrenia que
presentaban retraimiento o despego de la realidad pérdida del sentido de la realidad y
pensamiento esquizofrénico" (Vargas 8 Navas. 2012. P. A5). Además, como afirman Cuan
y Jané (1998), 'Bleuler encuadra el autismo dentro de los trastornos esquizofrénicos más
severos, considerándolo una alteración de las funciones mentales complejas" (p. 371).
Más tarde, el psiquiatra Eugéne Minkowski (1865-1972) que trabajo junto a Bleuler,
define el autismo como "la pérdida de contacto del élan vital con la realidad" interpretación
que utilizo para crear su propia percepción de la esquizofrenia (Garrabé de Lara, 2012). Es
decir, hoy en día no se debe tener en cuenta únicamente la introducción del término autismo
realizada por Bleuler para explicar las limitaciones que presentaban algunas personas con el
mundo exterior, sino que es relevante considerar el papel que tuvo dicha introducción en el
estudio de la esquizofrenia.
Asimismo no se puede olvidar que estos autores hablan de enfermedades como la
demencia precoz y la esquizofrenia, que se dan a partir de la adolescencia. Por tanto
teniendo en cuenta las ideas que estos autores tenían respecto al autismo, lo consideraron
como una patología mental propia del adulto joven (Garrabé de Lara. 2012). No obstante
como afinan López Rivas y Taboada (2009) a pesar de que durante los siglos XVIII y XIX,
existió un gran interés por aquellos niños que presentaban alteraciones en las interacciones
sociales, no fue hasta el siglo XX cuando los psiquiatras comienzan a utilizar nuevos
conceptos para explicar ciertos casos de síndromes psicóticos precoces semejantes a las
descripciones contemporáneas del autismo.
Por consiguiente, nos encontramos con algunos conceptos como el de dementia
precocisima utilizado en los trabajos del italiano Sante de Sanctis entre los años 1906 y
1909 (Huertas & Del Cura. 1996) el de dementie infanlilis descrito por el austriaco
Theodore Heller en 1908 como una entidad clínica diferente (Hudolin, 1957), o el de
esquizofrenia infantil de la norteamericana Lauretta Bender que en 1942 se refiere a la
esquizofrenia como una entidad clínica que implica una patología en los niveles de
conducta y en las funciones vinculadas al sistema nervioso central que se manifiesta antes
de los once años de edad (Martín, 2013).
Sin embargo, a pesar de las diferentes aportaciones previas en las que se relaciona el
autismo con la esquizofrenia y aunque el término 'autismo' tiene su origen gracias a Bleuler
hoy en día se considera a Leo Kanner como el primer psiquiatra infantil que describió en
1943 lo que hoy conocemos como autismo clásico (Baron-Cohen. 2010). En otras palabras,
fue gracias a la descripción de Kanner que el autismo se comenzó a reconocer como una
entidad diferente de la esquizofrenia (Vargas & Navas. 2012). Para ello Kanner aísla a un
grupo de once niños, primordialmente varones diagnosticados con esquizofrenia que
presentaban una serie de síntomas comunes que le llevan a describir un cuadro clínico
caracterizado por una alteración en la adquisición del lenguaje verbal, una conducta de
aislamiento y la insistencia de mantener el ambiente que les rodea.
2.2.2. Trastorno del Espectro Autista
Como se ha mencionado en el apartado anterior, son muchos los que a partir de las
investigaciones de Kanner, Asperger y Wing, han intentado aportar ideas a los
conocimientos que se tienen hasta el momento. No obstante, a continuación, se describirá la
definición de autismo y del trastorno de espectro autista, aunque como se menciona en
López. Rivas y Taboada (2009) resulta complicado establecer una única definición
técnicamente aceptada y compartida del autismo.
El término autismo tiene una etimología griega ya que procede de la palabra "autos"
que significa "consigo mismo' (Baron-Cohen. 2010). y se caracteriza por una dificultad en
la adquisición de algunas áreas del desarrollo como la comunicación o la interacción con
otras personas, tal y como observo Kanner en 1943. Tras el estudio del autismo. Ángel
Riviére citado por Felici (2010), aporta en 2001 una primera definición:
... es autista aquella persona para la cual las otras personas resultan opacas e
impredecibles: aquella persona que vive como ausente- mentalmente ausentes-
a las personas presentes, y que por todo ello se siente incompetente para regular
y controlar su conducta por medio de la comunicación (p. 297).
Otra definición más actual que se puede tener del autismo es la desarrollada por
López. Rivas y Taboada (2009) como:
Trastorno neuropsicológico de curso continuo asociado, frecuentemente, a

retraso mental, con su inicio anterior a los tres años de edad, que se manifiesta
con una alteración cualitativa de la interacción social y de la comunicación así
como con unos patrones comportamentales restringidos, repetitivos y
estereotipados con distintos niveles de gravedad (p. 56).
Sin embargo no se puede olvidar que según Baron-Cohen (2010). "Loma Wing
sugirió que el autismo era un trastorno de espectro". Es decir, con espectro se refiere a la
extensa variedad de síntomas habilidades y niveles de discapacidad que pueden tener las
personas que lo padecen. De ahí que, durante los últimos años no solo se haya matizado la
definición de autismo de Kanner y Asperger, sino que además se ha desarrollado el
concepto de Trastorno del Espectro Autista (Alcantud, Rico & Lozano, 2012).
Según el Ministerio de Educación de Perú (2013) en su Guía para la atención
educativa de niños y jóvenes con TEA, tos trastornos de espectro autista (TEA), también
considerados trastornos generalizados del desarrollo (TGD), son un conjunto de problemas
vinculados al neurodesarrollo, con manifestaciones preferentemente cognitivas y
comportamentales que ocasionan notables limitaciones en la autonomía personal.
Por tanto, se puede decir que, el Trastorno del Espectro Autista (TEA) es un síndrome,
un conjunto de síntomas que caracterizan un trastorno del desarrollo que aparece durante
los tres primeros años de vida y que por lo general es más común en varones que en
mujeres. Por lo tanto, no es una enfermedad ya que a pesar de que las personas que lo
presentan pueden avanzar y progresar en su desarrollo, hasta el momento, no existe ningún
tratamiento médico para curar este trastorno, por lo que esta discapacidad se mantendrá a lo
largo de la vida de la persona. Es por ello que, el Trastorno de Espectro Autista, puede
variar mucho de una persona a otra y se caracteriza por presentar un retraso o alteración del
desarrollo principalmente en tres dimensiones que constituyen la triada de Wing (en honor
a Lorna Wing) y que son las siguientes:
Interacción social: presentan dificultades para relacionarse con las personas que
lo rodean, así como para compartir sus pensamientos sus intereses y sus puntos
de vista. Además, les cuesta comprender las normas sociales y las emociones de
otras personas lo que dificulta su participación en conversaciones y actividades.
Comunicación verbal y no verbal: presentan dificultades para atender a los

demás y para expresar lo que quieren, ya que suelen utilizar pocas palabras e
incluso a veces repiten lo que les dicen. Además, tienen un contacto visual
limitado durante la conversación que, unido a la limitación de expresiones
faciales y gestuales, dificulta la posibilidad de mantener una conversación.
Flexibilidad de intereses y de conducta: presentan una dificultad para adaptarse
a los cambios, por To que necesitan un ambiente inamovible donde puedan
mantener sus rutinas. Además sus intereses se caracterizan por su intensidad ya
que se centran en ello olvidando el resto. Asimismo, las actividades realizadas
pueden ser repetitivas y poco imaginativas. y pueden realizar movimientos
estereotipados con su cuerpo.
2.2.3. Clasificación De Los Trastornos Del Espectro Autista
Actualmente la terminología de TEA, de acuerdo con Cajamadrid (2004), aunque no

existe como término clasificatorio dentro de los manuales DSM-IV o CIE-10:
Hace referencia a los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), llegando

el primero a utilizarse más ampliamente por la flexibilidad dimensional que el
concepto TEA ofrece. El concepto de TEA puede entenderse como un abanico
gradual de síntomas, un “continuo” donde en un extremo está el desarrollo
totalmente normal y en otro aquellos trastornos generalizados del desarrollo
más graves (p. 29).
Este término representa un avance más pragmático que teórico, e implica una
valoración pormenorizada de todas las capacidades y déficits de los niños, con lo que ayuda
a definir sus necesidades de apoyo y operativiza el plan de tratamiento individualizado.
Además, el uso del término “generalizado” puede resultar confuso o ambiguo, pues
implicaría una afectación en todos los aspectos del desarrollo, lo cual no es correcto, ya que
algunas personas con autismo tienen un desarrollo ordinario en algunas áreas y afectado en
otras. De acuerdo con Masson (2002), “El grupo elaborador recomienda fundamentalmente
el uso de la clasificación CIE-10 (OMS) y/o DSM-IV-TR (American Pschiatric
Association) para estos trastornos”. A continuación, se presenta una tabla (Tabla 1) de
comparación de estas clasificaciones diagnósticas en correspondencia con Masson (2002):
Tabla 1. Comparación de clasificaciones diagnósticas CIE-10 y DSM-IV-TR

DSM-IV-TR /
CIE-10
DSM-IV-AP-TR
Autismo infantil (F84.0) Trastorno autista
Síndrome de Rett (F84.2) Trastorno de Rett
Otros trastornos desintegrativos infantiles

Trastorno desintegrativo infantil
(F84.3)
Síndrome de Asperger (F84.5) Trastorno de Asperger
Autismo Atípico (F84.1)
Otros trastornos generalizados del

Trastornos generalizados del desarrollo no
desarrollo(F84.8)
especificado (incluido autismo atípico)
Trastorno generalizado del desarrollo
inespecífico (F84.9)
Trastorno hiperactivo con discapacidad

--
intelectual y movimientos estereotipados
Siguiendo la clasificación diagnóstica del DSM-IV-TR se identifican cinco tipos de

trastornos en los TGD:
1. Trastorno autista, autismo infantil o Síndrome de Kanner (1943). Manifestaciones
en mayor o menor grado de las tres áreas principales descritas anteriormente.
2. Trastorno de Asperger o Síndrome de Asperger. Incapacidad para establecer
relaciones sociales adecuadas a su edad de desarrollo, junto con una rigidez mental y
comportamental. Se diferencia del trastorno autista porque presenta un desarrollo
lingüístico aparentemente normal y sin existencia de discapacidad intelectual.
3. Trastorno de Rett o Síndrome de Rett. Según Hagberg, Hanefeld y Percy (2002), Se
diferencia en que sólo se da en niñas e implica una rápida regresión motora y de la
conducta antes de los 4 años (con estereotipias características como la de “lavarse las
manos”). “Aparece en baja frecuencia con respecto a los anteriores. Este trastorno está
asociado a una discapacidad intelectual grave. Está causado por mutaciones en el gen
MECP2”.
4. Trastorno desintegrativo infantil o Síndrome de Heller. Es un trastorno muy poco
frecuente en el que después de un desarrollo inicial normal se desencadena, tras los 2 años
y antes de los 10 años, una pérdida de las habilidades adquiridas anteriormente. Lo más
característico es que desaparezcan las habilidades adquiridas en casi todas las áreas. Suele
ir asociado a discapacidad intelectual grave y a un incremento de alteraciones en el EEG y
trastornos convulsivos. Se sospecha por tanto que es resultado de una lesión del sistema
nervioso central no identificada.
5. Trastorno generalizado del desarrollo no especificado. Agrupa todos los casos en
los que no coinciden claramente con los cuadros anteriores, o bien se presentan de forma
incompleta o inapropiada los síntomas de autismo en cuanto a edad de inicio o existencia
de sintomatología subliminal.
6. Nota sobre regresiones específicas: entre el 15 y el 30 % de los niños afectados de
TEA hay un periodo de estasis del desarrollo e incluso de pérdida de las habilidades
adquiridas. De acuerdo con Charman y Baird (2002), “El momento común del cambio se
empieza a notar entre los 15 y 19 meses. La regresión tras un desarrollo normal ocurre entre
los 2 y 4 años de edad, siendo sumamente distintivo en el síndrome de Rett y en el trastorno
desintegrativo infantil”.
En la discusión sobre la clasificación de los trastornos mentales en el futuro, el grupo
de trabajo del DSM-V está contemplando, entre otros aspectos, la eliminación del síndrome
de Rett del capítulo de Trastornos Generalizados del Desarrollo, y la introducción de un
aspecto dimensional a la categorización de las enfermedades mentales. Este último aspecto
será común a muchos otros trastornos mentales y no afectará solo a los trastornos del
espectro autista.
Existen otras clasificaciones diagnósticas médicas y de enfermería que están siendo
utilizadas para el TEA en nuestro ámbito. A continuación, se presenta una tabla (Tabla 2)
de comparación de las mismas:
Tabla 2: Comparación de otras clasificaciones diagnósticas
CIE-9-MC CIAP-2 (WONCA) NANDA DC: 0-3R
(299.0) Autismo OTROS PROBLEMAS (111) Alteración (710) Trastorno

Infantil PSICOLÓGICOS/MENTALES del crecimiento y del Desarrollo
(P99) desarrollo (112) Multisistémico
(299.8) Otras
psicosis no
especificadas de la 1ª
infancia
(299.1)Psicosis
desintegrativa
-- Riesgo de
(299.8) Otras alteración del --
psicosis desarrollo --
especificadas de la 1ª
infancia
1. — CIE-9-MC (Clasificación Internacional de las Enfermedades): En la actualidad

existe una versión más actualizada CIE-10, pero en nuestro contexto, sobre todo en el
ámbito de atención especializada se sigue utilizando la versión 9, incluida en el sistema
informático de los mismos.
2. — CIAP-2 (WONCA) Masson (1999) “Clasificación Internacional de la Atención
Primaria de la Organización Mundial de los Médicos Generales/de Familia, publicado en
1999 la versión española de la edición segunda (CIAP-2)”. Esta nueva versión permite
clasificar por “episodios de atención”, concepto más amplio que el hospitalario de
“episodio de enfermedad”, que permite incluir: razón de consulta expresada por el paciente,
problemas de salud detectados por el profesional y las intervenciones o proceso de
atención.
3. — NANDA - Clasificación internacional de la Asociación Norteamericana de
Diagnósticos de Enfermería (North American Nursing Diagnosis Association). NANDA es
una sociedad científica de enfermería cuyo objetivo es estandarizar el diagnóstico de
enfermería, desarrollando la nomenclatura, criterios y taxonomía de dichos diagnósticos.
En 2002, NANDA se convierte en NANDA International. En la tabla, se enumeran las
características definitorias y los factores relacionados con los niños con TEA, según los
criterios enfermeros. Sin embargo, actualmente se está trabajando con otros diagnósticos
NANDA orientados a los padres de los niños con TEA, que pueden ser también de ayuda.
4. — MANUAL DC: 0-3R - Keren, Feldman y, Tyano (2001), “Clasificación
diagnóstica sobre la salud mental y los trastornos del desarrollo en la primera infancia de 0
a 3 años de edad. No existe una versión española, pero en nuestro contexto se utiliza a nivel
conceptual en algunos equipos de atención primaria”. Su creación por: Zero to
Three/Nacional Center for Clinical Infant Programs en Estados Unidos es relativamente
nueva y está poco estandarizada, sobre todo en nuestro contexto. “Estudios al respecto de
su uso han concluido que presenta limitaciones a la hora de abordar criterios para diferentes
tipos de trastornos y diagnósticos de comorbilidad, siendo en general poco precisos”.
Por último, existe también, una clasificación diagnóstica poco utilizada en nuestro
contexto, y que fue desarrollada para la detección de trastornos mentales infantiles, por la
Sociedad Americana de Pediatría: “The Classification of Child and Adolescent Mental
Diagnoses in Primary Care: Diagnostic and Statistical Manual for Primary Care (1996).
Dicho manual está orientado para profesionales de la Atención Primaria, aunque existen
pocos estudios que examinen su fiabilidad y utilidad frente a otros manuales.
2.2.4. Características de Los Niños con TEA
Las características o síntomas de las personas autistas son muchas y muy variadas.
Como ocurre con las definiciones y las causas, tampoco existe acuerdo en este apartado. Si
se observan los siguientes síntomas que se van a recoger, se dará cuenta que los autistas se
parecen mucho a los “normales” y se puede llegar a pensar que todas las personas poseen
rasgos autistas, por lo que no deben ser tan rechazados ni modificados, como se les ha
estado haciendo hasta ahora.
Para conocer las características exclusivas y únicas que tienen las personas con TEA,
se hará referencia a Kanner (1943), ya que propone unas características comunes a todos
los niños que pudo observar:
1. Extrema soledad autista: la relación de los niños con las personas no es de forma
normal, sobre todo con los niños.
2. Deseo obsesivo de invarianza ambiental: Los niños se molestaban exageradamente
si se producían cambios en sus rutinas o en los objetos que les rodeaban. Debían mantener
el ambiente sin cambios.
3. Memoria excelente: los niños eran capaces de memorizar grandes cantidades de
material sin ningún sentido práctico.
4. Expresión inteligente: contaban con un buen potencial cognitivo y ausencia de
rasgos físicos.
5. Hipersensibilidad a los estímulos: los niños que observó Kanner, mostraban una
reacción intensa a algunos ruidos y objetos.
6. Mutismo o lenguaje sin intención comunicativa real: había niños que carecían del
habla, pero también había otros que solo utilizaban la ecolalia (repetición mecánica del
habla de otras personas).
7. Limitaciones en la variedad de la actividad espontánea: se observaron contrastes
entre la correcta manipulación de los objetos y el uso que hacían los niños con ellos.
Estas características son la base de la descripción del comportamiento autista, pero es
importante saber que no todas las personas con autismo presentan el total de las mismas y
no se puede generalizar. Según el manual diagnóstico DSM-5, el TEA, “se caracteriza por
el déficit en la comunicación y la interacción social a través de múltiples contextos,
incluyendo el déficit en la reciprocidad social, conductas comunicativas no verbales de
interacción social, y los conocimientos en el desarrollo, mantenimiento y entendimiento de
las relaciones” (APA, 2013, p.32).
2.2.5. El Papel del Docente
El paso de Educación supone un cambio significativo para todos los estudiantes, y en

mayor medida, para los estudiantes con TEA. Para que estos cambios afecten lo menos
posible a los estudiantes con TEA, es necesaria la coordinación entre los docentes de cada
ciclo de estudio. Para ello, se pueden utilizar las siguientes pautas establecidas:
• Visitas previas a la nueva aula de Primaria y presentación del nuevo tutor.
• Introducir la agenda como material escolar para organizar las tareas que se deben
realizar en el hogar fomentando la autonomía en el alumno.
• Familiarización con el nuevo sistema de recreo prestando especial atención a la
salida de los mismos, ya que supone un momento de mucho ruido y desorientación para los
autistas.
• Proporcionar espacios específicos donde los alumnos se sientan seguros y tranquilos
con la presencia del personal de apoyo.
• Promover como tutor un círculo de amistades que ayuden en la integración.
El docente debe comprender que es el TEA y a la vez, las características que presenta
el estudiante que tiene en clase, ya que el principal objetivo del tutor, es dar una respuesta
eficiente a las necesidades que presenta el estudiante. Ante todo, el docente debe ser
flexible y receptivo, ya que, mediante la observación, podrá percibir los cambios que se
producen, así como conocer los diferentes niveles y estados del alumno, pudiendo valorar
los objetivos a trabajar en cada momento.
Para ello, el docente debe ser capaz de conocer las dificultades de comunicación, ya
que pueden provocar que el estudiante se porte mal cuando se sienta confundido o tenga
miedo, tratar las conductas problemáticas con el refuerzo de las conductas positivas,
atender las necesidades emocionales incluso haciendo uso de la aplicación del método
“tiempo fuera” (salir de clase) y conocer a qué estímulos sensoriales es especialmente
sensible el estudiante, para evitarlos en la medida de lo posible.
Además, gracias al mantenimiento de un ambiente estructurado y predecible, es decir,
seguimiento de una rutina, el estudiante con TEA se va a sentir más seguro y en el caso de
existir algún cambio, conviene avisarle de los mismos con anterioridad. La enseñanza
deberá contar con material gráfico de apoyo, imágenes o dibujos, que faciliten y ayuden a
la comprensión.
Las nuevas tecnologías en el aula pueden ayudar al docente a personalizar y adaptar el
material. Es recomendable utilizar el aprendizaje sin error, es decir, no atender a los errores
e intentar que la posibilidad de los mismos sea la más mínima. Además, se hace necesaria
la descomposición máxima de los objetivos educativos y el hecho de poder adaptarlos al
nivel evolutivo del niño. El uso de la agenda puede ser de gran ayuda para la organización
de las tareas que se deben de realizar en el hogar, a la vez que favorecerán la coordinación
entre el tutor y la familia. En definitiva, la actitud de los educadores de las escuelas debe
ser tolerante, flexible, estructurada y firme, con el fin de crear un clima acogedor y un
ambiente en el que el niño se encuentre seguro y pueda sentirse tranquilo. Como dice Frith
(1989), “lo que todo docente debe de tener en cuenta es que tenemos distintos
pensamientos, distintas formas de aprender y de enseñar, es decir, distintas mentes”.
2.2.6. Base Filosófica y Social (UNESCO, 2015)
De acuerdo con el informe de la UNESCO (2015), refiere que:
El hombre es un ser social desde los principios de los tiempos, dado que habita
en un entorno donde no está solo, sino en constante relación con otras personas,
cada una de ellas con costumbres, intereses e ideas propias. Por ello, el ser
humano debe organizarse con los demás, a fin que se dé un ambiente de
convivencia, respeto y armonía sana. La influencia del medio familiar en la
formación de creencias, aspiraciones y criterios de valor es imperiosa en los
primeros años de la vida. A este factor ambiental formativo de la personalidad
se suma después el efecto de la enseñanza en la escuela, la lectura de libros,
periódicos y revistas, el medio cinematográfico, la radio y la televisión, y la
creciente red de información con las redes sociales, el ascendiente en el ánimo
de las opiniones y sentimientos de amigos, correligionarios y compatriotas, los
intereses económicos y de clases derivadas del negocio o la profesión, entre
otras. Así, desde el principio hasta el final, el hombre medio viene a ser medida
creciente de un producto social.
Desde esta perspectiva, la UNESCO (2015) en el marco de la Agenda 2030 en donde

se proponen 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible ha elaborado la Declaración de Incheon
y su Marco de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible Educación
2030; este objetivo se propone “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad
y promover oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos”. Ahora bien, en
la declaración se trazaron unas metas de las cuales se toman las que fundamentan filosófica
y socialmente el presente estudio, en la declaratoria se postulan diversas propuestas para la
inclusión, equidad y el desarrollo de las personas con Trastorno del espectro Autista. Entre
ellas:
Meta 4.1: En cuanto a esta meta, de aquí a 2030, se debe asegurar que todas las niñas
y todos los niños terminen la enseñanza primaria y secundaria, que ha de ser gratuita,
equitativa y de calidad y producir resultados de aprendizajes pertinentes y efectivos. Para el
logro de esta meta se deberá velar por que todos los niños y niñas reciban, sin
discriminación, doce (12) años de enseñanza primaria y secundaria gratuita, financiada con
fondos públicos, inclusiva, equitativa y de calidad, de los cuales no menos de nueve
deberán ser obligatorios y conducir a resultados del aprendizaje pertinentes. Una vez
terminado el ciclo completo de educación primaria y secundaria, todos los niños deberán
haber sentado las bases que representan las competencias básicas de lectura, escritura y
cálculo, y haber obtenido una serie de resultados pertinentes del aprendizaje definidos en
los planes de estudio y normas oficiales, y evaluados en función de los mismos, incluidos
saberes disciplinares y aptitudes cognitivas y no cognitivas, que permiten a los niños
desarrollar su potencial plenamente.
Meta 4.2: De igual manera, asegurar que todas las niñas y todos los niños tengan
acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y educación preescolar de
calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria. Desde el nacimiento, la
atención y educación de la primera infancia (AEPI) sienta las bases del desarrollo, el
bienestar y la salud a largo plazo de los niños. La AEPI forja las competencias y aptitudes
que permiten a las personas aprender a lo largo de la vida y ganarse el sustento.
Las inversiones dirigidas a los niños pequeños, en particular los de grupos
marginados, dan los mejores resultados a largo plazo en cuanto a desarrollo y educación. La
AEPI también permite detectar de forma temprana discapacidades y el riesgo de que algún
niño las sufra, lo que permite a los padres, los proveedores de servicios de salud y los
educadores planificar, poner a punto y llevar a la práctica de forma más eficaz
intervenciones oportunas para responder a las necesidades de los niños con discapacidad,
reducir al mínimo los retrasos en el desarrollo, reforzar los resultados del aprendizaje y la
inclusión, y prevenir la marginación. Los niños pequeños de muchas partes del mundo no
reciben el cuidado y la educación que les permitiría desarrollar plenamente su potencial.
En este sentido, la AEPI abarca salud y nutrición adecuadas; estimulación en el hogar,
la comunidad y el entorno escolar; protección frente a la violencia; y atención al desarrollo
cognitivo, lingüístico, social, emocional y físico. Es en los primeros años de vida cuando
tiene lugar el desarrollo más importante del cerebro y cuando los niños comienzan a entrar
en una fase intensa de construcción de significados acerca de sí mismos y del mundo que
los rodea, sentando así las bases para llegar a ser ciudadanos sanos, solidarios, competentes
y productivos. La AEPI pone los cimientos del aprendizaje a lo largo de la vida y favorece
el bienestar de los niños y su preparación progresiva para el ingreso en la escuela primaria,
una transición importante que suele ir acompañada de expectativas crecientes sobre lo que
los niños deben saber y ser capaces de hacer.
Igualmente, la “preparación para la escuela primaria” hace referencia al logro de hitos
en el desarrollo en una serie de ámbitos, incluido un estado satisfactorio de salud y
nutrición y un desarrollo lingüístico, cognitivo, social y emocional acorde con la edad. Para
lograr lo anterior, es esencial que todos los niños tengan acceso a un desarrollo, cuidado y
educación integrales de la primera infancia de calidad para todas las edades. Se aconseja
impartir por lo menos un año de educación preescolar gratuita y obligatoria de calidad, por
parte de educadores debidamente formados. Esto deberá llevarse a cabo en función de las
distintas realidades, capacidades, niveles de desarrollo, recursos e infraestructuras de los
países.
Asimismo, es indispensable realizar un seguimiento del desarrollo y el aprendizaje de
los niños desde una fase temprana, tanto en el plano individual como sistémico. Igualmente,
importante es que las escuelas estén preparadas para acoger a los niños y sean capaces de
brindar las oportunidades de enseñanza y aprendizaje más adecuadas para el desarrollo de
los niños pequeños.
Meta 4.5: desde este ámbito, eliminar las disparidades de género en la educación y
asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional
para las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos
indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad. Para logar una educación inclusiva
es indispensable que las políticas tengan por finalidad transformar los sistemas educativos,
de tal forma que puedan responder más adecuadamente a la diversidad y las necesidades de
los alumnos.
Es por ello que, esto es clave para hacer realidad el derecho a una educación
equitativa, y se refiere no solo al acceso, sino también a la participación y el éxito de todos
los estudiantes, especialmente los que se encuentran en situación de exclusión o
vulnerabilidad o corren el riesgo de ser marginados. Reunir datos de mejor calidad sobre
los niños con discapacidad, catalogando las distintas discapacidades e imposibilidades y
evaluando su nivel de gravedad. Se deberán elaborar indicadores y utilizar los datos para
crear una base informativa que fundamente la formulación de programas y políticas.
Meta 4.6: En este aspecto, asegurar que todos los jóvenes y una proporción
considerable de los adultos, tanto hombres como mujeres, estén alfabetizados y tengan
nociones elementales de aritmética. La alfabetización forma parte del derecho a la
educación y constituye un bien público. Es el cimiento de la educación básica y un pilar
indispensable del aprendizaje independiente. Los beneficios de la alfabetización, en
especial para las mujeres, están bien documentados. Entre ellos figuran una mayor
participación en el mercado laboral, un aplazamiento de la edad del matrimonio, y una
mejora de la salud y la nutrición de los niños y las familias; a su vez, esto contribuye a
reducir la pobreza y ampliar las oportunidades de la vida.
Igualmente, la aritmética básica es una aptitud clave, ya que el manejo de números,
cuentas, medidas, proporciones y cantidades es fundamental para la vida en cualquier lugar.
No obstante, mejorar las competencias de alfabetización y aritmética de los jóvenes y los
adultos sigue siendo un desafío mundial. Los adultos con aptitudes deficientes en lectura,
escritura y cálculo enfrentan desventajas de diversos tipos. Tienen más probabilidades de
estar desempleados, y los que tienen trabajo reciben remuneraciones inferiores. Se les hace
más difícil aprovechar las oportunidades que ofrece la sociedad y ejercer sus derechos.
También es más probable que tengan problemas de salud.
Por lo tanto, de aquí a 2030, todos los jóvenes y adultos del mundo deberán haber
alcanzado niveles adecuados y reconocidos de conocimientos fundamentales en lectura,
escritura y cálculo, equivalentes a los que se obtienen al finalizar satisfactoriamente la
educación básica. Los principios, estrategias y medidas relativos a esta meta se sustentan en
el enfoque actual de la alfabetización, que ya no reposa en una simple dicotomía entre
“alfabetismo” y “analfabetismo”, sino en una idea de continuidad entre los niveles de
competencia. La matemática básica, un ámbito que necesita reforzarse, deberá formar parte
de los programas de alfabetización. Las TIC, y en particular las tecnologías móviles, son
muy prometedoras para acelerar el progreso hacia la consecución de esta meta.
Meta 4.a: desde esta perspectiva, construir y adecuar instalaciones educativas que
tengan en cuenta las necesidades de los niños y las personas con discapacidad y las
diferencias de género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos,
inclusivos y eficaces para todos. Esta meta aborda la necesidad de contar con instalaciones
adecuadas y entornos seguros e integradores que faciliten un aprendizaje para todos, sin
importar las circunstancias o las discapacidades. Un entorno de aprendizaje de calidad es
esencial para apoyar a todos los educandos, docentes y demás personal educativo. Todo
entorno de aprendizaje debe ser accesible para todos y contar con los recursos y la
infraestructura que le permitan garantizar que las clases sean de tamaño razonable y existan
instalaciones sanitarias.
La falta de servicios privados y de acceso a compresas, así como la estigmatización
relativa a la higiene de las niñas, pueden repercutir negativamente en su educación, debido
a que incrementan sus tasas de absentismo y frenan su rendimiento educativo. De la misma
manera, no tener en cuenta los derechos y necesidades de los niños, jóvenes y adultos con
discapacidad limita en gran medida su participación en la educación.
Meta 4.c: en este orden de ideas, aumentar considerablemente la oferta de docentes
calificados, incluso mediante la cooperación internacional para la formación de docentes en
los países en desarrollo, especialmente los países menos adelantados y los pequeños
Estados insulares en desarrollo. Habida cuenta de que los docentes son la clave para el éxito
del ODS 4-agenda Educación 2030 en su totalidad, esta meta resulta esencial. Requiere
atención urgente, a un plazo más corto, ya que la escasez y la distribución desigual de los
docentes con formación profesional empeora la brecha de la equidad en la educación, en
especial en las zonas desfavorecidas. Como los docentes son indispensables para una
educación de calidad, será necesario asegurarse de que se les confiera independencia, su
contratación y remuneración sea adecuada, estén motivados, posean calificaciones
profesionales, y reciban apoyo en el marco de sistemas dotados de recursos suficientes,
eficaces y bien administrados.
De allí que, las decisiones del pasado de bajar el nivel cuando había escasez de
docentes han contribuido a intensificar una tendencia a tener en las aulas a personal no
calificado y sin la preparación necesaria. Aunado a ello, la falta y/o inadecuación de un
desarrollo profesional continuo y de apoyo para los docentes, así como de normas
nacionales para la profesión docente, son los principales factores que empobrecen la
calidad de los resultados del aprendizaje de acuerdo con los sistemas educativos exitosos
que garantizan la calidad y la equidad se han centrado en un desarrollo profesional continuo
que favorece el aprendizaje y el mejoramiento de los mismos docentes a lo largo de sus
carreras.
Los docentes también tienen derechos socioeconómicos y políticos, entre ellos el de
aspirar a trabajar en condiciones dignas y recibir una remuneración adecuada. Los
gobiernos deberán convertir la enseñanza en una profesión atractiva que se elija como
primera opción y en la que la formación y el desarrollo sean continuos, mejorando para ello
la condición profesional y las condiciones de trabajo de los profesores, y brindándoles
mayor respaldo; asimismo, los gobiernos deberán fortalecer los mecanismos de diálogo
político con las organizaciones de docentes.
Por último, los docentes contribuyen considerablemente a mejorar los resultados del
aprendizaje de los estudiantes, con el respaldo de los directores de los establecimientos, las
autoridades gubernamentales y las comunidades. Existen pruebas fehacientes de que los
docentes están abiertos al cambio y dispuestos a aprender y crecer a lo largo de sus
carreras. Al mismo tiempo, necesitan tiempo y espacio para tomar más la iniciativa de
trabajar con sus colegas y los directores de los establecimientos, así como para aprovechar
las oportunidades de desarrollo profesional.
En resumidas cuentas, el objetivo global sobre educación (ODS 4) tiene por finalidad
ofrecer una educación inclusiva y equitativa de calidad en todos los niveles, y refleja los
siguientes aspectos novedosos clave como:
 Asegurar que todos los niños y jóvenes tengan acceso a, y completen, una
educación primaria y secundaria inclusiva y equitativa de calidad, que sea gratuita y de
manera obligatoria; y que todos los niños y jóvenes tengan acceso a una educación de
calidad, mediante distintas modalidades. Garantizar que se ofrezcan oportunidades de
aprendizaje, de tal forma que todos los jóvenes y adultos adquieran destrezas prácticas en
lectura y escritura, y matemáticas, y que se fomente su plena participación como
ciudadanos activos.
 Garantizar la equidad y la inclusión en la educación y mediante ella, y hacer frente
a todas las formas de exclusión y marginación, disparidad, vulnerabilidad y desigualdad en
el acceso a la educación, la participación en ella, su continuidad y su finalización, así como
en los resultados del aprendizaje. Deberá asegurarse una educación inclusiva para todos que
tengan en cuenta la diversidad y las necesidades de los alumnos y hagan frente a las
múltiples formas de discriminación y a las situaciones, y se procura velar por que nadie
quede rezagado.
 Un elemento fundamental del derecho a la educación consiste en garantizar que la
calidad de esta permita obtener resultados del aprendizaje pertinentes, equitativos y
eficaces en todos los niveles y entornos. La calidad de la educación supone, por lo menos,
que los alumnos adquieran competencias básicas de lectura, escritura y cálculo, que serán
los pilares para el aprendizaje futuro, así como para las competencias de orden superior.
Para ello es indispensables, métodos y contenidos pertinentes de enseñanza y aprendizaje
que se adecúen a las necesidades de todos los educandos y sean impartidos por docentes
con calificaciones, formación, remuneración y motivación adecuadas, que utilicen enfoques
pedagógicos apropiados y que cuenten con el respaldo de tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) adecuadas; así como la creación de entornos seguros, sanos, que
tengan en cuenta la perspectiva de género, inclusivos, dotados de los recursos necesarios y
que, por ende, faciliten el aprendizaje.
 Se deberán formular o mejorar políticas y planes intersectoriales, conformes
destinados a eliminar las barreras sociales, culturales y económicas que privan a millones
de niños, jóvenes y adultos de una educación y un aprendizaje de calidad. Entre las
políticas y estrategias basadas en evidencia para hacer frente a la exclusión podrían figurar
la eliminación de los obstáculos financieros mediante, por ejemplo, programas de
transferencia de efectivo; comidas en las escuelas y servicios de nutrición y salud;
materiales de aprendizaje y enseñanza y servicios de transporte; programas de segunda
oportunidad y reinserción; instalaciones escolares inclusivas; formación de docentes acerca
de la educación inclusiva; y políticas lingüísticas para acabar con la exclusión. Habida
cuenta de las grandes dificultades que enfrentan las personas con discapacidad para tener
acceso a oportunidades educativas de calidad y de la falta de datos que fundamenten
intervenciones eficaces, resulta esencial prestar especial atención a garantizar el acceso de
niños, jóvenes y adultos con discapacidad a una educación y aprendizaje de calidad, así
como al logro de buenos resultados.
 La ampliación del acceso debe ir de la mano de medidas para mejorar la calidad y
la pertinencia de la educación y el aprendizaje. Los establecimientos y programas
educativos deberán disponer de recursos adecuados, distribuidos de modo equitativo; las
instalaciones deberán ser seguras, respetuosas del medio ambiente y de fácil acceso; los
docentes y educadores competentes, en cantidad suficiente, deberán aplicar enfoques
pedagógicos centrados en el educando, dinámicos y de colaboración; y los libros, los
materiales de aprendizaje de otro tipo, los recursos educativos de libre acceso y la
tecnología no deberán ser discriminatorios y habrán de favorecer el aprendizaje, ser fáciles
de utilizar para el alumno, adaptarse al contexto, ser eficaces en relación con los costes y
estar disponibles para todos los educandos, ya sean niños, jóvenes o adultos.
 Deberán existir políticas y normativas docentes para asegurar que los docentes y
educadores tengan las competencias necesarias, sean contratados y remunerados de forma
adecuada, reciban una buena formación, estén profesionalmente calificados, se encuentren
motivados, estén repartidos de manera equitativa y eficaz en todo el sistema educativo, y
reciban apoyo dentro de sistemas dotados de recursos, eficaces y bien administrados.
 Se deberán instaurar o mejorar sistemas y prácticas para la evaluación de la calidad
del aprendizaje, que comprendan el examen de insumos, entornos, procesos y resultados.
Será necesario definir claramente los resultados pertinentes del aprendizaje en los campos
cognitivo y no cognitivo, y evaluarlos continuamente como parte elemental del proceso de
enseñanza y aprendizaje. La calidad de la educación supone el desarrollo de aptitudes,
valores, actitudes y conocimientos que permiten a los ciudadanos llevar vidas sanas y
plenas, tomar decisiones fundamentadas y hacer frente a los desafíos de orden local y
mundial. Para centrarse en la calidad y la innovación será necesario también fortalecer la
educación en materia de las ciencias, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas (STEM,
por sus siglas en inglés).
De todo lo antes expuesto se materializa el deseo de inclusión a las personas con
discapacidad, en este estudio enfocado en el Trastorno del Espectro Autista; por lo que se
debe tener el conocimiento acerca de dicho trastorno para poder formular desde dentro
nuestra empatía y sensibilizar a la sociedad. El síntoma más típico del autismo, es la falta
de reciprocidad en la relación social. El autista observa el mundo físico, a veces con una
profunda e intensidad no habitual. La realidad audible y visible es el mundo que él entiende
y que quizás le resulta coherente. Esta realidad puede ser para el autista placentera o ingrata
pero no puede compartir las sensaciones que experimenta con sus semejantes.
No existe ningún adjetivo que se pueda utilizar para describir a cada tipo de persona
con el autismo porque existen muchas formas de presentación de este trastorno. Por
ejemplo, algunos individuos son antisociales, retraídos o sociales. Algunos son agresivos
para con sí mismo y/o agresivos para con otros. Aproximadamente la mitad de ellos habla
poco o no pueden hablar, algunos repiten o hacen eco de palabras y/o frases y otros pueden
tener capacidades normales del lenguaje. No existen pruebas fisiológicas actualmente para
determinar si una persona tiene autismo, solamente se diagnóstica a partir de que el
individuo muestra una variedad de características de conducta. En ocasiones evitan las
caricias y el contacto corporal, aunque a veces lo busca y ardientemente, como si esta
fuera su forma de comunicación con las personas que siente como seres extraños.
Finalmente, el niño con trastorno del espectro autista utiliza el adulto como medio
mecánico que le satisfaga sus deseos. El niño autista tolera muy mal la frustración. Se
revela ante la contrariedad. La imposición de normas es extraordinariamente frustrante y
mal entendida, ello genera un alto grado de ansiedad. Hay niños autistas que tienen
desarrollada la capacidad de compartir la mirada con su interlocutor, sin embargo, su
conducta relacionada no está vinculada a su forma de mirar. Según (Mendoza, 1997),
La familia es quien tiene mayor énfasis y una cuota importante de

responsabilidad en la atención de estos niños porque son sus miembros quienes
pasan mayor parte del tiempo con el pequeño, razón por la cual deben conocer
los pormenores de lo que el trastorno exige. Los padres y sus familiares
influyen mucho en el desarrollo social e intelectual de un niño autista.
Mientras la persona con autismo sufre de problemas asociados con la discapacidad,

todos los miembros de la familia sufren de una tensión emocional, tensión que puede ser
controlada al compartir como núcleo familiar, asumiendo la responsabilidad y localizando
métodos terapéuticos que puedan contribuir a atender al autista y ayudarlo en su progreso.
Lo que lleva a concluir que en buen enriqueciendo del ambiente es importante para el logro
de conductas sociales aceptables en estos niños, lo que repercutiría en su desarrollo
integral.
2.2.7. Base Psicopedagógica (Vásquez, 2015)
No hay autistas idénticos, aunque todos comparten los signos característicos del
autismo todos difieren en cuanto al nivel de gravedad. Es importante destacar que los
niveles de autismo no son puros, esto quiere decir que generalmente no existen autistas
“profundos”, “graves”, “moderados” o “superficiales”, lo que en realidad ocurre es que
cada persona muestra un mapa particular de afectación. Al respecto, el Psicólogo del
Desarrollo Mario Vásquez Coordinador del Departamento de Educación Especial en el
Instituto de Educación del Estado de Aguascalientes de México, quien en sus experiencias
y en el libro titulado “La atención educativa de los alumnos con trastorno del espectro
autista”, hace referencia de:
Esto significa que, un mismo sujeto puede presentar alteraciones muy superficiales en
ciertas dimensiones del autismo y muy severas en otras, por ejemplo, alguien puede mostrar
un buen nivel en la “capacidad para imitar” pero en cambio en el área de “expresión
lingüística” quizá no pueda articular ni una sola palabra, otra persona presentará un buen
nivel de “interés por socializar” pero demostrará una gran incapacidad para “flexibilizar sus
intereses y pensamientos”. Así pues, el espectro autista es la forma especial de afectación
que presenta cada persona, donde se combinan alteraciones moderadas con profundas,
características superficiales con graves, fortalezas con debilidades, etc. (2013, p. 38)
Actualmente, el autismo se considera un trastorno que deriva en una discapacidad
de tipo comunicativo/social y sigue siendo una condición de por vida, pero con adecuadas
intervenciones psicopedagógicas su situación tiende a mejorar radicalmente con el tiempo.
Las personas con autismo siempre se benefician recibiendo atención educativa, sobre todo
cuando se trabaja de forma coordinada entre padres, maestros, personal de educación
especial y otros profesionales bien capacitados en el tema. Es importante aclarar también
que no todos los niños y adolescentes con autismo se benefician recibiendo una atención
educativa en una escuela regular, para muchos de ellos la mejor opción será integrarse de
manera temporal o permanente a una escuela especial.
Los alcances educativos en cada niño o adolescente serán diferentes, pero entre más
temprano se diagnostique y atienda al alumno su pronóstico será mucho mejor. Ahora se
sabe que la mayoría son capaces de terminar suficientemente su educación básica y otra
pequeña parte consigue culminar el nivel de secundaria, incluso algunos logran estudiar
carreras universitarias. En la actualidad muchos autistas han conseguido su completa
autonomía y autosuficiencia personal, laboral y económica en la adultez, y poco a poco se
van quedando en el pasado las terribles prácticas de confinamiento permanente en
neuropsiquiátricos o el abandono en sus propios hogares. Por lo tanto, el espectro autista no
es una medida que permanece fija a lo largo del tiempo, y si las personas van mejorando o
empeorando sobretodo en función de una buena o mala atención psicopedagógica, entonces
uno de los objetivos primordiales de toda intervención educativa es “atenuar” la gravedad
del autismo y llevar a los estudiantes, tanto como sea posible, a la frontera con la
normalidad.
Para tratar el niño autista en el ámbito educativo, se deben seguir una serie de pasos
que llevaran al mejor desenvolvimiento y desarrollo integral de los alumnos con TEA,
luego del Diagnóstico del TEA, se procede a realizar la Determinación del Espectro Autista
(DEA) el cual nos indica la severidad y luego el Inventario del Espectro Autista (IDEA), al
completar el inventario se pueden obtener un sinfín de combinaciones del espectro autista,
los resultados obtenidos por algunos alumnos reflejarán distribuciones relativamente
homogéneas, o sea que la mayoría sus puntuaciones se ubicarán en sólo uno o dos de los
niveles de afectación, pero lo que ocurre más frecuentemente es la obtención de “perfiles”
heterogéneos del espectro autista, donde se observan distribuciones sumamente diversas.
El procedimiento estaría incompleto y podría resultar inútil si no se diera una
interpretación al perfil obtenido por los estudiantes, de poco sirve saber cuál es el espectro
autista de cada niño si el proceso no culmina con un uso educativo de los resultados. Para
lograrlo se debe utilizar el “instrumento para la determinación de los aprendizajes
esperados según los resultados del inventario IDEA”. Las listas de “aprendizajes
esperados” están pensadas específicamente para cada niño según su afectación particular.
Un indicador bastante confiable para comprobar que el inventario IDEA fue correctamente
aplicado, ocurre cuando los maestros y el personal de apoyo opinan de manera unánime que
la lista final de “aprendizajes esperados” es adecuada y realmente alcanzable por el alumno
evaluado.
Existen dos razones por las cuales no se recomienda tomar las listas completas de
aprendizajes que aparecen en cada nivel: primero porque sería muy improbable que todos
los aprendizajes pudieran conseguirse en un solo ciclo escolar, y segundo porque las
escuelas (regulares y especiales) deben diseñar propuestas curriculares que abarquen
muchos otros aprendizajes funcionales aparte de los que resultan de la medición del
espectro autista, de hecho todo ello en conjunto dará los primeros indicios del perfil
particular del niño, y las herramientas para diseñar el Programa Curricular Adaptado
(PCA), debe estar sincronizado lo que requiere el currículo ordinario, el currículo de
educación especial, las necesidades educativas especiales de cada estudiante, lo que
plantean los especialista, lo que desean he interesan a los padres y lo que arrojen los
instrumentos antes citados. Continuando con los planteamientos de la propuesta de
Vázquez (2015), refiere que:
En cuanto a las opciones de escolarización para alumnos con TEA, debe partir
de su IDEA, allí se determina cual es la mejor opción, no todos los niños TEA
pueden estar en escuelas regulares, aunque también es cierto que no todos
deberían ser inscritos solo en una escuela especial para tratar el trastorno.
Desde esta perspectiva y debido a la gran heterogeneidad sintomática que presentan
las personas con autismo, se necesita una valoración específica, individualizada y concreta
de cada caso para poder determinar las soluciones educativas más adecuadas en cada
momento. De allí que, la escolarización de las personas que presentan autismo es
fundamental para su desarrollo y aprendizaje óptimo, sin embargo, ésta puede adoptar
varias modalidades, puede implicar desde la incorporación permanente en escuelas de
Educación Especial o en Asociaciones Civiles que atienden exclusivamente a ésta
población, hasta la inclusión plena en escuelas regulares con un mínimo de apoyos
específicos.
Aunque obviamente las opciones educativas ideales para alumnos con TEA son las
que buscan integrarlos plenamente a las escuelas regulares, es indispensable analizar la
situación de cada alumno en particular; no es correcto incorporar indiscriminadamente a
todos los chicos autistas a los centros educativos regulares argumentando exclusivamente
fundamentos legales (derechos), pues eso no garantiza de ninguna manera el éxito de la
inclusión y en cambio sí podría poner en grave riesgo el bienestar del niño y su familia. Lo
adecuado es realizar un proceso de escolarización limpio, bien programado y razonado, que
considere tanto las fortalezas y debilidades del niño como las de la escuela y la familia, con
el fin de que poder disminuir al máximo la probabilidad de fracaso; una buena manera de
conseguirlo es pensando en un “Modelo Piramidal de Inclusión Educativa”, donde familias
y maestros se sientan libres de seleccionar entre múltiples opciones de escolarización sin
limitarse a decidir exclusivamente entre una escuela regular o una especial.
En este sentido, la educación de éstos estudiantes sólo puede realizarse con
eficacia si los profesionales que los atienden se encuentra debidamente capacitados
para intervenir de manera especializada; es prácticamente imposible obtener buenos
resultados cuando se emprende una educación escolar basándose exclusivamente en
los métodos que se utilizan tradicionalmente para los estudiantes sin autismo. En el
mismo orden de ideas es necesario tomar en cuenta los 4 Elementos Esenciales para una
Educación Eficaz dirigida a Alumnos con TEA, estos son:
A. Elaborar una Evaluación Psicopedagógica contextual, precisa y funcional, que
incluya la determinación del Espectro Autista del estudiante.
B. Realizar una Propuesta Curricular Adaptada pertinente a las características del
alumno y ajustada a las condiciones del centro escolar (que sea realista y funcional).
C. Aplicar rigurosamente los 9 Principios Psicopedagógicos Generales necesarios
para el proceso educativo de personas con autismo.
D. Utilizar con creatividad y constancia las técnicas, estrategias y materiales que
componen los 8 Ejes Prácticos utilizados mundialmente en la atención educativa de los
alumnos con autismo.
Ahora bien, la Evaluación Psicopedagógica (EP) es el procedimiento de evaluación
utilizado para profundizar de manera sistemática en el conocimiento de los estudiantes y
con ello poder orientar las acciones para satisfacer sus necesidades educativas
especiales. La EP debe aportar información amplia, relevante y funcional sobre el
alumno con autismo, su contexto familiar, escolar y comunitario. El propósito general
de la EP es conocer las características del alumno en interacción con el contexto social,
escolar y familiar al que pertenece para identificar las barreras que impiden su
participación y aprendizaje y así definir los recursos profesionales, materiales,
arquitectónicos y/o educativos que se necesitarán para elaborar una Propuesta Curricular
Adaptada. Los principales aspectos que debe contener una Evaluación Psicopedagógica
dirigida a estudiantes con TEA son:
• Información relevante del contexto áulico y escolar.
• Información del entorno social y familiar que pueda influir sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje del alumno.
• El nivel de Espectro Autistas que presenta.
• El estado actual de las Habilidad Adaptativas.
• El Nivel de Competencia Curricular alcanzado (competencias y aprendizajes
esperados)
• El estado que guarda su desarrollo en las áreas Afectiva, Intelectual, Social,
Psicomotriz y Comunicativa-Lingüística.
• Tratamientos médicos y complementarios que está recibiendo.
• Historial de desarrollo y aprendizaje (escolar y extraescolar)
• Los intereses y motivación para aprender.
La información más relevante obtenida debe ser concentrada en un Informe de
Evaluación Psicopedagógica (IEP) que permita a todos tener un panorama general de las
características del niño, sus necesidades educativas especiales, las barreras para el
aprendizaje y la participación, así como las cualidades de sus contextos cercanos. En el IEP
debe omitirse cualquier información irrelevante que no sea útil para la construcción de una
Propuesta Curricular Funcional, por eso es importante no vaciar en éste documento todos
los datos obtenidos por los docentes y las áreas de apoyo, sino más bien realizar una
selección rigurosa de su contenido.
No existe un plan curricular diseñado exclusivamente para los alumnos con TEA, lo
cual no significa que se tengan que aplicar literalmente el plan y los programas nacionales
de Educación Básica diseñados para los alumnos sin discapacidad, según Vázquez (2015)
“lo correcto es que cada centro elabore un currículo funcional partiendo de la estructura y
características del currículo ordinario”, pero realizando las modificaciones de complejidad
y contenido adecuadas para la población estudiantil que atienden; la intención es garantizar
que estos niños y jóvenes adquieran aquellas competencias necesarias para adaptarse a las
demandas de los contextos en los que se desenvuelven; por ésta razón, Teutli, Escandón,
Puga ( 2006) “los centros deben priorizar la enseñanza de habilidades funcionales y
ecológicamente relevantes, es decir, considerando el ambiente diario del individuo y sus
necesidades, integrando escuela, familia, comunidad, y respetando el medio cultural,
ambiental, social y económico de los alumnos” (p. 145).
Cómo se ha observado, el autismo implica una gran diversidad de alteraciones que
conducen a la presentación de una extensa lista de necesidades educativas especiales, por lo
tanto, una propuesta curricular realmente accesible y funcional para alumnos con autismo
implica la realización de adecuaciones de toda índole. De allí que, la Propuesta Curricular
Adaptada (PCA) es el documento individual que rige el trabajo de todos los participantes en
la educación de los estudiantes con autismo, ya que en ella quedan plasmados los
propósitos escolares y los aprendizajes para cada asignatura o “campo de formación”, las
modalidades de intervención, la metodología de trabajo, las funciones de cada uno de los
agentes educativos (incluida la familia), las adecuaciones a la evaluación y los registros de
seguimiento que dan cuenta de los avances conseguidos a lo largo del ciclo escolar.
Además, es el documento de referencia decisivo para fundamentar la acreditación,
promoción o incluso la integración de los alumnos a un plantel regular.
Para elaborar una Propuesta Curricular Adaptada primero es necesario definir los
aspectos que deberán privilegiarse al momento de organizar el trabajo con estos alumnos.
Las respuestas a las siguientes preguntas pueden orientar la construcción inicial de la PCA:
a) A partir del Informe de Evaluación Psicopedagógica ¿Qué necesidades
educativas especiales (NEE) presenta el alumno?
b) ¿Qué requiere aprender y desarrollar el estudiante durante el ciclo escolar?
c) ¿Mediante qué métodos o estrategias generales se podrían conseguir esos
aprendizajes y desarrollos?
d) ¿Cuáles son las principales barreras para el aprendizaje y la participación del
niño o joven con TEA?
e) ¿Qué necesidades presenta la familia para poder contribuir al proceso de
aprendizaje, y cómo podrían satisfacerse?
Para dar respuestas a las preguntas anteriores se debe visualizar en la Tabla 3, con las
necesidades generales de aprendizaje y desarrollo más apremiantes en los chicos con
autismo; aunque obviamente se debe considerar que las necesidades más específicas de
cada caso, sólo pueden definirse al analizar los resultados individualizados de los
estudiantes.
Tabla 3. Necesidades Generales Educativas para alumnos con TEA. (Vázquez 2015).
Necesidades Capacidades a
Necesidades de Aprendizaje
en el Área Desarrollar
 Imitación  Aprender a relacionarse de la forma más
 Conciencia y ajustada posible con los demás en distintos
Práctica de las contextos y situaciones.
Reglas.  Aprender a respetar las reglas de orden y
 Asertividad. convivencia en diferentes situaciones.
SOCIAL
 Cooperación  Aprender conductas prosociales que les
 Compartición permitan relacionarse y trabajar en equipo
(coordinarse, jugar con otros, pedir apoyo,
ofrecer ayuda, conductas de cortesía,
compartir objetos, etc.)
 Comprensión de  Aprender algún sistema de comunicación
lenguaje verbal, funcional (verbal o no verbal)
corporal y escrito  Adaptarse a las normas básicas de intercambio
(V-C-E). comunicativo.
COMUNICATIVA  Expresión de  Comprender el significado del lenguaje
lenguaje V-C-E corporal y las sutilezas del lenguaje hablado
(bromas, ironías, metáforas, dobles sentidos,
“sentido figurado”, simulaciones, intenciones
ocultas, etc.)
 Autoconciencia  Aprender estrategias para la regulación de
 Autorregulación reacciones de ansiedad, angustia, miedo y
Emocional frustración.
AFECTIVA  Descentración  Regular conductas inadecuadas que lo alejan
Afectiva (Empatía) de la aceptación y reconocimiento social
(agresión, impertinencia, imprudencia,
impaciencia, desconsideración, etc.).
 Regulación Senso  Aprender estrategias de tolerancia a estímulos
/ Perceptual sensoriales doloros o molestos: auditivos,
 Control Postural táctiles, visuales, gustativos, olfativos,
 Equilibrio interoceptivos.
SENSORIAL  Coordinaciones  Adquirir habilidades para el control de
MOTRIZ conductas repetitivas, estereotipadas y
ritualistas.
 Aprender habilidades de independencia
personal (higiene, alimentación, vestido y
previsión de riesgos).
 Secuenciación  Aprender estrategias de anticipación,
 Inferencia planeación del futuro y adaptación a los
 Seriación cambios.
 Clasificación  Adquirir los conocimientos y habilidades
INTELECTUAL  Atención académicas básicas que le sean de utilidad
 Razonamiento para adecuarse a las demandas de su contexto
Lógico / familiar y social (manejo del dinero, lectura
Matemático funcional, geografía comunitaria,
autoprotección contra peligros ambientales,
hábitos saludables, etc.).
De la tabla anterior presentada, permite reconocer los aprendizajes genéricos que la
mayoría de los estudiantes autistas necesitan adquirir, así como las capacidades o funciones
psicológicas que sería necesario desarrollar para agilizar el logro de esos aprendizajes; esta
distinción entre desarrollo y aprendizaje es uno de los elementos centrales de la
intervención educativa con estudiantes autistas.
Determinar lo que un estudiante con autismo necesita aprender y desarrollar apenas
representa el primer paso en la construcción de una PCA, al hacerlo se está respondiendo a
la pregunta “qué enseñar” pero también es indispensable definir “el cómo”, lo que implica
especificar algunas estrategias generales que serán necesarias para conseguir esos
aprendizajes y capacidades. Para ejemplificar cómo la información obtenida en la EP puede
transformarse en estrategias educativas. A continuación, se muestra una tabla que indica de
manera sintética algunas de las funciones afectadas en la mayoría de los chicos con autismo
y las estrategias que se necesitan aplicar para compensar dichas dificultades.
Tabla 4. Funciones afectadas en alumnos con TEA. (Vázquez 2015)
DIFICULTADES EN NECESIDAD DE
 Aprovechar la buena percepción y comprensión visual para conseguir los
aprendizajes propuestos.
 Controlar al máximo los estímulos sensoriales para mantener un ambiente
escolar cómodo y no sobreestimulante (auditivos, táctiles, olfativos,
Senso-Percepción
gustativos, propioceptivos e interoceptivos).
 Utilizar a favor la fascinación por los detalles.
 Dar únicamente la información necesaria para realizar cada actividad
escolar.
 Controlar la excesiva estimulación sensorial para disminuir los
distractores.
 Fomentar la atención compartida.
 Ampliar la atención hiperselectiva.
Atención  Utilizar ayudas visuales.
 Mantener proximidad física no invasiva.
 Programar descansos frecuentes en lugares diseñados para ello.
 Ajustar la duración de las actividades en función de la capacidad y
motivación del alumno.
 Utilizar ayudas visuales para mejorar la retención de información.
 Relacionar sucesos cotidianos con aprendizajes escolares.
 Presentar la información por categorías para facilitar su comprensión y
memoria.
Memoria
 Describir y reflexionar sobre las actividades realizadas.
 Agrupar objetos, situaciones y acontecimientos proporcionando ayudas
visuales.
 Anticipar sucesos futuros en base a recuerdos.
 Identificar individualmente motivadores (intereses y reforzadores
personales).
Motivación  Intercalar actividades favoritas y menos preferidas.
 Considerar la escasa motivación social (asociar estímulos físicos con
estímulos sociales).
 Promover actividades de imitación de acciones funcionales.
 Trabajar en grupos pequeños.
Imitación
 Contraimitar las conductas del alumno.
 Estimular la imitación de otros compañeros o familiares de la misma edad.
 Organizar actividades escolares y extraescolares bien estructuradas.
 Asegurar la correcta realización de actividades en base a adecuaciones.
Iniciativa  Comenzar por lo ya dominado.
 Fragmentar las actividades escolares y extraescolares en fases intermedias.
 Reconocer, premiar o reforzar los pequeños y grandes logros.
 Enseñar en entornos naturales.
 Trabajar aprendizajes y competencias que se van a utilizar en la vida
Generalización diaria.
 Verificar la transferencia o generalización de aprendizajes a la vida
cotidiana.
 Utilizar materiales concretos adaptados a sus peculiaridades senso-
perceptuales.
 Apoyarse en representaciones visuales para conseguir aprendizajes (fotos,
videos, animaciones, pictogramas, recortes, aplicaciones electrónicas,
Imaginación presentaciones digitales, etc.).
 Utilizar dispositivos electrónicos para para suplir sus limitaciones
imaginativas (celulares, tablets, agendas electrónicas, intercomunicadores,
cámaras, laptops, videocámaras, juguetes eléctricos, mesas interactivas,
etc.)
Es indispensable que los docentes consideren que la elaboración de una PCA implica
definir lo que los alumnos necesitan aprender y desarrollar, y los recursos metodológicos y
materiales que se requieren para conseguirlos. En el mismo orden de ideas. A continuación,
se abordará primero el asunto relativo a la organización curricular y a la determinación de
los “aprendizajes esperados”, e inmediatamente después se tratará el tema sobre la
metodología educativa para estudiantes con TEA, el cual se ha concentrado en dos puntos
denominados “Principios Psicopedagógicos Generales” y “Ejes Prácticos Específicos”.
Aunque la complejidad y amplitud de los aprendizajes esperados plasmados en cada
Propuesta Curricular Adaptada (PCA) difiere de un alumno a otro, en general se sugiere
que se respeten la estructura organizativa global del nivel educativo que atienden (inicial,
preescolar, primaria, laboral). Respetar la estructura de los programas educativos regulares
no significa transcribirlos literalmente, los docentes pueden seguir la organización
curricular dividida en campos de formación, asignaturas, ejes, competencias y aprendizajes
esperados, pero obviamente es indispensable que se realicen modificaciones de
complejidad para que las propuestas curriculares realmente sean útiles y accesibles para los
alumnos con autismo; así pues la realización de adecuaciones al currículo ordinario es una
tarea plenamente justificada y necesaria para ofrecer una educación funcional y
trascendente a los estudiantes atendidos por los servicios educativos especiales.
Las PCA deben contener sólo propósitos y aprendizajes significativos, útiles y
alcanzables, es indispensable implicar a los padres en la selección de lo que sus hijos
aprenderán en la escuela, a veces los maestros y los especialistas olvidan que las escuelas
fueron creadas para dotar a los alumnos de esos aprendizajes y competencias que los hacen
más aptos para enfrentar la vida, y para conseguir el máximo de autonomía posible;
consultar a los padres es una excelente estrategia para enriquecer las propuestas
curriculares, pues representan el contacto más cercano que pueden tener los centros con la
realidad habitual de sus alumnos.
Ahora bien, los criterios para determinar las competencias y aprendizajes esperados
que deben conformar un currículo adaptado a las características y necesidades de los niños
y jóvenes con TEA son los siguientes:
Autonomía: consiste en seleccionar aquellos aprendizajes que favorecen la
independencia personal de los alumnos y su desarrollo autónomo.
Funcionalidad: Consiste el priorizar la enseñanza de aprendizajes de utilidad práctica
para que los estudiantes puedan responder eficazmente a las demandas más frecuentes de
sus contextos cotidianos (familia, escuela, comunidad).
Probabilidad de adquisición: éste criterio de selección se refiere a elegir el tipo de
aprendizajes que están inmediatamente al alcance de los alumnos con autismo, es decir,
aquellos que se encuentran en la zona de desarrollo potencial y que sólo están a la espera
de estrategias de mediación adecuadas para poder “emerger”.
Sociabilidad: consiste en optar por aquellos aprendizajes que propician las
habilidades socioadaptativas. Esto es particularmente importante en niños con autismo pues
en general presentan graves dificultades para aprender habilidades como la socialización
básica, el autoconcepto, mantener la calma, controlar la ansiedad, trabajar en equipo,
comunicar emociones o considerar las necesidades de los otros. Una PCA bien diseñada
para alumnos con TEA implica necesariamente la enseñanza explícita de habilidades
sociales y emocionales.
De manera sintética puede afirmarse que los propósitos generales con los alumnos
autistas de cualquier nivel de educación básica están dirigidos a:
- Potenciar los máximos niveles de autonomía e independencia personal, para lograr
un comportamiento ajustado al entorno.
- Adquirir competencias básicas de autocontrol de la propia conducta y la
autorregulación emocional.
- Aprender habilidades de interacción social, potenciar la comprensión de los estados
emocionales de los otros, adquirir la capacidad de aprender por imitación, detonar la
habilidad para resolver problemas interpersonales, y saber respetar las reglas de
convivencia y orden en diferentes ámbitos humanos.
- Aprender estrategias de comunicación funcional, intencional, espontánea y
generalizada, a través de signos, pictogramas, palabras, fotografías, acciones, parlantes
electrónicas, tabletas o cualquier otro sistema de comunicación.
- Aprender conocimientos y habilidades elementales del área académico-funcional:
adquisición de conceptos básicos de español, matemáticas y ciencias, así como procesos
cognitivos elementales como la atención, clasificación, seriación, secuenciación,
razonamiento y memoria.
A manera de ejemplo se mostrará un Currículo Funcional para alumnos con TEA que
cursan el nivel de primaria; El currículo está organizado en cuatro Campos Formativos, las
Asignaturas en las que se divide cada campo, los Ejes de Trabajo que componen cada
Asignatura y los Aprendizajes Esperados que implica cada Eje. Posteriormente se
desarrolla el campo de formación Pensamiento Matemático, que es el ámbito en el cual se
enfoca este estudio.
Tabla 5. Currículo Funcional para alumnos con TEA en primaria. (Vázquez 2015)
CAMPO DE FORMACIÓN ASIGNATURA EJES QUE LO CONFORMAN
A. Lectura y escritura
LENGUAJE Y
CASTELLANO B. Comprensión del lenguaje
COMUNICACIÓN
C. Lenguaje expresivo
A. Manejo del dinero.
PENSAMIENTO B. Números.
MATEMÁTICAS
MATEMÁTICO C. Espacio y tiempo
D. Razonamiento lógico-matemático
A. Repertorios básicos.
B. Conocimiento de sí mismo.
FORMACIÓN CÍVICA C. Autorregulación de emociones.
Y ÉTICA D. Solución de conflictos.
DESARROLLO PERSONAL
E. Reglas y convivencia social básica.
Y PARA LA
F. Empatía.
CONVIVENCIA
A. Coordinaciones.
B. Control postural.
EDUCACIÓN FÍSICA
C. Equilibrio.
D. Ritmo
A. Cuidado de sí mismo.
EXPLORACIÓN Y CIENCIAS
B. Conocimiento de la naturaleza y la
COMPRENSIÓN DEL NATURALES
comunidad
MUNDO NATURAL Y
HISTORIA A. Historia personal, familiar y comunitaria
SOCIAL
GEOGRAFÍA A. Orientación en su localidad
Tabla 6. Ejemplo de Currículo Funcional para alumnos con TEA en primaria, para la
Enseñanza de la Matemática. (Vázquez 2015)
EJES EJEMPLOS DE APRENDIZAJES ESPERADOS
1. Identifica conceptos de cantidad: muchos/pocos, hay/no hay,
algunos/todos.
2. Cuenta objetos hasta el
3. Asocia número y cantidad
(A) NUMEROS 4. Escribe series numéricas
5. Realiza operaciones sencillas (suma, resta, multiplicación, división)
6. Resuelve problemas matemáticos elementales.
7. Utiliza una calculadora
8. Utiliza unidades de medidas simples: longitud, tiempo, peso, temperatura.
1. Conoce el valor del dinero
2. Identifica monedas y billetes
3. Calcula cambios sencillos.
4. Hace mandados llevando la cantidad exacta para comprar los productos.
MATEMATICAS
(B)
MANEJO DEL 5. Hace compras sencillas sin ayuda, siguiendo la secuencia correcta de
DINERO compra-venta en tiendas, mercados y supermercados.
6. Compara precios antes de adquirir un producto.
7. Ahorra dinero para un propósito en particular.
8. Administra su dinero.
1. Reconoce espacios familiares
2. Comprende nociones espaciales y temporales básicas: grande, chico, atrás,
adelante, derecha, encima, debajo, después, antes, tarde, noche, día,
(C) semana, etc.
ESPACIO Y 3. Reconoce el paso del tiempo en sí mismo, la comunidad, los seres vivos,
TIEMPO etc.
4. Dice la hora correcta con relojes digitales.
5. Asocia el tiempo del reloj con ciertas actividades.
6. Planifica su tiempo de libre.
1. Reconoce semejanzas y diferencias entre objetos, imágenes y personas.
(D) 2. Clasifica objetos siguiendo uno o dos criterios.
RAZONAMIEN 3. Clasifica imágenes y conceptos escritos.
TO LÓGICO/ 4. Agrupa y desagrupa clases siguiendo un criterio.
MATEMÁTICO 5. Realiza seriaciones de 10 o más elementos utilizando varios criterios.
6. Realiza secuenciaciones de objetos, figuras, imágenes, movimientos, etc.
Esta organización en cascada que comienza con los Campos de Formación y las
Asignaturas Generales para después dividirse en Ejes y finalmente desglosarse en
Aprendizajes Esperados es una manera sumamente ordenada y funcional para generar una
Propuesta Curricular de Grupo, o en su caso una Propuesta Curricular Individual para los
Se espera que las listas de aprendizajes esperados sirvan como una guía para que los
maestros seleccionen los que mejor se ajustan a las características de su alumno, es
indispensable elaborar las propuestas basándose en las características específicas de los
alumnos, el nivel y grado que cursan y el potencial de aprendizaje que demuestren. Es
importante que los aprendizajes esperados sean funcionales y con una buena probabilidad
de adquisición durante un ciclo escolar determinado, no se trata de redactar metas muy
altas pero inalcanzables, pero tampoco de simplificar tanto el currículo cómo para
desaprovechar el potencial de los alumnos: las escuelas nunca deben utilizarse como
simples “guarderías” a donde los niños y jóvenes autistas asisten para pasar el rato y
permitir el descanso de sus padres, su función es siempre estrictamente educativa y NO de
entretenimiento.
Las propuestas curriculares deben implicar tanto el qué enseñar, así como el cómo
enseñar, es decir la metodología para conseguir las metas educativas; por esta razón a
continuación se abordará el problema relativo a las principios, estrategias y técnicas más
efectivas para la educación de estudiantes con autismo. A la pregunta ¿cómo enseñar?,
se responde con adaptaciones metodológicas: éstas se refieren a las modificaciones que se
realizan en la organización del grupo y en las técnicas y estrategias didácticas para la
enseñanza. Implica hacer más dinámica la presentación de la información mediante el uso
de distintos lenguajes y formas de representación que favorezcan la interiorización
comprensiva de los aprendizajes escolares, utilizando para ello diferentes estrategias
psicopedagógicas, como el método TEACCH, el método Montessouri, el método que aquí
se describe por nombrar algunos.
En seguida se mencionan los nueve principios indispensables en la atención educativa
de alumnos con autismo:
- Aplicar estrategias de vinculación socio-afectiva inicial maestro-alumno:
Diversas investigaciones sobre el desarrollo social y afectivo de niños con autismo, han de-
mostrado la importancia de generar un vínculo afectivo inicial entre los alumnos y sus
maestros como la base primordial del trabajo escolar; cuando éste no está presente se
convierte una enorme barrera para el aprendizaje y la participación de los estudiantes con
TEA. La falta de vínculo entre alumno y maestro o viceversa, parece producir altos niveles
de indisposición, oposicionismo y falta de interés escolar por parte de los estudiantes.
- Avanzar de un ambiente escolar superestructurado a uno normalizado: Este
principio implica ordenar lo más estrictamente posible los espacios educativos, los
materiales escolares, los horarios y la interacción social de los alumnos con autismo. En
síntesis: cuando se habla de estructuración se hace referencia a la estricta programación
del espacio, el tiempo, las actividades escolares e incluso la conducta que los profesionales
dirigen a los estudiantes con autismo. Se debe primero adaptar la estructura a ellos para
luego ellos adaptarse poco a poco a los cambios de la estructura.
- Aplicar estrategias de anticipación y previsión de cambios ambientales: Es
indispensable que los educadores faciliten al niño todos los recursos disponibles para que
logre anticipar eventos fortuitos o inusuales en su vida diaria, de no hacerlo se corre el
riesgo de provocar reacciones emocionales adversas ante los imprevistos escolares. La
relativa incapacidad de los autistas para anticipar mentalmente los eventos inusuales los
mantiene en un estado constante de ansiedad y miedo. Cuando los maestros utilizan
imágenes, fotografías o dibujos para avisar a los estudiantes lo que va a ocurrir en su
jornada escolar, se logran niveles de tranquilidad aceptables y permite a los estudiantes
mostrarse dispuestos a hacer las actividades que se les proponen. El uso de agendas
visuales de día, semana y mes, así como los carteles de comunicación que les anuncian los
cambios o las situaciones imprevistas, son una buena forma de mantener el equilibrio
emocional de estos alumnos.
- Planear actividades basadas en “aprendizaje sin error”: El aprendizaje sin error
consiste en aplicar experiencias de aprendizaje que aseguren el máximo de aciertos en el
alumno autista, ya que esto asegura su motivación y persistencia en las actividades. Diseñar
experiencias de aprendizaje sin error implica adaptar los objetivos al nivel evolutivo del
niño, asegurarnos que el alumno cuenta con las habilidades previas para enfrentar la
actividad, proporcionar todas las ayudas necesarias, evitar factores de distracción y
ambigüedad en la situación educativa, y mantenerlo motivado reconociéndole los pequeños
avances mediante la entrega de reforzadores suficientemente poderosos.
- Generar experiencias de aprendizaje en contextos naturales: El aprendizaje en
contextos naturales permite que la intervención sea más comprensible y facilita la
generalización a la vida real, llevando a cabo un aprendizaje funcional. Exponer a estos
estudiantes a experiencias de aprendizaje en situaciones verdaderas aumenta su
probabilidad de adquirir con certeza las competencias que se le promueven en la escuela, es
decir, transferir los aprendizajes a la vida real.
- Avanzar paulatinamente de una educación individualizada a una colectiva:
Todo niño o joven autista necesita comenzar su proceso de aprendizaje mediante contextos
y estrategias individualizadas, solo paulatinamente será posible conducirlo a ambientes más
normalizados y progresivamente más colectivos. En general se recomienda iniciar con
experiencias de aprendizaje individual, sólo después trabajar en equipos y finalmente
exponerlo a experiencias en grupo completo. Permitir el aislamiento social de un niño con
autismo en ciertos momentos de su vida escolar no es excluirlo, es respetar sus
características adaptándonos a sus peculiaridades.
- Pasar de la sobredirección conductual a la autonomía: Este principio consiste en
avanzar del apoyo educativo continuo hacia la paulatina eliminación de las ayudas. Lo que
menos se desea en el ámbito educativo es generar un alumno dependiente e incompetente,
esto va en contra de todo propósito de autonomía. En éste sentido es indispensable que los
educadores de cualquier nivel comiencen apoyando todo lo posible al alumno con autismo,
pero están obligados a eliminar esas ayudas en la medida que se van logrando los
aprendizajes. En conclusión, todo apoyo humano, material o pedagógico debe estar
destinado a su eliminación si se desea en verdad favorecer el proceso educativo de éstos
niños.
- Progresar de la adaptación del ambiente al alumno a la adaptación del
estudiante al ambiente: Este es el principio clave de la intervención educativa con
personas autistas, consiste en no obligar al alumno a comportarse y responder de manera
“normal”, lo pertinente es primero ajustarnos a sus características (tolerarlas y aceptarlas), y
sólo con el tiempo les solicitaremos que se comporten como los demás estudiantes de su
edad. Si un maestro comienza mal la interacción con un alumno autista al iniciar el ciclo
escolar, puede provocar la permanente indisposición del niño durante todo el año.
- Complementar la intervención educativa con un tratamiento médico y
alternativo responsable: No agredir médicamente a la persona autista es también una
responsabilidad de los educadores. Debe quedar claro que ningún psicofármaco cura el
autismo y sólo algunos son de uso seguro para moderar los síntomas indeseables. Canalizar
a un estudiante autista con un psiquiatra es una condena casi inevitable a ser medicado.
Aún más aberrante resulta que ciertos servicios educativos condicionen la estancia del niño
al riguroso consumo de drogas psiquiátricas. Casi todos estos medicamentos son de uso
delicado y pueden afectar de por vida la salud de los niños. En la actualidad ningún
medicamento ni tratamiento alternativo puede solucionar el autismo.
Los nueve Principios Psicopedagógicos Generales que se acaban de indicar deben ser
respetados por todos los profesionales que atienden alumnos con autismo, sin embargo, no
son suficientes para conseguir los aprendizajes plasmados en las Propuestas Curriculares
Adaptadas, por lo que deben utilizarse otra serie de recursos más específicos denominados
“ejes prácticos”. Estos son el aspecto más pragmático e interesante de la atención a los
Cada eje consiste en un conjunto de estrategias, actividades y técnicas específicas
referentes a un cierto tipo de recursos psicopedagógicos bien definidos; su uso intencional y
combinado es la mejor manera de lograr lo planeado en las Propuestas Curriculares
Adaptadas para niños con TEA, pues permiten conseguir los aprendizajes incluidos en los
distintos Campos de Formación y las Asignaturas. Nunca es recomendable utilizar los ejes
por separado ya que para lograr el más elemental de los aprendizajes casi siempre se
necesita combinar varios de ellos.
EJE PRÁCTICO 1. Estrategias de Protección y Adecuación Sensorial

(Perceptual)
Son un conjunto de estrategias que tienen como propósito resguardar el sistema
sensorial de los alumnos con TEA para evitarles malestar, distracción, aversión,
incomodidad o dolor, aunque también implica tácticas para el aprovechamiento de sus
peculiaridades sensoriales a favor de su aprendizaje.
EJE PRÁCTICO 2. Nuevas Tecnologías Electrónicas (Dispositivos y
Aplicaciones).
Un elemento renovador y con un potencial enorme para el tratamiento educativo de
las personas con Trastorno del Espectro Autista está constituido por los nuevos
Dispositivos y Aplicaciones Electrónicas (APPs) que se han desarrollado recientemente.
Estos recursos tecnológicos pueden apoyar el Aprendizaje y el Desarrollo de los Alumnos
desde edades tempranas, y tienen la ventaja de ser sumamente atractivos y
excepcionalmente útiles para la mayoría de las personas con autismo.
Las aplicaciones electrónicas actuales son tan versátiles que pueden utilizarse para
apoyar la adquisición de los aprendizajes en todos los Campos de Formación en que está
organizada la Educación Básica y todas las asignaturas. Con éstos dispositivos y sus
aplicaciones puede apoyarse el aprendizaje de las matemáticas, el español, la formación
cívica, las ciencias naturales, la historia, la educación física e incluso la educación artística;
además promueven el desarrollo de procesos intelectuales, psicomotrices, sensoriales,
afectivos, sociales y comunicativos/lingüísticos.
EJE PRÁCTICO 3. Estrategias de Comunicación Eficaz
Son un conjunto de técnicas y estrategias especializadas que permiten al educador
comunicarse exitosamente con el alumno y viceversa. Se divide en tres modalidades:
comunicación verbal, gestual y visual siendo ésta última la más eficiente. Las estrategias
abarcan desde el uso simplificado del lenguaje hasta el intercambio de imágenes entre
profesor y alumno (método PECS). Son útiles para todos los estudiantes con TEA y su uso
es un elemento obligatorio para todos los educadores. Sirven para explicar reglas escolares,
conocer el estado emocional de los alumnos, para que los estudiantes expresen sus
decisiones, facilitar la comprensión de contenidos escolares, expresar aprobación y afecto
entre otras.
Entre las estrategias más útiles se encuentran: la supresión de frases en sentido

figurado, el énfasis y lentitud en los gestos al dar instrucciones, el uso de llaveros, collares
y pulseras de imágenes, la elaboración de pictogramas y fotos para explicar situaciones
sociales inadecuadas (la conducta sexual incorrecta, el robo, la agresión, etc.), las
videograbaciones del propio niño autista para concientizarlo de sus conductas adecuadas e
indeseables, así como el uso de las nuevas aplicaciones digitales (tableros electrónicos de
comunicación ).
EJE PRÁCTICO 4. Estructuración Espacial
Son un grupo de estrategias tendientes a organizar rigurosamente el espacio, los
muebles, propiedades y materiales que utiliza el alumno con autismo. Sirven para disminuir
la ansiedad de los estudiantes, ordenar su actividad diaria en la escuela, la comunidad y el
hogar, controlar sus conductas inadecuadas cómo agredir, escapar del salón o entrar a
espacios privados. Muchos de estos procedimientos se derivan del modelo de intervención
llamado TEACCH. Los recursos más utilizados en éste “eje práctico” son:
(1) el uso de “manteles de sombras” para que el alumno ordene los objetos (por
ejemplo, la colocación de los utensilios de comida a la hora del desayuno),
(2) utilizar objetos y muebles para delimitar el área de trabajo permitida (aros, cinta
adhesiva, sillas, etc) y dividir de los salones de clase en “rincones específicos de actividad”,
(3) diseño de espacios de relajación y tranquilidad sensorial dentro de las aulas,
acomodo del mobiliario escolar para favorecer la socialización de los niños autistas,
(4) selección de materiales escolares “amables” (lápices blandos, papel ultrasuave,
pegamento sin olor, silenciadores para pupitres, tapetes térmicos, gises “silenciosos”, etc.).
Para la persona con autismo el orden del espacio escolar y áulico es fuente de tranquilidad,
buena disposición y autonomía.
EJE PRÁCTICO 5. Estructuración temporal

Consiste en un grupo de estrategias que permiten organizar la sucesión de eventos, los
horarios y las acciones de las personas autistas para brindarles seguridad, tranquilidad e
independencia. Las dificultades que tienen las personas con TEA para conceptualizar el
tiempo y anticipar situaciones los mantiene en un estado permanente de ansiedad,
indisposición, confusión, incertidumbre e incluso pánico; no poder comprender el tiempo
como lo hacen las demás personas trae como consecuencia muchos problemas de
adaptación, por ejemplo: dificultad para aprender cosas nuevas y para acomodarse a
experiencias inusuales o emergentes, cierta incapacidad para planear los pasos que
permitirían solucionar un problema, limitaciones para pronosticar con certeza las
consecuencias de sus propias acciones, y una “obsesiva” tendencia a realizar las mismas
conductas para evitar la ansiedad que produce una vida flexible con experiencias
inesperadas. Por todo lo anterior las estrategias de organización y objetivación temporal
representan uno de los elementos centrales en la intervención educativa dirigida a
estudiantes con TEA. Los recursos más utilizados en éste “eje práctico” son:
- El uso de “agendas visuales” para ordenar las actividades escolares de los alumnos
durante la jornada escolar, esto favorece el trabajo autónomo y la concentración de los
niños en las tareas de aprendizaje (para elaborarlas se pueden utilizar pictogramas, fotos,
recortes, objetos miniatura, objetos reales o partes de materiales).
- Recurrir a dispositivos electrónicos, dibujos y objetos desarticulables para anunciar
la duración de una actividad (relojes de arena, de pared o digitales, desvanecimiento de
figuras de fieltro, aplicaciones digitales que permiten visualizar el paso del tiempo, timbres
sonoros para indicar el principio y fin de una actividad, etc.).
- Utilización de “carteles conducta-consecuencia” para explicar a los niños los
posibles efectos de su comportamiento.
- Usar agendas visuales para dar a conocer la secuencia de pasos necesarios para
conseguir un resultado, por ejemplo, la secuencia para hacer una banderita, vestirse,
bañarse, lavarse las manos, realizar compras en una tienda, hacer una operación
matemática, etc.
- Mostrar anticipadamente las situaciones que se vivirán en una experiencia nueva
para acelerar la adaptación de los alumnos, por ejemplo, mostrar un cartel donde se
observen en orden las acciones que se deben realizar para asistir por primera vez a una
fiesta o a un balneario.
- Reconstruir a través de secuencias visuales (fotos o videos) los acontecimientos
vividos para desarrollar la autoconciencia temporal.
EJE PRÁCTICO 6. Técnicas de Análisis Conductual Aplicado (ABA)
Este eje práctico está compuesto por un sistema de técnicas comúnmente conocidas
como “modificación de conducta”. Son procedimientos sumamente útiles para el
aprendizaje de los alumnos autistas porque se basan en la planeación de ambientes
estructurados, predecibles y “mecánicos”, lo que los hace especialmente compatibles con
las características inherentes a la condición autista. El elemento fundamental en que se
cimientan las técnicas conductuales consiste en sistematizar la aplicación de consecuencias
a las conductas realizadas por los sujetos; en otras palabras, las conductas se adquieren,
mantienen o reducen en función de las consecuencias que reciben del medio. Los
procedimientos más útiles para conseguir conductas adecuadas en alumnos con autismo son
el reforzamiento positivo y el moldeamiento (aprendizaje por aproximaciones sucesivas),
ambos consisten en proporcionar estímulos “positivos” inmediatamente después de ocurrida
una conducta para incrementar de ésta manera su emisión en el futuro.
En éste sentido, la mejor manera de tratar los problemas de conducta no es castigando
las acciones inadecuadas del niño sino reforzando las adecuadas, por ejemplo, es mejor
“recompensar “al alumno cuando se encuentra sentado y trabajando que castigarlo cuando
se levanta de su asiento, es mejor reforzarlo cuando se integra a los juegos que sancionarlo
cuando se retira de ellos. Los principios de aprendizaje conductual son sencillos y
efectivos, sin embargo, frecuentemente los educadores suelen cometer errores enormes a la
hora de aplicarlos. Es importante aclarar que las técnicas de modificación de conducta no
son un modelo Estimulo–Respuesta, y su uso implica mucho más que sólo proporcionar
recompensas y castigos.
En la perspectiva conductual (ABA) se llama conducta a toda acción neuromuscular
realizada por un sujeto en el ambiente, por ejemplo: leer, escribir, hablar, golpear, señalar,
abrazar, bañarse, vestirse, jugar, imitar, sumar, restar, saltar, saludar, caminar, seguir
instrucciones, etc. Observe como el término “conducta” no se limita a comportamientos de
tipo social o antisocial como desafortunadamente se usa a veces entre los profesores. En
este sentido, el método ABA (aplicado a la educación) implica una gran cantidad de
programas y técnicas encaminadas al logro de aprendizajes en todas las asignaturas y
campos de formación.
EJE PRÁCTICO 7. Estrategias de Interacción Social Eficaz
Son un conjunto de estrategias de relación interpersonal que facilitan a los educadores,
padres, compañeros y otros profesionales interactuar de la manera más adecuada con las
personas que presentan Trastorno del Espectro Autista (TEA). Al ser la interacción social el
aspecto más deficitario en los alumnos con autismo, resulta importantísimo utilizar recursos
de interacción específicos que faciliten la relación con éstos niños. Las estrategias más
utilizadas en éste eje práctico son:
Uso consistente de la contraimitación para acceder a su “mundo solitario”, y poder
reestablecer el contacto social, consiste en sincronizarse con las acciones del alumno, es
decir, imitar algunas de sus conductas para captar su atención y generar paulatinamente un
vínculo afectivo.
Estrategias de interacción corporal: consiste en adoptar las posturas y expresiones más
cómodas para el alumno autista, en general suelen sentirse más seguros cuando se adoptan
posturas poco intrusivas e indirectas.
Utilizar los juegos recíprocos, repetitivos y relajados entre profesor-alumno o alumno-
compañeros es una de las mejores maneras para mejorar la disposición al trabajo escolar de
los estudiantes autistas, implica practicar pequeñas actividades de cambio de roles.
Aplicar reforzamiento positivo continua y contingentemente a todas las conductas
prosociales que emita el estudiante con TEA, implica entregar refuerzos o recompensas
preferentemente de tipo social (palabras de aprobación, señales de reconocimiento, halagos,
sonrisas, abrazos, etc.) ante la más mínima conducta social adecuada.
Utilizar la estrategia de “Apropiación de las Estereotipias” que consiste en imponer
los movimientos repetitivos propios de cada niño para relajarlos o impedirles las rabietas.
EJE PRÁCTICO 8. Actividades Lúdicas para el Desarrollo y el Aprendizaje.
Este eje práctico implica una serie de procedimientos para el aprendizaje y
desarrollo de los alumnos autistas a través del juego. Todos los niños con autismo
pueden jugar y tienen las motivaciones lúdicas, aunque éstas puedan corresponder a
formas de juego muy anómalas o muy retrasadas en comparación con la edad
cronológica. No obstante, el juego es uno de los principales recursos metodológicos
con los que cuentan los profesores y otros especialistas para conseguir un mejor
proceso educativo. Mediante la programación sistemática de actividades lúdicas los
niños y jóvenes autistas pueden adquirir un sinfín de aprendizajes en todas las
asignaturas y campos formativos; el propósito de éste eje es enriquecer la metodología
de los maestros que atienden estudiantes con autismo a través de “aprender jugando”.
El juego es uno de los medios predilectos de Vigostky y Piaget para mejorar el
proceso educativo, por lo cual vale la pena recurrir a él consistentemente. Se
recomienda que los maestros implementen actividades de juego tanto en sus aulas
como en el espacio de recreo, éste último representa una oportunidad inigualable para
desarrollar en el niño autista muchas competencias sociales y comunicativas. El juego
tiene implicaciones esenciales para el desarrollo integral del niño en sus múltiples
dimensiones: psicomotriz, social, intelectual, comunicativa, etc. Además, es a través
del juego que el niño forma lazos de amistad y desarrolla más conciencia de sí mismo.
A diferencia de los niños con un desarrollo normal, los que presentan TEA tienen que
ser inducidos y dirigidos por sus maestros para poder enfrentar las actividades lúdicas
con cierto nivel de eficiencia.
Las estrategias más utilizadas en éste eje práctico son:
(1) el uso de títeres, marionetas y muñecos para lograr aprendizajes en el campo
de formación “desarrollo personal y para la convivencia” y la asignatura de “formación
cívica y ética”, esto se debe a que muchos autistas son más propensos a comprender
situaciones sociales y a imitar conductas de seres inanimados que de personas reales,
ésta estrategia se ha aplicado con éxito incluso con autistas adolescentes, aunque los
personajes deben acomodarse a su edad.
(2) Utilización de juegos de video y software educativo para la enseñanza de
múltiples aprendizajes (lectoescritura, comprensión emocional, aritmética, geografía,
etc.).
(3) Aplicación de juegos de representación o actuación para desarrollar la
empatía, el respeto de las reglas y la socialización en alumnos con autismo.
(4) juegos para el desarrollo intelectual.
(5) Juegos para el desarrollo psicomotriz.
Los programas de juegos para el desarrollo psicomotriz, representan uno de los
recursos más vanguardistas a nivel mundial para el tratamiento de las personas con
autismo. Se ha comprobado que los avances en el desarrollo de ciertas habilidades
motrices acarrean múltiples beneficios como: la facilitación del lenguaje, el
incremento en el interés por socializar, la mejora en la capacidad para autorregular las
emociones y la adquisición de mejores niveles de atención. Las actividades motrices
diarias son un requisito para “suavizar” la gravedad del autismo, los programas de
activación física representan una buena alternativa para ir instaurando la motricidad
como parte de la rutina escolar.
2.3. Bases Legales
El marco jurídico que sustenta el presente, se encuentran el conjunto de leyes y su

articulado que norman la función educativa y el desarrollo de las personas con discapacidad
en el país. En primer lugar, se tiene la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela (CRBV, 1999), la cual conceptualiza a la educación como un derecho humano y
un deber social fundamental de todos los venezolanos. A continuación, se presentan los
artículos de esta Carta Magna más relevantes en el ámbito de la educación:
Artículo 102. La educación es un derecho humano y un deber social

fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como
función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y
como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al
servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está
fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la
finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno
ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la
valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria
en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de la
identidad nacional, y con una visión latinoamericana y universal. El Estado, con
la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de
educación ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta
Constitución y en la ley. (CRBV, 1999).
Artículo 103. Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad,
permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones
que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es
obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio
diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el
pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de
conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones
Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente
dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema
educativo. La ley garantizará igual atención a las personas con necesidades
especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados de su libertad
o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el
sistema educativo. Las contribuciones de los particulares a proyectos y
programas educativos públicos a nivel medio y universitario serán reconocidas
como desgravámenes al impuesto sobre la renta según la ley respectiva.
(CRBV, 1999).
Artículo 104. La educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad

y de comprobada idoneidad académica. El Estado estimulará su actualización
permanente y les garantizará la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente,
bien sea pública o privada, atendiendo a esta Constitución y a la ley, en un
régimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misión. El ingreso,
promoción y permanencia en el sistema educativo, serán establecidos por ley y
responderá a criterios de evaluación de méritos, sin injerencia partidista o de
otra naturaleza no académica. (CRBV, 1999).
Artículo 108. Los medios de comunicación social, públicos y privados, deben

contribuir a la formación ciudadana. El Estado garantizará servicios públicos de
radio, televisión y redes de bibliotecas y de informática, con el fin de permitir el
acceso universal a la información. Los centros educativos deben incorporar el
conocimiento y aplicación de las nuevas tecnologías, de sus innovaciones,
según los requisitos que establezca la ley. (CRBV, 1999).
Artículo 109. El Estado reconocerá la autonomía universitaria como principio y

jerarquía que permite a los profesores, profesoras, estudiantes, estudiantas,
egresados y egresadas de su comunidad dedicarse a la búsqueda del
conocimiento a través de la investigación científica, humanística y tecnológica,
para beneficio espiritual y material de la Nación. Las universidades autónomas
se darán sus normas de gobierno, funcionamiento y la administración eficiente
de su patrimonio bajo el control y vigilancia que a tales efectos establezca la
ley. Se consagra la autonomía universitaria para planificar, organizar, elaborar y
actualizar los programas de investigación, docencia y extensión. Se establece la
inviolabilidad del recinto universitario. Las universidades nacionales
experimentales alcanzarán su autonomía de conformidad con la ley. (CRBV,
1999).
Artículo 110. El Estado reconocerá el interés público de la ciencia, la

tecnología, el conocimiento, la innovación y sus aplicaciones y los servicios de
información necesarios por ser instrumentos fundamentales para el desarrollo
económico, social y político del país, así como para la seguridad y soberanía
nacional. Para el fomento y desarrollo de esas actividades, el Estado destinará
recursos suficientes y creará el sistema nacional de ciencia y tecnología de
acuerdo con la ley. El sector privado deberá aportar recursos para los mismos.
El Estado garantizará el cumplimiento de los principios éticos y legales que
deben regir las actividades de investigación científica, humanística y
tecnológica. La ley determinará los modos y medios para dar cumplimiento a
esta garantía. (CRBV, 1999).
Los artículos indican que la educación es obligatoria desde el maternal hasta el nivel
secundario y gratuita en las instituciones del Estado desde el maternal hasta el pregrado
universitario; este garantizara las condiciones necesarias para que todos los ciudadanos
logren su culminación exitosa, e n e l m i s m o o r d e n i n d i c a n que las personas con
condiciones especiales y / o d i s c a p a c i d a d deben ser consideradas como personas en
iguales condiciones de tratamiento con respecto a las otras personas que no necesiten trato
especial.
Ahora, en materia exclusivamente educativa el marco legal está claramente expuesto

en la (Ley Orgánica de Educación, 2009), de la cual se cita el siguiente artículo:
Artículo 3. La educación tiene como finalidad fundamental el pleno desarrollo

de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crítico y apto para
convivir en una sociedad democrática, justa y libre basada en la familia como
célula fundamental y en la valorización del trabajo; capaz de participar activa,
consciente y solidariamente en los procesos de transformación social,
consustanciado con los valores de la identidad nacional y con la comprensión,
la tolerancia, la convivencia y las actitudes que favorezcan el fortalecimiento de
la paz entre las naciones y los vínculos de integración y solidaridad
latinoamericana. La educación fomentará el desarrollo de una conciencia
ciudadana para la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente, calidad
de vida y el uso racional de los recursos naturales y contribuirá a la formación y
capacitación de los equipos humanos necesarios para el desarrollo del país y la
promoción de los esfuerzos creadores del pueblo venezolano hacia el logro de
su desarrollo integral, autónomo e independiente. (LOE, 2009).
Artículo 32.- La Educación especial tiene como objetivo, atender en forma

diferenciada, por métodos y recursos especializados a aquellas personas cuyas
características físicas, intelectuales o emocionales comprobadas, sean de tal
naturaleza y grado que les impida adaptarse y progresar a través de los
programas diseñados para los diferentes niveles del sistema educativo.
Artículo 33.- La Educación Especial estará orientada hacia el logro del máximo
desarrollo del individuo con necesidades especiales, apoyándose más en sus
necesidades que en sus limitaciones y proporcionará la adquisición de
habilidades y destrezas para alcanzar la relación de sí mismos y la
independencia personal, facilitando su incorporación de la vida de la
comunicación y su contribución al programa general del país.
Artículo 34.- se establecerán las políticas que han de orientar la acción

educativa especial y se fomentaran y se crearan los servicios adecuados para la
atención preventiva, de diagnósticos y de tratamiento de los individuos con
necesidades de educación especial. De igual manera se regulará lo relacionado
con la formación del personal docente especializado que ha de atender esta
modalidad de educación y se debería orientar y preparar a la familia y a la
comunidad en general para conocer, atender y aceptar a los sujetos con
necesidades especiales, favoreciendo su verdadera integración mediante su
participación activa en la sociedad y en el mundo “del trabajo”.
La ley tutelar del menor en su reforma (2008); cita lo siguiente:
Artículo 1.- se establece el derecho que tiene el menor de vivir en condiciones

que le permitan llegar a su normal desarrollo biológico, psíquico, moral y
social. A través de esta revisión de los estatus legales venezolanos existentes, se
pone de manifiesto el derecho de educación que tienen todos los miembros de
esta sociedad, enfatizándose el hecho de que esta educación debe estar
adaptadas a las características individuales de los mismos, a la vez queda
implícito que la labor educativa debe ser planificada en forma individual para
cada niño.
De igual manera lo expresan documentos internacionales tales como carta para los 80,
la cual es desarrollada a base de extensas consultas. En la misma se declaran los derechos
de la persona con necesidades especiales de aprender y formarse, de trabajar y crear, de
armar y ser armados, de igual manera o forma del resto de la población. Este aporte legal
surge de las necesidades y derecho que tiene la persona autista de disfrutar de las mismas
alternativas educativas y sociales del resto de la población. Toda esta estructura legal ha
sido producto del conocimiento acerca del funcionamiento psicológico de la persona, y
específicamente del autista, de sus posibilidades y limitaciones. Este conocimiento ha
hecho posible el planteamiento de nuevas estrategias educativas que permitan a esta
población, desarrollarse de una manera lo más normal posible.
2.4. Definición de Términos

Niño Autista: un niño autista se define como el niño que posea las siguientes
características: no se relaciona con las personas que se hallan a su alrededor y prefiere, en
cambio, jugar de manera repetitiva con su cuerpo. El lenguaje si lo hay, sufre desajustes
severos, aun cuando el niño está consciente de su medio, a tal grado que si se interfiere con
el ritual del niño o si los objetos conocidos los cambian de lugar, él se molesta y hace
berrinches. (María Paluszny, 1987)
Número: Un número, es un concepto que expresa una cantidad en relación a su unidad.
También puede indicar el orden de una serie (números ordinales) También, en sentido
amplio, indica el carácter gráfico que sirve para representarlo; dicho signo gráfico de un
número recibe el nombre de número o cifra. En sentido más amplio el número se define
como una síntesis de la clasificación y la seriación: mediante la clasificación el niño llega a
comprender el significado matemática del 1, del 2, del 3, y mediante la seriación puede
comprender la relación entre dichos elementos. Esto explica la doble naturaleza del número
como cardinal y como ordinal, ya que resulta de la fusión de los sistemas de inclusión de
unas clases en otras, y del sistema de seriación. Por ejemplo, la unidad 1 es al mismo
tiempo un elemento de clase (el 1 está comprendido en el 2, el 2 en el 3, etc), y un elemento
de serie (el 1 está 'antes' del 2, etc.). (Piaget, 1979).
Síndrome de Asperger: se define tal síndrome como uno de los trastornos del desarrollo
dentro del espectro autista. Las diferencias principales entre el síndrome de Asperger y el
autismo clásico de Leo Kanner publicado un año anterior, están en las áreas lingüística y
cognitivas. Los niños con el síndrome de Asperger no tienen retraso en el desarrollo del
lenguaje, a diferencia de los niños con autismo. Además, los describe como niño de
inteligencia promedio o por encima del promedio, tal como en el autismo clásico se
desconoce que causa el síndrome de Asperger o como se cura. Hans asperger 1944.
Operaciones Constitutivas: el número no requieren más que las agrupaciones aditivas del
englobamiento de las clases y de la seriación de las relaciones asimétricas (orden), pero
fundidas en un solo todo operatorio (Piaget, 1979).
Función de la Educación Especial: enseñar al niño, mediante ciertas técnicas, a superar
dificultas para aprender, mientras que se acentúa o se construye sobre las áreas innatas. Las
técnicas que funcionan bien para un niño autista quizás no funciona bien para otros; por
ello, las estrategias de educación general suelen usarse conjuntamente con los métodos más
específicos de tratamiento específico del síndrome del autismo (María Paluszny, 1987).
2.5. Definición de Variables
Surge la necesidad de relacionar las variables cuando se está frente al nivel

investigativo explicativo debido a que existen dos o más variables, o sea multivariables. La
investigación científica gira alrededor de las variables, porque su finalidad es descubrir la
existencia y magnitud de las mismas, así como también demostrar las relaciones que las
unen. Después de haber establecido una descripción clara y científica del objeto de la
investigación, el investigador procede a explicar dicho objeto, cuya explicación consta de
dos elementos uno que explica (variable independiente) y otro elemento que es explicado
(variable dependiente).
CAPÍTULO III
3. MARCO METODOLÓGICO
Toda investigación está definida por la metodología que utiliza, su procedimiento

determinará la veracidad de los resultados que se obtendrán. En este sentido, Sabino (2010),
“la metodología es una serie de actividades sucesivas y organizadas, que deben adaptarse a
las particularidades de cada investigación, y que nos indican las pruebas a efectuar y las
técnicas a utilizar para recolectar y analizar los datos” (p. 57). De acuerdo con el autor, la
metodología indicará los pasos a seguir para la aplicación de actividades y/o estrategias que
las investigadoras establecerán para la orientación y el esclarecimiento de las etapas que se
efectuarán más adelante.
3.1. Paradigma de la Investigación: Positivista

La palabra paradigma, asociada al campo de la investigación, ha conquistado ciertos
espacios connotativos que la sitúan en un lugar privilegiado y que le otorgan un cierto
carácter de concepto unívoco, casi obligante, hasta el punto de que mucha gente cree que al
hablar de paradigma se habla de investigación o de filosofía de la investigación. En
realidad, no es así. Paradigma es, en sí misma, una palabra tan banal e intrascendente como
cualquier otra. Su fama se debe a la circunstancia particular en que fue usada por el
sociólogo Thomas Kuhn, quien se interesó en los radicales cambios de aceptación pública
que ocurrían en el terreno de las ciencias naturales y quien intentó explicar tales cambios
desde una perspectiva histórica y sociocultural (Kuhn, 1975).
En el concepto de paradigmas se toma como referente al filósofo Kuhn (1975), se
refiere a un conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo "compartida",
Por lo tanto, se puede afirmar que el paradigma es un esquema teórico, o una vía de
percepción y comprensión del mundo, que un grupo de científicos ha adoptado.
En cuanto al enfoque investigativo, se encuentra el empírico - analítico, también
conocido como "positivista". “pragmatista”, marcado según Méndez (2002), por un estilo
de pensamiento sensorial. Una orientación concreta objetiva hacia las "cosas". Un lenguaje
numérico aritmética, una vía inductiva y unas referencias de validación situadas en la
“realidad objetiva". Lo cual, según López (1993.p, 14) permite describir explicar y predecir
hechos educativos.
Desde la perspectiva de Kuhn, Mendez y López, citado por el mismo autor,
manifiesta que “el nuevo paradigma generalmente sustituye o anula al anterior, este
planteamiento no resulta del todo exacto en cuanto a los paradigmas de investigación
cuantitativa y cualitativa”. Desde esta óptica, el método científico, viene formar parte de la
investigación “Análisis sobre el conocimiento que poseen los docentes sobre los elementos
esenciales para la enseñanza de la matemática a niños con Trastorno del Espectro Autista
en las Escuelas Regulares del circuito seis (6) en el Municipio Puerto Cabello”, como una
visión diferente que aborda la realidad del problema a estudiar.
3.2. Nivel de la Investigación

El nivel de la investigación describe fenómenos en un momento de tiempo y espacio
específico siendo la finalidad estimar hechos que ocurren en la realidad, es por ello que,
Palella y Martins (2012), “describen de manera inequívoca el tipo de una investigación
descriptiva” (p. 75). El autor explica que se describe la investigación “Análisis sobre el
conocimiento que poseen los docentes sobre los elementos esenciales para la enseñanza de
la matemática a niños con Trastorno del Espectro Autista en las Escuelas Regulares del
circuito seis (6) en el Municipio Puerto Cabello”, sin equivocación de los hechos que
ocurran durante el proceso investigativo.
El propósito y los objetivos de este trabajo se sustentaron en una investigación
descriptiva, ya que este tipo de investigación trabajó, sobre la realidad de hechos y su
característica fundamental, fue la de presentar una interpretación correcta, factor
indispensable para establecer y comparar las discrepancias y el grado en que se
manifestaron dentro de la institución educativa.
3.3. Tipo de Investigación
La investigación “Análisis sobre el conocimiento que poseen los docentes sobre los
elementos esenciales para la enseñanza de la matemática a niños con Trastorno del Espectro
Autista en las Escuelas Regulares del circuito seis (6) en el Municipio Puerto Cabello”, se
identifica por ser de carácter descriptivo, tal como lo argumenta Arias (2012), “es la
recolección de datos directamente de la realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o
controlar variable alguna” (p. 50).
Asimismo, el estudio se apoyó en una investigación de documental, debido a que se
obtuvo información a través de la observación directa en el entorno real en donde se
registró el problema, y un instrumento aplicado se logró recabar la información necesaria
para el logro de los objetivos. El Manual de Trabajo de Grado de la Universidad Politécnica
Libertador (2016), la define como: “el estudio de los problemas con el propósito de ampliar
y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos
previos, información y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o
electrónicos” (p. 18). La originalidad del estudio se refleja en el enfoque, criterios,
conceptualizaciones, reflexiones, conclusiones, recomendaciones y, en general, en el
pensamiento de los investigadores.
3.4. Diseño de la Investigación
Por otra parte, en atención a los objetivos propuestos, el estudio se apoyará en un

diseño de campo. Al respecto, Méndez (2001) acota: “los diseños de campo consisten en la
recolección de datos directamente de la realidad donde ocurren los hechos, sin manipular o
controlar variable alguna” (p. 48). Por tanto, la investigación “Análisis sobre el
circuito seis (6) en el Municipio Puerto Cabello”, se guiará en la búsqueda de información y
recolección de datos.
En este sentido, el presente estudio, requerirá de la recolección de datos directamente
de la realidad, pero sin alterar las condiciones existentes, por lo que se tomará como un
diseño de la investigación documental y de Campo no experimental, en vista de que la
problemática está basada en un hecho que está ocurriendo y será analizado en tiempo real,
realizándose observaciones y hallazgos manipulando y controlando variables.
Por tal motivo se dice que el trabajo es no Experimental de tipo transversal. Según
Hernández, Fernández y Batista (2014), Establecen que: Este diseño se encarga de
recolectar datos en un solo momento, en un tiempo único. Su propósito es describir las
variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado. Estos pueden
abarcar varios grupos o subgrupos de personas, objetos o indicadores (p. 270).
3.4.1. Procedimiento de la Investigación
Para la realización del trabajo de investigación se llevaron a cabo los siguientes pasos:
• Revisión bibliográfica y documental del tema a abordar para sustentar los aspectos
teóricos del estudio.
• Formulación de los objetivos que se establecen como meta de la investigación a
realizar
• Confección y diseño del instrumento, el cual permitirá recolectar los datos
necesarios para realizar el trabajo de investigación.
• Validación del instrumento por parte del juicio de expertos a través a través del
Kuder Richardson 20.
• Se aplicó el instrumento.
• Se recolectaron, tabularon y se representaron gráficamente los datos con el propósito
de analizarlos e interpretarlos.
• Se presentaron los resultados, los cuales sirvieron de base para presentar
conclusiones y recomendaciones.
3.5. Población y Muestra
3.5.1. Población
La población según Balestrini (2010), se define como "cualquier conjunto de

elementos de la que se quiere conocer o investigar alguna de sus características" (p. 126).
En tal sentido, para la presente investigación la población estuvo conformada por cincuenta
y cuatro (54) docentes que representaran el conocimiento de los elementos esenciales para
la enseñanza de la matemática a niños con Trastorno del Espectro Autista en las Escuelas
Regulares del circuito seis (6) en el Municipio Puerto Cabello.
3.5.2. Muestra
La muestra según Balestrini (2010), se define como: "una parte o subconjunto de la

población" (p. 130); ésta podrá representar o no en buena forma a la población y su tamaño
dependerá del tipo de estudio que se desee realizar y de acuerdo a la profundidad del
mismo, donde hay que considerar varios factores entre ellos el tipo de distribución y el
nivel de significación estadística, para poder seleccionarla, lo cual forma parte de la
estadística inferencial.
En cuanto a la determinación de la muestra de la presente investigación “Análisis
sobre el conocimiento que poseen los docentes sobre los elementos esenciales para la
enseñanza de la matemática a niños con Trastorno del Espectro Autista en las Escuelas
Regulares del circuito seis (6) en el Municipio Puerto Cabello”, se establecerá bajo el
criterio del muestreo intencional sustentado en lo establecido por Tamayo (2007), “la
muestra intencional o de expertos ocurre cuando el investigador selecciona los elementos o
unidades de población que a su juicio son representativos. Estas muestras son útiles y
válidas cuando el objetivo del estudio así lo requiere” (p. 153).
Una vez establecido el universo del estudio, se procede a establecer la muestra, según
Arias (2012) la define “Es un subconjunto representativo y finito que se extrae de la
población accesible.” (p. 83). Para tal efecto, se tomó como muestra el 30% de la población
escogida que representaban a cincuenta y cuatro (54) docentes para el procedimiento del
análisis en interpretación de los resultados a través de la encuesta que se realizó en las
instituciones educativas del circuito seis (6), quedando conformada la misma en un total de
treinta y ocho (38) docentes, el cual es un número significativo para el estudio.
3.6. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
3.6.1. Técnicas
Arias (2012) “Las técnicas de recolección de datos son las distintas formas o maneras
de obtener la información” (p. 39). Son las herramientas que se utilizarán dentro de la
investigación “Análisis sobre el conocimiento que poseen los docentes sobre los elementos
esenciales para la enseñanza de la matemática a niños con Trastorno del Espectro Autista en
las Escuelas Regulares del circuito seis (6) en el Municipio Puerto Cabello”.
3.6.1.1. Encuesta
La técnica empleada para la recolección de datos fue la encuesta, según Balestrini
(2010), es considerado como un medio de comunicación escrito y básico, entre el
encuestador y el encuestado, facilita traducir los objetivos y las variables de la
investigación a través de una serie de preguntas muy particulares, previamente preparadas
en forma cuidadosa, susceptibles de analizar en relación al problema estudiado” (p. 138).
En este sentido, se realizaron una serie de preguntas a los docentes seleccionados

aleatoriamente en diferentes instituciones educativas correspondientes con el circuito seis
(6) del Municipio Puerto Cabello, estado Carabobo, para conocer sus respuestas.
3.6.2. Instrumento
El instrumento utilizado fue el cuestionario tipo dicotómico con el Kuder Richarson

20; definido por Arias (2012), como el “formato que contiene una serie de preguntas en
función de la información que se desea obtener y que se responde por escrito” (p. 53); el
mismo contiene dos alternativas de respuesta, SI y NO, para seleccionar una al responder.
3.7. Validez y Confiabilidad
3.7.1. Validez
Según, Balestrini (2010), plantea:
Una vez que se ha definido y diseñado los instrumentos y Procedimientos de recolección de

datos, atendiendo al tipo de estudio de que se trate, antes de aplicarlos de manera definitiva
en la muestra seleccionada, es conveniente someterlos a prueba, con el propósito de
establecer la validez de éstos, en relación al problema investigado (p. 140)
Según Balestrini (2010), toda investigación en la medida que sea posible debe
permitir ser sometida a ciertos correctivos a fin de refinarlos y validarlos (p. 147). En este
orden de ideas, los investigadores elaboraron una serie de ítems, acordes con las variables
empleadas y sus respectivas dimensiones.
Luego de la selección de los ítems más adecuados para el proyecto “Análisis sobre el
circuito seis (6) en el Municipio Puerto Cabello”, se elaboró el instrumento, para ser
validado por expertos, normalmente de tres que, certifiquen, efectivamente, que las
preguntas, reactivos o afirmaciones seleccionadas son claras y tienen coherencia con el
trabajo que se desarrollará, considerando el Juicio de Expertos, pretendiendo tener
estimaciones razonables (ver anexo “B”).
3.7.2. Confiabilidad
Con respecto a la confiabilidad de los instrumentos de recolección de datos, Sánchez y

Guarisma (1995) plantean que una medición es confiable o segura, cuando aplicada
repetidamente a un mismo individuo o grupo, o al mismo tiempo por investigadores
diferentes, da iguales o parecidos resultados” (p. 85). Por ello se debe visualizar las
necesidades muy bien para la ejecución de la prueba piloto a los docentes seleccionados de
las diferentes instituciones educativas que se corresponden con el circuito seis (6) del
Municipio Puerto Cabello, con un cuestionario dicotómico y con alternativas de respuestas
Si y No, es decir, el Kuder Richarson 20; luego se ordenaron los resultados y se verificaron
si es confiable o no.
Para el cálculo de la confiabilidad del instrumento de medición, se utilizó la fórmula
del Kuder Richardson 20, el coeficiente de confiabilidad puede oscilar entre 0 y 1, el cual el
coeficiente 0 significa una confiabilidad nula y 1 representará un máximo de confiabilidad
óptima (confiabilidad total). De esta manera se estimará la confiabilidad del cuestionario.
Entre los métodos para estimar la confiabilidad, se tienen:
Método de Kuder-Richarson 20: permite obtener la confiabilidad a partir de los datos

obtenidos en una sola aplicación del test. Coeficiente de consistencia interna. Puede ser
usada en cuestionarios de ítems dicotómicos y cuando existen alternativas dicotómicas con
respuestas correctas e incorrectas”.
Fórmula:
n S²t - ∑ p.q
KR20 =
n-1 S²t
Donde:
n: número total de ítems
S²t : varianza de las puntuaciones totales
p: proporción de sujetos que pasaron un ítem sobre el total de sujetos
q = 1- p
Con los datos obtenidos de la prueba piloto, se aplicó la fórmula de confiabilidad:
Kr 20=
30
30−1 (
1−
∑ 1. 25
∑4 ) 30
= 29
( 1−0 ,3448 )
=1 , 052 ( 0 ,6552 )=0 ,68
Cuadro 1. Coeficiente de Confiabilidad

Baremo Interpretación
0.00 a 0.20 Muy Baja
0.21 a 0.40 Baja
0.41 a 0.60 Madia
0.61a 0.80 Alta
0.81 a 1.00 Muy Alta
Fuente: Medina y Ulloa (2019)
3.8. Técnica de Análisis de Datos
En relación con las técnicas de análisis de datos, Balestrini (2010), expresa “Al
culminar la fase de relación de la información, los datos han de ser sometidos a un proceso
de elaboración técnica, que permite recontarlos y resumirlos antes de introducir el análisis
diferenciado a partir de procedimientos estadísticos…” (p. 149). Para este proceso, se tomó
en cuenta los indicadores planteados en la Operacionalización de variables anteriormente
mencionados, donde posteriormente a través de la técnica de la comparación, se procedió al
análisis de los resultados, una vez ordenados, cuantificados, tabulados y resumidos los
datos obtenidos mediante los cuestionarios, para luego obtener las recomendaciones más
óptimas con respecto al tema en estudio.
De este modo, a partir del referido proceso se presentó la información en tablas de
frecuencia y porcentaje, además de su representación gráfica en diagramas de barra, lo que
permitirá visualizar el comportamiento de las respuestas asignadas a cada alternativa
propuesta, facilitando la interpretación de la información en función de los enfoques
teóricos estudiados previamente. Cabe destacar que los resultados serán procesados en la
computadora utilizando el Programa Microsoft Excel para facilitar el análisis, los resultados
de cada uno de los instrumentos, técnicas y herramientas.
CAPÍTULO IV
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

El análisis e interpretación de los resultados según Hurtado (2010), “Son las técnicas
Dimensión: Principios Psicopedagógicos Generales

Indicador: Evaluación Psicopedagógica.
Ítems Nº 1
En el proceso de enseñanza a los estudiantes con TEA. Previo al inicio del año
escolar ¿Solicita usted al psicopedagogo, orientador u otro ente del colegio, una
evaluación psicopedagógica para conocer las características propias del estudiante?
de análisis que se ocupan de relacionar, interpretar y buscar significado a la información
expresada en códigos verbales e icónicos” (p. 112). Es pertinente que, este capítulo se
encuentra enmarcado a adquirir un diagnóstico e interpretación de los resultados que se
alcanzaron mediante la aplicación de los instrumentos a las treinta y ocho (38), personas
que conforman la muestra y que laboran dentro de las instituciones educativas
correspondientes al circuito seis (6) del Municipio Puerto cabello, estado Carabobo.
De acuerdo a las técnicas e instrumentos de recolección de datos, según Hurtado

(2010): “Comprenden procedimientos y actividades que le permiten al investigador obtener
información necesaria durante la investigación” (p. 108). El procedimiento ayudó a la
investigadora a recabar datos que luego pasaron por un análisis de la información,
empleándose de la siguiente manera: se manejó un cuestionario a cada uno de los docentes
que fueron los encuestados, de acuerdo con las respuestas emitidas por las diferentes
opiniones según los indicadores presentados en la unidad de análisis y en cada uno de los
instrumentos para posteriormente ser analizado y conseguir los resultados esperados.
Finalmente, se utilizó los fundamentos estadísticos para organizar cada uno de los
datos obtenidos presentándose a continuación:
4.1 Presentación y Análisis de los Resultados

Tabla 8. Distribución de Frecuencia y Porcentaje Ítem 1
SI NO
Ítem %
f % f %
1 2 5% 36 95% 100%
Gráfico 1. Distribución del Porcentaje Ítem 1
Evaluación Psicopedagógica
5%
95%
SI NO
Interpretación: En cuanto a la evaluación psicopedagógica, de los treinta y ocho (38) docentes

encuestados, el 95 % manifiesta que NO solicita al psicopedagogo, orientador u otro ente del
colegio para una evaluación psicopedagógica para conocer las características propias del estudiante,
mientras que un 5% manifiesta que SI lo hacen. Al respecto, Castillo (2003), refiere que, se
entiende por la evaluación psicopedagógica como: “Una modalidad de evaluación que se desarrolla
en el seno del proceso de enseñanza-aprendizaje para profundizar en el conocimiento de aspectos
personales y escolares de algunos alumnos concretos. Debe entenderse como una modalidad de
evaluación que fundamenta la toma de decisiones para proporcionar la respuesta educativa más
adecuada en determinados momentos delicados o conflictivos de su escolarización. Se trata en
realidad de la sistematización y plasmación puntual de la información obtenida de ciertos ámbitos
educativos a lo largo de un período de escolarización. La finalidad de la evaluación
psicopedagógica es apoyar la toma de decisiones educativas sobre un alumno en un momento
determinado de su escolarización”.
Indicador: Vinculación socio-afectiva
Ítems Nº 2
En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Toma usted
momentos breves durante la jornada escolar para conversar con ellos e ir
logrando un vínculo afectivo hacia usted y la asignatura matemática?
SI NO
Ítem %
f % f %
2 4 10% 34 90% 100%
Vinculación socio-afectiva
10%
90% SI NO
Interpretación: En cuanto a la vinculación socio-afectiva se evidenció que de los treinta y

ocho (38) docentes encuestados, el 90 % indica que NO toma momentos breves durante la
jornada escolar para conversar con ellos e ir logrando un vínculo afectivo hacia el
estudiante y la asignatura matemática, mientras que un 10% manifiesta que SI lo hacen. En
este sentido, Gardner (2000), refiere que: “El desarrollo socio-afectivo de un ser humano
estará relacionado con aspectos claves de su personalidad, tales como: su estilo de
afrontamiento, el tipo de relaciones que establece, su autoestima y autoconcepto” (p. 88).

Indicador: Ambiente Escolar
Ítems Nº 3
En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Mantiene siempre el
mismo orden de los materiales (¿sillas, mesas, pupitres, carteleras, entre
otros?) que se encuentran dentro del aula de clases?
SI NO
Ítem %
f % f %
3 38 100% 0 0 100%
Ambiente Escolar
SI NO
0%
Interpretación: En lo que respecta al Ambiente Escolar, se evidenció que de los treinta y

ocho (38) docentes encuestados el 100 % de ellos afirmo que SI mantiene siempre el
mismo orden de los materiales (sillas, mesas, pupitres, carteleras, entre otros) que se
encuentran dentro del aula de clases. Al respecto, se mencionará a Rodríguez (2007), el
cual refiere que, “El ambiente escolar es concebido como un espacio que contribuye a que
el ser humano pueda construir diariamente, reflexionar, acerca de hechos u acciones con el
fin específico de aprender y educarse” (p.10).

Indicador: Ambiente Escolar
Ítems Nº 4
En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Trata usted de generar
la confianza para que ellos se adapten cómodamente al ambiente escolar en
el que se encuentran?
SI NO
Ítem %
f % f %
4 19 50% 19 50% 100%
Ambiente Escolar
50
50 %
%
SI NO
Interpretación: En cuanto al ambiente escolar, de los treinta y ocho (38) docentes

encuestados, el 50 % de ellos manifiesta NO tratar de generar confianza en sus estudiantes
para que ellos se adapten cómodamente al ambiente escolar en el que se encuentran,
mientras que un 50% manifiesta que SI lo hacen. En este orden de ideas, el ambiente
escolar para Murck (2014), “Un ambiente escolar es el conjunto de relaciones entre los
miembros de una comunidad escolar, determinado por aquellos factores estructurales,
personales y funcionales propios de una institución, que tiene un estilo propio al plantel.

Indicador: Anticipación a Cambios.
Ítems Nº 5
En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Utiliza usted recursos
como imágenes, dibujos u objetos para anticiparles que se dará inicio a la
clase de matemática?
SI NO
Ítem %
f % f %
5 4 10% 34 90% 100%
Anticipación a Cambios
10%
90%
SI NO
Interpretación: En lo relacionado a la anticipación a los cambios, de los treinta y ocho

(38) docentes encuestados el 90% manifiesta que NO utiliza recursos como imágenes,
dibujos u objetos para anticipar que dará inicio a la clase de matemática, mientras que el
10% de ellos señala que SI lo hace. En este sentido, Ibarrola (1995), “Esto supone asumir,
ante el futuro y ante los cambios, una actitud de vigía que, apoyándose en la experiencia
pasada y la presente, no desestime la construcción de los futuros posibles de forma tal de
poder reconocer la incertidumbre en su camino, incorporándola para lidiar con ella. Implica
incorporar a los determinismos del pasado el panorama de los futuros posibles, de forma tal
de generar estrategias de conducción de las acciones que posibiliten trabajar para un futuro
deseado.” (p. 24).

Indicador: Aprendizaje sin error.
Ítems Nº 6
En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Les facilita usted
guías, agendas u otros recursos que les permitan iniciar y terminar los
ejercicios matemáticos sin ayuda ni errores?
SI NO
Ítem %
f % f %
6 4 10% 34 90% 100%
Aprendizaje sin error
5%
95% SI NO
Interpretación: En cuanto al aprendizaje sin error, de los treinta y ocho (38) docentes
encuestados el 95% manifiesta que NO se les facilita guías, agendas u otros recursos que
les permitan iniciar y terminar los ejercicios matemáticos sin ayuda ni errores. Mientras que
el 5% restante sostiene que Si lo hace. Al respecto, el aprendizaje sin error, Mendoza
(2007), refiere que: “Consiste en proponer tareas muy fáciles al inicio para que el niño no
experimente el fracaso y paulatinamente se va incrementando la dificultad hasta encontrar
el equilibrio entre dificultad accesible y motivación para que las tareas no se tornen
aburridas por ser poco desafiantes”. Asimismo, según el mismo autor “La mejor condición
para el aprendizaje es aquella que impide los errores, aunque también debe requerir
esfuerzo”.

Indicador: Aprendizaje sin error.
Ítems Nº 7
En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Los motiva usted a
que terminen la actividad de matemática en un tiempo estimado?
SI NO
Ítem %
f % f %
7 19 50% 19 50% 100%

Aprendizaje sin error
50
50 %
%
SI NO
Interpretación: En cuanto al aprendizaje sin error, de los treinta y ocho (38) docentes
encuestados el 50% manifiesta que NO los motiva a que terminen la actividad de
matemática en un tiempo estimado, mientras que el otro 50% manifiesta que SI lo hace. En
este sentido, De la Torre (2000), expresa: “La consideración negativa del error es un
indicador más del paradigma positivista. Siendo el éxito, la eficacia, el producto, el criterio
desde el que se analiza el aprendizaje, resulta natural que todo elemento entorpecedor como
es el error debe evitarse (…) un punto de vista coherente si se entiende la instrucción como
resultado. El error al igual que la interferencia, son estudiados como obstáculos, como
situaciones negativas que es preciso evitar (p. 37).

Indicador: Contextos Naturales.
Ítems Nº 8
En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Los motiva usted a
realizar actividades dentro o fuera del ambiente escolar que impliquen
utilizar las operaciones de suma, resta, multiplicación o división?
SI NO
Ítem %
f % f %
8 2 5% 36 95% 100%

Contextos Naturales
5%
95%
SI NO
Interpretación: En cuanto al contexto natural, de los treinta y ocho (38) docentes

encuestados el 95% manifiesta que NO los motiva a realizar actividades dentro o fuera del
ambiente escolar que impliquen utilizar las operaciones de suma, resta, multiplicación o
división, mientras que un 5% manifiesta que SI lo hacen. En este orden de ideas, los
contextos naturales según Valsiner (1994), “aborda diferentes perspectivas para estudiar
aspectos del desarrollo humano sensibles al contexto. Igualmente valida cuando se trata de
dilucidar lo que ocurre en el ámbito pedagógico, en el que es corriente escuchar que se hace
observación en el contexto natural de la clase, o que se investiga en contextos naturales de
aula. Pareciera que hay una cierta preocupación por develar la ́realidad, tal como ella se
presenta.” (p. 56).

Indicador: Educación Individual y/o Colectiva.
Ítems Nº 9
En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Motiva usted a que
resuelvan sus ejercicios de matemática de manera individual?
SI NO
Ítem %
f % f %
9 19 50% 19 50% 100%

Educación Individual y/o Colectiva
50%
50%
SI NO
Interpretación: En cuanto a la Educación Individual y/o Colectiva, de los treinta y ocho

(38) docentes encuestados el 50% manifiesta que NO motiva a que resuelvan sus ejercicios
de matemática de manera individual, mientras que un 50% manifiesta que SI lo hacen. En
este sentido, Martínez y Pinto (2017), refieren que: “se reconoce la necesidad de una
complementariedad en sus procesos formativos, por medio de una educación tanto colectiva
como personalizada o individual. El valor dado a cada uno de estos procesos formativos es
el resultado de la situación particular que viven estos estudiantes, a causa del problema de
vulnerabilidad que poseen”.

Indicador: Educación Individual y/o Colectiva.
Ítems Nº 10
En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Permite usted que
resuelvan sus ejercicios matemáticos con ayuda de sus compañeros?
SI NO
Ítem %
f % f %
10 0 0 38 100 100%

Educación Individual y/o Colectiva
100%
NO
Interpretación: En cuanto a la Educación Individual y/o Colectiva, de los treinta y ocho

(38) docentes encuestados el 100% manifiesta que NO permite que resuelvan sus ejercicios
matemáticos con ayuda de sus compañeros. Al respecto, la educación colectiva según,
Thomas Hobbes (1992), afirma que: “el hombre no necesita de los demás, ya que estos más
bien son una carga para él. La sociedad es un infierno que debemos soportar por causa de
nuestra debilidad. Se puede deducir que, la educación colectiva es una forma parcial e
incompleta de educar, ya que si bien se proporciona a un grupo de personas en las que
reconoce al ser humano como necesitado de la sociedad, es carente de un carácter personal
e individual en el que se evidencia el proceso persona.

Indicador: Autonomía
Ítems Nº 11
En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Mediante sus clases
de matemática promueve usted la participación del estudiante?
SI NO
Ítem %
f % f %
11 0 0 38 100 100%

Autonomía
100%
NO
Interpretación: En cuanto a la Autonomía, de los treinta y ocho (38) docentes encuestados

el 100% manifiesta que NO promueve la participación del estudiante mediante sus clases
de matemática. En este sentido, González (2008), refiere que: “El desarrollo de la
autonomía en el aprendizaje, desde la educación, debe concebirse de forma integral a través
de los componentes didácticos del proceso de enseñanza aprendizaje” (p. 87). Es decir que,
un sistema de actividades enfatizará en valorar su calidad como lector, el desarrollo de su
independencia y criticidad en el planteamiento y solución de problemas, la capacidad de
buscar soluciones concretas a los problemas y proponerlas de manera constructiva, el uso y
organización del tiempo, la identificación de sus logros e insuficiencias y la reflexión para
mejorar su aprendizaje.

Indicador: Adaptación del Ambiente.
Ítems Nº 12
En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA, ¿El ámbito escolar
donde se desenvuelven cumple con acondicionamientos necesarios para sus
aprendizajes?
SI NO
Ítem %
f % f %
12 0 0% 38 100% 100%

Adaptación del Ambiente
100%
NO
Interpretación: En cuanto a la Adaptación del Ambiente, de los treinta y ocho (38)

docentes encuestados el 100% afirman que el ámbito escolar en donde se desenvuelven los
estudiantes NO cumple con acondicionamientos necesarios para sus aprendizajes. De allí
que, Urrea (2008), se refiere que, el proceso de adaptación surge “en la interacción entre el
niño y su medio, esto provoca una acomodación de sus condiciones internas a la realidad
circundante, implicando una asimilación de esta, que permite su desarrollo por la vía de la
aplicación creativa de las reglas sociales interiorizadas”. (p. 65).

Indicador: Tratamiento Médico Responsable
Ítems Nº 13
En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Considera usted que
es pertinente complementar la interacción educativa con un tratamiento
médico responsable?
SI NO
Ítem %
f % f %
13 38 100% 0 0 100%

Tratamiento Médico Responsable
SI
0%
Interpretación: En cuanto al Tratamiento médico responsable, de los treinta y ocho (38)

docentes encuestados el 100% SI considera que es pertinente complementar la interacción
educativa con un tratamiento médico responsable. En este orden de ideas, los Trastornos de
Espectro Autista (TEA), son trastornos del neurodesarrollo que no tienen cura, motivo por
el que presentan un pronóstico poco alentador, ya que las personas que lo presentan pueden
experimentar mejoras considerables, pero sin que por ello desaparezca el trastorno.
Tabla 21. Distribución de Frecuencia y Porcentaje obtenidos en la Dimensión

Principios Pedagógicos.
SI NO
Dimensión Indicadores Ítems f % f %
Principios Evaluación
1. ¿Solicita usted al psicopedagogo,
orientador u otro ente del colegio, una
Pedagógicos 2 5 36 95
Psicológica evaluación psicopedagógica para conocer
las características propias del estudiante?
2. ¿Toma usted momentos breves durante
Vinculación la jornada escolar para conversar con ellos e
4 10 34 90
Socio-Afectiva ir logrando un vínculo afectivo hacia usted y
la asignatura matemática?
3. ¿Mantiene siempre el mismo orden de
los materiales (¿sillas, mesas, pupitres, 10
38 0 0
Ambiente carteleras, entre otros?) que se encuentran
dentro del aula de clases?
0
Escolar 4. ¿Trata usted de generar la confianza
para que ellos se adapten cómodamente al 19 50 19 50
ambiente escolar en el que se encuentran?
Anticipación a 5. ¿Utiliza usted recursos como imágenes,
dibujos u objetos para anticiparles que se 4 10 34 90
Cambios dará inicio a la clase de matemática?
Aprendizaje sin 6. ¿Les facilita usted guías, agendas u otros
recursos que les permitan iniciar y terminar
2 5 36 95
error los ejercicios matemáticos sin ayuda ni
errores?
7. ¿Los motiva usted a que terminen la
actividad de matemática en un tiempo 19 50 19 50
estimado?
8. ¿Los motiva usted a realizar actividades
Contextos dentro o fuera del ambiente escolar que
2 5 36 95
Naturales impliquen utilizar las operaciones de suma,
resta, multiplicación o división?
9. ¿Motiva usted a que resuelvan sus
Educación ejercicios de matemática de manera 19 50 19 50
individual?
Individual y/o 10. ¿Permite usted que resuelvan sus
Colectiva ejercicios matemáticos con ayuda de sus 0 0 38 100
compañeros?
11. ¿Mediante sus clases de matemática
Autonomía promueve usted la participación del 0 0 38 100
estudiante?
12. ¿El ámbito escolar donde se
Adaptación al desenvuelven cumple con
0 0 38 100
Ambiente acondicionamientos necesarios para sus
aprendizajes?
Tratamiento 13. ¿Considera usted que es pertinente 10
Médico complementar la interacción educativa con 38 0 0
un tratamiento médico responsable? 0
Responsable
Total 11 29 27 71
Gráfico 14. Distribución del Porcentaje obtenidos en la Dimensión Principios

Pedagógicos.
Dimensión Principios Pedagógicos 29%
si
no
71%
Interpretación: En función a los resultados obtenidos, en la dimensión Principios

Pedagógicos, se logra evidenciar que el 71% de los docentes encuestados no poseen
conocimientos, o no aplican principios pedagógicos necesarios para enseñar matemática a
niños con Trastornos de Espectro Autista (TEA) en un aula de clase regular, mientras que
sólo el 29% manifestó conocer o aplicar algunos de estos principios, sin embargo todos los
docentes encuestados reconocen la importancia de un tratamiento médico responsable para
complementar la acción educativa.
Dimensión: Ejes Prácticos

Indicador: Adecuación Sensorial.
Ítems Nº 14
En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Durante las clases de
matemática maneja usted expresiones, movimientos y tonos de voz
adecuados de tal manera que no perturbe uno o más de sus sentidos?
SI NO
Ítem %
f % f %
14 8 20% 30 80% 100%

Adecuación Sensorial
20%
SI NO
80%
Interpretación: En cuanto a la Adecuación Sensorial, de los treinta y ocho (38) docentes

encuestados el 80% manifiesta que NO utiliza expresiones, movimientos y tono de voz
adecuados de tal manera que no perturbe sentidos, mientras que un 20% SI lo hacen. En
este sentido, La Dra. Ayres (1972), terapeuta ocupacional, fue la primera en describir un
conjunto de conductas atípicas relacionadas con un procesamiento sensorial deficiente. “Es
un proceso neurológico que nos permite dar sentido a nuestro mundo, al recibir, registrar,
modular, organizar e interpretar la información que llega a nuestro cerebro desde nuestros
sentidos”.

Indicador: Tecnologías Electrónicas.
Ítems Nº 15
En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Utiliza usted algún
tipo de dispositivo electrónico para la enseñanza de contenidos matemáticos?
SI NO
Ítem %
f % f %
15 0 0 38 100% 100%

Tecnologías Electrónicas.
100%
NO
Interpretación: En cuanto al Uso de Tecnologías electrónicas, de los treinta y ocho (38)

docentes encuestados el 100% manifiesta que NO utiliza algún tipo de dispositivo
electrónico para la enseñanza de contenidos matemáticos. Al respecto, Goldin, Kriscautzky
y Perelman (2012), “las TIC son herramientas que hacen posible una serie de prácticas
sociales de comunicación e intercambio de información a las que la escuela no puede dar la
espalda ya que son prácticas y constituyen lo que en nuestros días se concibe como estar
alfabetizado. Ciertamente, las dos principales características de las TIC se tratan de un
medio de comunicación y una fuente de información.

Indicador: Comunicación.
Ítems Nº 16
En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿En sus clases de
matemática maneja usted solo la comunicación verbal o se ayuda con algún
otro recurso como láminas, dibujos, objetos, entre otros?
SI NO
Ítem %
f % f %
16 19 50% 19 50% 100%

Comunicación
50 50
% %
SI NO
Interpretación: En cuanto a la Comunicación, de los treinta y ocho (38) docentes

encuestados el 50% manifiesta que NO, maneja solamente la comunicación verbal y no se
ayuda con algún otro recurso como láminas, dibujos, objetos, entre otros en sus clases de
matemática, mientras que el otro 50% manifiesta que SI además de la comunicación verbal,
hacen uso de otros recursos para comunicarse efectivamente con estos estudiantes.

Indicador: Estructuración Espacial.
Ítems Nº 17
En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Utiliza usted
materiales u objetos que les permitan organizar y ordenar para aprender a
contar, representar números y realizar operaciones matemáticas?
SI NO
Ítem %
f % f %
17 19 50% 19 50% 100%

Estructuración Espacial
50
%
50
%
SI NO
Interpretación: En cuanto a la Estructuración espacial, de los treinta y ocho (38) docentes

encuestados el 50% manifiesta que NO utiliza materiales u objetos que les permitan
organizar y ordenar para aprender a contar, representar números y realizar operaciones
matemáticas, mientras que un 50% manifiesta que SI lo hacen. De allí que, Velasco (2013),
se puede decir que, los objetivos para la estructuración espacial del aula son los siguientes:
Diseño del entorno físico para darles información por adelantado: ofrecerles sentido a la
actividad que están realizando. Uso de la información visual para organizar el entorno, las
rutinas y las actividades. Presencia de rincones y lugares de trabajo concretos para cada
actividad: lugar de la agenda diaria, lugar de trabajo individual en la mesa, lugar de
“aprender”, lugar de desayuno, de relajación, de trabajo en el ordenador, de trabajo en
grupo.

Indicador: Estructuración Temporal.
Ítems Nº 18
En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Aplica usted alguna
dinámica que les ayude a visualizar o medir el paso del tiempo?
SI NO
Ítem %
f % f %
18 0 0 38 100% 100%

Estructuración Temporal
100%
NO
Interpretación: En cuanto a la Estructuración Temporal, de los treinta y ocho (38)

docentes encuestados el 100% manifiesta que NO aplica dinámica que les ayude a los
estudiantes visualizar o medir el paso del tiempo. Al respecto, Velasco (2013), refiere que,
se trata sobre las diferentes rutinas que se realizan en el aula a lo largo de la jornada escolar
Rutina de entrada, Rutina de trabajo individual en mesa, Rutina de juego, Rutina de
relajación, Rutina de despedida. Todas estas rutinas se realizarán todos los días de forma
ordenada, y para indicar el inicio y el fin de una actividad se utilizarán sonidos
determinados para que el niño/a asocie cuando la actividad empieza y termina, y también se
debe añadir que dos días a la semana se usará el rincón “uno a uno” con el estudiante con
autismo.

Indicador: Análisis Conductual.
Ítems Nº 19
En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Maneja usted la
tolerancia o paciencia en el momento que el estudiante presente una
situación de berrinche al no querer hacer los ejercicios de matemática?
SI NO
Ítem %
f % f %
19 0 0 38 100% 100%

Análisis Conductual
100% NO
Interpretación: En relación al análisis conductual, de los treinta y ocho (38) docentes

encuestados, el 100 % manifiesta NO manejar la tolerancia o paciencia en el momento que
el estudiante presente una situación de berrinche al no querer hacer los ejercicios de
matemática.

Indicador: Interacción Social.
Ítems Nº 20
En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Realiza usted
actividades o juegos matemáticos donde tenga que relacionarse y formar
equipos con el resto de sus compañeros?
SI NO
Ítem %
f % f %
20 19 50% 19 50% 100%

Interacción Social
50
% 50
%
SI NO
Interpretación: En cuanto a la interacción social, de los treinta y ocho (38) docentes

encuestados, el 50 % manifestó NO realiza actividades o juegos matemáticos donde tenga
que relacionarse y formar equipos con el resto de sus compañeros, mientras que un 50%
afirma que SI lo hace. Al respecto, Goleman (2008), plantea que, ·el ser humano, es por
naturaleza, un ser social, que se desarrolla a través de la interrelación con el entorno y sus
pares, dándole un sentido de socialización al proceso de maduración y aprendizaje”. Son
muchas las condiciones que se deben conjuntar para alcanzar la meta de integrar a las
escuelas y aulas regulares a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas
especiales.

Indicador: Actividades Lúdicas.
Ítems Nº 21
En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Utiliza usted juegos o
algún otro tipo de actividades lúdicas para desarrollar actividades
matemáticas?
SI NO
Ítem %
f % f %
21 8 20% 30 80% 100%

Actividades Lúdicas
20%
80% SI NO
Interpretación: En cuanto a las Actividades Lúdicas, de los treinta y ocho (38) docentes
encuestados, el 80 % manifestó que NO utiliza juegos o algún otro tipo de actividades
lúdicas para desarrollar las clases matemáticas, mientras que el 20% afirma que SI hacen
uso de estas actividades.
Tabla 30. Distribución de Frecuencia y Porcentaje obtenidos en la Dimensión Ejes

Prácticos.
SI NO
Ejes 14. ¿Durante las clases de matemática
Prácticos maneja usted expresiones,
Adecuación
movimientos y tonos de voz 8 20 30 80
Sensorial. adecuados de tal manera que no
perturbe uno o más de sus sentidos?
15. ¿Utiliza usted algún tipo de
Tecnologías dispositivo electrónico para la
0 0 38 100
Electrónicas. enseñanza de contenidos
matemáticos?
16. ¿En sus clases de matemática
maneja usted solo la comunicación
Comunicación verbal o se ayuda con algún otro 19 50 19 50
recurso como láminas, dibujos,
objetos, entre otros?
Estructuración 17. ¿Utiliza usted materiales u 19 50 19 50
Espacial. objetos que les permitan organizar y
ordenar para aprender a contar,
representar números y realizar
operaciones matemáticas?
18. ¿Aplica usted alguna dinámica
Estructuración
que les ayude a visualizar o medir el 0 0 38 100
Temporal. paso del tiempo?
19. ¿Maneja usted la tolerancia o
paciencia en el momento que el
Análisis
estudiante presente una situación de 0 0 38 100
Conductual. berrinche al no querer hacer los
ejercicios de matemática?
20.¿Realiza usted actividades o
Interacción juegos matemáticos donde tenga que
19 50 19 50
Social relacionarse y formar equipos con el
resto de sus compañeros?
21. ¿Utiliza usted juegos o algún otro
Actividades
tipo de actividades lúdicas para 8 20 30 80
Lúdicas. desarrollar actividades matemáticas?
Total 9 24 29 76
Gráfico 23. Distribución del Porcentaje obtenidos en la Dimensión Ejes Prácticos.
Dimensión Ejes Prácticos
24%
SI
NO
76%

Interpretación: En función a los resultados obtenidos, en la dimensión Ejes Prácticos, se logra
evidenciar que el 76% de los docentes encuestados demostraron no u tilizar con creatividad y
constancia las técnicas, estrategias y materiales que componen los 8 Ejes Prácticos para la
enseñanza de la matemática, mientras que sólo el 29% manifestó conocer o aplicar algunos de los
ejes.
Dimensión: Currículo adaptado de Matemática.

Indicador: Números.
Ítems Nº 22
En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Es Usted claro a la
hora de dar instrucciones para enseñar la noción de Número?
SI NO
Ítem %
f % f %
22 2 5% 36 95% 100%

Números
5%
95%
SI NO
Interpretación: En cuanto a los números, de los treinta y ocho (38) docentes encuestados,
el 95 % señala que NO está claro a la hora de dar instrucciones para enseñar la noción de
Número, mientras que un 5% manifiesta que SI lo está.

Ítems Nº 23
En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Es usted breve a la
hora de dar instrucciones para enseñar la noción de número?
SI NO
Ítem %
f % f %
23 0 0 38 100% 100%

Números
100%
NO
Interpretación: Continuando con los números, de los treinta y ocho (38) docentes
encuestados, el 100 % asegura que NO es breve a la hora de dar instrucciones para enseñar
la noción de número.

Ítems Nº 24
En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Usted utiliza
herramientas didácticas para mostrar la noción de número?
SI NO
Ítem %
f % f %
24 19 50% 19 50% 100%

Interacción Social
50
% 50
%
SI NO
Interpretación: Continuando con los números, de los treinta y ocho (38) docentes
encuestados, el 50 % manifestó NO utiliza herramientas didácticas para mostrar la noción
de número, mientras que el otro 50% señala que SI lo hacen.

Indicador: Manejo del Dinero.
Ítems Nº 25
En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Usted utiliza como
ejemplo el dinero para comprobar si ellos conocen monedas y billetes?
SI NO
Ítem %
f % f %
25 0 0 38 100 100%

Manejo del Dinero
100%
NO
Interpretación: En cuanto al Manejo del Dinero, de los treinta y ocho (38) docentes
encuestados el 100% de ellos manifiesta que NO utiliza como ejemplo el dinero para
comprobar si estos estudiantes conocen monedas y billetes.

Indicador: Manejo del Dinero.
Ítems Nº 26
En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Ejecuta usted
actividades que les permitan identificar cada billete o moneda con su valor?
SI NO
Ítem %
f % f %
26 0 0 38 100% 100%

Manejo del Dinero
100%
NO
Interpretación: Continuando con el Manejo del Dinero, de los treinta y ocho (38) docentes
encuestados el 100% de ellos manifiesta que NO ejecutan actividades que les permitan a
los estudiantes identificar cada billete o moneda con su valor.

Indicador: Espacio.
Ítems Nº 27
actividades que les permita comprender nociones espaciales básicas: grande,
pequeño, atrás, adelante, derecha, izquierda, arriba, debajo, entre otros?
SI NO
Ítem %
f % f %
27 19 50% 19 50% 100%

Espacio
50
% 50
%
SI NO
Interpretación: En cuanto a la Interacción Social, de los treinta y ocho (38) docentes

encuestados el 50 % manifestó NO realizar actividades que les permita comprender
nociones espaciales básicas, mientras que el otro 50% afirman que SI lo hacen. Al respecto,
Pérez (2006), refiere que los niños (as) con TEA, “tienen problemas en la localización de
los estímulos táctiles, sabiendo donde están sus manos, pero ellos no pueden verlos. Ellos
tienen muchos problemas con la planificación motora, como muestra una prueba en que el
examinador asume una postura rara y el niño debe imitar esa postura”. Lo que se interpreta
es que, los niños con TEA, requieren de más atención dentro del aula regular, que un niño
normal y el docente debe prestarle la colaboración necesaria, claro siempre y cuando
conozca las herramientas que debe utilizar para contribuir en la formación de los
estudiantes con TEA.

Indicador: Tiempo.
Ítems Nº 28
actividades que les permita comprender nociones temporales básicas:
después, antes, tarde, temprano, noche, día, semana, año, entre otros?
SI NO
Ítem %
f % f %
28 2 5% 36 95% 100%

Tiempo
5%
95%
SI NO
Interpretación: En cuanto al Tiempo, de los treinta y ocho (38) docentes encuestados el

95% manifiesta que NO realizan actividades que les permita comprender nociones
temporales básicas: después, antes, tarde, temprano, noche, día, semana, año, entre otros.
Mientras el 5% señala que si lo hace. Al respecto, Perez (2006), refiere que: Llega un
momento en el que los niños intentan utilizar los conceptos temporales, estos no son fáciles
de comprender ni de trabajar, saber cuándo es hoy, mañana o ayer no es una tarea muy
fácil, para ayudar a los niños (as) con TEA en este proceso, se pueden utilizar juegos que
les ayuden a entender los conceptos de: antes, después, ayer, hoy, mañana, los días de la
semana, los meses, el año y por último las horas.

Indicador: Tiempo.
Ítems Nº 29
En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Considera usted entre
las actividades intervalos de tiempo para el esparcimiento?
SI NO
Ítem %
f % f %
29 4 10% 34 90% 100%

Tiempo
10%
90% SI NO
Interpretación: Continuando con el Tiempo, de los treinta y ocho (38) docentes

encuestados, el 90 % NO considera entre las actividades del aula de clase intervalos de
tiempo para el esparcimiento, mientras que un 10% manifiesta que SI lo hacen.

Indicador: Razonamiento Lógico-Matemático.
Ítems Nº 30
En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Planifica usted
actividades donde ellos puedan realizar seriaciones o secuenciaciones de
cinco (5) o más elementos con ayuda de objetos, figuras, imágenes,
movimientos, entre otros?
SI NO
Ítem %
f % f %
30 8 20% 30 80% 100%

Razonamiento Lógico-Matemático
20%
80%
SI NO
Interpretación: En cuanto al Razonamiento Lógico-Matemático, de los treinta y ocho (38)

docentes encuestados el 80 % manifiestan que NO planifican actividades donde ellos
puedan realizar seriaciones o secuenciaciones de cinco (5) o más elementos con ayuda de
objetos, figuras, imágenes, movimientos, entre otros, mientras que un 20% señalan que SI
lo hacen.
Tabla 40. Distribución de Frecuencia y Porcentaje obtenidos en la Dimensión

Currículo adaptado de Matemática.
SI NO
Currículo 22. ¿Es Usted claro a la hora de dar
adaptado de instrucciones para enseñar la noción 2 5 36 95
de Número?
Matemática.
23.¿Es usted breve a la hora de dar
Números. instrucciones para enseñar
0 0 38 100
24.¿Usted utiliza herramientas
didácticas para mostrar la noción de 19 50 19 50
número?
25.¿Usted utiliza como ejemplo el
dinero para comprobar si ellos 0 0 38 100
Manejo del conocen monedas y billetes?
Dinero 26¿Ejecuta usted actividades que les
permitan identificar cada billete o 0 0 38 100
moneda con su valor?
Espacio 27.¿Realiza usted actividades que les 19 50 19 50
permita comprender nociones
espaciales básicas: grande, pequeño,
atrás, adelante, derecha, izquierda,
arriba, debajo, entre otros?
28¿Realiza usted actividades que les
permita comprender nociones
temporales básicas: después, antes, 2 5 36 95
tarde, temprano, noche, día, semana,
Tiempo año, entre otros?
29.¿Considera usted entre las
actividades intervalos de tiempo para 4 10 34 90
el esparcimiento?
30. ¿Planifica usted actividades
Razonamiento donde ellos puedan realizar
seriaciones o secuenciaciones de
Lógico- cinco (5) o más elementos con ayuda 8 20 30 80
Matemático. de objetos, figuras, imágenes,
movimientos, entre otros?
Total 6 16 32 84
Gráfico 33. Distribución del Porcentaje obtenidos en la Dimensión Currículo

adaptado de Matemática.
Currículo adaptado de Matemática.

16
SI
NO
84

Interpretación: En función a los resultados obtenidos, en la dimensión Currículo adaptado de
Matemática, se logra evidenciar que el 84% de los docentes encuestados demostraron no crear un
currículo de matemática adaptado a niños con TEA que sea pertinente a las características
propias de estos estudiantes y ajustada a las condiciones del centro escolar, que sea realista
y funcional. Mientras que el 16% reconoce la importancia de realizar adaptaciones
curriculares que permitan el aprendizaje y el logro de los objetivos, por lo que realizan
algunas actividades vinculadas a un currículo adaptado.
Tabla 41. Distribución de Frecuencia y Porcentaje obtenidos en las tres Dimensiones
SI NO
Dimensión f % f %
Principios Pedagógicos 11 29 27 71
Ejes Prácticos 9 24 29 76
Currículo adaptado de Matemática 6 16 32 84
Total 9 23 29 77
Gráfico 34. Distribución del Porcentaje obtenidos en las tres Dimensiones

90% 84%
76%
80% 71%
70%
60%
50% SI
NO
40%
29%
30% 24%
16%
20%
10%
0%
Principios Pedagógicos Ejes Prácticos Currículo adaptado de Matemática
Interpretación: En función a los resultados obtenidos, se puede observar que la dimensión donde
los docentes poseen menos conocimiento sobre la enseñanza de la Matemática a niños con
Trastornos de Espectro Autista (TEA); es en la dimensión Currículo Adaptado de Matemática en
donde el 84% de los docentes encuestados manifestaron que su método de enseñanza se basa
exclusivamente en los que utilizan tradicionalmente, sin tomar en cuenta sus
necesidades especiales.
CAPÍTULO V
1. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
1.1 Conclusiones
La presente investigación ha considerado desde sus inicios, la importancia de conocer cómo

enseñar matemática a niños con TEA en las escuelas regulares, ya que, la observación de
las anomalías iniciales muestran que en estas escuelas, es escaso el conocimiento por parte
del personal docente sobre el autismo, y esto ha ocasionado la discriminación de los
estudiantes excluyéndolos de diversas actividades que se realizan en el entorno escolar;
soslayando su socialización, su integración y su desarrollo pleno.
De la interpretación y el análisis de los datos obtenidos se pueden indicar las siguientes

conclusiones:
Sobre los Principios psicopedagógicos generales para el proceso educativo de personas
con TEA.
• En Cuanto a la Dimensión Principios Pedagógicos, el 71% de los docentes demostró
no conocer, ni emplear los Principios Psicopedagógicos Generales en la enseñanza a
niños con TEA, dejan a un lado elementos tan importantes como la vinculación
socio-afectiva, el desarrollo de la autonomía, el uso del contexto natural para lograr
un aprendizaje significativo que pueda ser trasladado a la vida real, la adaptación
del niño al ambiente aceptando sus características y no obligándolos a comportarse
de forma “normal”. De acuerdo a Vásquez (2015) estos principios “deben ser
respetados por todos los profesionales que atienden alumnos con autismo” si se
quiere garantizar un aprendizaje real.
• De acuerdo a lo anterior, el 95%de los docentes demostraron que no hacen uso de la
Evaluación Psicopedagógica, es decir, no solicitan la evaluación de sus estudiantes,
a pesar de que ella es una herramienta que potenciaría el proceso de enseñanza, pues
según Vásquez (2015) su función es conocer las características del niño y su
interacción con todos los contextos al que pertenecen. Apoyando la toma
decisiones educativas sobre él, en un momento determinado de su actividad escolar
para elaborar una Propuesta Curricular Adaptada.
• El 72% de los docentes no propician un aprendizaje sin error, ya que, aun cuando
motivan a los niños con TEA a concluir sus actividades de matemáticas, lo que
representa una acción favorable para su aprendizaje, pues le crea confianza y
persistencia para el logro de sus actividades. no les facilitan guías u otros recursos
que les permitan iniciar y terminar dichas actividades.
• De igual manera, el 75% prefieren la Educación Individual a la Colectiva, los
docentes motivan a los niños autistas a resolver sus ejercicios de matemática de
manera individual, no permíteles realizarlos con ayuda de sus compañeros. Esta
acción no es totalmente apropiada, ya que, de acuerdo a Vásquez (2015) en un
momento es necesario exponer al niño autista al trabajo colaborativo. Es decir, es
recomendable iniciar con experiencias de aprendizaje individual; poco a poco,
trabajar en equipos y finalmente exponerlo a experiencias en grupo completo.
Sobre los Ejes Prácticos utilizados en la atención educativa de niños con TEA.
• En cuanto a la dimensión Ejes Prácticos, el 76% de los docentes demostró
desconocer los ejes prácticos para la enseñanza de niños autistas, siendo estos un
factor elemental, pues constituyen una serie de recursos psicopedagógicos, que
deben ser empleados de manera intencional y combinados para lograr un proceso de
enseñanza y aprendizaje, acorde a las características y a las necesidades de los niños
con TEA. Según Vásquez (2015) “cada eje consiste en un conjunto de estrategias,
actividades y técnicas específicas referentes a un cierto tipo de recursos
psicopedagógicos bien definidos” que permiten conseguir aprendizajes real, en los
distintos Campos de Formación y las Asignaturas, en lo que respecta a esta
investigación, al área de la Matemática.
• En este orden de ideas, el 80% de los docentes no utilizan expresiones, movimientos
y tonos de voz adecuados, desconociendo la necesidad de estos aspectos para
resguardar el sistema sensorial de los niños con TEA y así evitarles malestar,
distracción, incomodidad o incluso dolor.
• Además, el 100% de los docentes imparten sus clases con los recursos tradicionales,
es decir, no utiliza algún dispositivo electrónico para la enseñanza de la matemática,
lo que es desfavorable para el aprendizaje y el desarrollo de los niños, lo que
evidencia su desconocimiento acerca de las ventajas que ofrece, por ser muy
atractivos y enormemente útiles para la mayoría de las personas con autismo.
• El 50% de los docentes utilizan materiales u objetos que le permiten a los niños
organizar y ordenar, lo que es importe pues estas actividades le ofrecen una
estructura espacial y les sirven para disminuir la ansiedad, ordenar su actividad
diaria en la escuela, la comunidad y el hogar. Pero contradictoriamente, el 100% de
los docentes desconoce la necesidad de una estructuración temporal, pues no
utilizan alguna dinámica que les ayude a visualizar o medir el paso del tiempo. De
acuerdo a Vásquez (2015) esto contribuye a la intranquilidad de los niños autistas
por no brindarles seguridad e independencia.
• Sólo el 20% de los docentes utilizan estrategias o juegos matemáticos para
favorecer la interacción eficaz, el desarrollo y el aprendizaje de la matemática a
niños autistas. A pesar de que Vásquez (2015) afirma que “el juego es uno de los
principales recursos metodológicos con los que cuentan los profesores y otros
especialistas para conseguir un mejor proceso educativo a niños Autistas”. (p.
144)
Sobre el Currículo de matemática adaptado a las características del estudiante y

ajustada a las condiciones del centro escolar
• En cuanto a la dimensión Currículo de Matemática Adaptado, el 84% de los
docentes desconocen la importancia de crear un currículo adaptado a las
necesidades educativas especiales de los niños con TEA, donde se logre, no sólo, un
aprendizaje real de la matemática, sino que además le sea útil, para agilizar su
desarrollo personal, la convivencia, la exploración y comprensión del mundo natural
y social que los rodea. De acuerdo con Vásquez (2015) La creación de este
currículo requiere del conocimiento por parte de los docentes de los Principios
psicopedagógicos generales y los ejes prácticos para la enseñanza a niños con TEA.
Además de una adecuada evaluación Psicopedagógica que genere las directrices
para esta adecuación.
• En relación a lo anterior, 81% de los docentes develaron realizar acciones
desfavorables para la enseñanza a niños con TEA, ya que estos requieren de
comandos concretos y los docentes, aunque utilizan herramientas didácticas para
enseñar la noción de número, no dan instrucciones precisas ni son breves a la hora
de dar dichas instrucciones. De igual manera, El 100% de los docentes no procuran
saber si los estudiantes conocen: el valor de cada moneda o billete y de su actual
cono monetario, además no los utilizan como ejemplo, ni realizan actividades que le
permitan identificarlos.
Finalmente y en función al objetivo propuesto: analizar el conocimiento que poseen los

docentes acerca de los elementos esenciales para la enseñanza de la matemática a niños con
Trastorno del Espectro Autista en las escuelas regulares del municipio Puerto Cabello. Se
puede concluir que el principal desafío que tiene la enseñanza de la matemática para estos
niños, es el insuficiente conocimiento que poseen los docentes sobre cómo aprende un niño
con TEA. Ya que, Conforme a Vásquez (2015) la educación de estos niños sólo puede
realizarse con eficacia, si los docentes se encuentran debidamente capacitados para
intervenir de manera especializada.
Así mismo, el análisis del instrumento aplicado develó que la mayoría de los docentes
encuestados desconocen cómo integrar a los niños con Autismo al aula regular, pues, no
evalúan de manera adecuada su desarrollo progresivo y desconocen los elementos
esenciales para una educación eficaz propuestos por Vásquez (2015), de modo que basan su
enseñanza exclusivamente en los métodos que utilizan tradicionalmente, dejando a un
lado las necesidades especiales y las características propias de aprendizaje de estos
niños.
Adicionalmente, no promueven la participación de todos los niños en condiciones de
equidad ni les bridan las herramientas para desarrollar su autonomía. Además conducen,
por desconocimiento, prácticas excluyentes en las instituciones educativas, bien sea en
términos de factores físicos, aspectos curriculares y expectativas.
1.2 Recomendaciones
A los docentes
 Es necesario la búsqueda de la actualización profesional, tanto formal como
informal, debido a los constantes cambios en la enseñanza y los retos que cada día
se presentan en las aulas de clase.
 Se invita a los docentes a considerar a los niños con TEA como un aspecto positivo,
que permite redefinir su práctica docente, al cuestionarse cómo enseñarle
matemática a un niño con TEA de manera eficaz.
 Se sugiere profundizar en los elementos esenciales para la educación de niños
autistas, planteándose en primera instancia un Currículo de Matemática Adaptado
para ellos, con principios Psicopedagógicos que respondan a sus características y
necesidades particulares, a fin de promover realmente un aprendizaje y que este sea
significativo.
 Se hace imperativo que los docentes busquen información, aplicando su perfil de
investigador, afianzando sus conocimientos por medio de teóricos como el utilizado
en el desarrollo del presente estudio.
A las Instituciones
• Promover antes de iniciar un nuevo año escolar una evaluación Psicopedagógica,

que le permita a los docentes conocer las características y necesidades de sus
estudiantes con TEA, de modo que puedan adecuar el contexto escolar a estos niños
y así crear un currículo que responda a dichas necesidades.
• Promover la constante capacitación de sus docentes, a fin de prepararlos para la
integración de niños autistas en sus aulas de clase.
• Tratar de conformar un equipo multidisciplinario que fortalezcan las actividades
realizadas en el aula de clase, y que contribuyan al desarrollo de las potenciales de
los niños con TEA.
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Wing, L. (1998), El autismo en niños y adultos. Una guía para la familia. Barcelona: Paidós
Ibérica.
Cuadro 1. Operacionalización de Variables
Objetivo
Variables Definición Conceptual Dimensiones Indicadores Ítems
General
Analizar el Docentes Es una aplicación de carácter Evaluación
1
conocimiento que lúdico que pretende apoyar el psicopedagógica
poseen los desarrollo de habilidades Vinculación
2
docentes acerca matemáticas básicas en niños y socio-afectiva
de los elementos niñas con necesidades educativas Ambiente escolar 3y4
esenciales para la especiales. El autor, Matías Anticipación de
enseñanza de la Camblor (2015), “buscar aportar 5
cambios
matemática al aprendizaje de los niños a Aprendizaje sin
a niños con través de dispositivos multitouch 6y7
error
Trastorno del con sistema operativo Android Contextos
Espectro Autista con actividades lúdicas entorno a Principios 8
naturales
en las escuelas Enseñanza de la los ejes de pre-cálculo y Psicopedagógicos
Educación
regulares del matemática matemáticas funcionales en áreas Generales
individual y/o 9 y 10
municipio Puerto como lo son: colectiva
Cabello Pre-Cálculo: Autonomía 11
 Nociones Básicas Adaptación del
 Números 12
ambiente
 Sumas Tratamiento
 Restas médico 13
 Cuantificación responsable
 Formas y Figuras Ejes Prácticos Adecuación
Asimismo, refiere el autor “posee 14
Sensorial
consideraciones de diseño que Tecnologías
Trastorno del posibilitan el uso para todos los 15
Electrónicas
espectro autista niños que deseen utilizarla, esto Comunicación 16
debido a que utiliza reforzadores
Estructuración 17
visuales y auditivos para cada
Espacial
Estructuración
18
temporal
Análisis
19
Conductual
Interacción Social 20
Actividades
21
Lúdicas
22, 23,
Números
y 24
actividad”. Es importante
Manejo del 25 y
destacar que puede ayudar al niño
dinero 26
a realizar las actividades de la Currículo
Espacio 27
forma correcta, respetando Adaptado de
tiempos, controlando la ansiedad 28 y
Matemática Tiempo
de manera entretenida. 29
Razonamiento
. lógico- 30
matemático
El siguiente cuestionario tiene por finalidad de recabar información del conocimiento

que usted posee relacionado con los elementos esenciales para la enseñanza de la
matemática a los niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA).
Marque con una “x” la opción que usted considere afirmativa o negativa de acuerdo a
la pregunta y justifique su respuesta.
CUESTIONARIO
Ítem Pregunta SÍ NO
1 1.- En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. Previo al
inicio del año escolar ¿Solicita usted al psicopedagogo, orientador
u otro ente del colegio, una evaluación psicopedagógica para
conocer las características propias del estudiante?
2 2.- En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Toma
usted momentos breves durante la jornada escolar para conversar
con ellos e ir logrando un vínculo afectivo hacia usted y la
asignatura matemática?
3 3.- En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA.
¿Mantiene siempre el mismo orden de los materiales (sillas,
mesas, pupitres, carteleras, etc.) que se encuentran dentro del aula
de clases?
4 4.- En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Trata
usted de generar la confianza para que ellos se adapten
cómodamente al ambiente escolar en el que se encuentran?
5 5.- En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Utiliza
usted recursos como imágenes, dibujos u objetos para
anticiparles que se dará inicio a la clase de matemática?
6 6.- En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Les
facilita usted guías, agendas u otros recursos que les permitan
iniciar y terminar los ejercicios matemáticos sin ayuda ni
errores?
7 7.- En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Los
motiva usted a que terminen la actividad de matemática en un
tiempo estimado?
8 8.- En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Los
motiva usted a realizar actividades dentro o fuera del ambiente
escolar que impliquen utilizar las operaciones de suma, resta,
multiplicación o división?
9 9.- En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Motiva
usted a que resuelvan sus ejercicios de matemática de manera
individual?
¿Permite usted que resuelvan sus ejercicios matemáticos con
ayuda de sus compañeros?
¿Mediante sus clases de matemática promueve usted la
participación del estudiante?
12 12.- En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA, ¿El
ámbito escolar donde se desenvuelven cumple con
acondicionamientos necesarios para sus aprendizajes?
¿Considera usted que es pertinente complementar la interacción
educativa con un tratamiento médico responsable?
14 14.- En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Durante
las clases de matemática maneja usted expresiones, movimientos y
tonos de voz adecuados de tal manera que no perturbe uno o más de
sus sentidos?
usted algún tipo de dispositivo electrónico para la enseñanza de
contenidos matemáticos?
16 16.- En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿En sus
clases de matemática maneja usted solo la comunicación verbal o
se ayuda con algún otro recurso como láminas, dibujos, objetos,
entre otros?
usted materiales u objetos que les permitan organizar, ordenar para
aprender a contar, representar números y realizar operaciones
matemáticas?
18 18.- En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Aplica
usted alguna dinámica que les ayude a visualizar o medir el paso
del tiempo?
19 19.- En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Maneja
usted la tolerancia o paciencia en el momento que el estudiante
presente una situación de berrinche al no querer hacer los ejercicios
de matemática?
20 20.- En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Realiza
usted actividades o juegos matemáticos donde tengas que
relacionarse y formar equipos con el resto de sus compañeros?
usted juegos o algún otro tipo de actividades lúdicas para
desarrollar actividades matemáticas?
22 22.- En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Es Usted
claro a la hora de dar instrucciones para enseñar la noción de
Número?
23 23.- En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Es usted
breve a la hora de dar instrucciones para enseñar la noción de
número?
24 24.- En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Usted
utiliza herramientas didácticas para mostrar la noción de número?
25 25.- En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Usted
utiliza como ejemplo el dinero para comprobar si ellos conocen
monedas y billetes?
26 26.- En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Ejecuta
usted actividades que les permitan identificar cada billete o moneda
con su valor?
usted actividades que les permita comprender nociones espaciales
básicas: ¿grande, pequeño, atrás, adelante, derecha, izquierda,
arriba, debajo, entre otros?
usted actividades que les permita comprender nociones temporales
básicas: después, antes, tarde, temprano, noche, día, semana, año,
entre otros.?
¿Considera usted entre las actividades intervalos de tiempo para el
esparcimiento?
30 30.- En el proceso de enseñanza a niños y niñas con TEA. ¿Planifica
usted actividades donde ellos puedan realizar seriaciones o
secuenciaciones de 5 o más elementos con ayuda de objetos,
figuras, imágenes, movimientos, entre otros.?
FORMATO DE VALIDACIÓN
INVESTIGACIÓN: Análisis del conocimiento que poseen los docentes para la enseñanza de la matemática a niños con trastorno del espectro autista (TEA) en las
escuelas regulares del circuito seis (6) en el Municipio Puerto Cabello.
INSTRUMENTO: PRUEBA DE SELECCIÓN SIMPLE
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
ASPECTOS ESPEFICOS SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
 La redacción del ítem es clara
 El ítem tiene coherencia interna
 El ítem induce a la respuesta
 El ítem mide lo que pretende
 El lenguaje es adecuado con el
nivel que se trabaja
16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
ASPECTOS ESPEFICOS SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
 La redacción del ítem es clara
 El ítem tiene coherencia interna
 El ítem induce a la respuesta
 El ítem mide lo que pretende
 El lenguaje es adecuado con el
nivel que se trabaja
ASPECTOS GENERALES SÍ NO OBSERVACIONES

 El instrumento contiene instrucciones para la respuesta
 Los ítems permiten el logro del objetivo relacionado con el diagnóstico
 Los ítems están presentados en forma lógica - secuencial
 El número de ítems es suficiente para recoger la información. En caso de ser negativa
su respuesta, sugiera el ítem o los ítems que faltan.
OBERVACIONES:_________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________
Validado por: ________________________________ VALIDEZ

C.I: _____________________________________ APLICABLE NO APLICABLE
APLICABLE ATENDIENDO A
LAS OBSERVACIONES
Firma: ___________________________________
Fecha: ___________________________________
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UNIVERSIDAD DE CARABOBO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ANÁLISIS SOBRE EL CONOCIMIENTO QUE POSEEN LOS DOCENTES SOBRE

Tutora: Msc. Mariela Gómez Autores: Anderson Medina

Bárbula, Marzo de 2019

ANÁLISIS SOBRE EL CONOCIMIENTO QUE POSEEN LOS DOCENTES SOBRE

Tutora: Msc. Mariela Gómez Autores: Anderson Medina

Bárbula, Marzo de 2019

Primeramente a DIOS TODOPODEROSO, NUESTRO SEÑOR JESUSCRISTO Y

Medina Anderson y Ulloa Dilimar

1. Resultados de la Dimensión Factores Relacionados con el Estudiante……53

2. Resultados de la Dimensión Factores Relacionados con el Profesor………53

4. Resultados de la Dimensión Factores Relacionados con la Instrucción……54

1. Distribución de Frecuencia del indicador Tipos de metas que

ANÁLISIS SOBRE EL CONOCIMIENTO QUE POSEEN LOS DOCENTES SOBRE LOS

Autores: Medina Anderson y Ulloa Dilimar

Palabras claves: TEA, Principios Psicopedagogicos, Ejes Prácticos, Curriculo Adaptado de

En Venezuela, como en la mayoría de los países Latinoamericanos, el tema de la

1.1. Planteamiento y Formulación del Problema

A nivel mundial, la educación se ha constituido como un instrumento fundamental

Trastorno neuropsicológico de curso continuo asociado, frecuentemente, a

El nivel básico en su subnivel primario (1° a 6°) donde se centra el estudio a

1.2. Objetivos de la Investigación

1.2.1. Objetivo General

1.2.2. Objetivos Específicos

 Diagnosticar en los docentes los conocimientos acerca de los principios

1.3. Justificación de la Investigación

En este capítulo, usualmente se explican los conceptos y términos relacionados con

2.1 Antecedentes de la Investigación

2.2 Bases Teóricas

2.2.1. Autismo a lo largo de la Historia

2.2.2. Trastorno del Espectro Autista

Trastorno neuropsicológico de curso continuo asociado, frecuentemente, a

Comunicación verbal y no verbal: presentan dificultades para atender a los

2.2.3. Clasificación De Los Trastornos Del Espectro Autista

Actualmente la terminología de TEA, de acuerdo con Cajamadrid (2004), aunque no

Hace referencia a los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), llegando

Tabla 1. Comparación de clasificaciones diagnósticas CIE-10 y DSM-IV-TR

Síndrome de Rett (F84.2) Trastorno de Rett

Otros trastornos desintegrativos infantiles

Síndrome de Asperger (F84.5) Trastorno de Asperger

Autismo Atípico (F84.1)

Otros trastornos generalizados del

Trastorno hiperactivo con discapacidad

Siguiendo la clasificación diagnóstica del DSM-IV-TR se identifican cinco tipos de

Tabla 2: Comparación de otras clasificaciones diagnósticas

CIE-9-MC CIAP-2 (WONCA) NANDA DC: 0-3R

(299.0) Autismo OTROS PROBLEMAS (111) Alteración (710) Trastorno

1. — CIE-9-MC (Clasificación Internacional de las Enfermedades): En la actualidad

2.2.4. Características de Los Niños con TEA

2.2.5. El Papel del Docente

El paso de Educación supone un cambio significativo para todos los estudiantes, y en

2.2.6. Base Filosófica y Social (UNESCO, 2015)

De acuerdo con el informe de la UNESCO (2015), refiere que:

Desde esta perspectiva, la UNESCO (2015) en el marco de la Agenda 2030 en donde

La familia es quien tiene mayor énfasis y una cuota importante de

Mientras la persona con autismo sufre de problemas asociados con la discapacidad,

2.2.7. Base Psicopedagógica (Vásquez, 2015)

Tabla 4. Funciones afectadas en alumnos con TEA. (Vázquez 2015)

EJE PRÁCTICO 1. Estrategias de Protección y Adecuación Sensorial