Políticas y Planificación Lingüísticas

Universidad Nacional del Litoral
Facultad de Humanidades y Ciencias
Temas de Cátedra Nº 3
Antropología Lingüística
Políticas y planificación lingüísticas
Elsa Ghio
Fabián R. Mónaco
Santa Fe
2019
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Política y planificación lingüísticas

INTRODUCCIÓN
El objetivo de este módulo es presentar algunas de las aristas de ese complejo campo
interdisciplinario que en la actualidad conocemos como planificación lingüística o idiomática. Cuáles
son sus funciones, sus efectos y sus alcances políticos, sociales y culturales. Sin duda, éste es un
propósito pretencioso y demasiado abarcador, y por cierto, somos concientes de los riesgos:
olvidar o dejar de lado ejemplos significativos, caer en análisis superficiales de problemáticas
estructuralmente muy complejas. No obstante, esperamos que permita abrir un panorama de los
objetivos que han perseguido o persiguen las distintas políticas lingüísticas y esbozar los
numerosos factores –económicos, ideológicos, políticos, culturales, que influyen en la toma de
decisiones de la planificación lingüística.
Actualmente ya nadie puede ignorar que las sociedades occidentales más o menos
(pos)industriales y (pos)modernas se orientan cada vez más hacia una realidad heterogénea y en
creciente conflicto. La diversidad y el conflicto sociocultural y socioétnico se hacen cada vez más
notorios como consecuencia de la expansión global del neocapitalismo, la desaparición del bloque
comunista y la profundización de la desigualdad en la distribución de la riqueza que genera
desequilibrios económicos, políticos y socio-culturales cada vez más difíciles de resolver por
canales pacíficos. Las situaciones interculturales y los fenómenos migratorios desencadenados por
guerras y conflictos políticos y por la intolerancia étnica y racial, generan variados fenómenos de
deconstrucción y reconstrucción de identidades individuales y colectivas. Casi diariamente somos
testigos del agudo contraste entre los discursos democráticos y los numerosos fenómenos y formas
de exclusión y marginación derivados del conflicto étnico, social, político, económico. Sin duda, el
lenguaje está involucrado en estos procesos de cambio.
En el primer apartado se presentará la perspectiva de los especialistas en política y planificación

lingüística (1), las disciplinas y los investigadores que han proporcionado marcos y propuestas para
regular las relaciones de un pueblo con su idioma en tanto instrumento del estado, cómo se
vinculan con los poderes públicos y cuáles son sus relaciones con la reproducción y el cambio
social.
En el segundo apartado se considerará la influencia de la planificación lingüística en contextos
socio-educativos, en particular en el tratamiento del fracaso escolar, y se incluirán algunas
consideraciones críticas sobre la escuela y las políticas lingüísticas.
Se incluye además un Apéndice que contiene una selección de textos de la bibliografía propuesta
en la Guía de Lecturas y Trabajos Prácticos al final de este módulo.
Ghio, Elsa & Mónaco, Fabián. Cuadernos de cátedra

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I. PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA
1. Definición del campo de producción y aplicación
Los estudios de política y planificación lingüística se suelen ubicar dentro la subdisciplina lingüística
denominada como ‘sociolingüística aplicada’ (Berutto, 1974, cap. 5; Herbert (1995) ( 2). Esta
orientación surge aproximadamente hacia finales de la década del ‘60 y comienzos de la del ’70,
cuando empiezan a publicarse los trabajos de quienes se mencionan como referencia obligada en
este campo. Un rápido recorrido por los títulos de estos trabajos nos ofrecerá una idea de los
tópicos que caracterizan el interés de estos estudios:
Einar Haugen 1968, La planificación lingüística en la Noruega moderna
Joshua Fishman, C. Ferguson & J. Das Gupta 1968, Problemas lingüísticos de las naciones en vías
de desarrollo
J. Neustupny 1970, Tipos básicos de tratamiento de problemas lingüísticos
J. Rubin & B.H. Jernud 1971, ¿Puede planificarse el lenguaje?
Los problemas lingüísticos relacionados con los conflictos sociales y políticos de las comunidades
plurilingües y pluriculturales (y en el presente es probable que todas lo sean), siempre han sido
objeto de preocupación a lo largo de la historia humana, por lo que lo que hoy llamamos políticas
lingüísticas no son una novedad. Lo que marcan las mencionadas publicaciones de los años ’60 y
’70 es la aparición de una atención sistemática sobre estos problemas en las sociedades post-
coloniales, y la demanda implícita de que los lingüistas tengan una formación que los califique
adecuadamente para ocuparse de estas cuestiones de lingüística aplicada.
La planificación lingüística es un instrumento al servicio de objetivos muy diversos, algunos
explícitos y la mayor parte de las veces, encubiertos, como:
 La modernización económica,
 la integración nacional,
 la igualdad de oportunidades educativas
 la igualdad racial, sexual, social y/o económica
 el mantenimiento de los privilegios económicos, políticos, sociales, de las elites
 el reemplazo de una elite por otra
A menudo se habla de la planificación lingüística como si fuera un campo de estudio basado en

teorías articuladas coherentemente o basadas en un único enfoque. No obstante, cada caso de
planificación lingüística es un caso único, porque son diferentes los factores históricos, sociales y
políticos que se entretejen en cada caso. Por eso, existe un acuerdo bastante generalizado de que
no existe una teoría general unificada para la planificación lingüística, que pueda aplicarse
satisfactoriamente en todos los casos. Por ello, son imprescindibles los ejemplos que muestren las
diferentes situaciones y coyunturas histórico-políticas y las diferentes propuestas que articularon la
planificación en cada caso particular.

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En un artículo derivado de su trabajo sobre planificación idiomática en Noruega, Einar Haugen

(1966-74), uno de los precursores en este campo de estudio, señala uno de sus propósitos es
“tratar de formular una vez más para nuestra generación la naturaleza de la normalización
lingüística y el papel potencial del lingüista al codificar normas y al darles aprobación de autoridad”
(Haugen, 1966-74:278).
En un trabajo anterior (Haugen 1959:8) había definido la planificación idiomática como “la
actividad de preparar un diccionario, ortografía y gramática normativos para guiar a escritores y
hablantes de una comunidad de habla no homogénea”, pero en el trabajo de 1966 aclara que lo
más importante de la planificación es lo que llama “ejercicio del juicio en la selección entre formas
lingüísticas disponibles”, y más precisamente, preferiría definirla como “la evaluación del cambio
lingüístico”.
Al delimitar este nuevo campo de estudio como un campo profesional, este autor define la función
del codificador o planificador lingüístico:
“Antes del renacimiento, la custodia del lenguaje estaba en manos de gramáticos y

retóricos... La actitud del codificador y su propia concepción del papel que desempeña ha
cambiado profundamente con el tiempo a la par que el término ‘código’. Para los que piensan
que el lenguaje tiene origen divino, el codificador es un ‘pandit’ que proclama la verdad de
Dios a la gente. Al código y al codificador se les ha considerado como ley y legislador; como
etiqueta y árbitro de la moda; como símbolo nacional y héroe nacional. Para los estetas el
codificador es defensor de las normas de belleza; para los lógicos, baluarte de la
racionalidad; para el filósofo, intérprete de las leyes del pensamiento. Ahora, cuando la
teoría de la información nos ha dado un nuevo significado de ‘código’, estamos preparados
para pensar en el codificador como un técnico lingüístico. Pero como científicos sociales
debemos reconocer que todos los significados del código, todos los papeles del codificador
que he sugerido, existen y entran en la compleja función de la planificación idiomática en la
sociedad humana”.
Según Fishman (1971), y de acuerdo con los criterios de Jernudd y Das Gupta (1971), el estudio
de la planificación lingüística "es el estudio de los esfuerzos organizados para hallar soluciones a los
problemas sociales de la lengua". Se trata, entonces, de los intentos gubernamentales conscientes
para manipular funcionalmente los códigos de una sociedad, y no sólo su estructura. La
planificación lingüística implica toma de decisiones políticas, el ejercicio de presiones, objetivos de
integración nacional. No se limita a las cuestiones relacionadas con la eficiencia del propio código,
si no que debe contemplar decididamente objetivos contextuales más complejos.
Robert Herbert (1995) distingue entre política lingüística y planificación lingüística, aunque
señala que ambas están estrechamente conectadas. La planificación lingüística se ocupa de
cuestiones vinculadas a la lengua y de la toma de decisiones acerca de la lengua, mientras que la
política lingüística se relaciona con las afirmaciones acerca del uso lingüístico o de los usos de las
lenguas: pronunciamientos oficiales (articulaciones dentro de la constitución nacional, ‘leyes
lingüísticas’) o prácticas consuetudinarias. Muchos ejemplos muestran que, en cuestiones
lingüísticas, las prácticas consuetudinarias pueden ser mucho más fuertes que los
pronunciamientos oficiales, especialmente cuando una sociedad carece de la infraestructura
necesaria para sostener las declaraciones oficiales de política lingüística.
Herbert sostiene que las cuestiones de política y planificación lingüística han surgido en sociedades
plurilingües, aunque es importante advertir que los problemas lingüísticos de los que se ocupan

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ambas también se observan en los estados llamados monolingües. Por ejemplo, como se advierte
en el trabajo de Einar Haugen (1968), una de las principales preocupaciones en Noruega ha sido la
de unificar dos variedades de lengua escrita, el Nynorsk y el Bokmal, en una forma estándar única.
Hoy en día, la mayor parte de los estados del mundo son plurilingües, en el sentido de que se
habla más de una lengua dentro de los límites nacionales.
En situaciones de bilingüismo es frecuente la alternancia de lenguas. Las variedades lingüísticas

pueden mezclarse e intercambiarse entre sí en una misma comunidad e incluso en el mismo sujeto
hablante. Esta situación se denomina tradicionalmente cambio de códigos. El caso más obvio y
conocido es cuando un mismo hablante emplea registros diferentes en diferentes ocasiones. El
hablante puede cambiar entre distintas variedades incluso dentro de una misma frase. Gumperz
(1976) distingue este ‘cambio de código conversacional’, del ‘cambio de código situacional’
o ‘diglosia’ (Ferguson, 1959 (3) en el que cada punto del cambio corresponde a un cambio de
situación [Gumperz, 1976]. En el caso del cambio de código conversacional no hay cambio de
situación; se logra una suerte de equilibro o de proporción entre ambas variedades. El cambio de
código conversacional parece que es aceptable en algunas sociedades y en otras no. Por lo general,
los individuos bilingües no producen este tipo de cambio de código, excepto para hablar con un
miembro de una comunidad que lo permita (cf. Hudson, 1981:67). W. Labov (1971) registra el
siguiente ejemplo de una hablante portorriqueña residente en Nueva York:
“Por eso cada, you know it’s nothing to be proud of, porque yo no estoy proud of it, as a matter of fact I
hate it, pero viene Vierne y Sabado yo estoy, tu me ve a mi, sola with a, aquí solita, a veces que Frankie
me deja, you know, a stick or something...”
Estas situaciones suelen dar como resultado una asimilación a la lengua dominante e incluso al
cambio de lengua con el consiguiente abandono de la lengua dominada.
Algunos, como H. Kloss (1969) distinguen entre planificación de estatus y planificación de

corpus. La primera tiene que ver con las percepciones y adjudicaciones de prestigio a las lenguas
y los grupos que las hablan e implica, por lo general, la elaboración de un cambio en las relaciones
de poder que existen entre diferentes lenguas..
La planificación de corpus se relaciona directamente con la normalización de la forma lingüística
(estandarización) y con actitudes hacia la corrección idiomática y la conservación, ocasionalmente,
con el purismo.
Se suele establecer una correlación entre la planificación del corpus y el surgimiento de las
naciones históricas, y entre la planificación del status lingüístico y el surgimiento de las naciones
post-coloniales. Herbert dice que esas correlaciones son evidentemente falsas, ya que todas las
naciones se comprometen en cierto grado de planificación del corpus. Por otra parte, la mayoría de
los estados post-coloniales (por ej. Indonesia, las Filipinas, Tanzania, Papua Nueva Guinea)
necesitan tomar decisiones tanto acerca del estatus como acerca de la forma de la lengua.
El problema de la estandarización es parte de la planificación lingüística en la medida en que

implica tomar decisiones acerca de la selección de variedades y de formas lingüísticas y también es
parte de la política lingüística, en el sentido de que el estatus de ‘lengua estándar’ sólo puede
lograrse plenamente cuando la variedad elegida ha sido aceptada por la comunidad. Tal aceptación

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puede basarse (o no) en ciertas declaraciones institucionales (por ejemplo, de las academias de la
lengua, o de los departamentos de educación de una nación).
2. Normativa, estandarización (4) y desarrollo lingüístico

La conformación de los estados nacionales europeos llevó aparejado un movimiento contra las
variaciones dialectales, a favor de una lengua nacional oficial que pudiera usarse para todos los
propósitos que hasta ese momento había cumplido el latín. En las diferentes regiones y luego de un
largo proceso de dominación política y cultural un dialecto logra imponerse a expensas de otros y
es adoptado como lengua nacional, con prestigio literario y legitimidad de lengua oficial. En general
se trataba de la lengua de las cortes reales y sus cancillerías, de los escritos jurídicos, las ciencias,
la historia y la literatura. La imposición del castellano como ‘lengua española’ en toda la península,
y luego a las colonias americanas, es un claro ejemplo de este movimiento. Que este proceso tuvo
siempre un carácter político ya lo reconoció Nebrija cuando señaló que la lengua siempre fue
‘compañera del imperio’.
Para Haugen, la lingüística normativa o prescriptiva es una manipulación del idioma que presupone
la ‘planificación idiomática’, entendiendo que planificar es una actividad que se implementa para
tratar de encontrar solución a un determinado problema: “La planificación idiomática se necesita
dondequiera que haya problemas de lenguaje” (Haugen,1966:280), y más adelante aclara “la
planificación se concibe dondequiera que haya fallas de comunicación” (Idem: 285).
El establecimiento de una norma uniforme para una determinada variedad de lengua se conoce
como estandarización. La estandarización de la lengua es el proceso por el que se fija una
variedad lingüística mediante la codificación y el establecimiento de normas lingüísticas. Es una
forma de intervención social sobre el lenguaje que se relaciona con cuestiones de ‘corrección’
idiomática (ortografía, usos tradicionales, selección de palabras). En este sentido, la
estandarización se vincula estrechamente con la prescripción lingüística.
Esta preocupación involucra de manera típica a las lenguas con escritura. Se dice a menudo que la
noción de una lengua estándar o normalizada surgió sólo después de la invención de la imprenta y
de la promoción de la alfabetización popular. Deutsch (1968) documentó el surgimiento de lenguas
estándar en Europa en los últimos 1000 años, desde las seis lenguas del medioevo (latín, griego,
hebreo, árabe, anglo-sajón y eslavo eclesiástico) hasta cerca de cincuenta lenguas actuales.
En cambio, muchas otras lenguas del mundo fueron escritas por primera vez por misioneros o por
administradores coloniales. Estos individuos a menudo eran lingüísticamente poco sofisticados y a
menudo ocurre que la ‘misma lengua’ existía en diferentes formas escritas, como resultado de la
pugna entre diferentes normas establecidas por distintos grupos de misioneros.
La estandarización puede asociarse con el ‘desarrollo lingüístico’, es decir, con las decisiones
conscientes acerca de la forma lingüística para hacer que la lengua sea capaz de resolver las
necesidades de nuevas situaciones, como los avances tecnológicos. Al mismo tiempo, las
decisiones básicas sobre morfología, sintaxis, semántica y discurso también son parte de la
estandarización y, en este sentido, a veces se dice que la estandarización produce una nueva
lengua. (La cuestión de la pronunciación estándar es más compleja y aquí no se considera.) Si hay
una aceptación popular del estándar, éste disfruta de un prestigio mayor al de las variedades

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sobre las cuales éste se basa. También, teniendo en cuenta su asociación con el medio escrito, hay
una tendencia a que las lenguas estándar sean menos dinámicas que las lenguas habladas.
La estandarización puede ser llevada a cabo por una academia de lengua o por una institución
autorizada. Muchas lenguas europeas son supervisadas por academias, las más conocidas son la
Real Academia Española y la Académie Française, aunque existen otras. El inglés constituye una
notable excepción en este sentido. Los países post-coloniales muestran una tendencia a establecer
una agencia gubernamental encargada de supervisar el conjunto del proceso de estandarización,
ya que luego de los procesos iniciales de codificación, el trabajo de estas agencias se centra
típicamente en la modernización y el desarrollo de terminologías específicas.
Otra cuestión que surge en la discusión sobre estandarización lingüística es la del purismo
lingüístico. Esta es sin duda una cuestión cultural que tiene que ver con la autoridad y la
autenticidad. Se relaciona con los esfuerzos por eliminar de la lengua estándar los elementos
‘impuros’; estos elementos pueden ser elementos no nativos, o simplemente elementos no
estandarizados, es decir, que se desvían de la variedad empleada por la elite. El purismo
lingüístico, llevado a sus extremos, bordea el racismo. El caso del purismo lingüístico permite
advertir hasta qué punto la lengua estándar define al grupo que emplea esta variedad. Parece
evidente que estas preocupaciones por la ‘pureza’ de la lengua surgen especialmente cuando se
percibe alguna amenaza al poder y el prestigio del grupo social privilegiado.
3. Etapas del proceso de estandarización

Haugen (1966) señala una serie de etapas que debe atravesar una lengua durante su proceso de
estandarización (5):
1. Selección de una variedad particular que se va a desarrollar como estándar. Puede ser
una variedad ya existente o una amalgama de distintas variedades. La elección de esta
variedad es una decisión política y social importante ya que la variedad escogida ganará
prestigio y también, sus hablantes. En algunos casos se eligió una lengua muerta, es decir,
una variedad que no tenía hablantes nativos, y a la que se dio nueva vida, como fue el
caso del hebreo en el estado de Israel.
2. Codificación. Alguna institución, como las academias de la lengua, se encarga de escribir
gramáticas y diccionarios y de establecer normas ortográficas para ‘fijar’ una determinada
variedad lingüística que ha sido seleccionada como lengua estándar. Una vez codificada
esta variedad, las normas deben difundirse para que sean empleadas por los ciudadanos,
tarea que encargada a las instituciones escolares.
3. Elaboración funcional. La variedad seleccionada como lengua estándar puede ser
empleada en todas las funciones asociadas al gobierno y la escritura, como el congreso, los
tribunales, la burocracia, la educación, la ciencia y los géneros literarios. Ello implica que a
esta lengua se han agregado términos técnicos, nuevas convenciones para usar las formas
lingüísticas existentes, nuevos géneros discursivos que se elaboran en relación con aquellas
funciones.
4. Aceptación. La población tiene que aceptar la variedad elegida como la lengua de la
comunidad; normalmente, la lengua estándar se asume como la lengua nacional. Una

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vez aceptada, la lengua estándar sirve como un potente símbolo de identidad nacional,
como elemento unificador del estado, como símbolo de su independencia con respecto a
otros estados (si es que su estándar es único y no compartido con otros estados) y como
marca de diferencia frente a otros estados.
Este análisis del proceso y los factores involucrado en la estandarización es uno de los más
difundidos y ampliamente aceptados por los planificadores lingüísticos ( 6). Hudson (1981:43)
señala que, no obstante, sigue existiendo un amplio campo de debate y desacuerdo acerca de la
deseabilidad de ciertos aspectos de la estandarización, por ejemplo:
 si además de las cuestiones de ortografía y escritura, se deben incluir aspectos
vinculados con la pronunciación;
 si la lengua estándar debe presentarse como única variedad ‘correcta’ (aspecto
discutido por muchos lingüistas y sociolingüistas como Trudgill 1975),
 si todos los aspectos señalados por Haugen se pueden aplicar a todas las
comunidades.
4. Criterios de evaluación y selección lingüística

Las cuestiones relacionadas con la aceptación de usos nuevos y tradicionales y con la selección
entre variedades lingüísticas, son algunos de los tópicos más frecuentados en las discusiones sobre
política y planificación lingüística. Entre ellos se incluyen:
 la selección de una lengua nacional u oficial (como en muchos estados post-coloniales),
 la selección de un alfabeto nacional (como ha ocurrido en Somalía, Turquía o varios
estados de la antigua Unión Soviética),
 la selección de un modelo lingüístico para su empleo en el sistema educativo (como ocurre
en muchos países plurilingües).
Los planificadores lingüísticos deben enfrentar problemas que, por lo general, son muy
contradictorios; Herbert sostiene que sus esfuerzos debe orientarse hacia el logro de resultados en
los que se intente lograr un equilibrio entre:
(a) la eficacia comunicativa
(b) los derechos lingüísticos de los individuos y los grupos sociales
(c) los valores simbólicos asociados con determinadas lenguas y variedades lingüísticas
Históricamente se han enunciado diferentes criterios de evaluación y selección de formas

lingüísticas. En su Castellano, español, idioma nacional (1943), Amado Alonso ofrece una buena
síntesis de los diversos, y a veces contrapuestos, criterios y orientaciones del gusto idiomático que
se pueden reconocer en el proceso de estandarización del castellano-español (ideal cortesano,
clasicismo, ideal artístico-aristocrático, tradicionalismo arcaizante, purismo, culteranismo,
academicismo...).
Por su parte, basándose en una formulación de Tegnér (1874) según la cual el mejor lenguaje era
“el que pronunciándose con más facilidad se comprende más fácilmente”, Haugen define lo que
llama un “criterio de eficiencia” que consiste en una suerte de “equilibrio precario entre la
economía expresiva del hablante y la economía de percepción del oyente” (Haugen 1966:293).

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Frente al conflicto de intereses entre quienes saben y quienes no saben, es decir, entre quienes
han aprendido las normas y quienes no lo han hecho, dice que “una forma es eficiente si es fácil de
aprender y fácil de usar” (1966:294). Señala además que para juzgar la eficiencia, debe evitarse el
simplismo y los prejuicios; cada caso, cada ejemplo, debería ser evaluado en relación con la
estructura global del idioma, y aún así, recomienda recordar que sobre esta materia todo son
especulaciones.
Otro criterio que según este autor interesa de manera particular a la planificación lingüística es lo
que llama ‘adecuación’, pensando en ‘la capacidad de la lengua para satisfacer necesidades de los
usuarios como instrumento de significación referencial’. En efecto, uno de los trabajos de la
planificación lingüística es el de crear términos que responsan a las necesidades de la ciencia. Pero
un idioma no sólo es adecuado por tener una terminología científica abundante, sino también por
su expresividad poética y emocional. Haugen cita el ejemplo de Escandinavia, donde la
planificación lingüística estimuló el empleo de palabras dialectales como medio para enriquecer la
lengua estándar.
El tercer criterio que formula este autor es el de la ‘aceptabilidad’, que considera como
componente sociológico de la evaluación, y que corresponde a lo que otros autores llaman ‘uso’
como modelo de corrección. Jespersen (1925:33) había señalado tres tipos de uso:
1. inteligible: satisface el nivel mínimo de comunicación
2. correcto: satisface todos los requerimientos convencionales de las normas del idioma
3. bueno: satisface ciertos modelos elevados, ya sea de claridad o de belleza
Haugen entiende que estas diferencias se refieren a diferentes grados de aceptabilidad dentro de
una comunidad lingüística ni homogénea ni totalmente heterogénea. Dentro de esta situación,
considera útil la distinción de un subgrupo de usuarios que Ray (1963:61) llama ‘dirigentes’ o
prestigiosos, a quienes se considera dignos de ser imitados.
Estas tres reglas (eficiencia, adecuación y aceptabilidad) pueden divergir o converger en cualquier
caso concreto. En alguna medida se superponen e interactúan de diferentes maneras y su
pertinencia varía de acuerdo con las circunstancias. Para Haugen, la planificación lingüística no
implica ni promover ni obstaculizar el cambio ni los préstamos entre lenguas, ni tampoco abogar
por la uniformidad o por la diversidad entre diferentes hablantes o grupos. Puede estar a favor de
la claridad o la expresividad, pero no necesariamente a favor de la eficiencia y contra la belleza.
Incluso no implica que sólo se planifica para conservar una lengua, ya que a veces puede preferirse
que una lengua sea desplazada por otra. En realidad, su propuesta reside en evaluar
minuciosamente los pros y los contras de una determinada decisión en cualquiera de estos
sentidos, y de seleccionar las formas lingüísticas que sean más adecuadas a la decisión política que
se adopte. Desde esta perspectiva, el planificador lingüístico se entiende como alguien de debe
‘tomar decisiones’ (1966: 287).
5. Algunos ejemplos de procesos de estandarización en África

El continente africano representa un caso inigualable para observar las situaciones problemáticas
derivadas de los vínculos entre la política lingüística, la descolonización y la construcción de una
nación. Para muchas de las naciones independientes, la ecuación lengua-nación se complicaba con

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la necesidad de construir un estado eficiente y un sentido de unidad política en una población

altamente heterogénea, tanto en plano social y político como étnico, religioso y lingüístico. Muchas
veces, los límites políticos de los estados-naciones post-coloniales no coinciden con límites étnicos
y lingüísticos. A menudo, los límites políticos cortan los límites étnicos y lingüísticos, y dentro de
las fronteras de un mismo estado se ensamblan en una unidad muy precaria, grupos étnicos y
lingüísticos que no necesariamente comparten ningún sentido de identidad común. En estas
situaciones, la idea de una lengua oficial, común al gobierno y a toda la ciudadanía se suele
considerar condición sine qua non, tanto para la constitución del estado como para desarrollo de un
sentimiento de unidad nacional.
En los diferentes procesos de transición desde la situación colonial al estado-nación post-colonial,

se generaron intensas discusiones sobre la elección de la lengua oficial que representaría al nuevo
estado a partir de los cuales se articularon diferentes políticas lingüísticas. Nos referiremos a dos
casos recientes en África del Sur para ejemplificar dos maneras diferentes de encarar esa
dificultad.
o Namibia
En Namibia (que logró su independencia en 1990) se tomó la decisión de declarar al inglés como
única lengua oficial. Namibia es, como la mayoría de los países africanos, plurilingüe, y, como
muchos países africanos, ninguna de las lenguas indígenas del país tuvieron estatus oficial durante
el período colonial. Aunque el inglés fue una de las tres lenguas oficiales (junto con el alemán y el
afrikáans) durante el período de la ocupación sudafricana a Namibia, el afrikáans fue la lengua
franca. Había relativamente pocos hablantes nativos de afrikáans en Namibia, pero fue la segunda
lengua más común en la ciudadanía y la lengua empleada más a menudo en la comunicación
interétnica. También fue, no obstante, la lengua que más se asociaba con los ‘poderes de la
ocupación colonial’ y en ese sentido se consideraba que el afrikáans era una lengua de opresión.
Este último factor impidió que se la considerara como una lengua oficial en el nuevo país
independiente. Lo que vuelve más sorprendente a la elección del inglés como lengua oficial es el
hecho de que era casi desconocido por la población en el momento de su promoción. Según
algunas estadísticas, sólo el 4% de la población tenía algún conocimiento de esta lengua. En este
caso puede verse con claridad cómo los valores simbólicos asociados con las lenguas pueden
superponerse a las consideraciones de ‘eficiencia en la comunicación’. Por cierto, existen otros
factores que apoyaron la elección del inglés como lengua oficial, entre los que se incluye su status
de lengua internacional.
o Sudáfrica
Aquí, una Constitución Interina ha reconocido 11 lenguas oficiales, entre las cuales se incluyen el
inglés, el afrikáans y otras nueve lenguas indígenas que el gobierno previo sólo reconocía para
‘determinados propósitos’ (vinculados con la demarcación de grupos étnicos y la política del
apartheid). A diferencia de Namibia, que tiene una sola lengua oficial, Sudáfrica optó por una
política lingüística incluyente, en la que las 11 lenguas son iguales y oficiales en el nivel nacional.

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Desde la promulgación de la Constitución Interina, se ha debatido mucho acerca de la operatividad

y los costos de esta política lingüística en relación con las ventajas que ofrece para superar el
‘tribalismo’ segregacionista que había promovido el gobierno del apartheid.
Los estados plurilingües enfrentan problemas comunicativos que no pueden resolverse si no se

tiene en cuenta la historia de las relaciones entre los grupos locales. Rápidamente se advierte que
la planificación lingüística en estas áreas no es tanto una cuestión lingüística (y quizás nunca lo
sea), como una cuestión política, social, cultural, ideológica y económica. Los dos casos descritos
ilustran dos formas posibles de resolver el problema, pero también existen otras:
1. La política de Namibia es fuertemente exoglósica en la medida en que promueve una

lengua no indígena (que estaba apenas establecida dentro del país en la independencia).
2. La política sudafricana es mixta en el sentido de que las once lenguas oficiales otorgan a
las lenguas indígenas como a las no-indígenas el mismo status.
3. También hay ejemplos de políticas fuertemente endoglósicas. Por ejemplo, en África, el

caso de Tanzania, donde el suaheli (swahili) es una de las dos lenguas oficiales (junto con
el inglés); el suaheli (swahili) es la única lengua nacional y fue vigorosamente promovida
en el período post-independentista teniendo en cuenta su valor simbólico e ideológico.
Fuera de África, también Indonesia ha seguido fuertes políticas endoglósicas.

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II. EL CASO DEL CASTELLANO – ESPAÑOL

1. El nombre del idioma
“Español” o “lengua española” es el nombre con que se conoce nuestra lengua en todos los otros
idiomas, y el que suelen preferir los lingüistas. Sin embargo, aunque el vocablo es muy antiguo, su
empleo para designar a la lengua recién se registra desde el Renacimiento.
La etimología más aceptable lo hace derivar de “Hispania”, que en antigua lengua fenicia significa
“tierra de conejos” (Lapesa, 1980: 17), y se asigna un origen extrapensinsular a la terminación –ol
(español): se trataría de un morfema que ingresa a la península ibérica desde Provenza en el siglo
XI.
Al principio “español” sirvió para designar con un nombre común a los pobladores cristianos de las
montañas del norte, y servía para distinguir a estos habitantes tanto de los árabes que habían
ocupado el centro y sur, como de los otros cristianos que vivían al norte de los Pririneos. El empleo
de este vocablo como nombre del idioma se vincula, en cambio, con el nacimiento de la
nacionalidad española y con los ideales universalistas del Imperio.
En un estudio ya clásico sobre el tema, Amado Alonso (Alonso 1943:20) cita el uso de la expresión
“mi lengua española” por Carlos V. En 1536, el emperador pronunció en español el discurso de su
política de enfrentamiento con el rey de Francia, ante el Papa y los embajadores de Francia y
Venecia. Cuando el embajador de Francia protestó por el empleo de una lengua distinta del latín,
Carlos V respondió “... no espere de mí otras palabras que de mi lengua española, la cual es tan
noble que merece ser sabida y entendida de toda la gente cristiana”.
“Castellano”, en cambio, fue la denominación con que se conocía al habla de Castilla, y con la cual
se la distinguía de otros romances hablados en el norte cristiano, como el catalán, el aragonés, el
leonés, el galaico-portugués. En el lento proceso de la reconquista cristiana, el dialecto acompañó a
Castilla en el afianzamiento de su hegemonía política y territorial y así logra imponerse en todo el
centro y sur de la península, en un movimiento de “cuña” – según la metáfora creada por
Menéndez Pidal. En este proceso el castellano modifica profundamente la geografía lingüística de la
península: absorbe varios dialectos romances (al leonés, el aragonés y los dialectos mozárabes que
se siguieron hablando durante los 8 siglos de ocupación árabe) e impidió, al mismo tiempo, la
difusión hacia el centro y sur del gallego y el catalán. Ligado así al poder hegemónico de la corona
de Castilla, el castellano adquiere el prestigio de lengua nacional, y es entonces cuando surge la
inquietud por darle un nombre que logre la aceptación general, borrando las referencias a las
peculiaridades regionales, permitiendo a los pobladores de la península su identificación con un
ideal nacional y su sometimiento a los interese del estado centralizador que se consolida bajo el
reinado de los Reyes Católicos. Así empezó a difundirse el neologismo “español” para identificar a
la lengua castellana como la lengua del estado español, frente a los otros idiomas nacionales como
el francés, el italiano, el portugués.
No obstante, ambos nombres siguieron coexistiendo en el uso de los hablantes de la península,
como resultado de tensiones políticas y sociales, uno de cuyos efectos se evidencia en la pugna por
imponer normas e ideales lingüísticos para la estandarización de lalengua nacional oficial.

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La fundación de la Real Academia Española en 1713 no logró aclarar este panorama. Con un
criterio erudito, de cortes centralista y uniformador, los académicos remozaron el nombre de
“castellano”. De este modo afirmaron el ideal cortesano que reduce a meros ‘regionalismos’,
‘vulgarismos’ y otros ‘ismos’ peyorativos a todo uso lingüístico que se alejara de la norma
madrileña culta. La Academia fijaría la lengua según el modelo literario representado por el
“esplendor’” de la literatura del Siglo de Oro, consolidando una política lingüística purista y
conservadora que se expresa en su lema “limpia, fija y da esplendor”.
En 1924, la Academia modificó su decisión y adoptó nuevamente el nombre de “español”,
desatando con ello la protesta de las regiones bilingües que sintieron avasallado el derecho de sus
respectivas lenguas a compartir esa denominación en tanto integrantes del mismo Estado español.
La actual Constitución española decidió volver a la denominación de “castellano” para designar a
“la lengua oficial del Estado” distinguiéndola de “las otras lenguas españolas” que también “serán
oficiales en sus respectivas comunidades autónomas”. Sin embargo, esta decisión conciliadora en
el marco de la nación española ha encontrado ahora algunos opositores americanos. J.M. Lope
Blanch, lingüista español residente en México, escribió al respecto>:
Sorprende la falta de sensibilidad política de los constituyentes españoles. Han ignorado por
completo a Hispanoamérica en un asunto que, precisamente, es básico y decisivo para el
concepto de Hispano-América. La lengua es, en efecto, el más firme lazo de unión entre los
pueblos hispánicos. ... El único bien común a todos ellos es el idioma. Y los legisladores
españoles han tomado una resolución importante en torno a él, sin tener la deferencia, la
cortesía, la “habilidad política” de consultar previamente a los países copropietarios de ese
bien común...” (Lope Blanch, 1986: 13-14)
Sin dejar de acordar con este lingüista en lo que respecta a la afirmación de copropiedad de la
lengua común, no deja ser resultar sorprendente el reclamo de que los países americanos sean
‘incluidos’ en un artículo constitucional que atañe a la organización del estado español. ¿No resuena
aquí algún eco de la antigua relación de dependencia colonial con la ‘Madre Patria”? Sobre todo
teniendo en cuenta, y este lingüista no lo ignora, que América el nombre “castellano” es el
preferido por la mayoría de los hablantes. En efecto, en estas tierras, aunque la alternancia de
nombres sigue vigente, el término “español” sigue evocando más que el nombre del país europeo,
la sumisión a la Corona española. Y el nombre “castellano” no sólo se prefiere por razones
“patrióticas” o “nacionalistas”, sino porque la costumbre de su empleo lo hace sentir más neutro e
incluso, menos rebuscado.
La elección de un nombre para el idioma es una decisión política, vinculada con los conflictos y las
tradiciones que coexisten y luchan en una comunidad idiomática y con los sentimientos y actitudes
de los hablantes hacia esos conflictos y tradiciones. Como sostiene A. Alonso:
El uso de uno u otro nombre tiene justificaciones diversas y ocasionales. En el terreno

empírico, aluden a diversas circunstancias y peripecias histórico-culturales de los individuos o
las comunidades que prefieren uno u otro término; en el terreno teórico-lingüístico, la
alternancia de ‘castellano’ y ‘español’ responde a la idea filosófica de que los nombres que
damos a las cosas nada dice de qué sean las cosas en sí y por sí, sino qué son para los
hablantes que así las nombran... Por consiguiente, no es atinado decir que la lengua se llama
‘más propiamente’ con uno u otro nombre (Alonso, 1943)

14
2. Modernización y reformas lingüísticas

Al hablar del español, la tradición en la lingüística española prefiere evitar el nombre de lengua
estándar y distinguir entre el español como diasistema (al que se denomina español general) y el
castellano como variedad prestigiosa sobre la que se ha elaborado una gran parte de los
dictámenes académicos (Moreno Fernández 1998:336).
La modernización planificada de una lengua cumple diferentes papeles según las circunstancias de
diferentes lenguas. No se puede comparar, por ejemplo, la reforma del español, que ya en el siglo
XIII poseía una importante tradición escrita con otras lenguas, como el suaheli, que recién se
fijaron en el siglo XX y que fueron desarrolladas para satisfacer urgentes necesidades de
comunicación derivadas de su empleo en un estado de reciente formación. Aunque sólo prestemos
atención a las actuaciones deliberadas de planificación, el español actual no se considera el
resultado de una reforma sino de varias, como sostiene Marcos Marín (1979:78).
Durante el reinado de Alfonso X, en la segunda mitad del siglo XIII, se produce la primera fijación
ortográfica de la lengua, especialmente para unificar las diferentes grafías que se empleaban para
representar los nuevos sonidos del romance y que no existían en latín. Con el paso de los siglos
este sistema fue reformado varias veces, la última de las cuales es muy reciente y su
implementación fue precedida de una fuerte polémica.
El estudio de la planificación de una lengua histórica siempre permite una reflexión en torno a sus
implicaciones.
A pesar su aparente continuidad gramatical y del ‘espejismo de su grafía quasi-fonológica’ (Marín
1979: 83) el español ha sufrido muchas reformas a lo largo de su historia, algunas de las cuales
coinciden con las grandes etapas de su evolución, aunque no deben confundirse ambos procesos
(evolución- planificación).
Marín (1979: 84) reconoce cuatro grandes momentos o períodos de reforma intencional de la
lengua:
 Siglo XIII: primera fijación de la ortografía, creación de la prosa y de vocabulario
adecuado a las distintas necesidades de las ciencias, las leyes, la historia, la literatura.
 Siglo XVI: triunfo de la idea del español como lengua del imperio
 Siglo XVIII: creación de la Real Academia Española y el relativamente fracasado
intento de enciclopedismo y racionalismo de Luzán, Jovellanos o Feijoo
 Siglo XX: renovación de las instituciones académicas, y los modos de vida de las
comunidades de habla hispánica (por ejemplo, la campaña de alfabetización cubana), la
preocupación por la adaptación de tecnicismos y relacionada, aunque sea parcialmente,
con el viejo tema de la pureza lingüística. (7)
Las reformas de los siglos XIII y XVIII son institucionales, del escritorio del rey, de la Escuela de
Traductores de Toledo, en el primer caso, y de la R.A.E., en el segundo. La mentalidad de reformas
lingüísticas del siglo XVI, en cambio, se vincula de forma más directa con el Humanismo, y la
preocupación se plasma en obras individuales como la reconocida Gramática de Nebrija, el Diálogo
de la Lengua de Juan de Valdés.
o Las reformas del siglo XIII

Puede decirse que Alfonso X plasmó de manera sistemática el castellano medieval.

15
El mismo rey tomó parte activa en la reforma, corrigiendo de su propia mano muchos e los
códices compuesto bajo sus órdenes. En su época los documentos públicos (contratos y cartas
de compra y venta) comienzan a escribirse en castellano, sustituyendo de este modo al latín
que era la lengua empleada hasta entonces, aunque mantuvo el uso del latín como lengua
diplomática e internacional. Su fijación de la ortografía se basó en lo que hoy llamaríamos
un criterio fonológico, mediante el cual se hizo corresponder un signo gráfico a cada fonema,
con algunas mínimas excepciones. Realizó una importante labor de renovación y ampliación
del léxico y en particular del vocabulario científico, mediante la introducción de arabismos,
grecismos y latinismos (cultismos técnicos, desarrollo de sufijos y prefijos, procedimientos de
composición, recursos a la etimología). Se preocupó por la creación de una prosa castellana
que fuera apta para la producción de textos históricos, jurídicos, científicos.
o La reformas de los siglos XVI y XVII

En época de Carlos V la lengua castellana será la ‘lengua española’ se vincula a la idea del
Imperio y se convierte en lengua internacional. En esta época no puede hablarse propiamente
de una reforma institucional pero sí del influjo del humanismo renacentista, el cual se plasma
especialmente en la Gramática de Nebrija y en El diálogo de la lengua de Juan de Valdés.
Nebrija propone una reforma de la ortografía y formula sus Reglas de ortografía (1517) para
demostrar la posibilidad de reducir a reglas la lengua vulgar y dotarla de un aire similar al que
poseían las lenguas clásicas, y además, para “fijar el uso del castellano, estabilizar la lengua
vulgar de España, darle normas para atajar posteriores cambios y mudanzas y poder
comprender en los tiempos venideros lo que hoy escribimos” (citado por M. Marín:1979:97).
Valdés promovió un ideal de lengua basado en el uso, y, en una época de grandes cambios,
demostró un criterio mesurado en la selección de formas, grafías y vocablos y amplitud en la
aceptación de neologismos. También se advierte esta preocupación en obras y propuestas de
otro carácter como la gramática del Brocense o las del círculo que se movía en torno al poeta
Herrera y que proponía un ideal estético.
En el siglo XVII podemos señalar algunos casos peculiares como la obra tardíamente difundida
de Gonzalo Correas, autor de una importante gramática y una revolucionaria ortografía, pero
también del conceptismo y el culteranismo de Quevedo y Góngora que afectaron
particularmente a la renovación de la lengua poética.
En el siglo XVI se modifica la grafía tradicional para dar cuenta de los cambios fonológicos
operados en relación con la lengua medieval. También se sancionan importantes cambios
morfológicos y sintácticos, incluido el orden de las palabras (8).
o Las reformas del siglo XIX.

Estas reformas fueron institucionales: fue avalada por el favor real, quien sanciona la
actividad de al Real Academia y constituye lo que M. Marín llama ‘la gran reforma del español’
(M. Marín 1979: 93). En este siglo se producen obras que reflejan esta preocupación de
reforma. La Academia entiende que es necesario fijar tres aspectos: el léxico, la ortografía y la
gramática. En cuanto al léxico elabora un monumental Diccionario de Autoridades de 6
volúmenes (1726-1739), y en 1770, con la supresión de las citas de autores, se configura el
diccionario oficial español más o menos en la forma que todavía conserva en la actualidad.

16
Propone reforma de la ortografía en 1726, 1741, 1763 y 1816. La elaboración de la

Gramática fue la más tardía y discutida. Su empleo como manual durante casi 200 años,
aunque con las modificaciones introducidas por las distintas ediciones (la cuarta edición de la
Gramática de la R.A.E., en 1796 se mantuvo básicamente hasta 1918-20), habla de su peso
en el orden educativo: algunos de sus
o Las reformas del siglo XX

Antes de la guerra se inicia un nuevo proceso de reformas promovidas por los lingüistas
formados en la tradición que inaugura R. Menéndez Pidal y reunidos en el Centro de Estudios
Históricos, además de la RAE. También se cuenta la acción de la Oficina Internacional del
Español (OFINES). Marín señala que en este siglo priman los aspectos técnicos como los de
Rafael Lapesa, Fernando Lázaro Carreter o Manuel Seco y agrega que:
“Oficialmente, es la Comisión Permanente de las Academias la que, desde 1965, va

levantando acta de la evolución y reforma de la lengua, sin que haya institución
encargada de la guía coercitiva del idioma, pues este concepto normativo no parece tener
fuerza, en nuestros días, para las grandes lenguas de cultura”. (M.Marin, 1979:88-89)
Esta Comisión permanente de las Academias es la encargada de mantener lazos con América
para evitar la fragmentación lingüística.
3. El modelo normativo y los dialectos

Einar Haugen identificó y definió tres tipos de comunidades lingüísticas, según las situaciones
de comunicación que fueran más usuales en ellas:
primarias: cuando las diferencias entre los individuos son puramente idiolectales
secundarias: cuando se emplean dos lenguas diferentes, pero existe inteligibilidad parcial
terciarias: cuando se emplean lenguas diferentes y no es posible la intercomprensión

entre los hablantes de esa comunidad y se necesitan intérpretes para la
Las comunidades lingüísticas de España serían, en su mayor parte, de tipo primario.

Existen también comunidades secundarias que manejan más de una lengua, por ejemplo, Galicia,
el país Vasco, Cataluña, aunque en estas comunidades los hablantes o son monolingües en español
o son bilingües (español-catalán, español-gallego, español-vasco), por lo que no se presentan
problemas graves de incomunicación.
En las situaciones lingüísticas primarias se producen distintos tipos de relación entre hablas
diferentes o entre unas hablas y unas normas cultas y prestigiosas.
En el mundo hispánico hay situaciones que muestran cómo las hablas (dialectales, regionales y
locales) y las variedades más prestigiosas se están disputando muchos contextos de uso.
Los tipos de relación que se establecen entre hablas diferentes o entre unas hablas y las normas
más prestigiosas se representan en la Figuras 1 y 2, más abajo, y están tomadas de Moreno
Fernández (1998: 337 y 339)
Estos esquemas representan situaciones en las que existen hablas locales, marcadas o no,
vinculadas a normas prestigiosas que, a su vez, se hallan dentro del dominio de un modelo de
lengua regulada al que se suele llamar modelo normativo.

17
o Hablas locales: habla en el sentido de ‘parole’, el habla que se emplea en situaciones

concretas por hablantes concretos
o Lengua normativa: hace referencia a la lengua regulada en las gramáticas,
especialmente la de la Academia, y a las normas seguidas en la lengua escrita.
o Norma prestigiosa: concepto que se confunde con el de «norma culta», que se
corresponde con el uso de los hablantes más prestigiosos de una comunidad y, por lo
general, en registros cuidados. Puede darse el caso de que exista una norma de prestigio
en una lengua que no cuenta con una tradición
Explicación de las figuras
Situación 1: un habla local inserta en una norma prestigiosa que a su vez, se inscribe en un
modelo normativo. Junto a ella puede encontrarse otra habla, que procede de una variedad
diferente, que no cuenta con una referencia prestigiosa ni con un sistema regulado. En la primera
se encuentran elementos de la segunda, aunque la norma ejerce sobre ellos una influencia tal que
los hace desaparecer progresivamente. En América la convivencia entre el español y las hablas
indígenas (en círculos anejos), o la presencia de elementos indígenas dentro de las hablas
españolas, vestigios de un sistema que ya no existe (ej. las lenguas del Caribe) y sometidos a un
proceso secular de sustitución por unidades de procedencia hispánica, sobre todo en áreas
urbanas.

19
Figura 1. Tipos de relación entre un modelo normativo (cuadrado grande), una norma
prestigiosa (cuadrado pequeño) y un habla local (círculo).
Situación 1 Situación 2 Situación 3
Situación 4

20
Figura 2: Contactos lingüísticos en comunidades bilingües.
Situación 5 Situación 6

21
Las hablas que no conviven con otras variedades podrían representarse de la misma forma pero
suprimiendo el círculo anejo. Tal sería el caso de las hablas castellanas que poseen una norma
prestigiosa (el castellano) y que han servido de base para la mayoría de las normas académicas.
Otro caso sería el de las hablas locales desmembradas de su variedad de origen que carecen de
un punto de referencia prestigioso y normativo (sólo círculo), como ocurre con los bables de
Asturias o con las fablas del Pirineo en Aragón. Los brulis son habitantes de Luisiana (EEUU) que
mantienen sus hablas canarias trasplantadas, las cuales durante siglos han sobrevivido aisladas
y sin contacto con su norma de origen ni con otras normas hispánicas.
Situación 2: dos hablas locales vinculadas a una misma norma prestigiosa y una misma
lengua. La norma influye sobre ambas hablas, y la variedad más cercana a la norma influye
sobre la otra. El habla actual de Toledo (uno de los círculos) en determinados registros acusa el
influjo del modelo e las hablas castellanas del norte (el otro círculo) y de la norma culta
(cuadrado pequeño). La influencia de una habla más prestigiosa sobre otra se observa también
en los habitantes que emigran desde las zonas rurales a la ciudad.
Situación 3: dos hablas locales, cada una con su propia norma culta, aunque pertenecientes a
una misma lengua. Es el caso de la relación del habla y la norma de algunas comunidades
americanas o de las hablas andaluzas, respecto del habla y la norma castellanas. Por ejemplo,
el seseo (rasgo que separa claramente la norma sevillana de la castellana) , tienen un índice de
aceptación más bajo entre los hablantes cultos de Andalucía que otros fenómenos menos
característicos, como la aspiración de la s, debido a la presión y el prestigio de la norma
castellana, que también funciona en algunas comunidades americanas.
Situación 4: similar a la tercera, pero en este caso la norma pertenece a una lengua diferente
(cuadrados grandes). Las interrelaciones entre dos sistemas distintos se dan frecuentemente en
los lugares donde entran en contacto, las zonas fronterizas. En tales situaciones suelen aparecer
variedades lingüísticas mezcladas (círculo intermedio) que tienen como base una u otra lengua:
el chapurreao (zona catalano-aragonesa), el dialecto fronterizo (límites entre Uruguay y Brasil)
La Figura 2 refleja las situaciones que se producen en comunidades bilingües en las que se da la
superposición de dos lenguas en un mismo territorio.
Situación 5: cada lengua posee una norma prestigiosa y disfruta de una referencia normativa
diferente (cuadrado grande) (situación 5); otras, una de las hablas posee su norma prestigiosa
vinculada a una lengua normativa, pero la otra puede carecer de esta última (situación 6). Una
situación similar a la descrita con el número 5 es la que se da en comunidades hispanas de
Estados Unidos.
Situación 6: se da en las comunidades en que el español convive con alguna lengua indígena
de cierta importancia. Por ejemplo, lenguas como el quechua, el guaraní o el náhual.
En ambas es usual la aparición de variedades de compromiso (círculo intermedio) consecuencia
del contacto lingüístico (por ejemplo, el llamado spanglish de las comunidades puertorriqueñas
de Nueva York o la media lengua en el Ecuador, mezcla de quechua y español).

22
III. La estandarización y la enseñanza de

la lengua
En cuanto modelo del bien hablar y el bien escribir, representaba la

lengua del amo (por otra parte, creo no haber
reconocido otro amo en mi vida). El amo asumía en
primer lugar y en particular, la figura del maestro
(maitre, en francés tiene una doble alusión:
amo/maestro)
¿En qué lengua escribir memorias cuando no hubo una lengua materna
autorizada?
Jacques Derrida
El monolingüismo del otro
1. Intereses lingüísticos e intereses pedagógicos

Desde la constitución de la Lingüística como ciencia, las actitudes de los lingüistas frente a la
diversidad han sido bastante contradictorias.
Saussure había señalado que:
“La materia de la lingüística está constituida en primer lugar, por todas las
manifestaciones del lenguaje humano ya se trate de pueblos salvajes o de naciones
civilizadas, de épocas arcaicas, clásicas o en decadencia, teniendo en cuenta en cada
período, no sólo el lenguaje correcto... sino todas las formas de expresión” (1971: 46).
Pero, al mismo tiempo declaraba con convicción que “De un modo general, nunca es
indispensable conocer las circunstancias en que una lengua se ha desarrollado”. Su lingüística
interna descartaba todo lo que sea extraño al organismo y al sistema de la lengua (Saussure,
1971:67) para ocuparse de “todo cuanto concierne al sistema y sus reglas” (Ibidem: 70), con lo
que sentaba las bases del criterio de inmanencia, según el cual los hechos de lengua deben
estudiarse en su propio orden interno y peculiar. Este énfasis en los aspectos sistemáticos
colocaba a la lengua en una especie de esfera celeste, alejada de las miserias de sus hablantes,
pero accesible a los científicos. Al exterior de la lingüística se enviaban todas las relaciones
entre la historia de una lengua y las de una raza o civilización, las relaciones entre la lengua y la
historia política, las conexiones de la lengua con las instituciones de toda especie, la Iglesia, la
escuela etc., y su fraccionamiento dialectal. A esta lista de exclusiones se agrega su severa
crítica a la gramática tradicional, “desprovista de toda visión científica y desinteresada de la
lengua” que “se propone únicamente dar reglas para distinguir las formas correctas de las
formas incorrectas; disciplina normativa, muy alejada de la pura observación y cuyo punto de
vista es naturalmente estrecho” (Ibidem: 39).
De este modo, se fue acuñando la consabida oposición entre “descripción” y “prescripción”, tan
manipulada por los estructuralistas, y mediante la cual pretendían posicionarse, en tanto
‘científicos’, como observadores distantes de la dinámica y la diversidad del uso lingüístico.

23
Denise François (1972) expresaba en estos términos las contradicciones que entraña este
posicionamiento:
“la observación científica de los hechos de lengua provoca por tanto un saludable
desasosiego que invita a la explicación paciente y coherente de los hechos,
eventualmente en colaboración con otras disciplinas... Ello no significa, sin embargo en
modo alguno, que el lingüista no tenga nada que decir, o que renuncie, en materia de
aprendizaje de las lenguas, sino que está inclinado a hacerlo... y a distinguir la
prescripción de lo que llamaríamos la norma.” (François, 1972:169).
De manera que, para diferenciarse del punto de vista prescriptivo, establece en contraposición,
un “punto de vista normativo”, que establece una definición de la norma basada “en las
frecuencias observables de los hechos funcionales” (Ibidem: 169). La norma depende de la
descripción de las regularidades establecidas por las prácticas o los usos de una comunidad
lingüística.
2. Diversidad lingüística y rendimiento escolar

Desde los años ’60 estas cuestiones suscitaron apasionados debates en el campo de las ciencias
sociales. Por estos años ya era notoria la crisis del paradigma positivista y comenzaban a
constituirse campos de estudio interdisciplinarios que intentaban romper las demarcaciones que
mantenían aisladas a las disciplinas sociales, para ofrecer respuestas a los complejos problemas
del mundo de la post-guerra.
El interés de teóricos e investigadores empezó a centrarse en el uso lingüístico y en las
relaciones entre lenguaje, cultura y sociedad ofrecieron perspectivas interdisciplinarias que
fueron aprovechadas por quienes se interesaron por la relación entre variación lingüística y
rendimiento escolar. La sociolingüística fue una de estas nuevas configuraciones del saber, en
cuya agenda tuvo un lugar central el estudio de la variación social del lenguaje y las
problemáticas vinculadas con la enseñanza escolar de la lengua.
Una serie de factores político-sociales intervinieron en el desarrollo de la sociolingüística, la
lingüística antropológica y las primeras propuestas de planificación lingüística. En los primeros
apartados de este cuadernillo ya hemos mencionado el caso de la liberación de los lazos
coloniales y el surgimiento de los nuevos estados-naciones post-coloniales en África, Asia y
Oceanía. En el caso de los EE.UU. podemos señalar los siguientes:
1. La complejidad lingüística originada por el ingreso de grandes grupos de inmigrantes de
culturas, nacionalidades y lenguas muy diversas, algunos de los cuales abandonaron su
lengua al cabo de una o dos generaciones (situación que dio en llamarse "language shift"
= cambio de lengua), y otros, la conservaron con fidelidad y perseverancia (por ejemplo,
el caso del alemán en Pennsylvania) ("language maintenance" = mantenimiento de la
lengua"). Estos procesos, fruto de factores diversos que van desde la comunidad
religiosa, la escuela, las sociedades de inmigrantes, orientaron las investigaciones hacia
el problema de las "actitudes lingüísticas", vinculadas a la identidad y solidaridad
endogrupal.
2. La discriminación a la población negra y los permanentes disturbios raciales se habían
incrementado desde la creación del Movimiento por los Derechos Civiles en 1964. En
1964, Kennedy inauguró un programa de “lucha contra la pobreza”, el Economic

24
Opportunity Act, que se expresó en una serie de leyes que tendían movilizar las reservas
educacionales de los sectores sociales menos privilegiados.
3. Los EE.UU. necesitaban mantener su competencia como nación industrial, y para ello era
necesario poner en juego todas sus reservas educacionales. El objetivo era promover la
integración social y cultural de los grupos marginados con el fin de incorporarlos al
mercado de trabajo como mano de obra especializada.
o La teoría del déficit y el desarrollo de programas de educación

lingüística compensatorios.
Uno de los puntos esenciales de los programas educativos inspirados por las mencionadas leyes
concernía a la enseñanza del inglés estándar a los niños de los ghettos de pobreza y
discriminación racial.
Entre los factores que se atribuyeron a la producción y el mantenimiento de la pobreza estaba la
forma de la lengua materna, de manera tal que se llegó a la conclusión de que el déficit que
lleva a la pobreza es un déficit cognitivo y de elaboración lingüística. Al referirse críticamente a
estas primeras propuestas, Marcellesi y Gardin (1974:175 y ss.) señalan:
“La pobreza hunde el mito de la movilidad social: los psicólogos del entorno teorizan estas
ideas en ese "ciclo infernal de la pobreza", donde el lenguaje desempeña un papel crucial.
En la época misma en que se encuentra casi excluido del terreno de la teoría lingüística,
el behaviorismo se abate sobre el nuevo terreno social de los ghettos. Rehusando, por un
fenómeno de bloqueo ideológico, dirigir su atención sobre el conjunto de la economía de
los U.S.A. o sobre la fase económica del “ciclo infernal” de la pobreza, los psicólogos del
entorno quieren acometer la fase sociocultural. Para ellos, ese lenguaje diferente que la
observación hace ver en los ghettos se convierte en causa de la pobreza y se revela como
un lenguaje deficiente””
Esas observaciones la representan en el siguiente cuadro:
lengua pobre
fase entorno "actuaciones"

socio-cultural lingüístico escolares débiles
-----------------------pobre-----------------------------------------------------
fase socio-
económica
pobreza paro
Según las diferentes escuelas, esa “deficiencia lingüística” se sitúa a diferentes niveles:
 Deficiencia funcional: Los partidarios de esta explicación sostienen que los niños
pobres reciben pocas estimulaciones verbales, oyen pocas frases bien formadas y, por
tanto, se encuentran disminuidos en cuanto a sus posibilidades de expresión. No saben

25
formar oraciones completas, no conocen el nombre de los objetos comunes, no pueden

formar conceptos y son, por consiguiente, no aptos para el razonamiento ("verbal
deprivation"). Esta explicación fue adoptada por algunos lingüistas quienes desplazaron
la noción de déficit a las funciones desempeñadas por las variedades lingüísticas no
estandarizadas al campo de la conceptualización. Ello les permitió afirmar que, aunque
sea estructurado, el inglés de los negros no es un instrumento adecuado para el
pensamiento.
 Deficiencia estructural: Desde este punto de vista es el lenguaje mismo el que no
está estructurado, o tiene escasa estructura. Para Bereiter, por ejemplo, las oraciones
que producen los niños negros (por ejemplo oraciones sin cópula), no son más que
gritos emocionales, que proceden de un comportamiento expresivo no lógico. El inglés
de los negros no sería más que una parataxis, incapaz de expresar relaciones lógicas. En
el plano educativo habrá que tratar a estos niños como si no tuvieran lenguaje. ( 9)
¿Qué debe hacer el educador que recibe en la escuela a estos niños afectados por una
deficiencia lingüística (estructural o funcional)?
Para romper el "ciclo infernal de la pobreza" el educador deberá cambiar su lenguaje,
compensando su deficiencia con una preparación lingüística que proporcione estructura y léxico
adecuados:
 precisión en la articulación
 sintaxis y morfología estándar
 manejo del vocabulario abstracto
 vocabulario de origen latino
Tal era la idea que gobernaba los diferentes planes educativos elaborados a partir de 1964.
o Críticas a los programas compensatorios
Los programas preescolares compensatorios que fueron puestos en vigor en esos años no
aportaron el éxito deseado, por lo que el gobierno lanzó un programa de financiamiento en gran
escala para proyectos sociolingüísticos con el fin de disponer de una base efectiva para la
resolución del problema planteado.
Marcellesi-Gardin reseñan en el siguiente párrafo las conclusiones críticas de F. Williams en su
introducción a "Lenguaje y pobreza" (1970), obra preparada por el Instituto de Investigaciones
sobre la pobreza:
"(...) el problema fundamental que queda por resolver es el de la naturaleza de la

pobreza en U.S.A. Es, en efecto, sobre el falso concepto de pobreza, de una pobreza
concebida como un accidente transitorio en la historia de la sociedad norteamericana, por
tanto, de una enfermedad curable sin cambio de estructura, como se elaboraron la
mayoría de las teorías de los psicólogos del entorno, que dieron nacimiento a los planes
federales de intervención. La pobreza, diferencia inaceptable en la comunidad americana,
ligada a una constante diferencia de nivel lingüístico, necesitaba poco, y el paso se dio
rápidamente, para hacer de esa diferencia lingüística una deficiencia, causa en sí misma
de la pobreza.” (Marcellesi & Gardin: 174)

26
En torno a W. Shuy, director de un Centro de Lingüística Aplicada, se agruparon los pocos

lingüistas que por entonces estaban interesados en la descripción de las lenguas no
estandarizadas y la enseñanza.
Así, ante la falta de resultados obtenidos por los "programas compensatorios", en 1965 se
realizó un Congreso sobre dialectos sociales y enseñanza de la lengua, cuyos participantes
tenían una formación radicalmente opuesta a la de los psicólogos que postulaban la deficiencia o
deprivación lingüística. La lógica empleada por estos psicólogos fue resumida críticamente por
Labov:
1. los test ponen de manifiesto el déficit verbal de los negros;
2. ese déficit es causa del fracaso escolar;
3. los niños de clase media obtienen mejores resultados; por tanto, su lengua es superior y
necesaria para la escuela;
4. las diferencias sociales y étnicas en el campo lingüístico se asimilan con diferencias en
las capacidades de conceptualización;
5. enseñar al niño de los ghettos los giros de la clase media es enseñarle a pensar
lógicamente;
6. los niños que aprenden esos giros tienen éxito.
En su trabajo sobre la lógica del inglés no estandarizado [The logic of non standard English]
Labov cuestionó críticamente cada uno de estos supuestos:
1. El método de observación: las comprobaciones de deficiencia verbal se realizaron con

entrevistas de laboratorio inventadas por los psicólogos, atendiendo al contexto
"escolarizado" y sin prestar atención al contexto social y cultural donde los niños viven y
hablan. Son las pruebas mismas y las condiciones en que se toman, las que colocan a
esos niños en situaciones de desigualdad, y por ende, condicionan un desempeño
"deficiente", de acuerdo con el parámetro tomado como modelo de eficiencia: el
estándar. Se realizaron experiencias en las que se cambiaban esas condiciones, y el
desempeño de los niños mostraban su real capacidad lingüística.
2. Decir que el NNE (Non standard Negro English) carece de lógica, no es más que una
prueba de la ignorancia lingüística de los psicólogos: sólo prueba que no han sido
capaces de detectar las reglas de su gramática, confundiendo lo lógico con lo explícito.
Tales afirmaciones dependen de un grave error de método derivado de aplicar, en el
juicio de las realizaciones de los hablantes del NNE, los criterios y las categorías del SE
(Standard English). El inglés no estandarizado que emplean los negros no es una versión
"subdesarrollada" del inglés estándar, ni menos aún, un modo de expresión carente de
lógica, sino simplemente una "variedad" con una lógica propia, distinta de la lógica del
inglés estándar, que debe valorarse por sus propios principios. Labov demuestra que la
supresión de la cópula (ejs: she’ real nice; he’ not American; If you’ good, you’ going to
heaven), que es típica del inglés de los negros, es el efecto de una regla fonológica
complementaria a la de la contracción en inglés estándar, llevándola hasta la supresión.
Las dificultades que los usuarios del NNE encuentran en el aprendizaje del SE dependen

27
sólo del hecho de que las técnicas de enseñanza y evaluación están construidas sobre la
"lógica" y la "gramática" del SE.
3. No todos los hábitos verbales de las clases medias son funcionales, y por consiguiente,
dignos de ser enseñados. Algunos son puramente estilísticos y, por tanto, disfuncionales:
el código elaborado de las clases medias es solamente, en el mejor de los casos, un
"estilo elaborado", y en el peor, pura verborragia, pero no un código superior (si se deja
de lado su prestigio social).
4. En lugar de atacar las verdaderas causas de la pobreza, los programas compensatorios

dirigen su ataque a las variedades lingüísticas no estandarizadas, y por ende, en lugar de
cambiar las condiciones estructurales que generan la pobreza, pretenden cambiar a los
niños. Las afirmaciones de los psicólogos conductistas instalaron como "hechos" o como
"verdades empíricas", una serie de prejuicios raciales o étnicos, que en la escuela se
vinculan a la llamada "profecía que se cumple a sí misma".
o La hipótesis de la diferencia.
Los sociolingüistas se abocan así a la descripción de las variedades no estandarizadas, ya no en

términos de deficiencia, sino en términos de "diferencia".
"Los sociolingüistas afirman que una lengua o una variedad utilizada por una comunidad
dada es apropiada para llenar las necesidades de sus usuarios en esa comunidad; afirman
que todos los niños aprenden la lengua de los grupos con los que viven, que todos los
dialectos, incluso los no-estándar están estructurados por naturaleza... sus postulados los
oponen a los que piensan que los niños negros son generalmente no verbales o presentan
un déficit a nivel conceptual"
(W. Shuy, en F. Williams, 1970)
El fracaso escolar de los niños de las clases menos favorecidas se explica, entonces, entre otros
factores, por la diferencia entre las lenguas empleadas en la escuela y en el medio social del
que provienen. EE.UU. se considera entonces como una sociedad pluricultural con una escuela
mono-cultural. Se hace necesario reconocer el pluralismo cultural, y la condición de segunda
lengua que tiene la lengua estándar que muchos niños provenientes de otras culturas y
subculturas deben aprender en la escuela. Es preciso reconocer que cuando los niños llegan a la
escuela ya saben hablar, que hay que partir de la lengua que los niños traen y con la que se
identifican con sus pares y con su comunidad étnica y socio-cultural, sin segregarlo con
"actitudes sociolingüísticas". En esta hipótesis, también se considera que el bagaje lingüístico
que traen los chicos al ingreso a la escuela entra en contradicción con las exigencias lingüísticas
de la escuela, pero ahora, ya no se valora el habla de los chicos de los sectores marginales; sólo
se la considera diferente de la lengua estándar. Se sabe que las diferencias entre variedades de
una misma lengua no impiden la comprensión total de sus producciones. Sin embargo, se
advierte que al enfrentarse con la obligación de desempeñarse en la escuela con una variedad
distinta de la propia, los alumnos que son hablantes de variedades no estandarizadas enfrentan
dificultades que parecen colocarlo en desventaja respecto de aquellos que están habituados a
manejar la lengua estándar. Aunque no se ha podido demostrar una relación causal entre las
variedades no estandarizadas y los resultados escolares, se supone que el bajo rendimiento

28
escolar se relacione más con el desconocimiento y la intolerancia hacia las diferencias culturales
y lingüísticas.
o El enfoque comunicativo de la enseñanza. Corrección vs.

Adecuación lingüística.
Estas hipótesis desarrollaron programas educativos centrados en el desarrollo de la

‘competencia comunicativa’, basándose en el concepto desarrollado por John Gumperz y Dell
Hymes. Este concepto se asocia con el de ‘adecuación lingüística’, tal como lo define Hymes
(1971, citado por Hudson, 1980):
“el niño normal adquiere un conocimiento de las oraciones no sólo como gramaticales sino
también como adecuadas. Adquiere la competencia de cuándo hablar y cuándo no, y de
qué hablar, con quién, cuándo, dónde, de qué forma. En pocas palabras, el niño llega a
ser capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla, y de evaluar la actuación de
los demás. Además esta competencia es integral con las actitudes, valores y motivaciones
referentes al lenguaje, a sus características y usos, e integral con la competencia de, y las
actitudes hacia, la interacción del lenguaje con el código de la conducta comunicativa”.
De acuerdo con este marco, la enseñanza de la lengua se debe concentrar en el desarrollo de
las habilidades comunicativas porque, como dice Tusón:
“no todas las personas tienen el mismo grado de competencia comunicativa debido,
precisamente, a diferencias de carácter sociocultural, ya que esta competencia se
adquiere y desarrolla a medida que las personas participan en forma activa en diferentes
acontecimientos comunicativos, desempeñando papeles diferentes, con personas de
estatus diversos, teniendo diferentes finalidades, etc,.” (Tusón, 1994: 43-52)
3. Perspectivas críticas sobre la estandarización de la lengua. La

función de la escuela
Los conceptos elaborados por Pierre Bourdieu en ¿Qué significa hablar? Economía de los
intercambios lingüísticos (1974) han sido muy frecuentados por las posiciones más críticas de la
sociolingüística y la lingüística antropológica. En esa obra, Bourdieu analizó la relación entre los
procesos de estandarización de las lenguas y el surgimiento de los estado-naciones europeas
como un proceso económico que tendió a la configuración de un mercado unificado de bienes
simbólicos, entre los cuales le lengua ocupa un lugar preeminente. Sostiene que en el proceso
de constitución de los estados europeos se crearon las condiciones para la creación de un
mercado lingüístico unificado y dominado por la lengua oficial. Se eliminaron así los dialectos y
patois que diversificaban lingüísticamente a las distintas regiones del territorio nacional, a favor
de una lengua nacional que unifica a todos los ciudadanos bajo una misma ley lingüística que
tiende a garantizar la intercomprensión entre ellos, y especialmente con sus gobernantes. Esta
lengua oficial, normalizada o estándar, según la nomenclatura que venimos empleando, se hace
obligatoria en todas las situaciones formales y en los espacios oficiales como la escuela, la
administración pública, las instituciones políticas, jurídicas, etc., y se convierte en la norma
teórica con que se miden ‘objetivamente’ todas las prácticas lingüísticas. Se supone que nadie

29
debe ignorar esta ley lingüística, elaborada por los gramáticos (sus juristas) y difundida e
impuesta por los maestros (sus agentes de imposición y control).
La lengua es un instrumento de poder simbólico, y los problemas lingüísticos de los que se
ocupa la planificación lingüística, tanto la cuestión de la selección de lenguas como las
cuestiones que suscita la estandarización, son cuestiones políticas. Las decisiones sobre política
lingüística, es decir, las decisiones sobre normas lingüísticas, son en verdad decisiones acerca
del prestigio asignado a las formas lingüísticas y que atañen a las posibilidades de los hablantes
de acceder a un status social de mayor poder, por lo que se constituyen en verdaderos campos
de batalla por el poder simbólico.
Desde la lingüística crítica y el análisis crítico del discurso se ha señalado a menudo que los
significados lingüísticos no son neutros ni neutrales, que la lengua es un vehículo de
conversación, pero también es un instrumento para establecer y mantener el poder y el control
social. Estas observaciones se ejemplifican claramente en las discusiones sobre política
lingüística y estandarización.
El control sobre la lengua estándar puede equipararse con el control de la escritura, y puede
ser una útil herramienta para configurar (o re-configurar) identidades. El apoyo oficial a la
lengua estándar tiende a promover la uniformidad y la convergencia lingüística, ya que la
normalización implica básicamente una reducción de la variación y la diversidad dialectal.
En los países post-coloniales no sólo hay que resolver el enfrentamiento entre el Otro colonial y
el Yo indígena. En el interior de un país plurilingüe existe una multitud de identidades (una
pluralidad de ‘Yoes’) que se enfrentan entre sí. Esto permite comprender por qué muchos
estados post-coloniales optaron por la aparente neutralidad de la lengua colonial como lengua
oficial (o como suele decirse, optaron por una ‘desventaja equitativa’), como ocurrió con la
elección del inglés en Namibia, o en India. Herbert señala que en estos casos, la independencia
sólo introdujo cambios muy superficiales en las relaciones de poder: la mayoría de la población
está obligada a competir, en desigualdad de condiciones, con las clases dominantes por el
acceso al control de la lengua colonial. Incluso en el caso en que se promueven lenguas no
coloniales (las políticas lingüísticas ‘endoglósicas’) son discriminatorias contra algunos
segmentos de la población, porque en muchos de lo estos países ‘nuevos’, la infraestructura
educativa no garantiza un acceso equitativo a las mismas oportunidades educativas y a la
distribución de la riqueza. No obstante, tampoco debemos dejar de señalar que las
oportunidades educativas y la distribución de la riqueza no sólo son desiguales en los países
post-coloniales.
Dada la cantidad de fuerzas poderosas que operan en el campo político y económico y que
afectan a la toma de decisiones en políticas lingüísticas, la planificación es una actividad que
muchas veces se asocia más con el fracaso que con el éxito. Y sin duda existen muchos casos
donde las políticas de la lengua oficial han sido prácticamente ignoradas en el mercado
lingüístico.
Con respecto al papel de la escuela, las investigaciones basadas en la etnografía del habla
realizaron numerosas observaciones que mostraron el conflicto sociolingüístico que enfrentan
los niños cuyo repertorio verbal incluye variedades lingüísticas no estandarizadas o
estigmatizadas al ingreso a la vida escolar. La escuela exige un desempeño comunicativo que
presupone los comportamientos típicos de las clases medias y esta actitud repercute en las

30
evaluaciones de los docentes hacia aquellos niños. Desde esta perspectiva, la crítica se desplaza
desde los niños a la sociedad, y en particular, a la institución escolar. Frente a la diversidad
cultural, la escuela reacciona con un objetivo homogeneizador en el campo de la enseñanza de
la lengua, con un curriculum que desconoce la variación lingüística y comunicativa,
reproduciendo la intolerancia y los prejuicios lingüísticos que funcionan en la sociedad y la
cultura (la lengua ‘correcta’ , las reglas comunicativas ‘adecuadas’ o ‘apropiadas’) con docentes
en cuya formación no estaba previsto el trabajo en contextos de diversidad cultural y de
profunda desigualdad económica y social.
Bourdieu y Passeron (1977:177-219) sostienen que el sistema educativo cumple tres funciones
centrales:
1. la función ‘interna’ y más ‘esencial’ de “conservar, inculcar y consagrar” una herencia
cultural. La escolarización proporciona no sólo la transmisión de conocimientos y
habilidades técnicas sino también, la socialización en una determinada tradición
cultural. La escuela es así “una institución que contribuye especialmente a conservar,
transmitir e inculcar los cánones culturales de una sociedad.” Estas es una función de
reproducción cultural.
Cuando esta primera función se combina con la pedagogía tradicional, el sistema educativo
realiza una segunda función:
2. Una función ‘externa’ de reproducción de las relaciones sociales. En lugar de
redistribuir el capital cultural, refuerza su distribución desigual. Esta también es una
función de reproducción social.
3. Una función de “legitimación”. Al consagrar la herencia cultural que transmite, el
sistema educativo desvía la atención e impide reconocer su función de reproducción
social.
Bourdieu (1974) dice que el dominio de la lengua legítima depende particularmente de dos
factores sociales de producción de la competencia lingüística como parte del capital cultural: la
familia y el sistema escolar.
El sistema escolar, en tanto que mercado lingüístico estrictamente sometido a los veredictos de
los guardianes de la cultura legítima, está dominado por los productos lingüísticos de la clase
dominante. La escuela tiende a confirmar las diferencias de capital cultural que preexisten al
ingreso escolar, de manera que las diferencias iniciales tienden a reproducirse: los alumnos
menos inclinados o menos aptos para aceptar y adoptar la lengua escolar son también los que
menos tiempo están expuestos a ese lenguaje y a los controles, las correcciones y sanciones de
los maestros. La escasez inicial acumula así sus efectos. Los alumnos de las clases más
desposeídas ingresan con un capital cultural devaluado en el mercado escolar, y además, son
poco propensos a aumentar ese capital por medio de la instrucción escolar, por lo que por lo
general son eliminados o se autoeliminan frente al fracaso o el logro de resultados mediocres.

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Apéndice
En este apartado se incluyen algunos de los textos propuestos como lectura
obligatoria o para la realización de propuestas de trabajos prácticos. En cada
caso se incluye la fuente bibliográfica.
I.
Cuatro ejemplos en busca de una definición
Fuente bibliográfica:
Robert L. Cooper
La planificación lingüística y el cambio social
(1989) Cambridge University Press
(1997) Traducción española: Madrid, Cambridge Univ. Press
Capítulo 1.
El presente capítulo contiene cuatro ejemplos de planificación lingüística, aplicada en épocas
diferentes, en lugares diferentes y a problemas diferentes, tanto manifiestos como encubiertos.
Sin lugar a dudas, en la selección de los cuatro ejemplos definitorios han influido mis propios
prejuicios e intereses personales. No obstante, los casos forman un conjunto heterogéneo que
toda definición satisfactoria de la planificación lingüística debería abarcar.
LA FUNDACIÓN DE LA ACADÉMIE FRANÇAISE (1)
Dado que la labor de las academias del idioma ofrece un ejemplo conspicuo de planificación
lingüística, resulta apropiado que en uno de mis ejemplos definitorios se haga referencia a la
más célebre academia del idioma, la Académie française (2). La Académie française no es la
primera academia del idioma fundada en Francia, ni la más antigua del mundo, pero sí la más
conocida y respetada. Ser elegido para formar parte de tan augusta institución, cuya
composición se limita a cuarenta miembros, ha sido siempre el homenaje supremo ofrecido a un
escritor o académico francés. Desde su fundación en 16 3 4, la Académie française ha contado
1 Mis principales fuentes sobre el establecimiento de la Académie francaise fueron Auchincloss

(1972), Boulenger (1963), Burckhardt (1940), Church (1972), Ellion (1984),Laugh (1954),
Maland (1970), Mandrou (1975), O'Connell (1980), Tapi¿ ( 1974), Treastire (1972) y Wiley
(1967).
2 Agradezco a Clifford Prator la sugerencia de centrar uno de los ejemplos definitorios en el

establecimiento de una academia de la lengua.

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entre sus miembros a. la mayor parte de los grandes escritores franceses, con notables
excepciones, como es el caso de Moliére.
La fundación de la Academia es una excelente ilustración del principio de que la planificación
lingüística no se puede comprender sin referirse a su contexto social. Cuando Armand-Jean du
Plessis, el Cardenal Richelieu, asumió el cargo de primer ministro de Luis XIII en 1624, Francia
corría peligro de desintegrarse. El país estaba rodeado por los imperios de dos soberanos de la
dinastía Habsburgo, primos emparentados varias veces por medio de bodas entre miembros de
la realeza, que compartían el dominio de Europa El Sacro Emperador Romano dominaba Austria
y Hungría 57 ejercía un control menos estricto sobre todos los estados alemanes Su primo
dominaba España, Portugal, los Países Bajos, el Franco Condado, Milán y el reino de las dos
Sicilias, así como inmensos territorios en el Nuevo Mundo y la mayor parte de Italia, incluidos
los estados papales. La hegemonía de los Habsburgo constituía una tremenda amenaza para la
integridad de Francia.
Pero la integridad de Francia también corría peligros internos. Sucesivas guerras civiles por
motivos religiosos, declaradas en la segunda mitad del siglo xvi, habían dejado a una minoría
protestante bien organizada a cargo de 150 bastiones armados, prácticamente estados dentro
del estado que ponían a prueba la autoridad del rey Además, los grandes nobles se habían
erigido en sátrapas en sus propios territorios, recaudando impuestos, creando ejércitos,
entablando conflictos personales e intrigando contra el rey. Francia estaba asolada no sólo por
los desacuerdos religiosos y una nobleza indisciplinada, sino también por rebeliones y
levantamientos de campesinos. Abrumados por los impuestos y los precios cada vez más altos
del trigo y los cereales y reducidos a la miseria, los campesinos tomaban las armas, se dirigían
al pueblo más cercano y atacaban a los recaudadores de impuestos. Apenas transcurría un año
sin que hubiera una rebelión agraria que había que reprimir por la fuerza. «Arrasada,
desplazada de la categoría de potencia continental, víctima de sucesivas plagas y hambrunas,
[Francia] se desintegró en facciones... Reinaban la anarquía, la confusión y el agotamiento más
absolutos» (Burckhardt, 1940: 9-10).
Para colmo de males, el rey era muy joven, tenía una enfermedad crónica, un ánimo inestable,
un carácter taciturno y reservado, no era capaz de mantener la concentración en los asuntos del
estado y estaba sujeto a la influencia de su madre, que era favorable a España y además
estúpida. Pero Luis XIII era mucho más capaz que su madre. Era inteligente, consciente de su
autoridad real, y quería ser un gran rey. De no haber habido un ministro brillante y poderoso
que lo guiara, Francia bien podría haberse desmembrado. Pero hubo tal ministro, y Luis fue lo
bastante agudo para darse cuenta de que con la ayuda de Richelieu podría alcanzar la grandeza
y su reinado la gloria.
Durante dieciocho años, hasta su muerte en 1642, Richelieu, con el apoyo del rey, dominó
Francia. Luchó contra los protestantes y los desarmó. Sometió a los grandes nobles. Unió a
Francia bajo la monarquía absolutista que él mismo creó. Por primera vez, la autoridad real se
ejercía en todo el reino. Una vez consolidado el poder real en el país, Richelieu pasó a ocuparse
de los adversarios de Francia en el exterior, mediante la diplomacia la conspiración, el soborno,
los subsidios, y finalmente la guerra abierta (Auchincloss, 1972: 11). En el momento de su
muerte, Richelieu pudo decir al rey, con razón, que en todas partes, tanto dentro como fuera
del país, los enemigos de Francia estaban en retirada. Francia se convirtió en el árbitro de

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Europa, y Richelieu fue el arquitecto de su grandeza. Richelieu fue el creador del estado francés
moderno.
Durante toda su vida, Richelieu combatió el desorden, el «déréglement», enemigo no solo del
estado sino también de Dios. Richelieu creía que Dios había elegido especialmente a Luis Xlll
para dirigir a Francia y a Richelieu para dirigir al rey. Como el desorden ponía en peligro al
reino, el desorden era el enemigo de Richelieu, del rey y de Dios. El desorden era herejía; el
orden, un fui moral superior. En su lucha por imponer el orden en un mundo anárquico,
Richelieu apeló a todos los recursos a su alcance. Creía que actos que serían inmorales a cargo
de individuos serían justificables si los llevaba a cabo el estado en beneficio del estado. Su
aparato de seguridad detectaba a los disidentes y los perseguía con afán. El propio Richelieu
manipulaba los procesos políticos, y estaba dispuesto a ver condenados a algunos inocentes con
tal de mantener el orden. Ejercía el poder sin tregua ni piedad. Creía que el estado debía ser
fuerte para proteger a los individuos de la locura, del comportamiento irracional, del desorden.
En su obsesión por el orden y su concepción del estado como instrumento de poder para el
establecimiento y el mantenimiento del orden, Richelieu fue un hombre de su tiempo. Tras ocho
guerras religiosas y civiles, se generalizaba en Francia la opinión de que el desorden era
peligroso. Durante esas guerras, además, el pueblo comenzó a ver al estado como «un
incuestionable aparato de poder» (Elliott, 1984: 43), que a juicio de Richelieu debía utilizarse
para defender el bien común de intereses particulares egoístas. Compartía con los filósofos de la
época la creencia de que la humanidad era capaz de aprehender todo aquello que se ajustara a
la razón natural. Al mismo tiempo, compartía el pesimismo de entonces sobre la capacidad de la
humanidad para actuar en función de ese conocimiento. Por consiguiente, era preciso dirigir al
pueblo de modo que no actuara en desafío de la razón o contra los designios de Dios, autor de
la razón. Así pues, tanto el racionalismo como la fe justificaban el control estatal de las acciones
privadas.
Richelieu valoraba el orden tanto en el gobierno como en el arte. Consideraba que el arte no era
una actividad periférica, sino una parte esencial de la vida. Como tal, al igual que todo lo
demás, el arte debía ser controlado, dirigido y reglamentado por el estado en beneficio del
estado. Al igual que su amo real, Richelieu era consciente de que se recuerda más a los
dirigentes y estadistas por las obras de arte que ha-n encomendado que por sus victorias
políticas y militares. Si bien su generoso mecenazgo de los artistas contribuyó a su gloria
personal, estaba convencido de que ésta era inseparable de la gloria del estado. «Aun cuando
compraba un cuadro, lo hacía por Francia» (Auchincloss, 1972: 204). Quería que el reinado de
Luis XIII fuera comparable a los grandes reinados de la antigüedad en su esplendor artístico y
literario. Para Richelieu, la gloria del arte y la literatura no eran simplemente el producto y
boato del poder, sino un accesorio indispensable de éste. La belleza, dignidad y magnificencia
del arte podrían contribuir al poder y a la grandeza de Francia.
Pero el arte podía servir más directamente al estado abrazando temas favorables a la política
estatal. Así, se pintaron cuadros en que se caracterizaba a Luis como Tito, con Richelieu a su
lado vistiendo una toga; se retrató a Richelieu en éxtasis, en comunión con el espíritu de la
Francia monárquica, a Luis con los brazos abiertos ofreciendo asilo a la oprimida Cataluña
(Richelieu apoyó el levantamiento de Cataluña contra Felipe IV), se conmemoraron los grandes
acontecimientos del reinado, se compusieron himnos de alabanza al rey y a su primer ministro,

34
y se redactaron tratados políticos en apoyo de la política exterior de este último. En suma, los
artistas y escritores se dedicaron a glorificar al régimen y a promover sus políticas.
El mecenazgo de las artes practicado por Richelieu reflejaba, más que su propensión a la
glorificación personal, su voluntad de ejercer poder y control y su afán por los detalles: el
Cardenal tenía un interés verdadero por las artes. Le encantaba la música. Una orquesta de
ocho instrumentos tocaba para él a diario, incluso en las campañas militares. El propio Richelieu
tocaba el laúd. También le gustaba el ballet, y era un coleccionista selecto de pinturas y
esculturas antiguas. Además, era un fanático de la literatura y un apasionado coleccionista de
libros. Escribía poesía y teatro. Su prosa se destacaba por su claridad, elegancia y vigor. Sus
colecciones, sus encargos y sus propias producciones artísticas revela-n un gusto sumamente
sofisticado.
Aunque Richelieu se relacionaba con artistas de todo tipo, mantenía una relación más estrecha
con los escritores. Les hacía la corte deliberadamente, como parte de su campana para inclinar
a la opinión pública en favor de sus políticas. Llegó a tener contratados simultáneamente a
veintitrés escritores. Artista de la palabra y hábil retórico, Richelieu era plenamente consciente
del poder del idioma. Los escritores podían resultar peligrosos si se conjuraban en su contra, así
que se propuso obtener su apoyo. Uno de los medios a los que recurrió fue la fundación de la
Académie française.
A Richelieu le pareció útil influir en el mundo de las letras, y de hecho lo logró como
consecuencia de varios acontecimientos; quizá el más importante haya sido que relativamente
poco tiempo atrás se había establecido un centro aristocrático y cultural en París. En aquel
tiempo, la corte de Francia solía recorrer el país de castillo en castillo, y no existía un centro
cultural preeminente. En general, los nobles permanecían en sus haciendas, mientras que los
escritores y los artistas desarrollaban sus actividades en un mismo lugar. Esa situación comenzó
a cambiar cuando Enrique IV ascendió al trono, a fines del siglo xvi. Enrique IV convirtió a París
en su centro administrativo y en sede permanente de la corte, política que continuó su hijo y
sucesor, Luis XIII. En ambos reinados, París se mantuvo relativamente segura y pudo funcionar
como capital sin inconvenientes. Como la administración, la corte y el mecenazgo real se
encontraban en París, la aristocracia feudal fue abandonando sus residencias para vivir en la
corte o cerca de ella. Así fue como una aristocracia dispersa se transformó en un mundo social
único, "de monde". Tras la aristocracia llegaron los artistas y escritores que estaban a su
servicio o dependían de su mecenazgo. Las provincias quedaron despojadas de sus talentos
artísticos y literarios, que se concentraron en París. La aristocracia de la corte y los artistas y
escritores atraídos y apoyados por ella configuraron una elite social y artística de unos pocos
miles; esa elite dio origen a la cultura francesa del siglo xvii, con el aliento, el apoyo y el
mecenazgo del rey y de sus primeros ministros, en particular Richelieu.
La centralización de la vida artística y literaria en París, la relativa seguridad de que disfrutaba
la capital y el mecenazgo del rey fueron probablemente las condiciones necesarias para que
floreciera la creatividad artística. No obstante, esas condiciones no bastan para explicar la
dirección y los aspectos salientes del arte de ese periodo, que hemos de comprender para poder
comprender la fundación de la Acadérme française. Cabe destacar la interacción de cuatro
elementos fundamentales.

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En primer lugar, la elite francesa, tal vez la más educada de Europa, había comenzado a verse
sujeta a la influencia de los autores clásicos y a interesarse en las cuestiones de estilo. Ello se
debió en parte a una tradición de interés en los adelantos intelectuales que comenzó a
arraigarse en la aristocracia durante el siglo xvi, a la mayor difusión de la enseñanza secundaria
a comienzos del siglo xvii, y al éxito de los jesuitas en el empleo de ideales y métodos
humanistas para satisfacer a la elite, que exigía una educación superior. Los jesuitas hicieron
hincapié en los autores clásicos y en el estilo. Los estudiantes «se acostumbraban a la disciplina
colectiva, se forjaban conforme a los ideales y moda les de la cultura romana, se condicionaban
para aceptar las normas y la regularidad mediante las complejas reglas de su propia comunidad
y la elevación constante de los modelos clásicos... Se los capacitaba para reconocer el buen
gusto y la armonía en sus estudios de la antigüedad y se les enseñaba que innovar equivalía a
menoscabar... Concluían sus estudios instruidos en latín, preparados para convertirse en
abogados y diplomáticos y dispuestos a propagar la burocracia» (Treasure, 1972: 242).
En segundo lugar, las ansias de paz y el papel de la ley y el orden, que habían crecido durante
la anarquía del siglo xvi, incrementaron el atractivo de la claridad, la moderación, la disciplina y
el orden de los modelos clásicos.
En tercer lugar, se comenzó a utilizar el francés en funciones que solían reservarse al latín. La
vernaculización de Europa ha sido tal que hoy en día resulta sorprendente observar hasta qué
punto en aquel entonces el latín era el idioma de la enseñanza: los niños no empezaron a
aprender a leer en francés hasta comienzos del siglo XVII; la primera obra académica
importante escrita en francés, el Discurso del Método, de Descartes, no se publicó hasta 16 3 7.
El propio Richelieu fue el primer teólogo que escribió en francés. Él fue quien estableció las
convenciones de la exposición teológica en francés. Y el primer tratado que se escribió en
francés y no en latín se firmó en 17 14 (el Tratado de Rastatt). Con el fin de preparar al francés
para sus nuevas funciones, había que ampliar su vocabulario y normalizar las adiciones.
En cuarto lugar, surgió un movimiento de «purificación» del francés, encabezado por Francois
de Malherbe, poeta de la corte (155 5-1628). De hábitos toscos, se dedicó a lo que dio en
llamar la pureza del francés, como se puede observar en la siguiente anécdota: en su lecho de
muerte, corrigió una expresión incorrecta empleada por su enfermera. Cuando su confesor le
aconsejó que desde entonces sólo pensara en su Salvador, replicó que tenía la intención de
<<proteger la pureza del idioma francés hasta su muerte (Boulenger, 1963: 127).
El movimiento de purificación puede explicarse en parte por la colisión entre la nueva
sensibilidad clásica y el florecimiento del vocabulario francés. En el siglo xvi, los escritores
franceses ampliaron el vocabulario literario para atender a las demandas que se les formulaban.
Tomaron préstamos del griego y del latín, pero también emplearon palabras y giros locales que
reflejaban la residencia de los escritores en las provincias. Como consecuencia, el idioma
literario «se enriqueció al punto de la incoherencia>> (Lough, 1954: 244). Cuando los autores
clásicos se elevaron a la categoría de modelos, se procuró depurar al rico vocabulario de
términos oscuros, en particular los términos arcaicos, técnicos o procedentes de dialectos
regionales. Malherbe quería que el idioma literario estuviera al alcance de todos, y, de hecho,
con la reforma que instituyó, logró hacerlo accesible a un círculo más amplio de lectores.
Ahora bien, el movimiento de purificación también reflejaba los intentos de erigir <<le monde»,
la exclusiva sociedad aristocrática que había surgido en París, en árbitro supremo del idioma,

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principio que comenzó con Malherbe y obtuvo aceptación a mediados del siglo XVII, aunque no
sin oposición. El liso del idioma por la elite se convirtió en el uso correcto, y el de la población
en general en el incorrecto. En consecuencia, no sólo se proscribieron del vocabulario literario
los términos oscuros, sino también los que resultaban vulgares para el gusto refinado, como
vomir (vomitar) y crachet (escupir), así como términos considerados indecentes o términos que
se prestaban a asociaciones indecentes. «Durante más de un siglo, el idioma de la calle
desapareció de todos los géneros elevados de la literatura -de la tragedia y de todos los tipos
serios de poesía y prosa- y el idioma literario aristocrático... fue rey» (Lough, 1954: 246). Así
pues, la elite de donde surgieron los dirigentes de Francia logró dar a su idioma una pátina de
cultura y fundar su autoridad en ese idioma.
Por último, es preciso mencionar el salon, fenómeno característico de Francia. En realidad, en el
siglo XVII el término no era salon sino ruelle, el espacio entre la pared y la cama donde se
sentaban los invitados de las damas. En esa época, las damas solían recibir a sus invitados
reclinadas en un diván de su recámara (no existía la separación de funciones para las
habitaciones de la casa: la misma habitación podía usarse para dormir, cenar y recibir a las
amistades).
La ruelle más famosa e influyente de la época era la del Hotel de Rambouillet, presidida por
Catherine de Vivonne, marquesa de Rambouillet ( 15 8 8-16 6 S). La marquesa, a quien
desagradaba la tosquedad de la corte de Enrique IV, la abandonó cuando nació su hija Julie y se
retiró a su mansión, situada muy cerca del palacio. En pocos años, la corte se había trasladado
a su casa. Desde 1617 hasta 1648 por lo menos, la marquesa recibió a sus amistades, todos los
jueves. Bonita, cultivada, ingeniosa y rica, tenía debilidad por las bromas escandalosas, dotes
de excelente anfitriona y un talento especial en el cultivo de la amistad. Atraía a su residencia a
una multitud deslumbrante de aristócratas y a los escritores más importantes de la época. El
Hotel de Rambouillet puso de moda las conversaciones entretenidas. Se esperaba que sus
visitantes más frecuentes fueran ingeniosos y divertidos. El valor y la magnificencia, ideales
aristocráticos del siglo anterior, ya no bastaban para que un noble fuera aceptado por esta
sociedad selecta: había de ser divertido, amable y encantador. Además de hacer de la
conversación un arte, el Hótel promovió entre sus habitués el gusto de la literatura y el interés
en las cuestiones del idioma y el estilo literario.
«La Poesía y la correspondencia circulaban corno otras tantas exquisiteces» (Boulenger, 1963:
17), los autores leían sus obras en voz alta ante un público que las debatía ávidamente y las
cuestiones gramaticales y léxicas se contaban entre los temas de conversación más serios. La
palabra ruscadin (petimetre, lechuguino), ¿debía acaso escribirse y pronunciarse muscardin?
¿Habría que prohibir la conjunción car? El Hotel, que apoyaba el movimiento de purificación,
promovió la eliminación de lo burdo, lo vulgar y lo plebeyo del habla cortés y de la literatura
seria y erigió la depuración la claridad, el refinamiento y la discriminación en ideales literarios y
lingüísticos.
Entre los habitués del Hotel de Rambouillet se encontraba Valentin Conrart (1603-1675).
Hombre adinerado y fervoroso coleccionista de libros, se compró un nombramiento de secretario
consejero del rey en 1627 e ingresó en la sociedad literaria. Alrededor de 16 2 9, varios
hombres interesados en el idioma y la literatura habían comenzado a reunirse en su casa de la
Rue des Vieilles-Etuves los sábados por la mañana para disfrutar de la compañía y de la

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conversación mutuas. Si uno de ellos había escrito algo, como solía suceder, lo leía en voz alta y
los demás hacían comentarios. Pero no se trataba tanto de un salón literario como de un club.
Los escritores profesionales que participaban en él estaban encantados de reunirse con sus
colegas en una atmósfera libre de la condescendencia que sentían en el Hotel de Rambouillet. E,
indudablemente, les gustaba reunirse en una atmósfera de solidaridad masculina.
El club, que se reunía en secreto, tenía nueve miembros fundadores. Al ir aumentando el
número de miembros, no obstante, la existencia del club comenzó a difundirse. Un escritor
invitado a hablar sobre su libro quedó tan entusiasmado con la charla que se lo comentó a uno
de los protegidos de Richelieu, el cual a su vez informó a su mentor.
Richelieu tuvo la idea de transformar el club privado en una institución al servicio del estado. La
observación de Conrart de que el Hotel de Rarnbouillet era «una corte selecta, más reducida y
refinada que la del Louvre» no le habría hecho mucha gracia, pero le resultaba más intolerable
que existiera un centro cultural ajeno a su control (Maland, 1970: 96). No podía adueñarse del
Hótel de Rambouillet, del cual era uno de los invitados más prestigiosos, pero sí podía
apropiarse del club de Conrart. Así pues, escribió a los miembros invitándolos a constituir un
órgano oficial bajo el patrocinio del estado. Su invitación fue recibida con alarma: el club
perdería para siempre su intimidad, su espontaneidad, su libertad. Pero al Cardenal no se le
podía decir que no. Con reticencia, aceptaron su ofrecimiento.
Tras deliberar en torno a diversos nombres, como la Académie des beaux esprits y la Académie
de l'éloquence, convinieron en denominarse Académie française en limitar su número de
miembros a 27 (número que más tarde se amplió a 40) y en reunirse los lunes, con Conrart de
secretario. Celebraron su primera reunión el 13 de marzo de 1634.
En un principio, el parlamento de París se opuso a la Academia, receloso de toda institución que
controlara Richelieu. Sin embargo, en 16 3 5, registró su edicto de incorporación, tras limitar la
autoridad de la Academia al idioma francés y a los libros escritos en francés que se sometieran
a sus fallos.
Es cierto que Richelicu tenía un objetivo político al transformar un club no oficial en una
academia oficial del idioma: se proponía movilizar a los escritores en apoyo de sus políticas. Con
ese propósito, ejerció un control estricto de los miembros de la Academia (un grabado de la
época muestra a Richelieu caracterizado como el sol y a los académicos como sus satélites). Así,
los escritores políticos de la Academia escribieron polémicos tratados en apoyo de la guerra que
Richelieu libró contra España (declarada en 1635); los poetas de la Academia escribieron odas
en su honor y en honor del rey, y Richelieu no se privo de pedir a determinados miembros que
revisaran sus discursos y escritos. Sin embargo, Richelieu mantuvo esa labor al mínimo. A su
juicio, la principal función de la Academia debía ser la de reglamentar el idioma. Quería que la
Academia no sólo purificara el francés, sino que además lo preparara para todos los ámbitos en
que se pudiera emplear un idioma imperial, incluidos los ámbitos científico y académico.
Richelieu quería que el francés reemplazara al latín en su calidad de idioma de la cultura y el
poder de la misma manera que el latín había reemplazado al griego. Los propósitos de
reglamentación de la Academia quedaron establecidos en el artículo 24 de sus estatutos, que
decía que su función primordial sería <<establecer normas explícitas para nuestro idioma y
volverlo puro, elocuente y apto para las artes y las ciencias». El artículo también expresaba en

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pocas palabras el cometido de la Academia para los trescientos a-nos siguientes: elaborar una
retórica una gramática, una poética y un diccionario.
La labor de retórica y poética nunca se llevó a cabo de forma sistemática. La preparación de una
gramática, emprendida poco después de la formación de la Academia, se abandonó poco
después y no se reanudó hasta el siglo xx, en que se publicó un pequeño volumen. Aunque la
preparación del diccionario comenzó casi inmediatamente, no apareció hasta 1694. La primera
edición (ha habido ocho en total, la última de las cuales apareció en los años treinta) fue
acogida con indiferencia, en parte por el gran número de palabras omitidas Fiel al espíritu de
sus fundadores, la Academia excluyó expresamente las palabras despreciadas por la sociedad
cortés.
En suma, la fundación de la Academia française no se puede comprender sin hacer referencia a
su contexto social. Fue producto de numerosos factores coincidentes; entre los más
importantes, cabe citar el nuevo clasicismo, las nuevas funciones de que comenzó a ocuparse el
francés, la centralización de la vida aristocrática y literaria en París, el salón literario, el hastío
del desorden y la personalidad dominante del cardenal Richelieu, así como su obsesión con el
orden, la disciplina, la reglamentación y el control. Samuel Johnson dijo que fundar una
academia de inglés «iría en contra de su espíritu». En cambio, el establecimiento de la
Académie française fue una expresión característica de la Francia del siglo XVII
LA PROMOCIÓN DEL HEBREO EN PALESTINA

Aunque los estragos producidos por las guerras entre Roma y Judea prácticamente diezmó la
población judía de Palestina, y a pesar de que durante el periodo bizantino gran parte de los
judíos que quedaban se convirtieron al cristianismo, parte del judaísmo sobrevivió y siguió
residiendo en Palestina hasta los tiempos modernos. Su número aumentó cuando judíos de
comunidades extranjeras regresaron a Palestina para refugiarse de la guerra o la persecución o
porque querían estudiar, orar o ser enterrados en lo que consideraban su tierra ancestral,
mencionada en las plegarias cotidianas de su religión. No obstante, hasta el siglo xix, la
inmigración fue reducida y esporádica, mientras que la vuelta de los emigrantes, debida a las
malas condiciones económicas, de salud pública y de seguridad personal, probablemente fue
sustancial (Bachi, 1977: 77).
Cuando las condiciones locales mejoraron levemente a mediados del Siglo XIX, la migración
judía a Palestina se hizo continua. Entre 1850 y 1880 se registraron alrededor de 25.000
inmigrantes judíos, número sustancial si se lo compara con la población total, estimada
alrededor del medio millón en 1890. De esa población se calcula que los judíos eran unos
40.000 (Bachi, 1977: 32, 77).
La población judía en expansión a mediados del siglo xix en Palestina se dividía en varias
comunidades que hablaban sus propios idiomas. Los judíos de Europa Oriental hablaban yídish,
los de los Balcanes y otras partes del Imperio Otomano hablaban judezmo o árabe y los judíos
del África Septentrional y el Asia Occidental hablaban árabe, a menudo en una variante comunal
judía (Bachi, 1977:286). El único idioma que los unía a todos era el hebreo.
Si bien el hebreo había quedado en desuso como idioma de comunicación cotidiana alrededor
del año 200 de nuestra era, seguía usándose en su forma escrita, no solo en las plegarias y
como idioma de los textos sagrados, sino también en la redacción de textos jurídicos, científicos

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y filosóficos. Comenzó a usarse para la literatura moderna en el siglo XVIII Hasta el siglo XIX
gran parte de los varones judíos de la mayoría de los países de la diáspora sabían leer en
hebreo, y muchos también sabían escribir (Rabin, 1973: 42).
Desde que el hebreo cayó en desuso hasta que fue revitalizado en su forma vernácula, se lo
utilizó principalmente como idioma litúrgico y literario; sin embargo, en ocasiones sirvió de
lengua franca para la comunicación oral entre judíos que no tenían ningún otro idioma en
común. Al parecer, los judíos utilizaron el hebreo de lengua franca en la Palestina del siglo xix,
aunque sólo en contextos restringidos, como el mercado. Es posible, por otra parte, que se
estuviera produciendo una transición gradual hacia el hebreo como lengua franca para todos los
usos en las comunidades judías de habla judezmo o árabe de Palestina (Rabin, 1973: 70). Así
pues, como señalaron Blanc (1968), Fellman (1973, 1974), Rabin (1973) y otros, resulta
erróneo hablar de una revitalización del hebreo. El hebreo no escapa a la regla de que un idioma
que ha perdido todos sus usos ha muerto para siempre. La «revitalización» del hebreo es en
realidad su resucitación como idioma vernáculo, como idioma oral de la vida cotidiana.
El movimiento de revitalización del hebreo comenzó en Palestina y en Europa Oriental en la
década de 1880, bajo la influencia de movimientos nacionalistas europeos que consideraban
que el idioma de un pueblo era inseparable de su nacionalidad. Esos movimientos utilizaron el
idioma como símbolo en torno al cual las proto-elites podían crear una conciencia nacionalista y
dar una orientación respetable a las aspiraciones nacionalistas. En el caso de los judíos, ya
existía una sensación definida de separación de los pueblos vecinos. La promoción del hebreo no
sirvió para crear la conciencia nacionalista, que ya existía antes de la campana, sino mas bien
para movilizar apoyo a fin de promover la autodeterminación política. El idioma común
simbolizaba la unidad de sus hablantes (o la unidad de los descendientes de sus hablantes),
expresaba su singularidad, destacaba la diferencia entre ellos y quienes los dominaban con un
idioma foráneo, y legitimaba su autoafirmación y su lucha por la autonomía. La promoción del
hebreo fue un instrumento de la lucha por el cambio social.
Como ha señalado Rabin (1973: 69), el movimiento de revitalización de¡ hebreo se distinguió de
muchos movimientos del idioma asociados con el nacionalismo europeo: muchos de ellos
pretendían extender las funciones de un idioma vernáculo para incluir las funciones literarias,
mientras que la tarea del movimiento de revitalización del hebreo consistió en ampliar el
alcance de un idioma escrito para dar cabida a las funciones orales cotidianas. El idioma
vernáculo, que unía a los pueblos movilizados por los movimientos nacionalistas europeos,
dividía a los judíos, a quienes sólo podría unificar el hebreo.
A raíz de una serie de masacres y actos de represión llevados a cabo en Rusia tras el asesinato
del zar Alejandro 11 (1881), comenzó una emigración masiva de judíos. Unos pocos se
dirigieron a Palestina, que en ese entonces era parte del Imperio Otomano. De ellos, muchos
eran jóvenes intelectuales, imbuidos de las ideas del nacionalismo europeo e inspirados por el
anhelo de una vida mejor y distinta de la que habían tenido en Rusia.
Los jóvenes idealistas que comenzaron a llegar a Palestina en la década de 1880 celebraron la
idea de utilizar el hebreo como idioma vernáculo para todos los usos, idea que sugirió
inicialmente Eliezer Ben Yehuda, un joven judío ruso llegado a Palestina en 1881, promotor
infatigable de la revitalización del hebreo. Emplear el idioma de sus antepasados en su tierra
natal simbolizaría la continuidad del arraigo de los judíos a esa tierra, un arraigo que legitimaba

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los intentos de reestablecer una nación allí. Además, el uso del hebreo distinguiría a los nuevos
colonos de los tradicionales y «anticuados» judíos palestinos, que evitaban emplear el hebreo
con fines seculares, y esa distinción podría legitimar las reivindicaciones de liderazgo de los
primeros en la lucha por la independencia.
Entre 1881 y 1903 llegaron a Palestina entre veinte y treinta mil judíos (Bachi, 1977: 79).
Pronto adoptaron la idea de Ben Yehuda de utilizar el hebreo como medio de instrucción en las
escuelas de los asentamientos que fundaron. Se estableció un sistema de escuelas hebreas, que
incluyó jardines de in infancia (a partir de 1898) y escuelas secundarias (a partir de 1906).
<<Entre 1900 y 1910 empezaron a contraer matrimonio parejas de jóvenes que habían asistido
a las escuelas hebreas y hablaban hebreo con fluidez y naturalidad. En esa época, comenzaron
a nacer los primeros hijos en el seno de familias que en casa sólo hablaban hebreo; esos niños
crecieron hablando en hebreo sin que nadie tuviera que empeñarse en conseguirlo. Fueron las
primeras personas, después de 1.700 años, que no sabían otro idioma que no fuera el
hebreo>> (Rabin, 1973: 73).
Ben Yehuda fue la primera persona, en los tiempos modernos, que en su casa hablo únicamente
en hebreo y que educó a sus hijos en ese idioma. Pero no fue su ejemplo el que hizo posible
introducir el hebreo en los hogares de los judíos palestinos. De hecho, en 19 0 1, veinte años
después de su llegada, sólo diez familias judías de Jerusalén hablaban hebreo en casa (Rabin,
19 7 3: 70). Todos parecen coincidir en que se comenzó a hablar hebreo en casa a raíz de su
promoción como idioma de instrucción en la escuela.
La idea de revitalizar el hebreo como idioma principal de la vida cotidiana entre los judíos de
fines del siglo xix y comienzos del siglo xx en Palestina era coherente con sus aspiraciones
nacionalistas. Su compromiso ideológico con el hebreo debe de haber sido firme, habida cuenta
de las muchas dificultades que planteó el uso vernáculo de esa lengua. Por ejemplo, no existían
palabras para designar los objetos y las actividades cotidianas, por lo que hubo que modernizar
y elaborar ampliamente el vocabulario. No obstante, cabe aducir que la heterogeneidad
lingüística cada vez mayor de una población judía en aumento exigía una lengua franca y que el
hebreo era el medio «natural» de alcanzar ese fin. Era «natural», al menos retrospectivamente,
porque la mayoría de los varones y muchas mujeres judías de la época habían recibido una
educación religiosa que los había familiarizado con el hebreo literario. De haberse impuesto
cualquier otra de las principales lenguas francas posibles, el yídish, el árabe o el judezmo, una
parte sustancial de la población habría tenido que aprenderla. En cambio, muchos judíos ya
tenían conocimientos de hebreo. Y desde luego, el hebreo no tenía la connotación comunal
asociada con el yídish, el árabe o el judezmo. De hecho, simbolizaba la tradición común a todos
los judíos. Si alguien se opuso a la utilización del hebreo con fines seculares, fueron algunos
«anticuados» ultra-ortodoxos procedentes de Europa Oriental. Como casi todos ellos hablaban
yídish, no necesitaban ninguna lengua franca para entenderse. Si hubiera habido
heterogeneidad lingüística entre quienes se oponían a la utilización secular del hebreo,
probablemente el yídish habría resultado elegido lengua franca, pues era el que tenía el mayor
número de hablantes de los tres idiomas comunales. Como quienes se oponían al uso del
hebreo eran lingüísticamente homogéneos y quienes estaban a favor eran lingüísticamente
heterogéneos, el hebreo se impuso sin competencia.

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Los jóvenes idealistas que emigraron a Palestina a fines del siglo xix y comienzos del siglo xx
sentaron las bases del Estado Israelí moderno y garantizaron el éxito de la revitalización del
hebreo. Cabe preguntarse, no obstante, si esa revitalización no se habría producido de todos
modos sin el idealismo y el compromiso ideológico de esos jóvenes, habida cuenta de la
necesidad práctica de una lengua franca. En ese caso, los incentivos materiales para la
revitalización del hebreo tal vez hayan sido importantes, incluso en esos días de fervor
nacionalista.
LOS GENÉRICOS ANDROCÉNTRICOS Y LA MÍSTICA DE LA FEMINIDAD ( 3)

Cuando nacen, las diosas surgen plenamente desarrolladas: Afrodita del mar, Atenea de la
frente de Zeus. Los movimientos sociales no surgen de esa manera: tienen muchos
antecedentes; evolucionan con el tiempo El movimiento feminista moderno de los Estados
Unidos, que comenzó a influir en la conciencia de la nación en los años sesenta, no es una
excepción: tiene diversos antecedentes y no surgió plenamente desarrollado.
Desde luego, cabe señalar ciertos acontecimientos que, retrospectivamente, parecen
fundamentales, como la publicación en 1963 de La mística de la feminidad, de Betty Friedan.
Aunque la obra no decía nada nuevo, enunciaba su mensaje con pasión y elocuencia. Su
popularidad fue inmensa. El libro ayudó a las mujeres que lo leyeron a comprender que el
temor, la frustración, la desesperación y la furia que les causaba su situación personal no era
consecuencia de su propia ineptitud sino de la socialización. Se había enseñado a las mujeres
que su más plena realización radicaba en el desempeño del papel de esposa y madre; que, por
ende, el hogar era el ámbito adecuado para desarrollar su talento y que esa situación no
obedecía a disposiciones humanas que podían cambiar sino a características biológicas
inmutables. Así se las educó y así educaron ellas a sus descendientes. Ahora bien, si realmente
hubieran aprendido la lección, el libro de Betty Friedan no habría tenido mayores repercusiones,
como sucedió con Vindicación de los derechos de la mujer, de Mary Wollstonecraft, publicado en
1792. Generalmente considerado un hito en la historia del feminismo el libro causó sensación,
pero también fue atacado o ridiculizado. ¿Por qué causó entonces tanto entusiasmo el libro de
Friedan?
La mística de la feminidad apareció en el momento oportuno, después de producido un cambio
social sustancial. La incorporación de los hombres en las fuerzas armadas durante la Segunda
Guerra Mundial, sumada a la creación de nuevos puestos de trabajo al rearmarse el país,
promovió el empleo masivo de la mujer. De ahí que «Rosie the Riveter» (Rosita la
remachadora), heroína de una canción popular de la época, pudiera sentirse satisfecha no sólo
de cumplir su deber para con la patria, sino también de realizar con éxito un trabajo hasta
entonces reservado al hombre, aunque las retribuciones financieras y la estimulación social que
conllevaba el trabajar fuera de casa tal vez hayan resultado motivaciones mas imperiosas.
Después de la guerra, el porcentaje de mujeres que trabajaban se redujo respecto del total de
la población de mujeres y no volvió al nivel alcanzado durante la guerra sitio hasta 19 60, año
3 Para el estudio del caso del feminismo, mis principales fuentes fueron Carden (1974) Chafe
(1975), Cooper( 1984), Friedan ( 1963), Grossman (1982), Mellor y Stanlas (1982), O'Neill
(1969), Norwood ( 1985) y Rytina (1982 y 1982 b)

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en que alrededor del 35% de las mujeres estadounidenses trabajaban fuera de casa. El
porcentaje de mujeres estadounidenses casadas integradas en la fuerza laboral, que en 1940
era inferior al 17%, ascendió al 25% en 1950 y al 32% en 1960. En 1963, año en que apareció
el libro de Friedan, alcanzó el 35%. Ese porcentaje ha seguido aumentando hasta alcanzar el
53% en 19 84.
Cuando Friedan publicó su libro, la relación entre el sueldo de la mujer y el del hombre no había
mejorado conforme a la mayor participación de la mujer en la fuerza laboral. En 1949, la
trabajadora media ganaba alrededor del 60% del sueldo del trabajador medio (Sanborn, 1964).
Para 1963, año en que apareció La mística de la feminidad, la proporción no había variado
significativamente (U.S. Bureau of the Census, 1974: 361).
¿Por qué había habido tan pocas protestas por esa situación antes de la década del sesenta?
¿Por qué no resurgió en los años cuarenta o cincuenta el movimiento feminista, desaparecido
cuando la mujer obtuvo el derecho al voto en 1920? Según William Chafe (1975), antes de los
años sesenta no había suficientes manifestantes que ofrecieran una alternativa ideológica capaz
de movilizar a la oposición en contra de las opiniones tradicionales. La opinión tradicional, la
mística de la feminidad, era que la responsabilidad primordial y la más plena realización de la
mujer radicaba en su papel de esposa y madre. Las mujeres casadas podían justificar su ingreso
al mercado laboral aduciendo que lo hacían para ayudar a sus maridos. De hecho, el aumento
de los precios y el deseo de un mejor nivel de vida a menudo exigían dos fuentes de ingresos.
Una vez que el matrimonio se acostumbraba al estilo de vida que se podía pagar con dos
sueldos, era difícil volver a vivir de uno solo.
Siempre y cuando la mujer pensara que sus funciones fundamentales eran las de ser esposa y
madre, podía considerar que su participación en la fuerza laboral era un complemento de la de
su marido y que su propia trayectoria profesional era comparativamente secundaria. Pero el
ingreso masivo de mujeres casadas a la fuerza laboral comenzó a modificar las relaciones
tradicionales entre los cónyuges. Al contribuir a los ingresos de la familia, la mujer tuvo derecho
a ejercer un mayor control de los gastos. Además, su capacidad de trabajar fuera de casa a
menudo dependía de que su marido estuviera dispuesto a encargarse de algunas tareas
domésticas y de cuidado de los niños. Tal vez era inevitable que la tendencia hacia una mayor
igualdad en casa culminara en la reivindicación de una mayor igualdad fuera de ella.
Que esa reivindicación se hiciera eco y resultara respetable, y que no fuera considerada el
clamor de una minoría de lunáticas, obedeció a que en los años sesenta el movimiento de
derechos civiles de los afro-americanos estaba en plena expansión. Las manifestaciones, las
sentadas, las demandas judiciales, las campañas de empadronamiento de votantes y los actos
de desobediencia civil que caracterizaron la campaña de plena igualdad racial suscitaron un
interés más amplio en la solución de males sociales que habían venido asolando a la nación
hacía mucho tiempo, como la pobreza y la discriminación sexual. Las protestas de los negros
estadounidenses y su lucha por el pleno ejercicio de sus derechos civiles movilizaron a grupos
antes inactivos. Además, el movimiento en pro de los derechos civiles sirvió de modelo para el
movimiento de protesta contra la guerra de Vietnam, que cobró impulso a fines de la década:
los pacifistas hicieron suyas las tácticas que habían sido tan efectivas para despertar la
conciencia de la nación respecto del trato que dispensaba a los negros.

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La mujer participó en el movimiento en pro de los derechos civiles y en el movimiento pacifista.

Ahora bien, muchos de los jóvenes radicales de ambos movimientos tenían opiniones
claramente antifeministas. Esperaban que las mujeres sirvieran café y manejaran mimeógrafos
mientras los hombres formulaban las grandes estrategias. Cuando Ruby Robinson, mujer negra
entre los miembros fundadores del Student Non-violent Coordination Committee (SNCC),
protestó contra la posición inferior de las mujeres en el movimiento en un documento dirigido a
una conferencia del SNCC celebrada en 1964, sus colegas varones ridiculizaron su punto de
vista (Carden, 19 7 4). La actitud de estos estudiantes quedó reflejada de forma concisa en la
tristemente célebre observación formulada por Stokely Carmichael: «La única posición de las
mujeres en el SNCC es decúbito prono.» Al igual que Susan B. Anthony, feminista del siglo xix
que se acercó al feminismo cuando observó la respuesta de los hombres a su ocupación
(formaba parte de una liga antialcohólica), muchas mujeres modernas se aproximaron al
feminismo por la posición antifeminista que encontraron en los movimientos radicales de los
años sesenta.
Muchas mujeres abandonaron esos movimientos y formaron sus propios movimientos de
«liberación femenina». Su reacción demuestra el error de considerar el movimiento de las
mujeres únicamente a través de la lente del determinismo económico. Es cierto que la igualdad
en el lugar de trabajo es una cuestión urgente. Ahora bien, el objetivo del nuevo feminismo va
más allá del logro del acceso igualitario al empleo y la obtención de la misma paga por el mismo
trabajo: el objetivo es nada menos que la liberación de la mujer -y, consecuentemente, también
del hombre -de las limitaciones impuestas por la sociedad que restringen su capacidad de
realizar su pleno potencial como ser humano. Si el movimiento feminista alcanzara cabalmente
sus propósitos, la sociedad se transformaría radicalmente.
Como el género es un componente primordial de la identidad social y una base fundamental
sobre la cual se organiza la vida social, la eliminación de los prejuicios sexuales es una misión
ambiciosa. Los padres, los maestros, los autores de libros para niños, los fabricantes de
juguetes y los escritores de los medios de comunicación masiva contribuyen a crear un conjunto
de expectativas en los niños y otro en las niñas. Mediante esas expectativas se fomenta la
firmeza en el hombre y la docilidad en la mujer y se promueven anhelos diferentes entre los
niños y las niñas. Las diferentes expectativas sociales se han generalizado a tal punto que se
han convertido en parte de la vida diaria; en otras palabras, se dan por sentadas.
En la medida en que el comportamiento verbal sirve de medio primordial de socialización, es
plausible que nuestro uso del idioma sirva para crear y fomentar los estereotipos sexuales. Cabe
citar a modo de ejemplo la utilización de los denominados genéricos androcéntricos. Los
genéricos androcéntricos son formas masculinas con las que se hace referencia tanto a varones
como a mujeres. El «Ensayo sobre el hombre», de Alexander Pope, escrito en el siglo XVIII
ofrece varios ejemplos elocuentes:
Know then thyself, presume not God to scan;
The proper study of mankind is man...
Whate'er the passion, knowledge, fame, or pelf,
Not one will change his neighbour with himself.
The learn'd is happy Nature to explore,
The fool is happy that he knows no more;
The rich is happy in the plenty given,
The poor contents him with the care of Heaven.

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See the blind beggar dance, the cripple sing

The sot a hero, lunatic a king;
The starving chemist in his golden views
Supremely blest, the poet in his Muse...
A wit's a feather, and a chief a rod '
An honest man's the noblest work of God. (4)
¿Quién puede leer estos versos sin recrear imágenes de varones? En nuestra imaginación, ¿no
son acaso varones el químico y el poeta (al igual que el tonto, el mendigo y el paralítico)? (5) El
hombre honesto, ¿no es también un varón? Desde todo punto de vista, éste es un argumento
en favor de las feministas.
Pero en definitiva, ¿qué daño cansa? Algunas feministas sostienen que esas imágenes fomentan
la noción de que el varón es lo ordinario, lo normal, lo neutro, mientras que la mujer es lo
excepcional, lo anormal lo diferente. Aducen que la exclusión terminológica de media
humanidad no sólo menoscaba la autoestima de los excluidos, sino que además contribuye a
determinar sus expectativas ocupacionales. Según ese argumento, palabras como chairman,
weatherman y draftsman, por contener el sufijo man (hombre), dan a entender que esas
ocupaciones son intrínsecamente masculinas.
Una cosa es demostrar que las personas suelen imaginar a varones en lugar de a varones y
mujeres cuando se encuentran con un genérico androcéntrico, y otra muy distinta es demostrar
que el uso del genérico androcéntrico contribuye a la discriminación sexual. ¿Sería menor esa
discriminación si esa forma genérica nunca hubiera existido? ¿No podría ser que esas formas
simplemente reflejaran el sexismo existente sin que por ello lo exacerbaran? Sea como fuere,
evitar los prejuicios sexuales en el idioma se convirtió en un objetivo del feminismo.
Hubo al menos tres motivaciones posibles para la campaña contra el uso sexista del idioma. En
primer lugar, tal vez algunas feministas pensaron que al reducir el uso sexista del idioma se
reduciría la discriminación. Si algunas de ellas eran partidarias de la hipótesis extrema de
Whorf, según la cual la estructura del idioma influye en el comportamiento no verbal, quizá
trataron de cambiar la estructura del idioma para influir en el comportamiento social. Una
motivación más plausible es que la campaña fuera una forma de concienciación. Poner de
relieve el uso sexista recordaba tanto al hablante como a su audiencia la discriminación implícita
en la forma lingüística. Por último, las formas sexistas del idioma tal vez hayan ofendido a
algunas personas de forma muy similar a la reacción que provocan los epítetos raciales y
étnicos.
Ahora bien, esos usos no siempre eran ofensivos. Véase el siguiente pasaje de La mística de la
feminidad (299):
4
Traducción: Conózcanse entonces a sí mismos, presuman que Dios no los ve; el estudio más apropiado de
la humanidad es el hombre mismo... Cualquiera sea la pasión, el conocimiento, la fama o el dinero
malhabido, ninguno cambiará a su vecino por sí mismo. El sabio es feliz de que haya Naturaleza para
investigar, el tonto es feliz de no saber más; el rico es feliz por lo mucho que se le ha dado; el pobre se
contenta con el cuidado del Cielo. Vean cómo danza el pordiosero ciego, cómo canta el paralítico. El
borracho es un héroe, el lunático, un rey; el químico hambriento en sus visiones doradas, al poeta
supremamente alabado en su Musa... La fantasía es una pluma y el jefe una caña; un hombre honesto es el
trabajo más noble de Dios.
5 Se debe tener presente que en la lengua del autor los sustantivos como poet o chemist son neutros, de
ahí que, como se ve más adelante, se planteen más problemas en inglés con los pronombres (la traducción
al inglés de nuestro neutro «su», por ejemplo, será his o her, según el género (N. del T.)

45
Los científicos que estudian el comportamiento humano se interesan cada vez más por la
necesidad básica humana de desarrollarse, la voluntad del hombre de desarrollar todas
las posibilidades que existen latentes en él ... Esa <<voluntad de acción autoafirmación
dominación o «independencia», como se denomina indistintamente, no supone ambición o
lucha por el predominio en el sentido usual es el individuo que afirma su derecho a la
existencia y al ejercicio de su potencialidad; es el <<valor de ser un individuo» ... La
premisa consiste en que el hombre únicamente es feliz, se siente satisfecho de sí mismo
sano y sin culpabilidad cuando está realizándose a sí mismo y llegando a ser todo lo que
puede ser.
En este pasaje feminista, en que se afirma el valor de la independencia, el individualismo y la
realización del potencial individual, abundan los genéricos androcéntricos. Las feministas
tuvieron que aprender a oponerse a ese uso. Y así lo hicieron: al igual que los negros militantes
de los años sesenta lucharon por reemplazar Negro por Black, las feministas militantes trataron
de reemplazar las formas androcéntricas por formas neutras.
¿Qué hicieron las feministas para reducir el uso sexista, aparte de interrumpir a los oradores
para sugerir términos alternativos? Escribieron manuales para indicarnos cómo evitar ese uso.
Por ejemplo, se nos enseñó a escribir doctors and their spouses (cónyuges) en lugar de doctors
and their wives (esposas), a sustituir palabras como mankind, manpower, to man y chairman
por humanity, personnel to staff y chairperson, y a evitar el pronombre he cuando se utiliza
funcionalmente como neutro pluralizando el sustantivo a que hace referencia (para así poder
emplear they, que es morfológicamente neutro), o repitiendo el sustantivo en lugar de
reemplazarlo por un pronombre. Presionaron a los colegios de profesionales a los que
pertenecían para que adoptaran el uso no sexista en sus manuales de publicación. Por ejemplo,
las publicaciones periódicas de la American Psychological Association (APA) rechazan todo
documento que no respete sus directrices encaminadas a evitar el uso sexista del idioma.
¿Cuáles fueron los resultados de esos esfuerzos? En cuanto al idioma escrito, fueron
notablemente satisfactorios, según un estudio que llevé a cabo, con la ayuda de participantes
del Linguistic Institute de 1980, en la Universidad de Nuevo México (Cooper, 1984) (6) .
Analizamos un total de 525.000 palabras de texto de muestras obtenidas de determinadas
publicaciones estadounidenses, incluidos periódicos y revistas de amplia difusión
correspondientes a los años impares comprendidos entre 1971 y 1979. El análisis reveló una
disminución acusada del índice de genéricos androcéntricos, de 12,3 cada 5.000 palabras en
1971 a 4,3 cada 5.000 palabras en 1979, con disminuciones sucesivas registradas en cada uno
de los años intermedios analizados.
El índice correspondiente a cada una de las formas androcéntricas examinadas -man, man como
parte de otras palabras y he y sus inflexiones- también se redujo en ese periodo. La mayor
disminución se registró en el uso de la palabra man cuyo índice de 1979 fue apenas el 16% del
índice de 1971, y la menor disminución fue la del empleo de man como parte de una palabra,
cuyo índice de 1979 se redujo al 55% del índice de 197 1.
¿Por qué fue el uso de man como parte de otras palabras el que menos disminuyó? Tal vez
porque forma parte de cientos de palabras, que no pueden reemplazarse por la misma forma.
6 Los datos presentados en ese estudio fueron reunidos y analizados por Patty Daggy, Hilde Dewulf,
Elizabeth Kimmel, Margaret Kirk, Sylvia Norris, Rita M Purcell, Keith Walters y por mí.

46
Por ejemplo, fireman, fisherman, mailman, mankind, newsman, spokesman, weatherman y

workmanlike podrían reemplazarse por firefighter, fisher, letter carrier, humankind, reporter,
spokesperson, weather forecaster y skillful, respectivamente. Así como el cambio fonológico
puede propagarse gradualmente en el léxico de un morfema a otro (Chen y Wang, 1975), tal
vez el uso cada vez menor de man como parte de otras palabras se propagará de palabra en
palabra a medida que se acepte como normativa cada sustitución.
Otra forma de explicar que la menor disminución haya sido la del uso de man como parte de
otras palabras tal vez sea que parece menos incongruente emplear esa forma para referirse a
ocupaciones o posiciones en que predomina el varón - tal es el caso de muchas de las palabras
analizadas - que emplear man y he para referirse a varones y mujeres indistintamente.
Desde luego, nuestros datos se limitan al idioma escrito; no tenemos indicios de los cambios
que ocurren en el habla. Otra limitación de nuestro análisis se relaciona con la representatividad
de la muestra. Si bien se incluyeron diversas publicaciones de difusión masiva, no pretendemos
afirmar que la muestra represente a todos los periódicos o a todas las revistas. En
consecuencia, no podemos afirmar que habríamos obtenido los mismos resultados si
hubiéramos analizado una muestra representativa de todas las publicaciones masivas. Dicho
esto, la amplitud y diversidad de la muestra nos permite asegurar que el movimiento feminista
ha causado un efecto apreciable en el uso del idioma escrito de las publicaciones de interés
general.
Si bien el feminismo puso muchas energías en la campaña contra el uso sexista del idioma, la
campaña de planificación lingüística comenzó como parte de una lucha más amplia por la
liberación femenina. ¿Cuáles han sido los resultados de esa lucha? A juzgar por las estadísticas
laborales, esos resultados han sido, a lo más, ambiguos (véanse, por ejemplo, Fuchs, 1986;
Mellor y Stamas, 1982; Norwood, 1985; Reskin, 1984; Rytina, 1982a, 1982b, y U.S. Bureau of
the Census, 1982: 386). No se puede decir que la posición de la mujer estadounidense en la
fuerza laboral no haya mejorado en comparacion con la del varón en la generación transcurrida
desde la publicación de La mística de la feminidad. La diferencia de sueldo entre el varón y la
mujer ha disminuido y el porcentaje de mujeres en ocupaciones de alta remuneración es cada
vez mayor. Ahora bien, los cambios no han sido enormes; tal vez una generación no basta para
que se produzca un cambio radical en la sociedad.
¿Ha contribuido en alguna medida a los logros obtenidos la campaña en pro del uso no sexista
del idioma? ¿0 acaso habrían sido los mismos si esa campaña no hubiera existido? Sería difícil
determinar los criterios que reflejarían la influencia de la campaña lingüística,
independientemente de otras actividades del movimiento de liberación femenina, en
comportamientos no lingüísticos. El movimiento feminista nos demuestra que los movimientos
sociales tienen consecuencias lingüísticas, influyan o no esas consecuencias en el
comportamiento no lingüístico. Sea como fuere, cambiar el uso del idioma escrito ha sido más
fácil que cambiar las prácticas y actitudes que subordinan a la mujer. En otras palabras, escribir
chairperson es más fácil que pagarle a una chair-woman el sueldo de un chairman (7). Ojalá
pudiéramos afirmar que el cambio del uso del idioma escrito está ayudando a cambiar las
7 Ellen Spolsky (comunicación personal) me lo demostró de forma muy convincente.

47
opiniones y los comportamientos. No obstante, en ausencia de pruebas convincentes, esa

afirmación reflejaría poco más que una esperanza.
UNA CAMPAÑA DE ALFABETIZACIÓN MASIVA (8)
Cuando Haile Sillase fue derrocado, accedió formalmente al poder el Derg, como se dio en
llamar el Consejo Administrativo Militar Provisional. Derg significa comité en amhárico el idioma
en que había gobernado Sillase, el idioma que había promovido, el idioma en que seguirían
gobernando sus sucesores y el que ellos seguirían promoviendo Pero en los albores de la
revolución, se podía haber pensado que la política de «amharización» del Emperador había sido
abolida, conio tantas otras cosas. En pocos meses, se envió a más de 50.000 estudiantes al
interior del país en una campaña de desarrollo rural, que incluía la tarea de enseñar a leer y
escribir a los campesinos, en su gran mayoría analfabetos. Y en lugar de instruirlos sólo en
amhárico según la política del antiguo régimen, los instructores habían de usar también otros
idiomas importantes del interior. Los campesinos debían aprender a leer un idioma en que
pudieran hablar. ¿Cuáles fueron los antecedentes y las consecuencias de este cambio de
política?
Empecemos por los antecedentes. Cuando estalló la revolución, la población de Etiopía se
calculaba en unos 26 a 30 millones. Como en la mayor parte de los países del África
subsahariana, la diversidad lingüística de la población etíope es inmensa. Los etíopes hablan
entre 70 y 80 idiomas autóctonos diferentes, de los cuales el amhárico, el oromo y el tigrinya
son los más difundidos. Al igual que en otros países de África, su diversidad lingüística es en
parte producto de la conquista imperial, que reunió a diversos grupos etnolingüísticos bajo una
administración política única. A diferencia de otros países de África, sin embargo, los
conquistadores no eran europeos, sino africanos.
Los etíopes que crearon el imperio moderno eran herederos del Imperio Axumita, que alcanzó
su apogeo alrededor del siglo IV de nuestra era, época en que su emperador abrazó el
cristianismo. Los axtumitas, que ocupaban las tierras altas del norte de Etiopía, mantenían un
comercio amplio de goma, marfil, incienso, especias y esclavos con mercados de Alejandría,
Suez, El Cairo, Adén, Jiddah, Damasco y Bagdad (Abir, 1980). En su apogeo, el imperio se
extendía desde Arabia Meridional a través del mar Rojo hasta el origen del Nilo. El idioma del
imperio era el guez, idioma semita que ya no se habla en su forma vernácula, aunque sigue
siendo el idioma de la liturgia y las escrituras de la iglesia ortodoxa etíope, así como el idioma
de la poesía. El guez se relaciona con los idiomas etiosemitas que se hablan hoy en día, entre
los cuales se destacan el amhárico y el tigrinya, idiomas maternos de los pueblos arnhara y
tigré, respectivamente (el tigrinya no debe confundirse con el tigré, idioma etiosemita hablado
por los musulmanes del norte de Eritrea).
Para el siglo XIII, la sede del poder imperial en Etiopía ya se había desplazado al sur, hacia el
Amhara el corazón geográfico de la meseta etíope, aunque de vez en cuando el control se
desplazaba más hacia el norte, a sus parientes, los tigres, pueblo mayoritariamente cristiano de
8 Mis principales fuentes para el estudio del caso de Etiopía fueron Baissa (1979), Bender, Boweri, Cooper y
Ferguson (1976), Bereket (1980), Erlich (1979), Gilkes (197 S), Harbeson (1979), Legum y Lee (1977),
Niguse y Bender (1984), 0ttaway (1982), Ottaway y Ottaway (1978) y Ulendorf (1965).

48
la provincia de Tigray y de Eritrea, que habla tigrinya. De cultura similar, principalmente

cristianos ortodoxos (aunque había algunos musulmanes entre ellos), los amharas y los tigrés
se consideraban rivales, aunque coincidían en que eran superiores a otros grupos
etnolingüísticos etíopes. De esos otros grupos, la mayoría paso a formar parte del imperio a
fines del siglo XIX, cuando el emperador Minilik II, un amhara del sur de las tierras altas,
duplico la superficie del imperio extendiéndolo hacia el sur y hacia el este.
Entre los grupos conquistados, el más grande fue el de los oromos. Algunos oromos son
musulmanes o cristianos, mientras que otros conservan prácticas religiosas tradicionales de otro
tipo. Algunos son pastores seminómadas; otros son agricultores sedentario-, Se dividen en
numerosos clanes, unidos por un solo idioma, cuyos dialectos son inteligibles entre sí. Como los
oromos nunca han sido censados y las fronteras étnicas son permeables, no se dispone de cifras
demográficas precisas sobre ellos, pero muchas autoridades consideran que son el principal
grupo idiomático etíope y representan quizá el 40% de la población. Otros sostienen que su
población es más o menos similar a la de los amharas y que cada grupo representa cerca de un
tercio de la población total. Muchos oromos se han convertido en amhara adoptando las
prácticas de la iglesia ortodoxa etíope, cambiándose el nombre y adoptando el amhárico como
idioma principal. Algunas de las familias oromo más importantes son imposibles de distinguir de
la nobleza amhara con la que han celebrado matrimonios durante generaciones. La mujer del
emperador Haile Sillase, por ejemplo, era una princesa oromo, y el propio Sillase tenía
antepasados oromos.
Antes de la revolución, los amharas los tigrés y los oromos colaboraban en el plano nacional,
aunque no en pie de igualdad, Los amharas y los tigres ocupaban la mayor parte de los altos
cargos del ejército y del gobierno, mientras que los oromos, habida cuenta de su porcentaje en
la población nacional, ocupaban relativamente pocos y los musulmanes muchos menos,
teniendo en cuenta que eran, y aún son hoy, tan numerosos como los cristianos de todo el
imperio. La desigualdad se repetía en las inatrículas escolares: la mayor parte correspondía a
los arnharas y los tigrés y relativamente pocas correspondían a oromos y musulmanes. Si bien
los amharas y los tigrés tenían millones de campesinos pobres, eran mayoría en la elite política
y financiera.
Sin embargo, incluso entre los campesinos, los oromos tenían menos derechos que los amharas
y los tigres. Muchos amharas y tigrés explotaban sus tierras de forma comunitaria; el
aprovechamiento de la tierra quedaba determinado en parte por derechos reivindicados por
herencia y en parte por la habilidad con que unos persuadieran a otros para hacer valer sus
derechos.
En cambio, los oromos rara vez tenían tierras propias, porque se habían otorgado a soldados
amharas como recompensa por los servicios prestados o a nobles amharas ausentes para
asegurar su lealtad al régimen. Así pues, muchos oromos que habían sido agricultores
independientes acababan como aparceros de las que habían sido sus propias tierras. En el caso
de los oromos, la lucha de clases se superponía a la lucha de etnias, en la medida en que los
terratenientes solían ser amharas Los amharas y los tigrés, en cambio, que viven en regiones
relativamente homogéneas desde el punto de vista étnico, pagaban impuestos a terratenientes
de sus propios grupos étnicos.

49
Es lógico que la situación haya causado resentimiento entre los oromos. En la medida en que la
autoridad central ejercía control, estaban sujetos a una administración corrupta e ineficiente, y
los beneficios que recibían en materia de educación y salud eran relativamente escasos. Cuando
estalló la revolución, Etiopía era uno de los países más pobres de África, que de por sí es el más
pobre de los continentes habitados. Si los amharas y tigrés en general recibían poco, la mayoría
de los oromos recibía aun menos.
La causa inmediata de la revolución parece haber sido la insatisfacción económica de la pequeña
clase media urbana y de los suboficiales militares, provocada en parte por el aumento del precio
del petróleo y de los alimentos y en parte por la recesión económica mundial. Sin embargo,
parece indiscutible que la causa fundamental de la revolución fue la extrema desigualdad en la
distribución del poder y los ingresos entre los grupos étnicos del país. Esa desigualdad se vio
agravada por la promoción exclusiva del amhárico durante el reinado de Haile Sillase.
El amhárico era el idioma oficial del país. Era también el único medio inicial de instrucción
primaria en todo el país, incluso en Eritrea, en donde el tigrinya y el árabe habían sido medios
de instrucción hasta su anexión en 1962. Cuando la demanda de ingreso en el primer curso
escolar era superior al número de plazas disponible, los directores de las escuelas a veces
reducían la demanda exigiendo que los candidatos ya supieran leer y escribir en amhárico. La
forma típica de adquirir esos conocimientos fuera de las escuelas modernas era asistir a las
escuelas religiosas tradicionales, pero los musulmanes solían oponerse a enviar a sus hijos a
esas escuelas. Sea como fuere, al exigirse que la instrucción inicial fuera en amhárico, era más
difícil para la mayoría no amhara adquirir una educación moderna.
Los misioneros cristianos fueron convertidos en agentes de la amharización. Con permiso para
abrir y mantener escuelas en zonas no cristianas, los misioneros tenían instrucciones de
enseñar en amhárico. Como la mayor parte de los amharas son cristianos, los misioneros tenían
que enseñar (-u zonas no amharas por lo que sirvieron de difusores del amhárico Los periódicos
y los libros sólo se publicaban en amhárico y tigrinya; se proscribió la publicación en otros
idiomas etíopes. Los misioneros que querían distribuir biblias en oromo tenían que introducirlas
en el país de contrabando. Había una proporción simbólica de programas de radio en otros
idiomas, pero la mayor parte correspondía al amhárico. Los tribunales estatales funcionaban en
amhárico incluso en zonas no amhares e incluso aunque el idioma materno del juez y de los
litigantes no fuera el amhárico.
Aparte del hecho de que los amharas consideraban que estaban civilizando a los ignorantes,
cuyos idiomas, de todos modos, carecían de tradición escrita, cabría justificar la política de
amharización de varias formas. Con respecto a la educación, habría sido difícil y costoso
capacitar a los maestros para que prepararan material en los numerosos idiomas del imperio,
habida cuenta de que los recursos eran insuficientes incluso para la enseñanza en amhárico que
era el idioma oficial. Tal habría sido el caso incluso aunque no se hubiera tenido que dar forma.
escrita. a los idiomas que no la tenían. Por otra parte, la promoción de una sola lengua franca
podía resultar un factor manifiesto de unificación supra-étnica. De hecho, el amhárico sólo se
habla en Etiopía, y su sistema de escritura, el silabario autóctono guez, también es
característico de Etiopía. Además, el amhárico tiene una tradición literaria. Por último, en su
calidad de idioma de la mayoría de los gobernantes de Etiopía desde el siglo xiii, simboliza una

50
gloriosa tradición imperial. El problema era que a muchos, tal vez a la mayoría, esa tradición
imperial les era ajena.
Antes de la revolución, las campañas de alfabetización de adultos eran sólo en amhárico Si bien
ese idioma se había difundido como segunda lengua en todas las aldeas del imperio y de las
aldeas a los caminos que las unían, no era probable que fuera el idioma materno o adicional de
más de la mitad de la población. Por consiguiente, era inevitable que las campañas de
alfabetización llegaran a un número de adultos sustancialmente limitado. Desde luego, aun
limitándose a los hablantes de amhárico los instructores tenían ante sí una tarea ciclópea.
Al igual que el emperador, el Derg comprendió la importancia del idioma para el ejercicio del
control social. Poco después de asumir el poder, el Derg anunció una campana masiva de
alfabetización multilingüe. ¿Por qué lo hizo en ese momento y por qué contradijo la política
lingüística imperial?
Las respuestas a estas preguntas están relacionadas entre si, y tienen que ver con los agentes
escogidos para llevar a cabo la campaña: estudiantes universitarios y secundarios. Tras un
golpe de estado frustrado en 1960, que marcó el comienzo del lento derrumbe del emperador,
los estudiantes universitarios se convirtieron en los críticos más conspicuos y sistemáticos del
régimen, incluso a pesar de que la mayoría terminaría trabajando para el gobierno -principal
empleador de graduados universitarios- y de que eran objeto de denuncias por parte de sus
propios seguidores entre los estudiantes. Aunque muchos estudiantes amharas formaban parte
de la oposición -de hecho, la mayoría de los estudiantes eran amharas- los dirigentes
estudiantiles más radicales solían ser oromos y tigrés. Las persistentes demandas de los
estudiantes universitarios eran tres: reforma agraria, gobierno representativo y autonomía
étnica, es decir, el derecho de los grupos étnicos, como los tigrés de Eritrea, al gobierno propio.
Es evidente que el idioma servía de símbolo de distinción étnica entre los estudiantes
universitarios. Hacia fines de los años sesenta, los universitarios tigrés se negaron a hablar en
amhárico idioma que consideraban colonial. Por consiguiente, las reuniones de estudiantes a
nivel de toda la universidad tuvieron que celebrarse en inglés, que era el medio de instrucción.
Cuando comenzaron los disturbios civiles que culminaron en el derrocamiento del emperador a
comienzos de 1974, los estudiantes fueron los manifestantes más activos y bulliciosos. Sin
embargo, no estaban en condiciones, ni por sí solos ni aliados a otros grupos civiles, de
gobernar el país. La única institución que tenía ese poder eran las fuerzas armadas. Sus
representantes, principalmente soldados rasos, suboficiales y oficiales subalternos, que decían
hablar en nombre del emperador, lo fueron aislando poco a poco de sus principales partidarios
hasta dejarlo totalmente solo y privado de todo su poder. Los estudiantes no lamentaron que el
anciano fuera derrocado, pero quedaron horrorizados cuando su poder quedó en manos de un
régimen militar. Cuando el Derg afianzó su posición, los estudiantes, junto con otros grupos
civiles, exigieron un gobierno civil.
Después de las vacaciones de verano, cuando los estudiantes comenzaron a regresar a la
universidad para el nuevo curso académico, hablaron de organizar nuevas manifestaciones en
apoyo de una «democracia popular», es decir, un régimen civil. El Derg procedió de inmediato.
El 6 de septiembre, nueve días antes de que fuera depuesto el emperador, cerró la única
universidad del país (en aquel entonces, la Universidad Haile Sillase I, luego Universidad de
Addis Abeba) y anunció que todos los estudiantes universitarios y de los dos últimos cursos de

51
la escuela secundaria deberían suspender sus estudios y dedicarse a actividades de desarrollo

rural durante los dos años siguientes. Los estudiantes habrían de enseñar a leer y escribir,
organizar la construcción de escuelas y carreteras y llevar a los campesinos el mensaje de la
revolución.
Aunque los estudiantes habían propuesto una campaña de esas características en abril, la
medida los enfureció lo que habían propuesto en un arranque de fervor revolucionario como una
actividad estrictamente voluntaria se había convertido en una obligación. Además, y con cierta
razón, pensaban que la campaña era una forma de alejarlos del ámbito de la política. En señal
de protesta, algunos rompieron los formularios de inscripción de la campaña. La oposición de los
estudiantes se derrumbó cuando el Derg anunció que quienes no participaran en la campaña no
podrían continuar sus estudios en Etiopía ni en el extranjero ni conseguirían empleo de ningún
tipo. Con suma renuencia, los estudiantes dieron el brazo a torcer.
La mayoría de los observadores coincide en que uno de los principales objetivos de la campaña
fue librar al nuevo régimen, aunque sólo fuera por un tiempo, de la oposición manifiesta de los
estudiantes. Al igual que el régimen imperial que había suplantado, el gobierno central no
ejercía su control mucho más allá de las ciudades, que representaban tal vez un 10% de la
población del país. Las manifestaciones y las huelgas que se produjeran en esos centros
urbanos podrían constituir una gran amenaza. De hecho, los disturbios civiles habían ayudado a
derrocar al emperador. Por consiguiente, enviar a los estudiantes al interior del país era una
cuestión urgente.
No se sabe a ciencia cierta por qué el Derg decidió dar prioridad a una campaña de
alfabetización de adultos y fomentar la alfabetización en idiomas distintos del amhárico El Derg
actuaba en secreto; su composición exacta se desconocía y cambiaba cuando alguno de sus
miembros era reclamado por su unidad, reasignado o ejecutado por sus rivales. No obstante,
cabe formular algunas conjeturas.
En primer lugar, si se aumentaba la tasa de alfabetización, el régimen estaría en mejores
condiciones de controlar a la población. Aunque Lévi-Strauss (19 69) quizá no hablaba del todo
en serio cuando afirmó que la función primordial de la alfabetización es el sometimiento de las
masas, la idea tiene más que un ápice de verdad. Sea como fuere, si la alfabetización no se
hubiera restringido únicamente al amhárico habría podido abarcar a mucha más gente. No
obstante, apenas se tuvo en cuenta que sólo había material de lectura en amhárico y tigrinya,
pues los demás idiomas carecían de tradición escrita. Ese habría sido un obstáculo importante
para el logro de una alfabetización funcional masiva, que exige la posibilidad de que los
estudiantes tengan acceso diario a material escrito de utilidad para no recaer en el
analfabetismo: necesitan tener qué leer y poder leer lo que necesitan. Sin embargo, cuando se
anunció la campaña, el Derg estaba en crisis, y había poco tiempo para un análisis detenido y
una preparación meticulosa
Una explicación más plausible de la decisión del Derg de apoyar la alfabetización masiva y
utilizar en ella los principales idiomas del interior del país es el atractivo de la propuesta para los
estudiantes radicales, partidarios manifiestos del separatismo étnico. La alfabetización en
idiomas diferentes del amhárico era un gesto de apoyo a la autonomía de las etnias que no
tenla por que verse acompañado de una concesión efectiva de poder. De hecho, el Derg no
estaba dispuesto a conceder una autonomía verdadera: no bien hubo tomado el poder, continuó

52
enérgicamente la guerra contra los rebeldes de Eritrea, que luchaban por la independencia.
política, y más tarde emprendió campañas contra otros movimientos nacionalistas que
propugnaban la secesión de Etiopía. El teniente general Amon Andom, primer presidente del
Derg, era un eritreo que prefería la conciliación a la confrontación con los eritreos; por resistirse
a continuar la política imperial adoptada por sus colegas del Derg, fue expulsado del Derg y
asesinado en 1974. «¡La victoria o la muerte!>> clamaron sus ejecutores.
No obstante, es probable que muchos miembros del Derg fueran partidarios de adoptar algunos
gestos de respeto a la sensibilidad étnica, y la idea de la alfabetización en idiomas distintos del
amhárico tal vez les resultó atractiva. Los observadores difieren respecto del grado de influencia
oromo en el Derg: algunos afirman que los oromos lo controlaban; otros sostienen que la madre
del mayor (luego teniente coronel) Mengistu Haile Mariam, su figura dominante, es oromo.
Ahora bien, el origen de Mengistu es motivo de controversia, aunque en general se cree que no
es arnhara, al menos por parte de madre. También hay quienes afirman que los oromos no
controlaban el Derg, aunque su gravitación era mucho mayor que la que habían tenido en el
gobierno central anterior. Sea cual fuere la verdad respecto de la influencia oromo, los
principales perjudicados de la adopción de la reforma agraria por el Derg fueron los integrantes
de la elite amhara-tigré.
Cuando el Derg proclamó la reforma agraria, el 4 de marzo de 1974, pocos meses después de
haber enviado en campaña a los primeros estudiantes al interior del país, la participación
recelosa de éstos, o al menos la de los más radicales, se convirtió en promoción entusiasta, y la
dirección de la campaña cambió por completo. Se reconoció a los campesinos el derecho a
cultivar las tierras en que trabajaban, hasta un límite de 10 hectáreas. Los agricultores no
podrían arrendar sus tierras o emplear a trabajadores agrícolas. Así, desaparecieron los
elevados alquileres y aumentaron los ingresos de los agricultores. La reforma benefició en
mayor medida a los agricultores oromos, que ya habían explotado tierras en alquiler en mayor
proporción que los agricultores amharas o tigrés. Y desde luego, los grandes terratenientes
amharas y tigres perdieron su poder al perder su base económica. La proclamación del Derg fue
el primer paso hacia el desmantelamiento del sistema feudal de tenencia de las tierras, una de
las demandas primordiales de generaciones de estudiantes.
Entre el comienzo de la campaña de alfabetización, el 21 de diciembre de 1974, y el anuncio de
la reforma agraria, los estudiantes no habían avanzado mucho. Como la campaña se había
anunciado en setiembre, apenas había habido tiempo para organizar a los campesinos en
asociaciones rurales, y pusieron en ella todo su empeño. Sobre todo gracias a sus esfuerzos, se
registraron miles de asociaciones. El Ministerio de Reforma Agraria anunció que a fines del
verano 1976, habían comenzado a funcionar unas 18.000 asociaciones, integradas por unos 4,5
millones de personas.
A pesar de su entusiasmo original por la reforma agraria, la mayoría de los estudiantes pronto
se desengañó del nuevo régimen y a menudo trató de poner a los campesinos en contra del
gobierno. Los estudiantes querían establecer comunas y dar a los campesinos una participación
democrática en el gobierno central. Con su entusiasmo, los estudiantes sembraron la discordia y
el descontento en el interior del país. Fomentaron las batallas campales entre campesinos y
terratenientes y a veces entre los campesinos y la policía local. El gobierno comenzó a retirar a
los estudiantes de las zonas rurales. Algunos estudiantes, desilusionados en lo político,

53
emigraron a Kenya o al Sudán. Otros simplemente abandonaron la campaña por las arduas
condiciones de vida de los campamentos rurales. A comienzos de 1976, poco más de un año
después del comienzo de la campaña, los estudiantes enviados al interior del país, más de
50.000 , se habían reducido a 18.000. No obstante, sin la ayuda de los estudiantes, las
asociaciones de campesinos no se habrían establecido con tanta celeridad y los campesinos no
habrían adoptado posiciones tan radicales.
Huelga decir que, en medio del fervor revolucionario, la campaña de alfabetización fue
desechada. Aunque el nuevo régimen siguió promoviendo – de palabra – la igualdad de los
grupos étnicos y religiosos del país, y adoptó algunas medidas simbólicas, como reconocer los
días festivos musulmanes, aumentar la duración de la programación de radio en oromo y
permitir las publicaciones en ese idioma, y si bien el Ministerio e Educación consideró por un
tiempo la posibilidad de utilizar los idiomas locales como vehículo de instrucción en las escuelas
primarias, en lo esencial, se mantuvo la política de amharización del emperador. La retórica de
los gobernantes habrá cambiado, pero los problemas del estado no se han resuelto: incluso han
empeorado. Hoy mismo se observa una tendencia a la fragmentación característica de las
postrimerías de un viejo régimen. Los nuevos gobernantes no sólo tuvieron que hacer frente al
problema de las rebeliones separatistas de los tigrés en Eritrea y de los somalíes en Ogaden,
sino que pronto estallaron nuevas rebeliones entre los tigrés de la provincia de Tigray y entre
los afares del Danakil, y hubo rebrotes belicosos entre los oromos de la provincia de Balé. Si
bien los nuevos y repetidos levantamientos estaban encabezados por antiguos terratenientes
que explotaban las cuestiones étnicas para movilizar la resistencia contra el nuevo régimen, es
posible que la mayor tolerancia manifestada hacia los idiomas étnicos haya promovido la
conciencia de la propia etnia.
En última instancia, la adhesión del régimen a la política de amharización es coherente con su
rechazo de la autonomía de las etnias y sus intentos de ejercer el control central del imperio
multilingüe creado por sus predecesores. A pesar de los grandes cambios que ha sufrido Etiopía.
-en particular, la reforma agraria y la radicalización de los campesinos- muchas cosas siguen
igual. Si Haile Sillase pudiera contemplar el panorama actual, tal vez habría que perdonarle una
sonrisa irónica.
II.
La estandarización, el mercado lingüístico y el
capital cultural
Fuente bibliográfica:
Pierre Bourdieu
¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos
(1974) Madrid. Akal.

54
Síntesis de fragmentos seleccionados
Algunos conceptos de Bourdieu han sido muy frecuentados por las posiciones más críticas de la
sociolingüística y la lingüística antropológica. En el texto que se reseña aquí Bourdieu propone el
siguiente modelo de producción y circulación lingüístico, el cual “no se propone recusar ni
sustituir el análisis propiamente lingüístico del código”.
Todo acto de palabra, y, más generalmente, toda acción, es una coyuntura donde se encuentran
dos series causales independientes:
1) las disposiciones del habitus lingüístico, que implican:
 cierta propensión a hablar y decir determinadas cosas ( interés expresivo);
 cierta capacidad de hablar definida a la vez como:
- capacidad lingüística para la infinita creación de discursos
gramaticalmente semejantes
- capacidad social que permite utilizar adecuadamente esta competencia
en una determinada situación
2) las estructuras del mercado lingüístico, que se imponen como sistema de
sanciones y censuras específicas.
La lengua estándar y el surgimiento del Estado
Bourdieu considera que, tanto en su génesis como en sus usos sociales, la lengua estándar se
constituyó vinculada al surgimiento del Estado y a las necesidades de unificación del mercado
que lleva aparejadas.
El recurso a un lenguaje neutralizado se impone siempre que se trate de establecer un consenso
práctico entre agentes o grupos de agentes dotados de intereses parcial o totalmente
diferentes: es decir, ante todo, en el campo de la lucha política legítima, pero también en las
transacciones y en las interacciones de la vida cotidiana.
En el proceso de constitución del Estado se crean las condiciones para la creación de un
mercado lingüístico unificado y dominado por la lengua oficial. Obligatoria en las ocasiones
oficiales y en los espacios oficiales (en la escuela, la administración pública, las instituciones
políticas, jurídicas, etc. ), esta lengua de Estado se convierte en la norma teórica con que se
miden ‘objetivamente’ todas las prácticas lingüísticas. Se supone que nadie ignora la ley
lingüística, que tiene su cuerpo de juristas - los gramáticos - , y sus agentes de imposición y
control - los maestros de enseñanza primaria - , investidos de un poder especial: el de someter
universalmente a examen y a la sanción jurídica del título escolar el resultado lingüístico de los
sujetos parlantes.
Para que una forma de expresión lingüística se imponga como la única legítima, es preciso que
el mercado lingüístico se unifique y que los diferentes dialectos de clase se midan en la práctica
por el rasero de la lengua o según el uso legítimo. La integración a una misma “comunidad
lingüística”, es un producto de la dominación política reproducida constantemente por las
instituciones, que son capaces de imponer el reconocimiento universal de la lengua dominante.
La integración a una misma comunidad lingüística es la condición para la instauración de
relaciones de dominación lingüística.

55
El campo literario y la lucha por la autoridad lingüística.
Bourdieu se refiere aquí a un subcampo de la producción lingüística cuyas propiedades se

originan en el hecho de que sus productores producen los instrumentos de expresión necesarios
para que otros puedan producir un discurso escrito, digno de ser publicado, es decir,
oficializado. La producción de instrumentos de producción discursiva, tales como las figuras
gramaticales y de pensamiento, los géneros, las maneras o los estilos legítimos, y en general,
todos aquellos discursos que “crean autoridad” y son citados como ejemplo del “buen uso”,
confieren a quien los realiza, un poder sobre la lengua y, a través de él, sobre los simples
usuarios de la lengua y sobre su capital simbólico.
Este subcampo se constituye en torno a las luchas que oponen a los escritores respecto del arte
de escribir legítimo y que contribuyen a producir una lengua legítima. Esto no quiere decir que
los escritores, gramáticos o pedagogos, como individuos, puedan ejercer un poder simbólico
sobre la lengua. Se trata, más bien de su contribución a la producción, consagración e
imposición de una lengua distinta y distintiva.
Los gramáticos, que detentan el monopolio de la consagración y la canonización de los
escritores y de las escrituras legítimas, contribuyen a la construcción de la lengua legítima al
seleccionar aquellos productores que, en su opinión, merecen ser consagrados e incorporados a
la competencia legítima por la inculcación escolar. Los gramáticos tienden a codificar y
consagrar un uso particular de la lengua que se constituye en ‘norma’: delimitan la
pronunciación “correcta”, las palabras y los giros “aceptables”. Al fijar una lengua censurada y
depurada de todos los usos populares, “viciados”, y especialmente, de los usos más recientes
(los neologismos), contribuyen a determinar el valor que los productos lingüísticos pueden
recibir en los diferentes mercados, y en particular, al mercado escolar.
Es probable que ninguno de los actores comprometidos en las luchas literarias desee nunca que
las clases dominadas sean ‘desposeidas’ (por ejemplo, siempre hay escritores que celebran la
lengua “barriobajera”, o quienes proponen “olvidar el diccionario” o imitar las hablas populares).
Pero esto no impide que esa desposesión se relacione con la existencia de un cuerpo de
profesionales objetivamente investidos con el monopolio del uso legítimo de la lengua legítima,
que producen para su propio uso una lengua especial que, por añadidura, cumple una función
social de la distinción en las relaciones de clases y en las luchas que las oponen en el ámbito de
la lengua. Y que también se relaciona con la existencia de una institución como el sistema de
enseñanza que, comisionado para sancionar, en nombre de la gramática, los productos
heréticos, contribuye, por el sólo hecho de inculcar la norma explícita, en gran medida a
constituir los usos dominados de la lengua y a consagrar la legitimidad del uso dominante.
La lengua legítima es una lengua semi-artificial que debe ser apoyada por un trabajo
permanente de corrección, que incumbe a la vez a instituciones especialmente preparadas para
este fin y a los locutores individuales. A través de los gramáticos, que fijan y codifican el uso
legítimo y de sus maestros, que imponen e inculcan por innumerables acciones de corrección, el
sistema escolar tiende a producir la necesidad de sus propios servicios y de sus propios
productos, de su propio trabajo y de sus propios instrumentos de corrección.
La expresión correcta, es decir corregida, debe sus propiedades sociales al hecho de que sólo
pueda ser producida por locutores que poseen el dominio práctico de las reglas cultas,

56
explícitamente constituidas por un trabajo de codificación y expresamente inculcadas por un

trabajo pedagógico. El “buen uso” es producto de una competencia que constituye una
gramática incorporada (10) . De esto se deduce que sólo pueden explicarse las propiedades y los
efectos sociales de la lengua legítima si se tienen en cuenta no sólo las condiciones de
producción de la lengua literaria y su gramática, sino también, las condiciones sociales de
imposición e inculcación de ese código culto como principio de producción y de valoración de la
palabra.
Dice Bourdieu que hay otra propiedad de la lengua legítima que se debe a las condiciones
sociales de producción y reproducción: su autonomía con relación a las funciones prácticas, o,
más concretamente, la relación neutralizada y neutralizante con respecto a la “situación”, el
objeto del discurso o el interlocutor, implícitamente exigida en todas las ocasiones en que se
apela por su solemnidad a un uso controlado y tenso de la lengua (una especie de “uso hablado
de la lengua escrita”).
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58
NOTAS FINALES
1
Se entienden como ‘especialistas’ aquellos agentes quienes socialmente se les reconoce una competencia
que les permite hablar y actuar legítimamente (es decir, de manera autorizada y con autoridad).
2
Las informaciones tomadas de R. Herbert (1995) se basan en la traducción y reelaboración del texto
realizada por Elsa Ghio.
3
. La definición de diglosia de Ferguson dice: “Diglosia es una situación lingüística relativamente estable en
la que, además de los dialectos primarios de la lengua (que puede incluir un estándar o estándares
regionales), existe una variedad superpuesta, muy divergente y altamente codificada (a menudo,
gramaticalmente más compleja), vehículo de un corpus extenso y respetable de literatura escrita, bien de
una época anterior, bien de otra comunidad lingüística, que es extensamente aprendida en la educación
formal y que es utilizada en la mayoría de sus funciones formales escritas y habladas, pero que no es
utilizada por ningún sector de la comunidad en la conversación ordinaria” . Citada por Hudson, 1981: 64.
4
Las expresiones ‘standarization’ y ‘standard [language]’ empleadas habitualmente en el ámbito
anglosajón, podrían traducirse también por las expresiones ‘normalización’ y ‘lengua normativa’ que han
sido más frecuentes en el ámbito hispanohablante, aunque en la actualidad ya está ampliamente
incorporado el anglicismo ‘estandarización’ y ‘lengua estándar’.
5
Lo que sigue no es cita textual del texto de Haugen, sino se basa en la información presentada por Hudson
1981: 43.
6
En la antología de Garvin- Lastra se incluye una lista algo diferente de etapas, elaborada por Harbin y
Mathiot, 1956.
7
Aquí hay que agregar, específicamente el nuevo plan de reformas de la ortografía puesto en marcha por la
R.A.E. desde el año 2000, un resumen del cual se incluye en el Apéndice de este cuadernillo.
8
En la Historia de la lengua española de R. Lapesa se puede consultar una síntesis de estos cambios.
9
Se suele atribuir la formulación de la teoría de la "privación verbal" a la influencia de las tesis de Basil
Bernstein sobre los ‘códigos restringidos y elaborados’. (Cf. Berutto, pero también Virginia Unamuno, en la
Revista Textos N°6, pág. 20). Considero que si hubo alguna influencia, fue indirecta, y producto de una
lectura distorsionada de las ideas de este sociólogo inglés.
10
Aquí explicita Bourdieu que toma “expresamente (y no tácitamente como entre los lingüistas) la palabra
gramática en su verdadero sentido de sistema de reglas cultas, derivadas del ex post del discurso
efectuado e instituidas como normas imperativas del discurso a efectuar”.

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Las comunidades lingüísticas de España serían, en su mayor parte, de tipo primario.

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o Hablas locales: habla en el sentido de ‘parole’, el habla que se emplea en situaciones

Explicación de las figuras

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Situación 1 Situación 2 Situación 3

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Figura 2: Contactos lingüísticos en comunidades bilingües.

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