Mendoza Hace Matemc3a1tica 3

MENDOZA HACE MATEMÁTICA 3 1
AUTORIDADES
Gobernador de Mendoza
Francisco Pérez
Vicegobernador de Mendoza
Carlos Ciurca
Directora General de Escuelas

María Inés Abrile de Vollmer
Secretaria de Educación
Mónica Soto
Jefe de Gabinete
Andrés Cazabán
Subsecretario de Gestión Educativa Subdirectora de Planeamiento

Walter Berenguel y Educación de la Calidad Educativa
Director de Educación Primaria Livia Sández
Carlos González Directora de Educación Superior
Subdirectora de Educación Primaria Nora Miranda
Alicia Lena Subdirectora Académica
Subdirectora de Educación Primaria de Educación Superior
Francisca Garcías Orell Marta Escalona
Inspectora General
Ana María Becerra
PROGRAMA MATEMÁTICA EN PRIMER CICLO

Referente Provincial
Viviana Miriam Romero
Coordinadoras técnicas
María del Carmen Navarro
Referente pedagógica y administrativa

Mariana de Cara
Colaboración técnica pedagógica

Alicia Lena
Arte y Diseño
Romina Malla
“MENDOZA HACE MATEMÁTICA 3” es un texto pensado para
docentes y estudiantes de 3º grado de la escuela primaria de la
provincia de Mendoza.
Entendemosque hacer
Matemática implicaconstruirelsentidode losconocimientos
matemáticos, a través de la resolución de problemas, la comunicación y
la re exión sobre los procedimientos empleados; con el n de promover
la apropiación de nociones y formas de trabajo propias de la
Matemática y, a la vez, desarrollar habilidades sociales ligadas al
aprendizaje colaborativo.
Este tipo de actividad matemática permite establecer relaciones en el

campo de los números, de las operaciones, de las guras y de la medida,
promoviendo la entrada y permanencia de nuestros niños en la cultura
matemática que gestó y desarrolla la humanidad.
Autores
María Gabriela Zapata
María del Carmen Navarro
En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva términos como “el docente”, “el
estudiante”, “el profesor”, “el alumno”, “el compañero” y sus respectivos plurales (así como
otras palabras equivalentes en el contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres. Esta
opción obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cómo aludir conjuntamente a
ambos sexos en el idioma español, salvo usando “o/a”, “los/las” y otras similares, y ese tipo de
fórmulas supone una saturación grá ca que puede di cultar la comprensión de la lectura.
ÍNDICE
1 Acompañamiento para la gestión directiva..............9
2 La enseñanza de la matemática en los

primeros años de escolaridad primaria..................15
3 Distribución anual de los contenidos

de Matemática para tercer grado........................31
4 La matemática en el tercer año de la unidad

pedagógica...................................................37
Primer trimestre................................................................41
Segundo trimestre.........................................................85
Tercer trimestre...............................................................135
5 Orientaciones para la evaluación....................187
6 Anexos..........................................................199
7 Bibliografía.................................................241
Este material, que se presenta en el marco del desarrollo profesional docente, incluye diversos
aportes para contribuir en el proceso de desarrollo curricular, del área de Matemática, en el
primer ciclo de las escuelas primarias de la Provincia de Mendoza. Es una verdadera caja de
herramientas con variadas propuestas, que podrán ser enriquecidas desde la valiosa experien-
cia docente en el hacer del aula, y con re exión permanente para volver a mirar la práctica y
también el proceso de aprendizaje de nuestros niños. Por ello, entre sus páginas se encuentran
diversas propuestas didácticas, entre ellas el juego. Resolver problemas matemáticos jugando
permitirá cuestionar los conocimientos previos, posibilitando recrearlos e incorporar los nue-
vos. Esta concepción no es sólo para los niños, sino para todos los que tenemos que garan-
tizar que aprendan matemática, en un clima de construcción colaborativa. Para ello, toda la
institución debe crear las condiciones necesarias para facilitar estos procesos, trabajando en
equipo, e incorporando a los padres en el conocimiento de esta nueva propuesta matemática.
Ellos pueden colaborar activamente en los procesos de aprendizaje de sus hijos y contribuir
activamente en el acompañamiento de sus trayectorias escolares, apoyándolos en sus hogares,
sintiéndose parte del proyecto educativo de la escuela.
Para transformar la sociedad se debe transformar la escuela. Los lineamientos de la

Política Educativa Provincial: aprendizajes de mejor calidad, inclusión a través del apoyo
a las trayectorias escolares y una gestión directiva que fortalezca a los equipos docentes,
sustentan esta premisa. Las orientaciones desde la supervisión, que se enuncian en este
apartado, constituyen una propuesta de acompañamiento a la gestión del equipo directi-
vo, en el desarrollo curricular, en el tercer y cuarto nivel de especi cación.
Para alcanzar la Justicia Social necesitamos empezar por la Justicia Curricular que nos
llevará a la Justicia Educativa. Este concepto de “justicia curricular” hace referencia a la
posibilidad de garantizar el derecho a la educación inclusiva y con calidad para todos.
La gestión curricular desde una perspectiva de justicia curricular, implica tejer entra-
mados con el desarrollo de propuestas de enseñanza signi cativas para que todos los
niños puedan aprender. La gestión curricular, entendida como gobierno de la enseñanza,
no puede pensarse al margen de la decisión de hacer justicia… Connell, 1997
La justicia curricular implica la construcción de un currículo común para todos los
ciudadanos, construido sobre la base de los siguientes principios:
–Expresión clara de los intereses de los grupos menos favorecidos. Esto además de
aportar a la construcción de la justicia social, es una fuente de gran enriquecimiento para
la experiencia y los conocimientos de todos los grupos sociales, permitiéndoles construir
una representación más amplia y que trascienda su propia experiencia de vida.
–Participación de todos los sectores sociales, especialmente de aquellos que menos
posibilidades tienen de hacer oír su voz en los ámbitos en que se deciden las políticas
públicas.
–Construcción histórica de la igualdad. La construcción de un programa de apren-
dizajes comunes generaría tensiones o con ictos en la vida escolar. Es importante estar
atentos a los efectos sociales del currículo, preguntarnos si está realmente
favoreciendo la producción de relaciones igualitarias.
La función social de la escuela es la de enseñar. Para concretarla se requiere de una efecti-

va articulación de la acción pedagógica de la institución, generando condiciones y situa-
ciones de aprendizaje para todos sus integrantes. En esta construcción todos asumimos la
responsabilidad por los aprendizajes de los alumnos.
El Proyecto Educativo Institucional, entendido como una construcción colectiva que
conlleva el desafío de albergar la diversidad en el currículo común en un espacio de traba-
jo plural, amplio, con able, abierto a distintos puntos de vista; es el marco del Proyecto
Curricular Institucional, (PCI), basado en acuerdos sólidos, consensuados; es la base
fundamental que permite exponer claramente, el por qué, el para qué y cómo enseñar y
evaluar. Es el instrumento clave para la toma de decisiones curriculares de cada escuela,
contextualizando el currículum, orientando la consolidación de los equipos docentes y la
mejora de los procesos de aprendizaje. Esto asegura que los niños y niñas puedan cursar
una escolaridad que permita que sus trayectorias escolares sean las que necesitan.
¿CUÁL ES LA TAREA ESENCIAL DEL EQUIPO DIRECTIVO?
Desarrollar una gestión política pedagógica, que fortalezca la calidad de los aprendiza-
jes, propuestos desde este enfoque, en primer ciclo de su escuela, centrados en la unidad
pedagógica, pilar fundamental de los saberes a adquirir en los años siguientes.
¿CUÁLES SON SUS TAREAS EN ESTE TRABAJO DE ASESOR Y ACOMPAÑANTE NATU-

RAL DE SUS EQUIPOS?
–Diseñar, implementar y evaluar, con la Comunidad Educativa, un Proyecto Educativo

Institucional.
–Construir el PCI, con la inclusión del área de matemática, la articulación con el Nivel
Inicial y los fundamentos teóricos y didácticos que sostiene este enfoque; teniendo en
cuenta los principios orientadores que aparecen en los “Aportes para el seguimiento del
aprendizaje en procesos de enseñanza, para el nivel primario” (2006):
– Hacer matemática es una actividad centrada en la resolución de problemas, tanto
en el interior de la disciplina como en la escuela.
– Será necesario que los alumnos interactúen con problemas para construir los cono-
cimientos matemáticos.
– Es necesario establecer instancias de re exión sobre los problemas resueltos.
– La forma en que los alumnos resuelven problemas, sus aciertos y sus errores nos
dan información sobre su estado de saber.
–Acordar con los acompañantes didácticos:
– la visita a las aulas,
– el asesoramiento a los docentes (los tiempos, los espacios, los recursos necesarios).
–Conformar un equipo con Asesores Psicopedagógicos, Maestros Recuperadores,
Acompañantes Didácticos, Maestros de aulas de aceleración, Maestros comunitarios,
para acompañar las trayectorias escolares de los alumnos, en el área Matemática.
–Participar activamente en las capacitaciones para que estos conocimientos matemáti-
cos se multipliquen a toda la escuela, aún en los grados que no están afectados especí ca-
mente por esta propuesta.
12 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 3

–Distribuir funciones y responsabilidades entre el equipo directivo, y designar un refe-
rente que sirva como nexo de la institución hacia adentro y hacia afuera.
–Facilitar y proveer los recursos necesarios para implementar esta propuesta pedagógi-
ca – didáctica.
¿QUE DEBE FIGURAR EN LA AGENDA DEL DIRECTIVO?
Espacios para la re exión conjunta a nivel institucional,

–con los docentes,
–la entrevista personal para el asesoramiento situado,
–el avance de la comunicación efectiva hacia los padres para dar a conocer los progre-
sos respecto al área de matemática y las propuestas de mejora a implementar (reuniones,
entrevistas, uso del cuaderno de comunicaciones con el hogar)
–con los Acompañantes Didácticos: análisis del avance de la propuesta y reajustes de
intervención.
¿CÓMO ACOMPAÑA Y ASESORA EL EQUIPO DIRECTIVO:
1. EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA PLANIFICACIÓN
–Orienta la construcción del cronograma para el abordaje de los saberes del año en
clave trimestral, teniendo en cuenta los contenidos, situaciones, cantidad de días y sema-
nas que se proponen en este libro.
–Guía la plani cación periódica teniendo en cuenta:
– propósitos (claros y pertinentes a la secuencia a desarrollar)
– saberes seleccionados
– secuencia didáctica (de acuerdo a la propuesta sugerida)
– periodicidad (de acuerdo al trimestre y semanas)
– técnicas e instrumentos de evaluación, elaborados con criterios acordados a nivel
institucional
– recursos didácticos matemáticos: existentes en la escuela, de los diversos progra-
mas, de las Tics, etc.
– ajustes.
–Promueve situaciones de enseñanza en las que los niños:
– interpreten información con textos, tablas, dibujos, grá cos, etc.
– comuniquen en forma oral y escrita, resultados y procedimientos utilizados para
resolver problemas aritméticos, geométricos y de medida.
– identi quen datos e incógnitas en problemas aritméticos, geométricos y de medida.
– usen las operaciones con distintos signi cados en la resolución de problemas.
– diferencien distintas magnitudes y utilicen distintas estrategias de medición con
distintas unidades.
2. EN LA AMBIENTACIÓN DEL AULA

Observa que existan los recursos didácticos necesarios a disposición de todos los niños:
–carteles indicadores,
–acuerdos realizados,
–producciones,
–referentes matemáticos a tener en cuenta,
–series numéricas,
–juegos,
–loterías,
–cartas.
1. EN LOS CUADERNOS
Observa:
–que los ejercicios de los alumnos respondan a la secuencia plani cada.
–la guía del maestro a través de correcciones de tareas vinculadas con lo enseñado y
que resulten de fácil comprensión para niños y los padres.
–el equilibrio en el área, conforme a la secuenciación propuesta.
–el trabajo sobre el error y su corrección las veces que sea necesario.
–que los problemas planteados hayan sido resueltos con diversos recursos y que tien-
dan a resolver situaciones de los contextos próximos.
–el registro del trabajo oral o de la pizarra.
–que las comunicaciones a los padres sean claras y asertivas.
–los instrumentos aplicados en la evaluación, con la adecuada distribución de puntajes
y la cali cación lograda por los niños.
–que la propuesta incluya tareas en las que se recupere el error y los saberes menos
logrados.
2. EN LA BIBLIOTECA Y LUDOTECA
Propicia que el docente cuente
con:
–bibliografía especí ca (NAPs, Cuadernos para el aula, Serie: Entre docentes, Aportes
para el seguimiento del aprendizaje en procesos de enseñanza, Capacitación para la ges-
tión directiva: posicionamientos pedagógicos y didácticos, etc.)
–un espacio físico a nivel institucional y áulico para el desarrollo de actividades propias
del área
–una organización institucional, para el uso efectivo de la biblioteca y ludoca, por
parte de alumnos y docentes
–juegos diversos.
CONSIDERACIONES GENERALES
Se recomienda que:
–todas las actividades propuestas, sean resueltas por el docente antes de presentarlas a
los niños;
–la participación de los padres en el desarrollo curricular, de primer ciclo, en el área
matemática sea favorecida con distintas actividades que superen el nivel sólo informativo.
Este apartado fue elaborado por la Inspectora Técnica General Lic. Carmen Noemí
Miranda, la Inspectora Técnica Regional Norte, Lic. María Cristina Pujadas, la Inspectora
Técnica Regional Centro, Prof. Mónica Julia Morón, la Inspectora Técnica Regional Este,
Prof. Ana María Becerra, la Inspectora Técnica Regional Centro Sur, Prof. Olga Godoy y la
Inspectora Técnica Regional Sur, Prof. Elisa Ontiveros.

“Como los alumnos de hoy no son los mismos que los
de ayer y las necesidades para poder actuar e cazmente en el
mundo actual tampoco son las mismas, es natural que la educación
matemática deba estar
en continua evolución y que los educadores deban ir ajustando sin pausa
la forma y el fondo de sus enseñanzas…”
Dr.Luis Santaló (1993)
Los nuevos enfoques de la Didáctica de la Matemática, proponen plantear en el aula

situaciones en donde los niños hagan Matemática. De esta forma, imitan el trabajo de los
matemáticos, resolviendo problemas para los cuales no tienen las estrategias de resolu-
ción inmediata, sino que tienen que buscarlas, en donde debatan sobre la validez o no de
las producciones de ellos como respuesta a la pregunta formulada en el problema y donde
la formalización del conocimiento, por parte del maestro, no es al inicio de la actividad
sino al nal.
En este apartado, y a la luz de estos nuevos enfoques y de los materiales curriculares
actuales, vamos a:
1. Plantear los ejes de trabajo de los contenidos de numeración de los primeros años de la
escuela primaria.
2. Analizar los conocimientos sobre numeración que los niños adquieren fuera de la escuela.
3. Proponer las estrategias que debe implementar la escuela para organizar y extender los
conocimientos numéricos que los niños han construido fuera de ella.
4. Analizar los recursos materiales que se proponen para la enseñanza del sistema de nume-
ración.
5. Analizar las representaciones en papel que se proponen para la enseñanza del sistema de
numeración.
6. Caracterizar las nociones de operación y cálculo y proponer un enfoque de trabajo para su
enseñanza.
7. Realizar algunas re exiones sobre la enseñanza del Espacio, la Geometría y la Medida y su
impacto en el aula.
1.¿Cuáles son los ejes de trabajo de los contenidos de numeración en los primeros años de
la escuela primaria?
Desde un marco conceptual, es importante diferenciar la noción de número como con-

cepto abstracto que surge de relaciones lógicas internas del pensamiento, de la noción de
sistema de numeración (oral o escrito) como construcción social.
Desde un marco didáctico estas nociones se adquieren en forma conjunta, en donde
el conocimiento de una de ellas colabora para la adquisición de la otra.Por lo tanto, la
noción de número no precede a la de sistema de numeración, ni viceversa.
¿Qué signi ca esto que decimos sobre número y sistema de numeración al momen-
to de enseñar?.Signi ca que desde 1º grado enfrentamos a los niños a la resolución de
problemas en los que los números sirven tanto para contar, ordenar, comparar, como
anticipar el resultado de transformaciones en la cantidad de una colección; mientras que
para comunicar los números, en esta situaciones, se hace necesario nombrarlos, leerlos o
escribirlos (en cifras).
2.¿Qué conocimientos sobre numeración adquieren los niños fuera de la escuela?
Respecto de la noción de número, los niños, desde muy pequeños comienzan a entender
sus utilidades, empiezan a darle sentido al “para qué me sirve un número” a partir del uso
social que hacen de los números.Saben que:
–los números sirven para contar, saben cuántos autitos tienen, cuántas muñecas ponen
sobre la cama, cuántas pulseras le regalaron; y utilizan el número como memoria de can-
tidad, ligada al aspecto cardinal del número que le permite, en consecuencia, comparar
colecciones de elementos y saber dónde hay más, o quién tiene más.
–los números les permiten guardar en la memoria cierto orden en el que suceden las
cosas.Así, sabemos que primero nos levantamos, en segundo lugar vamos al baño, en
tercer lugar desayunamos y cuarto, nos cepillamos los dientes.Utilizando al número como
memoria de orden para recordar el lugar que ocupa un objeto o una acción en una cierta
sucesión.
–los números pueden ayudarles a relacionar acciones no realizadas como por ejemplo:
“si mi mamá ya me dio tres caramelos y le dio cinco a mi hermano, aún falta que me dé dos
para tener iguales.Pueden anticipar cuántos elementos tendrá si compra, por ejemplo, dos
paquetes de guritas, sabiendo que en cada uno vienen cinco guritas.El número en este
caso permite al niño realizar anticipaciones de resultados sobre acciones no realizadas.
Respecto de la noción de sistema de numeración, utilizan los números como código, al sa-
ber el número de la casa, o lo que es más sorprendente, el número de teléfono de la casa
de la abuela, “cuatro cuatro dos cuatro dos dos nueve”, memorizan números en un orden
que saben que no se puede cambiar, saben el número de micro que los lleva a la escuela o
el número del canal de televisión que les gusta.
3.¿Qué estrategias debe implementar la escuela para organizar y extender los conocimien-
tos que los niños han construido fuera de ella?
Si los niños, al iniciar en la escolaridad primaria tienen ciertos conocimientos individua-

les e importantes sobre los números y sus representaciones, al llegar a la escolaridad, no
pueden ignorarse.
Analizar el “para qué” de los números permitirá a los docentes seleccionar una serie de
actividades y problemas que creen situaciones propicias para la comprensión del número y
el sistema de numeración.
Respecto de la noción de número, se deben proponer situaciones de:
–conteo de colecciones cada vez más grandes, con diferentes estrategias, empezar
desde 1, a partir de cualquier número de uno en uno, de 5 en 5, de 10 en 10 o 100 en 100,
según el grado de escolaridad, en distintas disposiciones (objetos sueltos u organizados en

–forma rectangular, manipulables o jos en dibujos).
–ordenamiento de dos o más números en contextos que lo requieran como, ¿quién
está justo antes/después de…? ¿Quién/es está/n antes/después de…?¿quién está más lejos
del punto de partida?
–comparación de cantidades del tipo ¿dónde hay más? ¿quién le gana a quién? ¿alcan-
za tal cantidad para…?
–anticipación de resultados al agregar, juntar, quitar, sacar, avanzar, retroceder, reite-
rar, combinar, repartir, partir, ciertas cantidades.
–expresar medidas: los números pueden aparecer asociados a medidas como : tiene 6
años; entramos a la escuela a las 8 de la mañana; etc.
–como códigos: el número de teléfono o una línea de colectivo son ejemplos de códi-
go.No expresan ni el aspecto cardinal ni el ordinal.
Respecto de la noción de sistema de numeración, es importante destacar que abarca

tanto el proceso de alfabetización numérica (lecto-escritura de números en cifras) como
el conocimiento de los principios del sistema (valor posicional de las cifras, agrupamientos y
canjes, escrituras aditivas y mixtas).
Una de las propuestas centrales en la enseñanza de las escrituras de números, y del
sistema de numeración es que los niños se encuentren con los números de manera com-
pleta, sin dosi caciones, creando en el aula un ambiente propicio para ir descubriendo las
regularidades de las escrituras de números y del sistema de numeración.
La enseñanza fragmentada de los números, el ir de uno en uno, familia por familia,
di culta el trabajo de apropiación ya que el objeto de estudio se reduce a una mínima
porción del sistema de numeración y se deja que los niños, por sí solos, encuentren las re-
laciones que subyacen en las escrituras de los números, cosa que muy pocos logran hacer.
Sólo con el análisis de una porción signi cativa de los números, se logrará que los niños
puedan, por medio de un trabajo exploratorio y de validación, ir descubriendo reglas y
regularidades.
4.¿Qué recursos materiales se proponen para la enseñanza del sistema de numeración?
A partir de la Matemática Moderna de los años 60, la implementación de material con-

creto llevó al uso de material estructurado, es decir, un material que fue pensado para
poner en evidencia la organización del sistema de numeración decimal posicional.Hoy, las
investigaciones muestran que los niños manipulan estos materiales, según las indicaciones
del docente, pero que carecen de signi cado para ellos.
Además, el uso de estos materiales presenta ciertas contradicciones respecto para
lo que fueron pensados, puesto que no respetan los principios del sistema que se quiere
enseñar.Veamos algunas de ellas:
–dos ataditos de 10 y tres unidades sueltas representan el número 23, y si encontramos
primero las tres unidades sueltas y después los dos ataditos, sigue siendo el 23; no aporta
el sentido de la posicionalidad.
–al trabajar con un sistema pura y exclusivamente aditivo, el cero no tiene lugar en el
material concreto, basta con no poner nada y es por ello que al trabajar con números, ta-
les como el 40, los niños colocan el 4 que representa los cuatro ataditos y olvidan el cero.
–el número de elementos utilizados no es criterio para comparar números, para re-
presentar, por ejemplo el 35 necesitamos tres ataditos y cinco unidades sueltas, o sea 8
elementos, en cambio para el cien, solo una “bolsita”, un solo elemento.La representación
no los lleva a descubrir que un número con más cifras es mayor que otro que tiene menos.
–vemos que el 28 y el 73, ambos tienen dos cifras, se representan con la misma canti-
dad de elementos y el orden no es lo fundamental en las representaciones, luego tampoco
–se favorece el criterio de que es mayor el que tiene mayor la cifra de la izquierda.
–se puede contar con elementos que representan las unidades, otro las decenas y un
tercero para las centenas; si se quiere ampliar más aún los números se puede buscar otro
para las unidades de mil, pero de cualquier forma pierde el carácter de in nitud que tiene
nuestro sistema.
“Esta estrategia para concretar el sistema de numeración tienen dos grandes inconvenientes
desde el punto de vista de una didáctica constructivista: el primer gran inconveniente es
que se deforma el objeto de conocimiento transformándolo en algo muy diferente de lo que
él es; el segundo gran inconveniente es que se impide que los chicos utilicen los
conocimientos que ya han construido en relación con el sistema de numeración”.(Lerner,
D.1992 a)
Por lo tanto se puede pensar ¿qué es para el niño más abstracto, manipular representa-
ciones de un sistema que no cumple las leyes del sistema que se pretende enseñar, o bien,
utilizar los números con los que conviven e interactúan desde muy temprana edad en la
sociedad?
En respuesta a este interrogante, se propone trabajar con situaciones problemas/jue-
gos y presentar los números escritos, organizados a través de distintos portadores didác-
ticos como el cuadro numérico, bandas numéricas, el centímetro, objetos de uso social
(chapitas, guritas, cartas, tarjetas, billetes, dados) en donde los objetos para contar
sirven de apoyo para representar la situación a resolver; o sea, quitándole importancia
a las actividades “resolver con material concreto”, ya que no es necesario que todos los
niños utilicen el material concreto para resolver 7+4, cada niño puede resolverlo de un
modo distinto.
5.¿Qué representaciones en papel se proponen para la enseñanza del sistema de numera-

ción?
Algo similar a lo analizado con el material estructurado ocurre con las representaciones
grá cas: , ,
Situación que se hace más compleja todavía ya que, como se ha observado en dife-
rentes investigaciones, obliga a los niños a aprender un segundo sistema de símbolos, con
distintas características, simultáneamente al cifrado y, como si fuera poco, a traducir uno
en otro.Sin contar que el sistema oral que usamos para nombrar los números tampoco es
posicional y también tienen que aprenderlo y decodi carlo, es decir relacionar la palabra
número con la escritura en cifras.
Por todo lo expuesto, proponemos usar las escrituras cifradas de los números, plan-
tear problemas donde los alumnos tengan que movilizar lo que saben para enfrentarlos,
como anotar y leer números que aún no conocen, a partir de las regularidades que detec-
tan en la serie oral o escrita, (aunque no logren hacerlo convencionalmente), la compara-
ción y el orden.El establecimiento de estas regularidades, es una condición necesaria para
que los niños comiencen a re exionar sobre ellas, a preguntarse por las razones de esas re-
glas y poder llegar a desentrañar aquello que la numeración escrita —menos transparente
que la numeración hablada por ser posicional— no muestra.Esto es, por ejemplo, el 86 es
distinto del 68, son de familias diferentes, se leen de manera diferente, pero los dos tienen
un 6 y un 8, ¿qué indica el 6 en el 68? ¿y en el 86?
“¿Por qué partir de la interacción de los niños con las escrituras numéricas? Porque la
numeración escrita es un objeto social con el que ellos están en contacto antes y fuera de la
escuela y acerca del cual elaboran desde temprano conceptualizaciones propias —tal como lo
han mostrado diversas investigaciones— […] Considerar lo que los niños ya saben acerca
del objeto de conocimiento, diseñar situaciones didácticas

que les permitan poner en juego sus conceptualizaciones y les planteen desafíos que los
inciten a producir nuevos conocimientos son condiciones esenciales para un proyecto
didáctico que aspira a engarzar los conocimientos infantiles con los saberes culturalmente
producidos” (Lerner, 2005)
Este es un camino largo, de aproximaciones sucesivas, de un trabajo didáctico sostenido

en esta dirección.Identi car cuál es la cifra ubicada en la posición de las decenas y cuál
la que está en la posición de las unidades es simple, pero comprender los principios de
agrupamientos regulares y la noción de posicionalidad, no se logra con solo señalar cada
una de esas cifras.Basta con preguntarse ¿cuántas decenas y cuántas unidades componen
el número 12.068? Las respuestas pueden ser varias: 1200 decenas y 68 unidades, 1206
decenas y 8 unidades o también 1000 decenas y 2068 unidades.
Otro aspecto interesante de analizar es el de “escribir en forma literal”, es decir, con
palabras.Nos preguntamos ¿cuál puede ser el sentido de estas escrituras en los primeros
grados? ¿en qué colaboran con el conocimiento del sistema de numeración?
Pensamos que un intenso trabajo oral es mucho más rico y necesario.En muy pocas
ocasiones los niños se enfrentarán al problema de escribir con palabras los números y en
todo caso, puede ser más un problema de la lengua que de la matemática.
Un cuestionamiento similar puede realizarse con la exigencia del uso de los símbolos
para indicar las relaciones de mayor o menor.La pregunta clave es ¿puede un niño saber
comparar y no saber usar estos símbolos (<, >)? Si esto es posible, ¿qué sentido tiene
introducir tempranamente un simbolismo que no aporta conocimientos sobre los núme-
ros, sus relaciones o sobre el sistema de numeración? ya que el alumno se preocupa por
recordar “para dónde va el mayor, para dónde va el menor” y pierde sentido el objeto de
enseñanza: comparar números .Es su ciente para lograr esto que los alumnos puedan decir
en forma verbal o escrita “ 9 es más grande o mayor que 6”, por ejemplo, y tratar de dar
alguna razón.
6.¿Operar o calcular?
Es muy frecuente escuchar ambos términos, indistintamente, cuando nos referimos a una
“cuenta”.Cabe aclarar que para la Didáctica de la Matemática estos términos: operar
y calcular, no signi can lo mismo.Mientras que los niños, desde muy temprana edad,
pueden realizar algunos cálculos, el aprender a operar puede abarcar varios años.Esto es
así, si entendemos que saber operar signi ca reconocer que una determinada operación
(adición o multiplicación) puede ser un modelo óptimo para resolver una situación.Las
situaciones posibles de plantear a las que nos referimos, son muy variadas y de distinto
grado de complejidad, imposibles de ser presentadas todas, en los primeros años de esco-
laridad.
Por otro lado, calcular no es sinónimo de resolver una “cuenta” en el sentido tradicio-
nal.Puesto que para resolver un cálculo pueden haber muchos caminos posibles:
–usar dibujos solos o combinados con números u otras representaciones icónicas.
–reproducirlo directamente desde la memoria.
–combinar un cálculo memorizado con el conteo.
–usar nociones sobre el sistema de numeración y propiedades de las operaciones.
–combinar cálculos memorizados con nociones sobre el sistema de numeración y pro-
piedades de las operaciones.
–aplicar un algoritmo formal.
–usar la calculadora.
La elección de un camino u otro depende de los conocimientos previos que posean los
niños y del tipo y tamaño de los números involucrados.Un mismo niño puede emplear un
procedimiento para algunos cálculos y otro, para cálculos diferentes.
Por lo cual se propone que los alumnos resuelvan situaciones problemáticas sin haber-
les mostrado previamente algún método de resolución.Los procedimientos numéricos que
los niños utilizan para resolverlas ponen en juego el conocimiento que ellos están constru-
yendo acerca del sistema de numeración, facilitando de esta manera el establecimiento de
los vínculos que existen entre éste y sus procedimientos de resolución.
En contextos didácticos orientados a provocar que los niños desplieguen sus propios
procedimientos, los “anoten”, los comparen con los de sus compañeros y los justi quen,
se hace evidente que sus procedimientos se vinculan con sus concepciones sobre el sistema
de numeración y a su vez se originan nuevos conocimientos sobre las reglas que rigen el
sistema.La organización y funcionamiento de la serie numérica escrita y las operaciones
sostienen estrechas interrelaciones: conocer como funciona el sistema de numeración
supone desentrañar cuáles son las operaciones subyacentes, al mismo tiempo que la reso-
lución de cálculos constituye un terreno fecundo para profundizar en la comprensión del
sistema de numeración.
Este enfoque sobre la resolución de cálculos plantea una mirada muy diferente a la
tradicional en la cual los niños deben aprender una sola manera de resolver y esa es dada
por el docente y repetida incesantemente por el alumno, de manera tal que si no recuerda
algún paso del algoritmo establecido, fracasa.
Indicarle a los niños que tienen que sumar (o restar) utilizando un esquema
tradicional, traiciona la posicionalidad de nuestro sistema, al tener que sumar, por
separado, solo números de una cifra.Puesto que no se considera necesario saber que
el 4 del 45, vale 40.
Luego no juzgamos necesario incorporar tempranamente un algoritmo formal, sino
más bien, una variedad de algoritmos que llamamos intermedios.Por ello, recién en 2º gra-
do, con números “más grandes” y a partir de plantear a los niños la necesidad de “acor-
tar” la escritura de un cálculo, se puede pensar en un algoritmo abreviado y formal para
hallar el resultado de una suma o una resta.
Esta postura, lejos de “sacar contenidos” del programa de estudios, pretende sentar
bases sólidas, verdaderos aprendizajes, imposibles de ser olvidados de un año para otro.
Fundamentalmente modos de hacer y de pensar que son propios de la matemática.
Puede advertirse que estamos oponiendo un aprendizaje de reglas sostenidas por la
comprensión de su fundamentación o su funcionamiento, a un aprendizaje de reglas en sí
mismas, sin llegar a desentrañar por qué valen o no valen y sin posibilidad de control, por
parte del niño, de la razonabilidad del resultado.
6.1.¿Cuál es el papel del cálculo mental?
Una de las funciones del número es la de calcular o anticipar resultados y, en primer

grado, el cálculo debe ser objeto de estudio tanto como herramienta para ser usada en la
resolución de problemas como en sí mismo.
Es importante, entonces, dedicar un tiempo a presentar actividades que permitan a los
alumnos avanzar en diversas estrategias y memorizar un repertorio de resultados de sumas
y restas que luego serán reutilizados en otros cálculos, (incluyendo su explicitación y siste-
matización).
El uso del cuadro de numeración, entre otros recursos, favorece, la re exión sobre las
sumas de dieces, la resta de dieces, la suma y resta de enteros de decenas.En el “Cuaderno
para el aula 2”, MECyT, 2006, pág.90, se pueden consultar cuáles son los cálculos que
deben disponer los alumnos, con el objeto de que, progresivamente, retengan un conjunto
de resultados numéricos que luego reutilizarán.
Es importante aclarar, que cuando hablamos de cálculo mental, estamos haciendo
alusión al cálculo pensado, que también puede realizarse en el cuaderno, ya que a veces

los niños necesitan hacer descomposiciones o cálculos intermedios para lograr el
resultado deseado.La re exión sobre las relaciones que se establecen entre los números
involucrados, es lo que hace realmente interesante la inclusión del cálculo mental en los
primeros años de la escolaridad primaria.
En este contexto, juega un papel importante, aunque no imprescindible, el uso de la
calculadora porque permite procesos de ensayo - error en los cálculos, que de otra manera
serían difíciles y engorrosos.Permite a los niños:
–experimentar con los números y buscar relaciones entre ellos, de manera simple,
–comprobar que no siempre es el medio más adecuado y e caz para usar, ya que el
cálculo mental, en algunas situaciones es más rápido que el uso de este instrumento.
–“liberar” la atención en un cálculo cuando se trata de resolver un problema, es decir,
de identi car la o las operaciones necesarias y los datos pertinentes para responder.
El trabajo con el cálculo mental, llevará a entender cada paso de los algoritmos formales
para calcular, que se estudian en los primeros años de la escolaridad, logrando así un con-
trol sobre ellos.Como vemos, el cálculo mental le dará luego sentido a la “cuenta parada”,
es por ello que debe ser trabajado en las aulas y en estrecha relación con el funcionamien-
to del sistema de numeración, como antesala del cálculo algorítmico.
6.2.Entonces…¿qué hacer con los problemas de adición o de sustracción?
Como ya expresamos, el sentido de la adición o la sustracción está dado por los proble-
mas que permiten resolver.En este sentido, se debe entender a las estructuras aditivas
como parte de un “campo conceptual”.Un campo conceptual es “un conjunto de
situaciones problemas cuyo tratamiento implica conceptos, procedimientos y representaciones
simbólicas en estrecha conexión” (Vergnaud, 1995, p.184).La construcción y la
comprensión de un campo conceptual es un proceso complejo, que se extiende durante
un largo período, produciéndose en esta construcción aproximaciones sucesivas al
concepto.
Para acercarse a la construcción del concepto de adición, es esencial el dominio de
diversas estrategias de cálculo, el reconocimiento del campo de problemas que resuelven y
la re exión alrededor de los mismos.
En el caso de la adición, trabajaremos los signi cados más simples como agregar,
avanzar, juntar, reunir, unir y para la sustracción, sacar, quitar, perder, retroceder, buscar
el complemento y comparar.
Existen, en el campo conceptual de las estructuras aditivas, distintos problemas que
trabajan relaciones muy diferentes, desde algunas muy simples que se comienzan a realizar
en 1º grado, se completan en 4º grado y se siguen abordando en los años subsiguientes
(dentro de los números naturales) de la escuela primaria, hasta llegar a la escuela secun-
daria con su aplicación en números racionales.
Pero lo más importante en cuanto a la resolución de problemas es justamente su
interpretación.En los primeros meses de 1º grado, el docente deberá leer el enunciado del
problema y asegurarse de que ha sido entendido por los niños.En todo momento deberá
promover la comprensión del problema a través de diferentes estrategias: la dramatización
con los alumnos, por medio de una imagen, dibujo o esquema que de cuenta cómo los
niños “viven” la situación, etc..De no ser así, difícilmente podrán encontrar una estrategia
favorable para llegar a una solución.Cabe aclarar que un juego, pensado con intención
didáctica, resulta un buen problema a resolver y, en este caso, las reglas deberán ser com-
prendidas y respetadas por los alumnos.
Cualquiera sea la estrategia utilizada por los niños para resolver un problema, lo im-
portante es que pueda explicar lo que hizo y decir por qué lo hizo así.

6.3.¿Y, cómo enseñamos a multiplicar y dividir?
Como ocurre con la adición y la sustracción, los problemas de multiplicación y división con-
forman el campo de las estructuras multiplicativas. Los problemas que dan sentido a estas
nociones son los vinculados a la proporcionalidad, a las organizaciones rectangulares, a las
combinaciones, los repartos y las particiones.
Durante muchos años se ha considerado que la multiplicación ingresaba en 2º grado
a través de las tablas y las cuentas, luego entraban en escena los problemas. Hoy se sabe
que la construcción del sentido de la multiplicación o división no se logra con el aprendi-
zaje del algoritmo. Por ello, desde 1º grado se incorpora la “noción” de multiplicación a
través de problemas como: “Si un paquete de guritas trae 5 guritas, ¿cuántas guritas
tengo en 3 de esos paquetes?, o “Tengo 12 caramelos y quiero darle la misma cantidad a
cada uno de mis 3 amigos, ¿cuántos le tocará a cada uno?”. Los chicos pueden recurrir
a diferentes procedimientos de resolución: distintas representaciones combinadas con el
conteo, sobreconteo o cálculos de suma o restas. La construcción del pensamiento multi-
plicativo comienza en 2º grado, a partir los conocimientos previos, y en 3° se profundiza.
Esta construcción también se extiende por varios años.
En 2º grado, se inicia la resolución de los problemas de multiplicación con procedi-
mientos ligados a la suma reiterada. Poco a poco se espera que los niños identi quen los
problemas que se pueden resolver con una multiplicación: “si este problema se trata de
sumas reiteradas, entonces se puede resolver multiplicando”.
La construcción de tablas de proporcionalidad permite comenzar a poner en juego es-
tas relaciones numéricas que se constituirán en “información a mano” para resolver otros
problemas. Un trabajo sostenido en este sentido, permite a los alumnos construir, paulati-
namente, un repertorio multiplicativo, necesario para resolver problemas del campo.
En los distintos procedimientos para resolver problemas del campo multiplicativo,
que se utilizan en 2º grado, se comienza a poner en juego, el uso intuitivo de la propiedad
distributiva de la multiplicación respecto de la suma, por ejemplo: pensar cuánto es 12 x
10 en un problema determinado, puede resolverse haciendo 10 x 10 y, 2 x 10, haciendo
uso de resultados memorizados.
En 3º grado, el trabajo con la tabla pitagórica permite establecer relaciones entre los
resultados de los diferentes productos en una misma columna o diferentes columnas po-
niendo en juego propiedades de la multiplicación.
Cabe destacar que el algoritmo de la multiplicación por una cifra ingresa en 3º grado
luego de un trabajo sostenido con productos y el uso de las relaciones entre ellos y debe
proponerse a partir del análisis de distintos procedimientos.
Este algoritmo se basa en la propiedad distributiva y en el valor posicional de las cifras
de los números. Por ello es muy importante, antes de abordar el cálculo formal, conocer
los productos de diferentes números por 10, 20, 30,……… 100, 200. Esto colabora en el
proceso de comprensión y dominio del algoritmo. Por ejemplo para resolver 124 x 6, los
niños podrían hacer 100 x 6 = 600, 20 x 6 = 120, 4 x 6 = 24 y, por último sumar 600 + 120
+ 24 para obtener 744.
Simultáneamente los alumnos pueden resolver distintos problemas de división con los
recursos que le provee la multiplicación, tanto en situaciones con resto igual o distinto de
cero, como en aquellas en que la respuesta no siempre está en “el cociente”. En algunos
casos será interesante analizar el signi cado del resto.
El algoritmo formal de la división por una cifra se trabajará en 3º grado. A diferencia
del algoritmo basado en el uso de las distintas unidades por separado (unidad, decena,
centena), el algoritmo de Brousseau considera el número en forma global y se apoya en el
conocimiento que los niños disponen sobre productos hasta 9, productos por dígitos se-
guidos de ceros (x 10, x 100, x 20, x 400) y sumas y restas de números redondos. Veamos,
a través de un ejemplo, algunas ventajas:

480 3
- 300
100
+
180 60
- 180
160
0/
– Al operar con la globalidad de los números permite a los niños tener una idea
aproximada de la cantidad de cifras que va tener el cociente. Coloca 100 y no 1.
– Hay más cálculos escritos que permiten a los alumnos controlar lo que hacen en cada
paso.
– Se puede seguir con el procedimiento aunque no haya elegido el mayor número “que
entra”. En el ejemplo, en lugar de 60, podría haber usado 30 y después otra vez 30.
– Utiliza el mismo procedimiento con divisores de más de una cifra.
– Los niños pueden resolver divisiones conociendo solamente los productos por 10,
100 o 1.000 cuando todavía no disponen de un repertorio memorizado más amplio.
7.¿Cuál es el papel de la geometría en la enseñanza de la matemática?
La enseñanza de la Geometría ha tenido en la práctica escolar un lugar borroso. Entre algunas

causas, la historia muestra que en la década del 50 con la reforma en la enseñanza de la mate-
mática, que incluyó la teoría de conjuntos. El trabajo se centraba en el modelo deductivo, en la
organización lógica de la disciplina con escasa signi cación para los niños.
Con el transcurrir del tiempo se pudo visualizar que esta propuesta de enseñanza no
estaba permitiendo a los niños desarrollar competencias intelectuales. Ello implicó un
resurgimiento de la geometría en la enseñanza pero ha sido lento su reingreso y es por ello
que aun vemos en los cuadernos un listado de nombres y dibujos que surgen del reconoci-
miento perceptivo de las guras, con prácticas ostensivas. Suelen ocupar un lugar privile-
giado los trazados algorítmicos que los alumnos reproducen, a partir de modelizaciones
llevadas a cabo por el docente, sin poner en juego las propiedades de las guras que los
sustentan.
Sostenemos, al igual que H. Itzcovich (2009), que “mostrar” objetos que concretizan
el conocimiento a enseñar (mostrar objetos, bloque, chas o dibujos con formas geomé-
tricas) no garantiza que el alumno “vea” lo que el maestro pretende. Se necesita cierta
actividad intelectual que trascienda el nivel perceptivo para que las nociones se tornen
observables.
En la actualidad, se promueve el resurgimiento y revalorización de la Geometría desde
un enfoque más dinámico y funcional. Enseñar hoy geometría supone trabajar desde la re-
solución de problemas, promover la exploración y la re exión para que los niños se inicien
en la construcción de conceptualizaciones geométricas.
La importancia de la enseñanza de la geometría en la Educación Primaria viene dada
tanto por el estudio de los contenidos geométricos, como por la posibilidad de iniciar
a los niños en el modo de pensar propio del saber geométrico. En particular, trabajar la
anticipación y la construcción de relaciones no conocidas entre los objetos geométricos a
partir de relaciones y propiedades estudiadas.
El trabajo central en la clase de matemática es “resolver problemas”, donde el alumno
pone en juego los conocimientos que ya posee, los cuestiona y los modi ca, generando
nuevos conocimientos. Bajo esta mirada, un problema geométrico es aquel en el cual
se evidencian las características, propiedades y relaciones de los objetos geométricos, y se
favorece la interacción del alumno con objetos que ya no pertenecen al espacio físico sino
a un espacio conceptualizado, representado por las guras dibujos.
Es muy importante que en 3º grado se instale el vocabulario pertinente. Desde 1º
grado, el docente podrá decir: “lo que se ve como punta en una gura, se llama vértice” o
“Este punto se llama punto medio”. En general, las actividades de dictado de guras
habilitan al docente a incorporar el lenguaje geométrico a las relaciones que los alumnos
establecen. Cuando un niño dice: “Hacé una rayita de la punta de arriba a la de abajo”
está intentan- do caracterizar elementos de una gura. No es lo mismo ponerle “nombre”
a esta caracte- rización (lado, diagonal), que introducir estos nombres desprovistos de
problemas que les otorguen sentido.
7.1.¿Qué debemos enseñar en relación al espacio?
Cuando los niños ingresan en el primer grado puede que usen relaciones como adelante
de, debajo de, atrás de, arriba de.Estas relaciones les han permitido ubicar objetos y
localizar lugares en su vida cotidiana.En la escuela debemos tener presente que estos
saberes son los saberes informales, aquellos que los niños tienen disponibles para iniciar
el aprendizaje de las nociones espaciales.
En función de su creciente autonomía los niños se mueven haciendo diferentes reco-
rridos. Así van ampliando su marco referencial para ubicar objetos, a otras personas y a sí
mismo. Por ello se proponen actividades para que los niños ubiquen objetos o personas
usando distintos referentes y usen relaciones espaciales al interpretar, describir y organizar
recorridos realizados o no, codi cados en forma oral, escrita o grá ca.
El tratamiento de tales contenidos en la escolaridad demanda el planteamiento de si-
tuaciones especí cas en las que los conocimientos relativos a orientación y ubicación sean
pertinentes para resolverlas; en las que los alumnos sean los responsables de buscar una
solución, decidir qué saberes poner en juego y poner a prueba la solución encontrada.
Los aprendizajes se inician con problemas centrados en la comunicación oral y en
la representación grá ca de las relaciones espaciales. Se espera que los niños avancen en
sus posibilidades de comunicar e interpretar en forma oral posiciones y desplazamientos
de objetos, usen progresivamente el vocabulario especí co para comunicar posiciones y
relaciones entre objetos e interpretar recorridos.
A partir de 2° grado se propone ampliar y profundizar las nociones espaciales. A
través de planos o croquis, se contextualiza el trabajo en lugares como un barrio (en 2°
grado) o la ciudad de Mendoza (en 3°). La interpretación de planos, sin haber recorrido el
espacio, genera aprendizajes acerca de la localización de objetos y de los desplazamientos
necesarios para llegar a ellos. El uso de planos adquiere sentido como recurso que permite
anticipar, tomar decisiones y validar para resolver problemas de ubicaciones y recorridos.
En síntesis, los aprendizajes espaciales, que se inician en los niños con sus primeros
movimientos y continúan a lo largo de la infancia y la adolescencia, se basan tanto en las
acciones que efectivamente tuvieron lugar en el espacio, como en las interacciones intelec-
tuales sobre objetos, personas o lugares.
7.2. ¿Y en relación con la Enseñanza de la Geometría?
En cuanto a las guras del plano o del espacio, se debe tener en cuenta que la enseñanza de la
geometría en la escuela primaria apunta a dos grandes objetivos. Por una parte, el estudio de

las características de estas guras; y por la otra, al desarrollo de un modo de pensar propio del
saber geométrico.
Si bien la geometría considera el concepto de “ gura” en un sentido amplio y abstrac-
to tanto para el espacio como para el plano, optamos por continuar con las denominacio-
nes guras y cuerpos, re riéndonos al plano y al espacio respectivamente, dado que estas
expresiones son de uso social más difundido.
El estudio de las características de las guras y los cuerpos involucra mucho más que
reconocerlas perceptivamente y saber sus nombres. Implica tenerlas disponibles para
resolver diversos tipos de problemas geométricos.
No estamos pensando en situaciones en las que los niños tienen que decir cuántas
guras se han dibujado o cuántos bloques de tales formas se han usado para…, ni en
consignas como “rodear (o pintar) la gura igual a….”; tampoco en enseñar a copiar o
contornear para reproducir o “buscar objetos en la sala que sean como…”, puesto que
queremos que los niños se enfrenten a verdaderos problemas que permitan el uso de co-
nocimientos previos, su evolución y la búsqueda de una solución que no está dada o insi-
nuada. Tampoco pensamos en una clasi cación de cuerpos que “ruedan” o “no ruedan”,
sino de cuerpos que tienen todas caras planas o no (poliedros o no poliedros).
El “modo de pensar geométrico” supone anticipar relaciones. Se trata de obtener un
resultado –en principio desconocido- a partir de relaciones ya conocidas. Por otra parte
poder saber que dicho resultado es el correcto porque las características puestas en juego
lo garantizan.
Al referirnos a problemas de Geometría estamos aludiendo a situaciones que reúnen
las siguientes características, en términos de Sessa (1998):
– Para resolverlo se deben poner en juego las propiedades de los objetos geométricos.
– El problema pone en interacción al alumno con objetos que ya no pertenecen al es-
pacio físico, sino a un espacio conceptualizado representado por las guras – dibujos.
– En la resolución del problema, los dibujos no permiten arribar a la respuesta por
simple constatación sensorial.
– La validación de la respuesta dada al problema – es decir la decisión autónoma del
alumno acerca de la verdad o falsedad de la respuesta- no se establece empíricamente,
sino que se apoya en las propiedades de los objetos geométricos. Las argumentaciones, a
partir de las propiedades conocidas de los cuerpos y guras, producen nuevo conocimien-
to acerca de los mismos.
Entre la variedad de problemas a resolver se espera que puedan copiar guras, comu-
nicar información para reproducir guras, identi car por medio de sus características,
una gura o un cuerpo en una colección dada. Aquí tiene sentido el uso de instrumentos
geométricos como herramientas que poner en juego relaciones y propiedades de las gu-
ras y la precisión en los dibujos.
Al resolver estos problemas, los niños empiezan a construir algunas conceptualizacio-
nes sobre las características de las guras y cuerpos al tiempo que se van apropiando de
un lenguaje geométrico.
7.3.¿Cómo secuenciar los contenidos de guras y cuerpos en la plani cación?
La concepción acumulativa de la forma de aprender que ha estado presente durante mu-

chos años en la enseñanza de la matemática, consiste en presentar los contenidos desde
lo más simple a lo más complejo.Pasar de lo concreto a lo abstracto ha impactado en la
enseñanza de la geometría, con la idea de enseñar primero cuerpos y luego guras.Por
otra parte, la enseñanza centrada en la disciplina, llevó a descomponer un saber en partes
para luego integrarlo y así se propuso, por ejemplo, primero enseñar líneas abiertas, líneas

cerradas; guras y por último cuerpos.
Actualmente y luego de numerosas investigaciones en el ámbito de la didáctica de la
matemática y de la psicología educacional se sabe que esa idea debe ser desnaturalizada
y que lo más importante es priorizar el sentido de los conocimientos matemáticos.Ello
signi ca que los mismos estén vinculados a los problemas que permiten resolver y a los
que no, también.
Ninguna investigación en el ámbito de la enseñanza de la matemática permite a rmar
qué enseñar primero, si cuerpos o guras.Tanto cuerpos como guras son objetos diferen-
tes y relacionados entre sí que pueden ser estudiados en el mismo año y ninguno tiene un
lugar privilegiado en el orden de su enseñanza.Sí es importante establecer la relación entre
la forma de las caras de los cuerpos y las guras.
Desde este enfoque, no se considera la clasi cación de líneas en abiertas y cerradas,
cruzadas y simples como objetos a enseñar.Los niños hacen uso de estos saberes al descri-
bir las guras y/o cuerpos desde sus características.Tampoco se desestima la importancia
de de nir o conceptualizar ciertos elementos (por ejemplo: lo que los niños llaman puntas
se denomina “vértice”, las “rayas” son los lados, etc.), pero deben aparecer cargados de
signi cado; es decir que no deben ser presentados previamente para ser usados después.
8.¿Cuál es el papel de la medida en la enseñanza de la matemática?
Los niños poseen algunas ideas relacionadas con la medida porque las usan en la vida diaria.
Desde primer grado, pueden resolver problemas que involucran: la comparación de cantidades
(medición directa), la utilización de instrumentos (medición indirecta), la unidad de medida
convencional o no, las medidas exactas o aproximadas.
El estudio de la medida, a través de los diferentes problemas que permite resolver,
aporta nuevos signi cados a los números y resulta un contexto adecuado para el uso de
las relaciones “medio” y “cuarto”, por ejemplo, ½ m ó ½ l ó ½ kg ó ½ h, ¼ kg, etc.
Cuando, para resolver un problema, la medición directa no es viable, se debe pensar
en la elección de algún elemento que pueda transportarse y que sirva como intermedia-
rio en la comparación. Lo importante es que los niños aprendan a seleccionar tanto el
instrumento más apropiado, según las características del objeto a medir, como la unidad
de medida más adecuada.
En segundo grado, se avanza en la introducción de algunas unidades y equivalencias
(por ejemplo: 1 m = 100 cm) y en 3º grado se profundiza el trabajo con las equivalencias
entre las distintas unidades de longitud (metro, centímetro y milímetro), capacidad (litro,
mililitro) y “peso” (kilogramo y gramo).
En cuanto a la medición del tiempo, el uso del calendario se constituye en un porta-
dor didáctico que informa cómo se registran los días del año, las semanas y meses. Más
adelante, se introduce la lectura horaria en relojes de agujas o digitales.
En síntesis y para nalizar
Es importante señalar que la gestión de la clase de matemática ha dado un giro importante, ya

que los procesos de resolución de las situaciones que se plantean, deben permitir alternativas
propias y originales. En ellas, cada niño, va en búsqueda de la solución por sus propios medios.
Las situaciones que aparecen en los problemas a resolver deben estar cargadas de sentido,
de manera que los niños, antes de comenzar el proceso de resolución, puedan imaginar cuál
puede ser una posible solución.

El punto de partida es un trabajo exploratorio, de discusión y análisis. Aun en forma
grupal, cada alumno puede hacer su representación del problema y pensar el camino de
resolución que no necesariamente debe coincidir con el convencional o el de sus compañe-
ros.
Este trabajo de exploración, representación y una posterior validación (volver sobre el
problema a partir del resultado/solución), hacen que el proceso de enseñanza aprendizaje
comience mucho antes y perdure.
El papel del error deja de ser visto como un fracaso y comienza a entenderse como
la falta de cumplimiento de ciertos requisitos que en la situación se planteaba y que al
despreciarlos se obtienen estas respuestas que no validan lo planteado. Es un proceso de
reajuste, en donde el niño, va camino al éxito. Las explicaciones sobre sus propios procedi-
mientos que validan sus resoluciones, brindan, no sólo al docente, sino al resto de la clase,
incluso cuando los resultados no son correctos, el punto de partida para comprender el
conocimiento matemático al que se quiere arribar. Este trabajo de los niños es autónomo,
pero se desarrolla de la mano del docente que cumple un rol fundamental, el de guía y
mediador.
En el primer ciclo es necesario promover un intenso trabajo matemático de forma oral.
Se deben organizar los tiempos para que los alumnos puedan re exionar y comunicar sus
procedimientos, para que descubran las regularidades de lo que van aprendiendo pero a
su vez, se dé lugar a nuevas situaciones, que se alejan del modelo presentado, y que son
válidas y útiles. Así los alumnos inmersos en la resolución de distintas situaciones puedan
lograr aprender Matemática y fundamentalmente, quererla.

TERCER GRADO
Trimestre Primero Segundo Tercero

–
NUMERACIÓN ––Regularidades del sis- – Regularidades del sis-
–tema de numeración tema de numeración
–con números hasta el con números hasta el
–10.000 en familias de 10.000 en familias de
–a 1.000 y de a 100. a 10.
––Lectura y escritura – Lectura y escritura – Lectura y escritura
cifrada de números cifrada de números cifrada de números
–
hasta el 10.000 de hasta el 10.000 de hasta el 10.000.
–1.000 en 1.000,
1.000 en 1.000, de
–de 100 en 100. 100 en 100, de 10
– en 10 y de 1 en 1.
––Comparación de nú- – Comparación de nú- – Comparación de nú-
–meros de la sucesión. meros de la sucesión. meros de la sucesión.
––Escrituras aditivas y – Escrituras aditivas y – Escrituras aditivas
–mixtas de números de mixtas de números de y multiplicativas de
–cuatro cifras en ente- cuatro cifras. números de cuatro
–ros de centenas. cifras.
––Registro del valor po- – Registro del valor po- – Registro del valor po-
–sicional de cada cifra sicional de cada cifra sicional de cada cifra
–en números de hasta en números de cuatro en números de cuatro
–cuatro cifras. cifras. cifras.
–
–
–

TERCER GRADO
– –Resolución de pro- – Resolución de pro- – Resolución de proble-

OPERACIONES blemas del campo mas del campo
blemas del campo
Y CÁLCULOS aditivo con aditivo con distintos
–aditivo con
distintos signi distintos signi signi - cados.
–cados. cados.
– Resolución de
– –Resolución de pro- – Resolución de pro- proble- mas del
blemas del campo blemas del campo campo multi-
–multiplicativo con multiplicativo con plicativo con
distintos signi cados distintos signi cados distintos signi cados
–(proporcionalidad, (proporcionalidad, (proporcionalidad,
organizaciones rec- organizaciones rec- organiza- ciones
–tangulares). tangulares). rectangulares,
– Resolución de pro- combinatoria).
– blemas de reparto y – Resolución de pro-
partición. blemas de reparto y
– partición.
– –Cálculos de sumas, – Cálculos de sumas,

restas y multiplica- restas, multiplicacio- – Cálculos de sumas,
–ciones con distintos nes y divisiones con restas, multiplicacio-
procedimientos. distintos procedi- nes y divisiones con
– mientos. distintos procedi-
– Relaciones numéricas mientos.
– Relaciones numéricas
–en cálculos de sumas, en cálculos de sumas, – Relaciones numéricas
restas y multiplica- restas y multiplica- en cálculos de sumas,
–ciones ciones. restas, multiplicacio-
– Ampliación del reper- nes y divisiones.
– Ampliación del reper-
–torio memorizado de torio memorizado de – Ampliación del reper-
sumas y productos. sumas y productos. torio memorizado de
– – Algoritmo formal de productos.
la multiplicación por – Algoritmo formal
– un dígito. de la división por un
ESPACIO, GEOMETRÍA – Descripción de gu-
Y MEDIDA –ras geométricas del
plano y del espacio
utilizando vocabulario
adecuado.
– Reproducción de - – Reproducción de - – Reproducción de
guras geométricas del guras geométricas del guras geométricas
plano utilizando plano utilizando del espacio a partir
papel cuadriculado y papel liso, regla y de distintas informa-
regla. escuadra. ciones: cantidad de
aristas y vértices y;

TERCER GRADO
cantidad y forma de
– sus caras.
– – Relaciones entre
guras geométricas
– del plano. (triángulos
y cuadriláteros)
––Interpretación y co- – Interpretación y co-
municación de posi- municación de recorri-
–ciones y orientaciones dos usando distintas
de objetos en espacios representaciones del
–representados. espacio.Uso de pun-
tos de referencia.
––Comparación de lon-
gitudes, capacidades
–y pesos usando unida-
des convencionales.
–
– Relación entre
distintas unidades
–
de longitud (metro,
centímetro y milíme-
–
tro), capacidad (litro
y mililitro), “peso”
–
(kilogramo y gramo).
–
– Lectura de la hora en
–
diferentes tipos de
relojes (digital y con
–
agujas) y determina-
ción de duraciones.
–
– Relación entre dis-
– tintas unidades de
tiempo (hora, minuto
– y segundo).
– Uso de enteros, me-
– – Uso de enteros, medios y/o cuartos en el
dios y/o cuartos en el contexto de medidas
contexto de medidas convencionales de
convencionales de tiempo.

Las siguientes situaciones problemáticas se han organizado en tres trimestres de, aproxima-
damente, diez semanas. Se presentan distintos tipos de actividades 1 a través de situaciones
problema que los alumnos deberán resolver, en su totalidad, en el aula. Toda tarea para
realizar en la casa debe ser similar a las que se presentan en este documento y deben res-
petar su secuenciación (ver Anexo 1: Índice para el docente).
Es importante que el docente tenga en cuenta el marco teórico explicitado en las páginas
anteriores para el desarrollo de los contenidos previstos en la plani cación.
Las actividades suponen un trabajo centrado en la resolución de problemas que permita
la construcción de nuevos conocimientos a partir del que los niños ya poseen. Estamos
pensando en un permanente diálogo tanto del docente con los niños como de los niños
entre sí, para lograr acuerdos y conclusiones. Esta forma de abordar la enseñanza de la
matemática es transversal a todos sus ejes: numeración, operaciones y cálculos y, espacio,
geometría y medida.
Podrá observarse que se han pensado problemas que involucran contextos extramatemáti-
cos e intramatemáticos en el proceso de construcción y reutilización de los contenidos.
Situaciones similares a las planteadas, se pueden encontrar en documentos de apoyo del
gobierno escolar nacional o de las provincias y en textos para docentes o para alumnos,
de distintas editoriales.
El formato de presentación incluye un apartado en la que el docente encontrará una guía
para optimizar la gestión de clase. Es fundamental que la tenga en cuenta y aplique para
asegurar el logro de los aprendizajes esperados.
1. Actividades para:
Actualizar lo que se conoce, para construir “nuevo” conocimiento
Reutilizar lo aprendido (contexto, signi cado, procedimiento)
Volver a revisar lo que no se domina (evocando situaciones trabajadas)
Dominar mejor lo conocido
Analizar lo aprendido
Volver sobre las conclusiones elaboradas y poner ejemplos, relacionarlas con otras, armar esquemas o cuadros,
inventar problemas.

Esta secuencia está organizada con el propósito de que los niños puedan:
–Leer y escribir los números naturales hasta 10.000 o más, de 1.000 en 1.000 y de 100 en
100.
–Comparar y ordenar números hasta 10.000 o más, de 1.000 en 1.000 y de 100 en 100.
–Analizar el valor posicional de cada cifra en números de tres y cuatro cifras y asociarlo a
la cantidad de “miles” y “cienes” que indica.
–Escribir números de cuatro cifras con enteros de centenas en distintas formas aditivas y
en forma mixta.
–Resolver diferentes problemas del campo aditivo con distintos procedimientos de cálcu-
lo (mental, algorítmico, aproximado).
–Resolver distintos tipos problemas del campo multiplicativo (proporcionalidad,
organizaciones rectangulares, reparto y partición) usando procedimientos no formales.
–Calcular sumas, restas y multiplicaciones con distintos procedimientos.
–Establecer relaciones numéricas en cálculos de sumas, restas y multiplicaciones.
–Memorizar sumas y restas de múltiplos de 1.000 y múltiplos de 100, sumas y restas
de múltiplos de 100 a múltiplos de 1.000, restas que den múltiplos de 1.000, y productos
(tablas del 2 al 10).
–Interpretar y comunicar posiciones y orientaciones de objetos en espacios representados.
–Describir guras geométricas del plano y del espacio utilizando vocabulario adecuado.
–Reproducir guras del plano en diferentes escalas utilizando papel cuadriculado y regla.
–Comparar medidas de longitud, capacidad y “peso” en situaciones que requieran el uso
de unidades convencionales o no.
–Usar las equivalencias entre las distintas unidades de longitud (metro, centímetro y
milímetro), capacidad (litro, mililitro), “peso” (kilogramo y gramo).
Se ha previsto un período de tres semanas para la articulación con lo aprendido en segundo

grado. Se pretende identi car los conocimientos que tienen los niños, sobre los números, al
ingresar al tercer grado, ya sean adquiridos en la escuela o en contextos extraescolares.

SEMANA 1
Se presentan situaciones que retoman el cuadro de numeración para favorecer la re exión sobre algunas regularidades de la sucesión de números h
SITUACIÓN INTRODUCTORIA
“Descubriendo números”
Material: A che con el cuadro de numeración desde el La situación 1, pretende recuperar los conocimientos que los niños tie
600 al 700 con algunos números tapados. Tarjetas con Algunas de las expresiones que pueden surgir son: “todos los números ti
los números que faltan. Una caja para guardar las tarje- El maestro debe gestionar la clase orientando las observaciones y re ex
tas (ver anexo 2-A). Al principio, los niños podrán hacer varias preguntas para adivinar el n
Se espera que los niños se den cuenta de la necesidad de considerar la
en la la de los que terminan con 30?”, o “¿está en la columna de los que
En la clasi cación de preguntas, pueden surgir algunas que se considere
nalidad, otra buena pregunta puede ser: “¿termi-
Organización: La docente separará el curso en tres

grandes grupos para jugar, pegará el a che en el
pizarrón y colocará las tarjetas con los números que
están tapados en una caja de zapatos. Por turno, cada
grupo elige un integrante para que pase al frente a
sacar tarjeta.
Sin mostrar el número, los integrantes de su grupo le
harán preguntas al compañero que tiene la tarjeta y solo
podrá responder por SÍ o NO.
Si el grupo adivina el número de la tarjeta, ganará un
punto y deberá ubicarlo en el cuadro. Si no adivinan,
pasará el número al integrante del grupo que sigue y
quedarán con 0 punto en esa vuelta. El grupo con más
puntos al nal, gana el juego.

na en un número mayor que 5 (o menor que
5)?”. Los niños, a medida que avanza el juego,
deben identi car la información que ya se
obtuvo por
medio de las preguntas formuladas por otros. Por
ejemplo si se dijo que eran menores que 650, no
vale la pena preguntar si es de la familia del 680.
Para después de jugar

SITUACIÓN 2
“Conocemos a nuestros nuevos compañeros”
Estos chicos son compañeros nuevos de 3º grado. Con En la Situación 2, se pretende que los niños trans-
ayuda de las pistas, adivina cómo se llaman. Después eran a otras familias, las regularidades trabajadas en la Situación 1. T
escríbele el nombre a cada uno. En el caso de los números de Isabella y Lautaro, se podrá discutir que si
- NERINA tiene un número menor a 800, termina en 5.
- El número de FELIPE, termina en 5, pero es mayor a
800.
- A ISABELLA le tocó un número que menor que 500.
- A LAUTARO le tocó un número que también tiene un
cincuenti, pero es el mayor de todos.
- DIEGO tiene un número que tiene un 3, pero no es del
300.
- El número de AGUSTINA tiene un cero y es menor que
710.

SITUACIÓN 3
Escribe los números que indican estas tarjetas, en el lugar

que corresponda:
SITUACIÓN 4
“La tira hasta 1.000”
Materiales: Una soga de aproximadamente 3 metros con En la propuesta de trabajo de la situación 4, la pre- sentación de la serie
tarjetas que presenten los números del 0 al 1. 000, de Antes de comenzar a jugar, el docente debe dialogar con los niños respe
100 en 100, espaciadas uniformemente y 10 tarjetas con Esta “soga” debería quedar expuesta en el aula como un anticipo del trab
los números 50, 150, 250, 350, 450, 550, 650, 750, 850, El docente podría aumentar la cantidad de tarjetas, incorporando otros
950 (para colgar en la soga). Broches (Ver Anexo 2-B).
Organización: Se separan los niños en dos grupos. Se
colocan las tarjetas mezcladas, boca abajo, sobre el escri-
torio del docente. Por turnos, un representante de cada
grupo, extrae una tarjeta y con sus compañeros del grupo
deciden dónde ubicarla para que queden los números
ordenados de menor a mayor. Gana el grupo que ubica
correctamente más tarjetas.

En la situación 5 se pretende que los niños conti- núen re exionando sob
SITUACIÓN 5
Observa los números que ubicaron unos niños, y pinta

los que estén mal puestos.
SEMANA 2
Se proponen situaciones para explorar estrategias de cálculo mental en sumas, restas y productos, a través de problemas del campo aditivo y mul
SITUACIÓN 1
“El festejo de bienvenida”
Las señoritas de la escuela les hicieron la esta de bienve- La situación 1, presenta problemas del campo adi-
nida a todos los chicos; repartieron golosinas y organiza- tivo y multiplicativo, que pueden resolverse usando
ron distintos juegos.
estrategias de cálculo mental.
Responde y anota tus cálculos:
El docente podrá indagar los conocimientos y pro-
a) La maestra de 3° A repartió 130 alfajores y la de 3° B,
120 alfajores. ¿Cuántos alfajores repartieron? cedimientos (uso de cálculos memorizados, escritu-
..................................................................................... ras aditivas de los números, dibujos, cuentas) que
. tienen disponibles sus alumnos y, a partir de allí
realizar un trabajo colectivo para hacer acuerdos al
b) De las 450 chupetines que se compraron, los
respecto.
chicos comieron 310. ¿Cuántos quedaron?
Si el docente estima conveniente puede recrear los
…………………………………………………………………………
juegos usados en los problemas.
c) Para 1° grado se calculó el doble de caramelos que
para 6° grado. Si en 6° hay 25 chicos, ¿cuántos carame-
los hay para 1° grado?
.....................................................................................
.
d) Felipe jugó al tiro al blanco y tenía 110 puntos, en

la última vuelta sacó 61 puntos. ¿Cuántos puntos
obtuvo?
...................................................................................

e) Agustina jugó a derribar latas. Si se cayeron 4 latas en
un tiro, ¿cuántos puntos logró?
...................................................................................
f) Los chicos anotaron los puntos en esta tabla: El ítem f promueve poner en juego una compa-
ración de cantidades en los puntos que le lleva Nerina a Isabella, y en
- ¿Cuántos puntos de ventaja le lleva Nerina a Isabella?

- A Diego le queda un tiro, ¿puede ganar?.......................
¿por qué?......................................................................

SITUACIÓN 2
“Pensando cálculos”
a) Escribe cálculos que den los siguientes resultados: En la situación 2a) se espera que los niños usen diferentes estrategias de
El docente gestionará en la puesta en común las diferentes respuestas de
En el ítem b, en la puesta en común, se sugiere que el docente analice co
b) Marca con x el casillero donde te parece que va a estar

el resultado:
SITUACIÓN 3
“Haciendo cuentas”
a) Marca con X los cálculos que se pueden resolver sin En la situación 3, se propone discutir sobre la conveniencia o no de util
necesidad de hacer la cuenta. El docente puede orientar la discusión con preguntas como ¿qué cálculo
Luego de la discusión, el docente decidirá si es necesario volver a trabaj

b) Anota el resultado de los cálculos anteriores.
SEMANA 3
Las situaciones planteadas en esta semana favorecen la memorización de resultados y la utili- zación del repertorio multiplicativo construido en 2º
SITUACIÓN 1
“Completando tablas”
Materiales: Cartones para tapar números, un a che con La situación 1 favorece la recuperación de un
los resultados, como el siguiente: repertorio memorizado de productos. El docente podrá proponer nuev
Los niños podrán copiar la tabla en sus cuadernos para recurrir a ella ca
En segundo grado los chicos usaron distintos procedimientos para ha
El a che podrá exhibirse en el aula durante el tiem-
po que el docente lo crea necesario.
Organización: El grupo se separa por las o mesas. Se

presenta el a che con algunos resultados tapados y por
turno, un alumno de cada la o mesa, elige uno de esos
números, discute con sus compañeros y dice el
resultado. Se destapa y si coinciden se llevan el cartón.
Cuando están todos destapados, gana el grupo que
tiene más cartones.

SITUACIÓN 2
“Seguimos completando tablas”
En la situación 2, el maestro podrá trabajar en

Completa la tabla con los productos que
faltan. forma colectiva, el análisis de relaciones entre los
resultados de las tablas: productos que dan el mis-
mo resultado, dobles, productos por 10.
SITUACIÓN 3
“Canjeando tapitas”
En el quiosco de Etelvina hay una promoción de gaseosas

que ofrece canjear dos tapitas por 1 vaso o bien 3 tapitas
por otra gaseosa.
Nerina , Agustina y Lautaro van a cambiar las tapitas al

quiosco de su barrio:
a) Nerina tiene 8 tapitas. ¿Cuántos vasos puede ganar?
..................................................................................
b) Si Agustina recibió 7 vasos, ¿cuántas tapitas entregó?
...................................................................................

c) Lautaro entregó 12 tapitas, ¿por qué premios puede
canjearlas?
...................................................................................
d) Si Nerina quiere recibir 3 vasos y 2 gaseosas, ¿cuántas
tapitas tiene que juntar?
...................................................................................
e) Agustina dice que para recibir 6 gaseosas necesita
la misma cantidad de tapitas que para recibir 9 vasos,
¿es cierto? ………...... ¿por qué?
........................................
...................................................................................
SITUACIÓN 4
“El dibujo misterioso”
Materiales: un mazo de cartas y dos plantillas con dibu- En la situación 4, es imprescindible que el docente
jos de cuerpos (Ver Anexo 2-C).20 chas o tapitas. juegue con el grupo clase antes que los alumnos
Organización: Se arman parejas y se coloca el mazo en lo hagan entre sí, para que éstos puedan familiari-
el centro de la mesa, boca abajo. Cada integrante toma
zarse con las reglas de juego y elegir cuáles son las
una plantilla y 10 chas, luego extrae una carta sin que
el compañero la vea. Por turno, cada jugador le hace una mejores estrategias que le permita ganar. Así luego
pregunta al otro, quien solo puede responder SÍ o NO. La podrá pensar en ellas para tratar de adivinar cuál
pregunta debe referirse a una característica de la gura, es el dibujo del cuerpo que tiene su compañero.
no vale preguntar usando el nombre de los cuerpos. Las Las preguntas deben referirse a las características
chas se usan para marcar en la plantilla, las guras que que describen a los cuerpos, por ejemplo: ¿tiene
no cumplen con esa característica, según la respuesta del
caras triangulares? ¿tiene todas su caras
oponente. Gana el que, cuando le queda una gura sin
“iguales”? ¿Tiene caras curvas? ¿tiene 9 aristas?
marcar, ésta coincide con la de la carta de su compañe-
ro. ¿tiene 6 caras cuadradas? El juego se puede
realizar tantas veces como el docente lo crea
conveniente hasta garantizar que todos los niños
puedan identi car y verbalizar las características
que permiten describir los cuerpos geométricos.
SITUACIÓN 5
Felipe y Lautaro juegan a “El dibujo misterioso”. Marca

con X, en la plantilla, las guras que debe descartar Feli-
pe para adivinar la que tiene Lautaro.

¿Tiene caras cuadradas?.........................................NO
¿Tiene caras curvas?...............................................NO
¿Tiene caras triangulares?.........................................SÍ
¿Tiene cuatro caras?...............................................NO
¿Tiene caras rectangulares?.......................................SÍ
Anota el nombre de la gura que tenía Lautaro …………

……………………….....................................................…
SEMANA 4
Esta semana está pensada para avanzar con la lectura, escritura y comparación de los núme- ros naturales hasta 10.000 o más, de 1.000 en 1.000 y d

SITUACIÓN 1
“La tira hasta 10.000”
Materiales: Una soga de aproximadamente 3 metros con En esta propuesta recuperamos la tira de números
tarjetas que presenten los números del 0 al 10.000, de usadas en la etapa diagnóstica, solo que ahora se
1.000 en 1.000, espaciadas uniformemente y 10 tarjetas amplía hasta el 10.000, con una seriación de 1.000
con los números 500, 1.500, 2.500, 3.500, 4.500, 5.500,
en 1.000 y de 500 en 500.
6.500, 7.500, 8.500, 9.500 (para colgar en la soga).
Broches (Ver Anexo 2-D). Los alumnos podrán utilizar las reglas que ha
Organización: Se separan los niños en dos grupos. Se aprendido en 2º grado y recuperadas en el
colocan las tarjetas mezcladas, boca abajo, sobre el escri- diagnóstico de 3º como “todos tienen la misma
torio del docente. Por turnos, un representante de cada cantidad de números (cifras)”, “manda el que tiene
grupo, extrae una tarjeta y con sus compañeros del grupo
más números (cifras) “el primero es el que manda si
deciden dónde ubicarla para que queden los números
tienen la misma cantidad de números (cifras)”, “si
ordenados de menor a mayor. Gana el grupo que ubica
correctamente más tarjetas. comienzan igual me jo en el segundo”.
Antes de comenzar a jugar, el docente debe dialogar
con los niños respecto de los números que se en-
cuentran en la soga (cero, mil, dos mil, tres mil,....),
favoreciendo la lectura de los números a partir de su
designación oral.
No es necesario que los niños sepan los nombres de
los números que están conociendo para ordenarlos.
Esta “soga” debería quedar expuesta en el aula
durante el tiempo necesario a n de que los niños
se familia- ricen con las escrituras y los nombres de
los nudos.
El docente debe hacer notar ciertas regularidades,
como que los seis mil comienzan con seis, y así con
los demás.
Si estima posible aumentar la cantidad de tarjetas, po-
dría incorporar otros números nudos, de 100 en 100.
SITUACIÓN 2
En la situación 2 y 3, se pretende que los niños re exionen sobre el orden
Un grupo de chicos de 3º grado tiene que ubicar estos también sobre ciertas regularidades. Se busca que el alumno utilice las re
números. Une cada tarjeta con el lugar que debe ocupar
en la soga
3.000 6.000
4.000 5.000
4.500 3.200 5.100 3.800 3.700

SITUACIÓN 3
Unos chicos ubicaron las tarjetas de la familia del 4.000.

Escribe los números que faltan para que queden ordena-
dos de 100 en 100.
4.000
5.000
4.500 4.700
SITUACIÓN 4
“Las familias juntas”
Ahora todas las familias juntas y ordenadas. Completa La situación 4 focaliza el análisis de algunas regu-
todos los casilleros vacíos que puedas. laridades de la serie numérica entre 0 y 10.000,
pretendiéndose que los alumnos puedan reinvertir
0 100 200 300 400 500 600 700 800 900
lo aprendido en 1º y 2º grado: “¿con qué número
1.000 1.100 1.200 1.400 1.500 1.600 1.700 1.800
empiezan los números de las distintas las?, ¿en
2.000 2.100 2.200 2.400 2.500 2.600 2.700 2.800
qué se diferencian una columna de la otra?, etc.”),
3.000 3.100 3.200 3.400 3.500 3.600 3.700 3.800
y acentúan el trabajo de avanzar y retroceder de a
4.000 4.100 4.200 4.400 4.500 4.600 4.700 4.800
“miles” y de a “cienes”.
5.000 5.100 5.200 5.400 5.500 5.600 5.700 5.800
El docente deberá promover los procesos de funda-
6.000
mentación. Los niños deberán argumentar: ¿cómo
7.000 7.100 7.200 7.400 7.500 7.600 7.700 7.800
se dieron cuenta de qué número corresponde a
8.000 8.100 8.200 8.400 8.500 8.600 8.700 8.800
cada casillero?
9.000 9.100 9.200 9.400 9.500 9.600 9.700 9.800
Al nalizar esta situación, el docente debería
10.000
completar, con las sugerencias de los niños, un
cuadro que pueda quedar, a modo de a che, en
el aula. Este cuadro será de utilidad para orientar
las futuras producciones de cualquier número de
cuatro cifras.
El docente podrá proponer otros desafíos con
cuadros, para completar algunas columnas,
algunas
las o recortes de cuadros, o bien buscar números
intrusos, etc., siempre en función de los avances del
grupo de clase.

SITUACIÓN 5
“Jugando a embocar”
Materiales: Una caja (de zapatos), 5 pelotitas de papel y En la situación 5 se espera que el niño use el con-
una tabla para anotar puntajes para cada jugador. teo de 100 en 100 y de 1.000 en 1.000, avanzando
Organización: Se coloca la caja sobre una mesa. En
así en la sucesión numérica. Para completar la
grupo de 4 integrantes, arrojan, por turno, las cinco
pelotitas y anotan su puntaje. Las que caen en la caja tabla pueden utilizar este conteo, escribir directa-
valen 1.000, en la mesa valen 100 y en el piso no tienen mente el resultado a partir de la numeración oral
valor. Después de 2 vueltas, gana el que más puntos (1.000 y 200, es mil doscientos) o, usar el cálculo
obtuvo. apoyado en resultados conocidos (1.000 + 1.000
es 2.000, porque 1 + 1 es 2).
Es importante que durante la gestión de la clase se
promueva el trabajo oral para facilitar la explicita-
ción de los diferentes procedimientos de resolución
de los alumnos.
Para esta instancia de re exión se sugiere disponer
del cuadro de numeración como un recurso más.
SITUACIÓN 6
Felipe jugó dos vueltas a embocar pelotitas de papel.

a) En la primera vuelta las pelotitas cayeron como se
muestra en el dibujo. Completa la tabla de puntajes.

b) Dibuja las pelotitas como quedaron en la segunda
vuelta.
c) ¿Cuántos puntos obtuvo en total? ...........................
SITUACIÓN 7 La situación 7, propone un trabajo centrado en cálculos descontextualiza
Anota el resultado de estos cálculos:
a) 1.000 + 1.000 + 100 + 100 = .......................

b) 4.000 + 100 + 100 + 100 = .......................
c) 6.000 + 500 = .......................
d) 1.000 + 2.000 + 100 + 200 = .......................
SITUACIÓN 8
“Usando la calculadora (opcional)”
Anota los cálculos y comprueba con la calculadora: La situación 8, se propone como opcional. Para
poder resolverla los alumnos deberían disponer
a) Si en la calculadora está el número 1.000, ¿qué
harías para que aparezca el número 1.500 sin al menos de una calculadora por pareja. Estos
borrarlo?........... problemas favorecen el análisis de la variación de
................................................................................... la escritura de un número cuando se suma o resta
b) Si en la calculadora está el número 4.200, ¿qué harías 1.000 o 100.
para que aparezca el número 4.000 sin borrarlo? ......... En el momento del análisis colectivo de las respues-
...................................................................................
tas se debe buscar que los niños elaboren explica-
c)Nerina anotó en la calculadora el número 2.400, pero
se confundió porque quería que apareciera el 1.400. ciones acerca de cómo hacen para darse cuenta de
¿Qué puede hacer para cambiarlo sin borrar todo? …... que se trata de sumar “miles” o “cienes”.
..…………..................................................................... También es interesante analizar que una misma
d) Lautaro puso el número 600 en la calculadora y pregunta admite diferentes respuestas.
quiere convertirlo en 3.600, con un solo cálculo, ¿cómo
puede hacerlo?
……………………………………………………………. e)¿Cómo harías
para obtener con la calculadora el núme- ro 5.300
usando únicamente las teclas 0, 1 y los signos que
necesites? ...........……………................................…
….............................................……………………………..
f)En la calculadora de Lautaro no funciona la tecla 2,

¿cómo puede hacer 2.000 + 200, sin usar esa tecla? …..
……………………………………………………..................... .
SEMANA 5
Se proponen problemas para la resolución de sumas y restas con distintos procedimientos de cálculo (exacto o estimado). Simultáneamente se amplía
SITUACIÓN 1
Jorge, el papá de Diego, reparte tortitas en las escuelas En la situación 1, se plantea una serie de problemas que podrán ir siend
de la zona. En esta tabla anotó todas las entregas de la Se podrá re exionar que los problemas admiten distintos procedimiento
semana pasada: c. para sumar 2.900 + 2.100, podrá pensar en 900 + 100 es 1.000, y 2.000 +
+ 4.000 es 5.000.
Si bien la comparación de números no es el objetivo, funciona como un
¿le alcanzan?, etc
En el ítem e., no es necesario un cálculo exacto para responder. En forma
El ítem i. podría resolverse con un cálculo exacto, aunque otro procedim
Tarde
LUNES 3.100 2.700
MARTES 3.800 3.000
2.900 2.100
JUEVES 3.400 2.600
VIERNES 3.600 2.800
Con la información de la tabla, responde y anota tus

cálculos:
a) ¿Es cierto que el lunes repartió más que el martes?
............. ¿Por qué?......................................................
b) ¿Cuándo repartió más: el martes en la mañana o el
jueves en la mañana?............... ¿cuántas más
repartió?
...................................................................................
c) ¿Cuántas repartió el miércoles?................................
d) ¿Cuántas repartió el jueves?.....................................
e) Contando todo lo que entregó por las tardes,
¿repar- tió más de 10.000? .......... ¿Por
qué?............................
f) Si el viernes en la mañana llevaba 4.000 tortitas,

¿cuántas le sobraron?..................................................
g) Si el miércoles en la tarde le sobraron 500,
¿cuántas
llevaba?.......................................................................
h) Para el lunes hornearon 6.000 tortitas, ¿cuántas les
quedaron?...................................................................
i) Para el lunes próximo en la tarde tiene estos
pedidos: 450; 400; 350; 200; 800; 550; 250, ¿le alcanza
si hornea 2.500?............. ¿Por
qué?............................................
j) El martes en la tarde dejó en tres escuelas la mitad de
las 3.000 tortitas, ¿cuántas tortitas dejó en esas escuelas?
...................................................................................
SITUACIÓN 2
Completa los carteles con cálculos para recordar: En la situación 2, el docente podrá completar
a ches para tener en el aula. Esta actividad permite recordar el repertorio
por lo tanto el docente deberá focalizarse en las regularidades que prese
Por ello es muy importante que, luego de que resuelvan, se haga un traba
1.000 + 100 = 2.000 + 100 = 2.800 - 800 =
1.000 + 200 = 4.000 + 200 = 3.500 - 500 =
1.000 + 300 = 5.000 + 300 = 4.600 - 600 =
1.000 + 400 = 6.000 + 500 = 6.300 - 300 =
1.000 + 500 = 8.000 + 700 = 8.400 - 400 =
1.000 + 600 = 9.000 + 200 = 9.200 - 200 =
SITUACIÓN 3
Completa las tablas En la situación 3 el niño debe interpretar la infor- mación que brinda la t
En la puesta en común, el maestro debe orientar la re exión en forma or
-100 +100
1.400
2.900
6.000
5.300

r
e exivo preguntando, por ejemplo: ¿qué cambia si

SITUACIÓN 4
Resuelve los cálculos: En la situación 4 el niño tiene la posibilidad de sistematizar lo anterior a

En caso de error el maestro puede reorientar los procedimientos proponi
2.700 + 1.000 = .......... 6.500 - 100 = .......... El docente podrá proponer más cálculos de acuerdo a los avances del g
3.700 + 100 = .......... 5.800 - 1.000 = ..........
4.700 + 1.000 = .......... 4.900 - 1.000 = ..........
5.700 + 100 = .......... 3.400 - 100 = ..........
SEMANA 6
Se presentan problemas para interpretar la información contenida en imágenes de espacios no conocidos para analizar la presencia de ciertos puntos
guras planas como medio para analizar algunas de sus características.
SITUACIÓN 1
Los chicos de 3° visitaron la En esta semana comenzamos con el trabajo de los alumnos en el espacio
Plaza Fundacional de La situación 1 promueve que los niños analicen las representaciones de d
Mendoza “Pedro del
Castillo”. Esta es una foto
vista desde arriba.
ciones
a) ¿Alguno de estos planos es correcto? Escribe SI o NO.

comparando la información que les provee
b) ¿Cómo te diste cuenta del plano que corresponde a la
imagen? ......................................................................
...................................................................................

SITUACIÓN 2 La situación 2 presenta diferentes fotografías del Museo de la Plaza Fund
Antes o después de la situación, el maestro podrá utilizar algunos objeto
Estas son las fotos que sacó Diego del edi cio del Museo
de la Plaza Fundacional.
a) Escribe en cada una de ellas la letra que indica dónde

estaba parado Diego cuando las sacó.

b) Ahora Diego sacó fotos de otros lugares de la plaza.
Escribe en la imagen anterior, el número de cada foto en
donde se ubicó para sacarlas.

SITUACIÓN 3
Esta es la foto de un camino de la Plaza Fundacional: En la situación 3, dentro del mismo contexto de la Plaza, se toma el dibujo
Las guras se presentan en un fondo cuadriculado (representando las bal
Este tipo de actividades favorece el análisis de las propiedades de las gur
¿todos comenzaron de la misma forma?, ¿usaron la regla?
Completa el dibujo de la guarda del piso para que quede

igual que en la foto.
SITUACIÓN 4
a) Dibuja el modelo que se repite tres veces. En la situación 4 a. se espera que los niños identi quen cuál es el patrón
copien manteniendo sus características y medidas.

En la situación 4 b., se propone la reproducción del
modelo de una guarda a partir de la descripción de algunas de las cara
quen esa información y, a partir de ella, puedan
reproducir el patrón:
Como se trata de la ampliación de una gura,

b) Agustina le contó a Lautaro cómo dibujar el modelo surge la noción de proporción, en este caso: doble y mitad. Lo interesa
de esta guarda, pero más grande:
Si fuera necesario el docente puede animarlos a

dibujar para probar sus hipótesis.
Por otro lado, el instructivo indica dibujar “dos rec- tángulos a los cost
o posiciones. Esto da lugar a diferentes opciones, de las cuales solo un
El docente deberá discutir con ellos la importancia del uso de vocab
cas de las guras, etc.

En el cuadriculado, dibuja el modelo que le dictó Agusti- En el ítem 4 c. se espera que los niños reutilicen
na: algunas de las conclusiones realizadas en el ítem
anterior respecto de cambiar medidas mantenien-
do la forma.
La diagonal puede o no ser usada en el proceso de
reducción de la gura, otro sentido está dado por
el uso de la regla y la identi cación de los vértices
del cuadrado.
En discusiones colectivas los niños podrán expli-
car los procedimientos usados y compararlos, a
n de analizar las diferentes respuestas correctas.
Entre los procedimientos esperados está el uso de
diferentes medidas para los lados del cuadrado o
el uso de los triángulos que surgen de la diagonal.
Cabe destacar al docente que, en este caso, se
- Si Agustina le dice que los rectángulos de arriba y
ocultan intencionalmente las líneas del cuadri-
abajo tienen 1 cuadradito de ancho, ¿le va a quedar
culado de la gura, para limitar la información
dibujado el modelo de la guarda? …………… ¿Por
qué?................ brindada por el dibujo.
........…………………………………………………………………
- Agustina le dice a Lautaro que si el cuadrado grande
no le queda de 8 cuadraditos de lado, es porque algo
hizo mal. ¿Es cierto? ………….. ¿por qué? ..……….………
.....……………………………………………………………………
c) Dibuja el siguiente modelo al lado, pero más chico:
SEMANA 7
El trabajo realizado se centra en la resolución de problemas que involucra el campo multiplicativo a través de los sentidos de proporcionalidad y o

SITUACIÓN 1
“Visitando el museo del área fundacional”
En la situación 1 se propone recuperar algunos sentidos de la multiplicació

Los chicos de 3º A y 3º B organizaron una visita al museo
Asimismo, se aprovecha la situación para abordar la multiplicación en co
con sus señoritas. El ingreso al museo cuesta $ 10 por
Se espera que los niños utilicen el cálculo de la multiplicación como herra
persona. Para llegar a la
Si bien no se han trabajado los productos de la tabla del 6, los niños pue
Plaza, contrataron un
Disponer del a che con las tablas hasta el 5 puede colaborar para que lo
transporte que cobra
$ 5 a cada uno. Cada
minibús puede llevar
hasta 20 personas.
Para acompañarlos
van a ir cuatro madres.
Lee, responde y anota tus cálculos:
a) ¿Cuánto pagaron los chicos por las entradas? Com-

pleta la tabla.
b) ¿Cuánto dinero tuvo que reunir la señorita para el

transporte de los chicos de 3º A?..........., ¿y en 3º B? ....
...................................................................................
c) ¿Cuánto pagaron por el transporte las mamás junto

con las señoritas? …….........................................………
d) ¿Cuánto pagaron por las entradas las mamás junto

con las señoritas? …........................................….………
e) ¿Cuánto cobró la empresa de los minibuses por el

transporte a la Plaza? …………………......................…….

SITUACIÓN 2
a) Completa la siguiente tabla:

La situación 2 presenta tablas de proporcionalidad para completar la multi
Si un número se multiplica por 10, el producto es el mismo número con u
2 x 10 da lo mismo que 20 x 1,
o bien encontrar tres productos iguales como 6 x 10; 3 x 20 y 2 x 30.
En una discusión colectiva, se podrá poner el foco en las relaciones entre

El docente deberá prever la utilización de un a che con la primera tabla,
b) Ahora, con la ayuda de la anterior, completa éstas:
c) Mirando las tres tablas anteriores, escribe los produc-

tos iguales que encuentres.
Resultado elegido Productos encontrados

20 2 x 10 y 1 x 20
En los ítem d y e, se pretende que los niños extien- dan las regularidades
d) Lee lo que dice Isabella.
En el caso de Isabella, el docente puede preguntar a los niños si lo mismo
Multiplicar 4 x 20 es lo mismo que 2 x 40, porque 4 x 2 es lo

mismo que 2 x 4.
¿Es cierto lo que dice Isabella?......................................
e) Lee lo que dice Felipe.

multiplicando 8 x 30.
¿Estás de acuerdo? ...... ¿por qué?...............................
SITUACIÓN 3
“La sorpresa en la plaza”
En la situación 3 se proponen problemas que am- plían los sentidos de la

Cuando los chicos salieron a la plaza, los esperaba una
Se sugiere al docente que, en la puesta en común, elija para discutir algun
sorpresa. Se había organizado una función de títeres
para representar la fundación de la ciudad por Pedro del Este trabajo puede realizarlo el docente en forma colectiva con el grupo c
Castillo. Si los niños todavía cuentan los objetos para dar los resultados, el maest
Para sentarse pusieron 8 las de 10 asientos cada una.
Las mamás habían preparado una merienda especial

para repartir durante la función.
Lee, responde y anota tus cálculos:

a) ¿Cuántos asientos disponibles habían? ....................
...................................................................................
b) Una vez que se sentaron los chicos, las madres y las

señoritas, ¿cuántos asientos quedaron desocupados?
……………………..................................................………
c) Mientras duraba la función, las mamás repartieron

alfajores que llevaban en bandejas como estas: multiplicación para resolver este problema? ¿qué
números se pueden multiplicar para encontrar la
respuesta?
En el ítem d, la imagen limita la posibilidad de con-
tar las galletitas, favoreciendo el uso del cálculo.
Al ítem e., los niños pueden responderlo usando la
multiplicación a partir de preguntas como ¿cuántas
veces se puede repetir el 4 para obtener 16?
En el ítem f. los niños pueden apoyarse en el ante-
¿Cuántos alfajores había en cada bandeja?.................. rior para resolver, a partir de preguntas como ¿8
por cuánto me da 40?
d) También había galletitas, como las que muestra el
dibujo, ¿alcanzan estas para que todos los chicos de El problema del ítem g. pretende que los
3º A coma una cada uno?............................., ¿sobran? alumnos recurran al sentido de las
................................................................................... organizaciones rectangulares para obtener el
producto y comparar, multiplicando la cantidad
de gaseosas de una la por una columna.
e) En 3º B hay 16 nenas y se sentaron de a 4 juntas por

la, ¿cuántas las ocuparon?.......................................
f) Los varones de 3º son 40 y se sentaron usando 8

asientos de cada la. ¿Cuántas las ocuparon? .………..
...................................................................................
g) Las señoritas llevaron pack de gaseosas. ¿Con un

pack alcanza para que todos los chicos de 3º B tomen
una cada uno? ……………….. ¿por
qué?...............................
...................................................................................

SEMANA 8
Con las situaciones de esta semana se trabajan distintas nociones vinculadas al campo aditivo y
multiplicativo: análisis de procedimientos de cálculo, identi cación de los cálculos que resuelven un problema, esti
SITUACIÓN 1
“Formas para calcular”
La situación 1, promueve el análisis y uso de distin-

a) Para resolver 290 + 350: tos procedimientos alternativos de cálculo.
En el ítem a, el maestro debe favorecer la compa-
ración de estos procedimientos a través de algunas
preguntas como: ¿dónde está el 50 en la cuenta de
Nerina?, ¿por qué Agustina escribió 40?, ¿De
Nerina hizo
dónde salió el 40 de Nerina?
Agustina lo resolvió así En la puesta en común de las respuestas del ítem
a., el docente deberá hacer notar las relaciones
entre los procedimientos usados y los de Nerina y
Agustina. Como “forma más corta” puede surgir o
no, el algoritmo convencional.
- Ahora, para encontrar el resultado de 370 + 450 usa

alguna de las formas anteriores ...................................
...................................................................................
...................................................................................
- ¿Podrías proponer otra forma más corta de resolver?

¿Cuál? ........................................................................
...................................................................................
...................................................................................
En el ítem b. se propone un trabajo similar al que se hizo con la suma, de
b) Para resolver 84 - 37 En estos problemas, la resta se presenta con números de dos cifras, porq
Lautaro hizo
Diego lo resolvió así
--

- Ahora, para encontrar el resultado de 93 - 46 usa
alguna de las formas anteriores
.........................................
...................................................................................
...................................................................................
- ¿Podrías proponer otra forma más corta de resolver?

¿Cuál? .......................................................................
...................................................................................
...................................................................................
En el ítem c., se proponen distintas formas de calcular que involucran la

c) Para resolver 14 x 4
quiere mostrar que los números se pueden “abrir” para ser multiplicados
Isabella lo resolvió así
Felipe hizo
- Ahora, para encontrar el resultado de 12 x 5 usa

alguna de las formas anteriores
..............................................
...................................................................................
...................................................................................
SITUACIÓN 2
“Problemas para resolver entre dos”
El docente, en la situación 2, deberá recordar a los niños que no se trata

Se espera que discutan en parejas cuáles son los datos necesarios para re
Marquen con una X el o los cálculos que permite resolver
cada uno de los siguientes problemas:
a) Carmen teje bufandas y gorros para vender. Esta

semana vendió 48 bufandas y 5 gorros. ¿Cuánto vendió
entre bufandas y gorros?

b) Carmen tejió pares de guantes para vender. Ya vendió La puesta en común será un momento interesante
43 pares y todavía le quedan 10, ¿cuántos pares tenía para hacer notar que palabras como “gastar” no
para vender? siempre implican “restar”; que hay situaciones don-
de los datos no son numéricos (como en el caso de
“una semana”), preguntar por “más” no siempre
signi ca “sumar” (como en el ítem e.).
c) Para tejer 15 gorros y 6 bufandas, Carmen gastó 65
ovillos de lana de color verde y 27 ovillos de lana negra. En estos problemas, los cálculos se presentan
¿Cuántos ovillos gastó? con números de una y dos cifras, porque el foco
está puesto en el análisis de las operaciones que
involucran.
d) En una semana Carmen tejió 2 gorros por día y usó 5

ovillos de lana. ¿Cuántos gorros tejió en esa semana?
e) En la primera semana de abril tejió 25 bufandas

y 5 pares de guantes, en la segunda semana tejió 43
bufandas. La segunda semana tejió más bufandas que
la primera semana, ¿cuántas bufandas más tejió esta
semana?
SITUACIÓN 3
“Más problemas para pensar entre dos”
¿Con cuál o cuáles de estos cálculos podrían resolver

En la situación 3 se presenta un grupo de problemas para ser resueltos
cada problema? Anótenlos en el recuadro.
En la discusión colectiva se podrá analizar que un mismo problema pued
a) Para el 25 de Mayo, los chicos de 3º grado tienen 3

canastas y quieren colocar 230 escarapelas en cada una.
¿Cuántas escarapelas necesitan?

b) La mamá de Lautaro quiere repartir 230 empanadas
en el turno mañana de la escuela y 390 para el turno
tarde. ¿Cuántas empanadas tiene que preparar?
c) Para el acto del 25 de Mayo, se pusieron en el patio

390 sillas, si ya se sentaron 230 padres, ¿cuántas sillas
quedan aún sin ocupar?
d) Los chicos de 3º recaudaron dinero para adornar el

patio, gastaron $ 390. Todavía tienen $ 230, ¿Cuánto
dinero tenían para gastar?
SITUACIÓN 4
a) Sin resolver los cálculos, marca con X el casillero donde La situación 4 presenta ciertos desafíos relativos a la estimación. Será ne
te parece que va a estar el resultado: procedimientos alternado con tiempos de trabajo individual para la reuti
Por ejemplo para pensar las respuestas del ítem a.:
2.500 + 1.300 y 2.500 + 2.300, el docente podrá trabajar junto con los n
En el caso de las sumas 2.700 + 1.100 y 2.700 + 1.400, los niños deberán
Otro procedimiento interesante de tratar, será la aproximación del 1.900
Si los niños resolvieran buscando el resultado exac- to, el docente deberá

b) Marca con X el casillero donde te parece que el resul-
tado va a estar más cerca. Puedes ayudarte con esta tira
de números:
En el ítem b. se propone un trabajo diferente al anterior. Ahora las resp
Los niños podrán reutilizar los procedimientos empleados en la semana
De la misma forma que en el ítem anterior, será necesario alternar tiemp
Se deberá discutir, por ejemplo, para las restas 4.800 - 1.600 y 4.800 - 1.
El docente deberá alentar a los niños a usar la recta numérica para ubica
SEMANA 9
En las situaciones planteadas se retoman nociones adquiridas sobre el valor posicional y se

focaliza en las escrituras aditivas y mixtas de los números conocidos.
SITUACIÓN 1
“Volvieron los dados locos”
Materiales: Un dado común por grupo, un lápiz y una El juego presentado en la situación 1 permite
tabla para anotar, para cada niño (ver Anexo 2-E) discutir la necesidad de realizar cálculos o no, para
Organización: Se agrupan los niños de a 4 integrantes. hallar el total. El objeto es que los niños utilicen
Por turno, cada jugador tira el dado dos veces y anota
sus conocimientos previos para a rmar que cada
el número que salió en cada tiro así: en el primer tiro
los puntos valen 1.000 y en el segundo, valen 100. cifra tiene un determinado valor (mil o cien), en un
Después de dos vueltas, gana el que obtuvo más número de cuatro cifras, según el lugar que ocupa.
puntos.

SITUACIÓN 2
Estas son las anotaciones del grupo de Diego:
Para completar la tabla de la situación 2 los niños podrán desplegar, en

+ 100 + 100 + 100 + 100 + 100 + 100. También
podrán apoyarse en las informaciones que extraen de la numeración hab
a) ¿Se puede saber cuánto sacó en total en la primera

vuelta, sin hacer cuentas?........... ¿Por
qué?.....................
.....................................................................................
b) Completa el total de la primera vuelta.
c) Anota, en la tabla, los números que sacó en la segunda

vuelta.
SITUACIÓN 3
a) Isabella tiró el dado y salió primero y después

¿cuántos puntos debe anotar? ..………………………
...................................................................................
Si la escritura aditiva de la situación 3, ítem b., no hubiera surgido duran
La situación naliza con una propuesta que pretende poner en evidenc
b) Agustina, en una vuelta, anotó 4.000 + 100, rodea con
una línea roja el dado que sacó primero y con azul el que
sacó segundo.
c) Nerina sacó 5.200 puntos. Dibuja los puntos de

los dados que tiró:
Primer tiro: Segundo tiro:
SITUACIÓN 4
Diego y Felipe jugaron a los Dados Locos, en una vuelta

sacaron los mismos puntos: Las situaciones 4 y 5, muestran explícitamente distintas escrituras de un

Estos son los cálculos que hicieron: berá recuperar la re exión sobre el valor posicional
poniendo en evidencia que los números también
brindan información respecto de las multiplicacio-
nes involucradas.
Será importante que el docente haga notar las
relaciones que existen entre la numeración hablada
y la expresión multiplicativa: decir “cuatro mil”, es
lo mismo que pensar en “cuatro por mil”.
a) ¿Son correctas estas formas de calcular?...................
b) ¿Por qué Felipe multiplicó 3 por 1.000?....................

...................................................................................
c) ¿Podría Diego escribir el puntaje sin hacer la cuenta?

...................... ¿Cómo?..................................................
...........……………………………………………………………...
SITUACIÓN 5
Isabella anotó su puntaje así:
a) Dibuja los puntos que salieron en los dados
b) ¿Qué puntaje obtuvo en esta vuelta? ……......………..
SITUACIÓN 6
Completa la tabla
En la situación 6, se descontextualiza el problema y se extiende el campo

El docente, en un control posterior de las respuestas, podrá hacer hinca

SEMANA 10
Se proponen problemas en un contexto de uso social para que los niños construyan el sentido
de realizar mediciones y de usar distintas unidades convencionales. Con el uso de equivalencias, se avanza en las re
SITUACIÓN 1
“Medidas en la construcción”
Roberto es el papá de Agustina y La situación 1 está pensada para ser trabajada en

trabaja en la construcción. Para
distintas etapas, mediando re exiones y diálogos
ampliar una habitación, está
haciendo un cálculo de materiales. sobre el tema entre el docente y los niños.
Se podrá aprovechar esta ocasión para invitar
algún padre que realice tareas vinculadas a la cons-
trucción para introducir el vocabulario relacionado
Responde las preguntas que Roberto hizo a Agustina y a los materiales y herramientas.
sus amigos.
El docente podrá proponer la elaboración de
a ches que permitan dejar un registro de las equi-
valencias de unidades trabajadas. Será necesario
tener en cuenta esta información para la resolución
de los problemas.
El docente deberá hacer ver la necesidad de
realizar comparaciones usando la misma unidad
de medida (kilos con kilos o gramos con
gramos).
Será ocasión para que el docente pueda recuperar
del lenguaje cotidiano frases como “1 kilo 300” o
“1 metro 50” y favorecer la discusión grupal sobre
las unidades involucradas en esas frases. Luego
podrá concluir que la forma de expresar
coloquialmen-
te una cantidad con dos unidades (1 Kilo y 300
gramos), se traduce por escrito como 1,3 kg, con
a) Tengo dos caños, uno que mide 2 m y 24 cm y otro una sola unidad. Cabe aclarar que la aparición de
que mide 198 cm, ¿qué caño es más largo? .................. estas escrituras no implica el trabajo con números
...................................................................................
decimales.
b) ¿Cuántos metros y centímetros tiene un cable que
mide 320 cm? .............................................................
c) ¿Cuáles son los tres clavos que miden igual? Píntalos.

d) ¿Cuánto miden estos clavos? …...................………….
Puedes ayudarte con la información de esta regla.
e) ¿Cuántos milímetros hay en un centímetro? ..............

...................................................................................
f) ¿Cuántos milímetros hay en 3 cm? ...........................

...................................................................................
g) Tengo dos bolsas con clavos. Una pesa 1.200 gramos

y la otra 1 kg y 200 gramos, ¿cuál de las dos pesa más?
............................... ¿por qué?....................................
...................................................................................
h) ¿Quién tiene razón? ................................................

¿por qué?....................................................................
i) Si coloco 20 litros de pintura en cuatro envases y,

en todos, la misma cantidad. ¿Cuánta pintura queda
en cada envase? .............................................
…………..…
j) Para 5 litros de pintura blanca necesito 500 mililitros

de tinte negro, ¿cuántos mililitros usaré para 10 litros
de pintura?. ………................................................
………..
Puedes ayudarte con la información de este balde
k) Necesito comprar justo 1.200 ml de este tinte al agua.

En la pinturería no quedan envases de 500 ml.
¿Qué envases puedo pedir? ..........................................

...................................................................................
¿Hay una sola manera de pedir? ……............................

...................................................................................
l) ¿Cuántos mililitros hay en 2 l? …........................…...

...................................................................................
SITUACIÓN 2
“Las compras de Roberto”
Roberto fue a comprar algunos materiales que le faltaron

para ampliar la habitación. Esta es la factura que le
entregaron en el negocio:

En la situación 2, se espera que los niños puedan reutilizar lo aprendido a lo largo del trimestre en situaciones relacionadas con l
Antes de resolver los problemas de los ítems b. a f., será conveniente comparar los resultados volcados en la factura a n de que
a) Completa los espacios sombreados de la factura y

anota los cálculos que realizaste. ……………………………
………………………………………………………………………..
..………………………………………………………………………
…...................................................………………………..
…...................................................………………………..
b) Para levantar una pared de la habitación usó media

bolsa de cemento, ¿cuántos kg quedaron en la bolsa?
..................................................................................
c) Si usó 8 metros de los caños que compró, ¿le sobró?

…………........ ¿por qué? ....................................……….
d) ¿Cuántos kg de masilla compró? ………....................
e) Para decorar la habitación necesita 27 m de guarda

de papel. ¿le alcanza lo que compró?............ ¿cómo lo
supiste? …………………………………………………………….
f) Para preparar la pintura tiene que agregar 3 litros de
agua a 60 litros de pintura, para 20 litros de pintura,
¿qué cantidad de agua habrá que agregar?. ..................
...................................................................................

SEMANA 11
A partir de esta semana y hasta terminar el trimestre, se sugiere la realización de actividades de

revisión y fortalecimiento de los contenidos trabajados en función de las necesidades particulares del grupo de clas

– Leer y escribir los números cifrados hasta 10.000 o más.
– Comparar y ordenar números de la sucesión hasta el 10.000.
– Analizar el valor posicional de cada cifra en números de hasta cuatro cifras y aso-
ciarlo a la cantidad de “miles”, “cienes”, “dieces” o “unos” que indica.
– Utilizar los canjes 10 por 1, en dos niveles, para resolver situaciones que requieran
agrupar o desagrupar objetos de una colección.
– Escribir números hasta el 10.000 en distintas formas aditivas y multiplicativas.
– Resolver diferentes problemas del campo aditivo con distintos procedimientos de
cálculo: estimación, uso de algoritmos alternativos o formales.
– Resolver distintos tipos problemas del campo multiplicativo
(proporcionalidad, organizaciones rectangulares, reparto y partición) usando
procedimientos no formales.
– Calcular sumas, restas, multiplicaciones y divisiones con distintos procedimientos.
– Establecer relaciones numéricas en cálculos de sumas, restas y multiplicaciones.
– Memorizar sumas de enteros de centenas más enteros de decenas y productos
(tablas del 2 al 10).
– Calcular multiplicaciones por un dígito con el algoritmo formal.
– Reproducir guras del plano utilizando papel liso, regla y escuadra.
– Establecer relaciones entre distintas formas geométricas del plano (triángulos y
cuadriláteros).
– Describir procesos de construcción de guras planas simples.
– Usar enteros, medios y/o cuartos en el contexto de medidas convencionales de
“peso” y capacidad.

SEMANA 1
Para iniciar el trimestre se incorporan las escrituras de los números de cuatro cifras que no han sido trabajados hasta el momento. Las actividades pro
SITUACIÓN 1
“Líneas de cuatro”
Materiales: 2 tarjetas con listas de números, 2 cartones La situación 1 promueve la lectura de números de cuatro cifras y el encu
de números diferentes (ver Anexo 2- F), chas, por En el desarrollo del juego, los niños para poder “cantar” el número, deb
grupo. Organización: Se arman grupos de 5 alumnos. Es probable que los niños se encuentren con números como 1.985, o 2
Uno de los integrantes es el encargado de “cantar los Si los chicos cometen algún error al colocar la
núme- ros”, los otros forman dos parejas y cada una cha en un lugar que no corresponde, el docente puede intervenir con p
recibe un cartón. En cada ronda el encargado señala y
“canta” un número de lista en orden. Las parejas miran
si el número cantado se encuentra entre dos casilleros
de una misma
la de su cartón y, en ese caso, colocan una cha entre
los mismos. Gana la pareja que primero logre ubicar 4
chas en cualquier lugar de una misma la o columna.

SITUACIÓN 2
Los chicos jugaron al juego “Línea de cuatro”. A Nerina le La situación 2, presenta una simulación de modo que los chicos pueda
tocó cantar los números. En discusiones posteriores, el docente deberá apuntar a conclusiones co
a) Este es el cartón que tienen Diego y Agustina. 4.200 y el 4.300 sirve para saber dónde va a estar el 4.267, por ejemplo. D
Con los números que canta Nerina ahora, ¿pueden

hacer “línea de cuatro” los chicos?........... ¿Por
qué?..............
...................................................................................
b) Este es el cartón de Isabella y Lautaro.

Estos son los números que cantó Nerina.
6.502 5.451 7.012 7.262

7.347 9.435 7.938
- ¿Colocaron bien todas las chas?...............................
- Los chicos dicen que ganaron, ¿tienen razón? .............

¿por qué?....................................................................
SITUACIÓN 3
“Cuadro de miles”
a) Escribe el número 3.450 en el lugar que corresponda En la situación 3 se propone el uso de cuadros en situaciones más com
en el cuadro del 3.000. En el ítem a. los niños deberán ubicar un número sin más información q
En el ítem c. la información es mucho más escasa y los alumnos tendrá
El maestro puede favorecer, mediante la obser- vación de los cuadros, la
b) ¿Cómo te diste cuenta en qué casillero escribirlo?

...................................................................................
…………………………………………………………………………
c) Esta es una parte del cuadro del 5.000, completa

todos los casilleros que faltan

d) ¿Cómo te diste cuenta de cuáles son los números
que faltan? ...................................................
…………………
………………………………………………………………………...
SITUACIÓN 4
“Problemas con cienes y dieces”
a) Etelvina vende queso suelto y en bandejas de 100 g. Ya La situación 4, permite ampliar el análisis de las regularidades del sistem
vendió 1.745 g, ¿qué cantidad de queso habrá vendido El docente debe orientar la elaboración de conclusiones escritas que p
después de que le compren estas bandejas? Se recomienda nuevamente, el uso de la calculadora para resolver situ
b) Jorge comenzó la semana con 1.500 kg de harina. En

cada horneada usaba 10 kg, ¿cuánto lleva gastado al
nal de cada horneada?
c) Alfredo tiene líquido para frenos en una botella de

1500 ml y saca 100 ml para cada auto que arregla.
¿Cuánto quedará en la botella luego de haber puesto el
líquido a estos autos?
d) Completa el cartel con tus conclusiones

SITUACIÓN 5
“Pensando cuentas”
a) Resuelve estos cálculos
b) Contesta: Si a 4.567 le resto 1.000, ¿qué cambia?

……….….. ......... ¿y si le resto 100?..................... ¿y 10?
………….……........ ¿y 1? …………………………...
SEMANA 2
En esta semana se propone situaciones que permiten analizar las escrituras de números de tres cifras en relación a los grupos de 10 y de 100 que re
SITUACIÓN 1
“Departamentos en construcción”
Roberto comenzó a trabajar en una

obra. Se construirán varios
departamentos. En los pisos colocarán
cerámicas.
Las cerámicas que eligieron vienen sueltas o en cajas de
a 10. No se venden más de 9 sueltas

La situación 1 pretende que los chicos re exionen respecto de la necesi
Por otro lado los conocimientos que ellos tienen sobre la escritura y la l
90 + 3, noción que se trabaja desde primer grado y,
nueve cajas de diez y tres unidades sueltas, porque ahora se puede pensar
En el ítem b. se espera que los niños argumenten para llegar a la conclu
Para cada departamento se hicieron estos pedidos de

cerámicas blancas:
a) Roberto dice que pidió para el Departamento B, 93

cerámicas blancas, ¿está bien hecha la boleta de pedido?
........................¿por qué?.............................................
b) La casa que vende las cerámicas envía 58 cerámicas

para el departamento A, Roberto dice que se confundie-
ron con el pedido del departamento D. ¿Tiene razón
Roberto? ……….…, ¿por qué? ..………………………………
c) ¿Qué departamento necesita 88 cerámicas? ..............

¿cómo te diste cuenta?.................................................
d) ¿Para cuál de los departamentos se pidió más

cerámi- cas?
…………….........................................................…
¿Cuál es la manera más rápida para saber? ..................
...................................................................................
............................................................
e) Roberto dice que necesita 37 cerámicas verdes para el

departamento “A” y 72 para el departamento “B”. Escri-
be las boletas de pedido para estos departamentos.

SITUACIÓN 2
“Paquetes, cajas y cerámicas”
La casa que vende cerámicas hizo un pedido a la fábrica. En la situación 2 se amplía el trabajo realizado al
Las cerámicas llegaron en paquetes de 10 cajas cada uno. campo de números de tres cifras. Las respuestas
No envían más de 9 cajas sueltas.
requieren de un trabajo colectivo que permita a
los niños arribar a conclusiones más generales.
Algunos procedimientos en el ítem b., que los
chicos pueden emplear son:
– contar de 100 en 100 hasta llegar a 700 y ver la
cantidad de veces que dijeron “cien”: 7. Luego,
contar de a 10 hasta llegar a 80, y registrar la
cantidad de veces que dijeron “diez”: 8.
– Usar el nombre del número: setecientos ochenta
y asociarlo a siete de cien y combinar con el pro-
cedimiento anterior para registrar 8 cajas.
En el ítem c., los niños podrían:
a) ¿Cuántas cerámicas tiene cada paquete? …...………… – Contar directamente de a 100, 5 veces hasta
¿Por qué?...................................................……………..
llegar a 500, luego contar de a 10, 9 veces hasta
b) Si pidieron 780 cerámicas grises. ¿Cuántos paquetes llegar a 90. Finalmente sumar 500 y 90, para
y cuántas cajas de esta cerámica tuvo que preparar la obtener 590.
fábrica? – usar productos: 5 x 100 y, 9 x 10, y luego sumar
Cantidad de paquetes:................... los resultados.
Cantidades de cajas:...................... El maestro, en la puesta en común, deberá hacer
ver a los niños la posibilidad de combinar pro-
c) Si la fábrica también mandó 5 paquetes y 9 cajas de
cerámica marrón, ¿cuántas de estas cerámicas llegaron? ductos y sumas para determinar la cantidad de
........................ Escribe los cálculos que te permiten cerámicas.
averiguarlo...................................................................
...................................................................................
SITUACIÓN 3
“¿Cuántas quedan?”
a) La casa que vende las cerámicas quiso saber cuántas

En la situación 3 se pretende que los niños asocien el signi cado de ca
le quedaron, de cada color, después de un día de ventas.

Para ello armó esta tabla. Completa los casilleros vacíos grupos de cien, diez y unidades.
En los casos de las cerámicas blancas y verdes,
se inicia el tratamiento de los canjes. El docente
deberá discutir con los niños que si, por ejemplo
hay 28 cerámicas blancas sueltas, puede armar dos
cajas de 10, y quedan solo 8 cerámicas sueltas, o si
hay 12 cajas de cerámicas verdes, se puede armar
un paquete con diez de ellas.
Las preguntas que siguen permiten a los niños
poner en circulación los argumentos que validan
el completamiento del cuadro anterior. Es impor-
b) ¿Cuántas cajas de cerámicas blancas se pueden armar
tante que el maestro socialice las respuestas.
con las que quedaron sueltas? .......................... .......... También debe hacer relacionar la escritura del
¿Cómo hiciste para averiguarlo? .................................. número con la cantidad de paquetes, cajas y ce-
................................................................................... rámicas sueltas, aunque hay que tener cuidado de
no mecanizar este procedimiento si son muchos
c) ¿Se pueden armar paquetes con las cerámicas verdes?
los niños que no lo han puesto aún en juego.
...........................¿por qué?................................………
..………………………………………………………………………
d) ¿A dónde hay que mirar para saber cuántos paquetes

de cerámicas rojas quedan? .........................................
...................................................................................
SITUACIÓN 4
“Problemas para pensar entre dos”
Lean, respondan y anoten su procedimiento: Las conclusiones de la situación anterior se re-

cuperan en la situación 4, para hacer un trabajo
a) La fábrica está armando cajas para un pedido, inverso. Es importante que los niños interpreten
¿cuán- tas cajas puede armar con 350 cerámicas? la información que brinda el número, por ejem-
................... plo: en 350 hay 35 grupos de diez. Para ello será
.............................. ¿Cómo se puede saber? ................ conveniente que cada problema quede resuelto y
...................................................................................
discutido antes de pasar al siguiente.
En el ítem a. algunas respuestas de los niños pue-
b) Si en un departamento se ocuparon 1.640 cerámicas
del pedido, ¿Cuántos paquetes, cajas y cerámicas sueltas
den ser: mirando el número los dos primeros te
se colocaron? dicen la cantidad de cajas, con 100 cerámicas se
Cantidad de paquetes:.................... arman 10 cajas, entonces con 300 se arman 30
Cantidad de cajas:.......................... cajas, y el 5 te dice que hay 5 cajas más, por lo
Cantidad de cerámicas sueltas:.......................... que hay 35 cajas.
No se esperan respuestas únicas, ni procedimien-
c) En la obra había cerámicas rojas sólo en cajas. Para tos únicos, porque la intención es hacer avanzar
revestir un baño se ocuparon 128 cerámicas rojas. ¿Es las formas de pensar estas escrituras y no todos
cierto que se desarmaron 12 cajas?...................... ¿por los niños lo hacen al mismo ritmo.
qué?...................... ..................................................... En el ítem b. se incorporan los miles y, pueden
.................................................................................. utilizar algunos de los procedimientos del ítem a.

d) La casa que vende tiene 5 paquetes y 3 cajas de como una forma de transferencia de lo aprendido.
cerámicas azules. Después de la venta realizada a la A diferencia del ítem b., en el c., los alumnos
obra, sobran 4 cerámicas. ¿Cuántas cerámicas vendie- no pueden dar una respuesta con solo mirar el
ron a la obra? .................. ¿cómo se preparó el pedido? número. En la puesta en común deberá surgir la
…………………………………………………………………..…… discusión acerca de las cerámicas sueltas y reco-
nocer la necesidad de agregar una caja aunque
e) En la obra se recibieron 8 paquetes de cerámicas
sobren cerámicas.
amarillas. Si después de colocarlas quedó una caja
En el ítem d., los niños podrán:
completa y 5 cerámicas sueltas. ¿Cuántas cerámicas
amarillas se usaron? .................... ¿Cómo lo - pensar que se vendieron los 5 paquetes comple-
averiguaste? …………… tos, dos cajas completas y una se desarmó para
………………………...................................………………… vender 6 cerámicas sueltas, y a partir de allí armar
el pedido.
- recurrir a los cálculos después de determinar
cantidades, decir que tienen 530 cerámicas, restar
4, para decir que se vendieron 526 y, armar 5
paquetes, 2 cajas y 6 cerámicas sueltas.
En el ítem e., los niños podrían utilizar cualquiera
de esos procedimientos.
SITUACIÓN 5
“Los cálculos de Roberto”
a) Si Roberto hizo este cálculo para las cerámicas de En la situación 5, se espera que los niños asocien
una habitación: 4 x 10 + 7, ¿se puede saber cuántas escrituras aditivas y multiplicativas (mixtas) a las escrituras posicional
cajas y cerámicas sueltas va a Los niños simplemente deberán notar que un número puede anotarse
ocupar?...................................... Se sugiere la utilización de un material concreto representativo para la
¿por qué?..................................................................... grupos de 10, sería:
b) Para calcular la cantidad de cerámicas de cada color
que necesitaba en la obra, Roberto hizo estos cálculos,
completa la tabla:
Para grupos de 100 podrían juntar 10 rectángulos

de 10 cuadraditos.

SEMANA 3
En esta semana se profundiza el trabajo con otras escrituras de números de cuatro cifras en un contexto diferente. L
SITUACIÓN 1
“Jugando a embocar 2”
Materiales: Cuatro cajas (de zapatos) con carteles 1.000, En la situación 1, se espera que los niños rein- viertan lo aprendido hasta
100, 10 y 1, dispuestas como indica el dibujo, 10 peloti- En el momento de decidir quién ganó la vuelta, se ponen en juego hipó
tas de papel y una tabla para anotar puntajes para cada Es posible que algunos niños puedan leer los números obtenidos, pero o
jugador (ver Anexo 2-G) Al nalizar el juego, es conveniente que el docente acuerde con los alum
10. Finalmente, escribimos el 2 del cual se lee su nombre.
1.000 Las conclusiones que deberán quedar escritas en
100
10
Organización: Se colocan las cajas sobre el piso a una

cierta distancia de la línea de tiro. En grupo de 4 inte-
grantes, arrojan, por turno, las seis pelotitas y anotan el
número obtenido, de acuerdo al valor de la caja en que
cayó. Las que caen fuera de las cajas no tienen valor. El
que logró el número mayor, se anota un punto.
Después de tres vueltas, gana el que obtuvo más
puntos.

Para después de jugar un a che son: “el lugar que ocupa la cifra de los
miles, se llama unidad de mil; el lugar que ocupa la
cifra de los cienes, se llama centena; el lugar que
ocupa la cifra de los dieces, se llama decena y, el
lugar de los unos se llama unidad simple”.
SITUACIÓN 2
El grupo de Nerina jugó una vuelta a “Embocar”. En la situación 2 comienza un trabajo ligado a las acciones realizadas d
a) Mirando los emboques de cada uno, completa las los números en la tabla. Por ejemplo, para Nerina podrían anotar 4 o 4
tablas de puntaje.
10

b) Diego dice que le ganó a Isabella, ¿tiene razón?
............................ ¿Por qué? .......................................
………………………………………………………………………..
c) Nerina ganó el juego. ¿En qué puesto salieron los

demás?
SITUACIÓN 3 En las situaciones 3, 4 y 5 se apunta a las distintas escrituras de los núm

Se retoman las escrituras que se comenzaron a trabajar en la semana an
En la segunda vuelta, Nerina y Diego hicieron cálculos

para averiguar el número.
a) Anota qué números obtuvieron

b) ¿Se te ocurre otra forma de calcular distinta a la de
los chicos? Anótala………................................
……………....
c) Isabella hizo este emboque
Dibuja una sola pelotita para que Felipe pueda ganarle a

Isabella

SITUACIÓN 4
Subraya el número mayor de cada lista:
SITUACIÓN 5
Tacha el cálculo incorrecto de cada lista:

SEMANA 4
En esta semana se presentan situaciones para dominar mejor lo conocido: la idea de canjes, las diferentes escrituras
SITUACIÓN 1
“Un emboque diferente”
Los chicos decidieron jugar al emboque con 20 pelotitas. En la situación 1 los niños podrán completar la tabla de distintas forma
Estos son los emboques de Lautaro. pedido. En la puesta en común debe poner énfasis en la relación entre
En las preguntas de los ítems que siguen será interesante que el docen
La idea es que la comparación de varios procedimientos sirva para qu
1˚ Vuelta
2˚ Vuelta
3˚ Vuelta
a) Anota en la tabla los puntajes que obtuvo Lautaro.

b) Mirando los emboques, ¿se puede saber en qué vuelta
obtuvo el mayor número? ………..... ¿por qué? ….………
…….…………………………………………….....………………..
c) ¿Es necesario hacer cálculos para saber qué número

obtuvo en cada vuelta?............¿por qué?…………………
……………………………………………………………….………
d) Escribe dos cálculos diferentes que permitan encontrar

el número obtenido en la 3º vuelta.
Con sumas .............…………….........…………….…………
Con sumas y productos ………………...................………
e) ¿Cómo se hace para escribir el número obtenido cuan-

do hay más de nueve emboques en una caja? ...............
................................……………………………………………
...................................................................................
SITUACIÓN 2
“Cálculos en el emboque”
Completa la tabla de estas vueltas que jugaron los chi- En la situación 2, los niños pueden escribir
cos. diferentes tipos de cálculo. El docente tendrá que
hacerles ver cuál es el más corto. Preguntas de
este tipo pueden disparar la re exión al respecto:
¿todos escribieron los mismos cálculos en la
tabla?, si usamos multiplicaciones, ¿el cálculo es
más corto?
Otras preguntas que podrá realizar a n de
fortalecer la idea de valor posicional de las cifras
son: ¿Cómo podemos saber, mirando el número,
cuántas pelotitas dibujar y dónde? ¿Cómo sabemos
qué número multiplicar por 1.000, 100, 10 o 1?
Será importante que los niños puedan ver que
las distintas representaciones (cálculos, escritura
cifrada y dibujo) indican mismo.
SITUACIÓN 3
“Comparando resultados”
La Señorita de 3º escribió, en el
pizarrón, algunos números obtenidos
en el juego.

En la situación 3, a partir de la escritura cifrada, los niños resuelven problemas de comparación donde se pueden aplicar crite
También podrán integrar esta noción con las regularidades de escritura de números cuando se suma 1.000 o 100.
El docente podrá utilizar el lenguaje de unidades, decenas, centenas y unidades de mil, haciendo referencia al lugar de la cifra
Con esta información, responde:

a) ¿Quién sacó más puntos, Lautaro o Agustina?
………………........ ¿Cuántos más? …............……………..
b) Si Nerina hubiera sacado 1.000 puntos más, ¿le

ganaba a Lautaro? ………………............................…
¿Cómo te diste cuenta? …………………………..............
……………
c)Si Lautaro hubiera hecho un emboque más en el 100,

¿le ganaba a Agustina? ……………… ¿Qué números hay
que mirar para saber?..................................................
d) ¿Quién tuvo más emboques en el lugar de las cente-

nas? ...........................................................................
e) Si Agustina hubiera hecho un emboque menos en el

100, ¿todavía le gana a Lautaro? …...........…. ¿por qué?
…………………………………………………………………………
SITUACIÓN 4
“Buscando el ganador”
Los chicos inventaron otra manera de jugar al emboque.

A partir de estos números que escribió la señorita en el En la situación 4 se propone que los niños resuelvan distintos tipos de
pizarrón, responde y anota cómo lo pensaste: El docente deberá hacer notar a los niños que algunos cálculos se pued
En el ítem d. puede utilizar la cuenta o no, pero en
el caso de hacerlo, el maestro deberá recordar la
necesidad de compararlos antes de resolver para
anotar la cuenta en forma ordenada.
Si bien los algoritmos formales de la suma y de la
resta se han incorporado desde segundo grado,
algunos niños pueden necesitar revisarlos. El
maestro deberá destinar algún tiempo a esta tarea
para los niños que lo requieran.
a) ¿Cuánto sacó en total Isabella? ………........………….
b) ¿Por cuánto le ganó Diego a Isabella en la 2ª vuelta?

………..............................................................…………
c) ¿Cuántos puntos juntaron Diego e Isabella en la 1ª

vuelta? .......................................................................
d) ¿Por cuánto le ganó Isabella a Diego en la 1ª vuelta?

……...........................................................……………...
e) ¿Es cierto que en la 2ª vuelta juntaron más de 5.000?

....................... ¿por qué?............................................
f) ¿Quién sacó más en total? .................... ¿Cómo lo

averiguaste? ................................................................
SITUACIÓN 5
“¿Cuánto es?”
Para responder las siguientes preguntas, primero piensa La situación 5 permite a los niños analizar la conveniencia de usar uno
cómo conviene calcular, luego pinta el casillero que co- Para ello el docente podrá re exionar con los niños sobre cuáles son las
rresponda y después encuentra el resultado. Los datos presentados ubican a los niños en un determinado contexto en
a) ¿Cuánto es 2.459 ml menos 1.600 ml?
b) ¿Cuánto es 4.520 mm más 5.036 mm?

c) ¿Cuánto es lo que le falta a $
840 para llegar a $2.140?
d) ¿Cuánto es 1.734 g más 3. 523g?
e)¿Cuánto es el tiempo que pasó entre al año 1.954 y el

año 2.014?
f) ¿Cuánto es la suma de 7.084 olivos

más 2.356 olivos?
SEMANA 5
Las situaciones presentadas esta semana están pensadas para que los niños establezcan relaciones entre triángulos
SITUACIÓN 1
“Cubriendo con guras”
Material: 5 tarjetas con guras para rellenar, 16 chas En la situación 1, los niños podrán avanzar desde procedimientos de en
con forma triangular, por grupo (ver Anexo 2- H).
Organización: Se arman grupos de 4 integrantes. Se colo-

can las tarjetas boca abajo y 4 chas en cada mesa. Las
chas restantes se las queda el docente. Eligen una tar-

jeta, cada uno toma un cha y luego, entre todos, deben no, de reconstruir una gura compleja (polígono)
decidir cuántos triángulos pedir al docente para rellenar usando otra simple (triángulo). También pueden
la gura que les tocó. Cuando estén de acuerdo, hacen el surgir debates acerca de los procedimientos que
pedido. Pueden hacer solo un pedido por tarjeta. El gru-
involucran rotar o desplazar una gura.
po que logra cubrir exactamente, sin superponer chas,
dice “basta para mí, basta para todos” y gana un punto. Estos diálogos deberán ser mediados con pre-
Todos los grupos dejan esa tarjeta aparte y devuelven, al guntas como: ¿hicieron bien el pedido?, ¿qué
docente, las chas pedidas. Continúan todos, de la mis- tuvieron en cuenta para hacer el pedido?, ¿cómo
ma manera, con una nueva tarjeta. Cuando no quedan se dieron cuenta cuántas chas pedir?
más tarjetas, gana el grupo que obtiene más puntos. En caso de haberse producido algunos errores:
superposición de guras, pedido de más o menos
chas de las requeridas, entre otros, el docente
deberá analizar con los chicos cuáles fueron las
posibles causas.

SITUACIÓN 2
Antes de probar con las chas, contesta ¿Se pueden relle- En la situación 2, el docente, en un primer momento, deberá favorecer
nar estas guras con los triángulos del juego? a los niños acerca de la cantidad de chas que necesita en los casos a rma
Escribe SÍ o NO en cada caso.

SITUACIÓN 3
“Buscando un cuadrado”
Con ayuda de las chas, responde: En los ítems a. y b. de la situación 3, se propone la exploración sobre la
a) ¿Es posible armar un cuadrado sin superponer las El docente podrá, según las particularidades de los alumnos, proponer
chas del juego? .......................................................... En el ítem b. la posibilidad de cubrir un cuadrado utilizando triángulos
El ítem c. permite que los niños puedan copiar su producción en una h
b) Si se cortan algunos triángulos de esta manera: En el ítem d, se introduce la hoja lisa como una de las variables potent
El docente podrá analizar en forma conjunta
con los niños las producciones, e intervenir con
¿Es posible armar un cuadrado? ……… ¿hay una única

posibilidad? ……..........................................................
c) Dibuja, en el cuadriculado, cómo te quedaron las

chas al armar el cuadrado.

d) Dibuja, en hoja lisa, el cuadrado que te quedó. preguntas como: ¿los ángulos quedaron
“iguales” que en el cuadrado anterior?, ¿cómo
podemos hacer para que queden “iguales”?. El
uso de la escuadra debe aparecer como una
opción frente a errores de construcción.
De la misma manera, se puede reinvertir lo apren-
dido sobre el uso de la regla para determinar la
longitud de los lados.
SITUACIÓN 4
Copia, en hoja lisa, esta gura:

En la situación 4, se pretende que los niños pon- gan en juego las concl
SITUACIÓN 5
a) Dibuja en hoja lisa una gura siguiendo estas instruc-

ciones. En la situación 5 a., los niños deberán dibujar una
gura siguiendo las indicaciones de un instructivo reconociendo las cara
En la puesta en común podrán surgir o no diferentes formas de repres

b) Completa el instructivo para que se pueda copiar este En el ítem b, los niños completarán el instructivo teniendo en cuenta
dibujo: En trabajo colectivo se deberá discutir si los mensajes elaborados usan
Es importante que los niños no modi quen sus producciones sino que
La actividad podrá ser repetida usando el mismo u otros modelos par
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………

SEMANA 6
Las situaciones de esta semana ponen el foco en el análisis de algunas de las relaciones nu- méricas que presenta la
SITUACIÓN 1
“Los alfajores de Etelvina 1”
Doña Etelvina tiene un quiosco y hace

las compras en un mayorista. Los
alfajores los compra en cajas y después En las situaciones 1, 2 y 3, se espera que los niños comiencen a familiar
los pone en bolsas.
Completa los casilleros de estas tablas con los números

de alfajores que correspondan. Los resultados que ya
sabes te sirven para escribir los otros.
Se plantean problemas del campo multiplicativo que

a) Isabella compró 8 bolsas de 3 alfajores, ¿cuántos
alfajores favorecen la re exión sobre las regularidades (en las
compró?............................................................. o columnas), y las propiedades de las operaciones
(conmutativa, distributiva de la multiplicación respecto
b) Con 16 alfajores, ¿cuántas bolsas de 2 alfajores puede de la adición) implícitas en los cálculos que los resuel-
armar Etelvina? ………... ¿y si arma bolsas de 4 alfajores?
ven. No es la intención formalizar estas propiedades
…........……. ¿y bolsas de 8 alfajores? ….................…….
en este grado. Para completar las tablas el docente
c) Si Nerina compra 8 bolsas de 6 alfajores y Lautaro podrá orientar, a los niños que lo necesiten, con
compra 4 bolsas de 6. ¿Es cierto que Nerina tiene el algunas pistas, como por ejemplo: para completar
doble de alfajores que Lautaro? 8x9, podría sugerirle a los niños que recurran a
………….......................…. dibujos en donde se vean dos grupos de cuatro
bandejas de 9 alfajores para los cuales ya conoce el
d) Si Felipe compra 4 bolsas de 10 alfajores y Diego
total de alfajores y, luego sume esos números. Si los
compra 8 bolsas de 10. ¿Es cierto que Felipe tiene la
mitad de alfajores que números son pequeños también pueden contar.
Diego?.....................................................

e) Escribe los resultados de los siguientes cálculos:
4 x 3 = .............. 8 x 3 = .............. 8 x 6 = ..............
SITUACIÓN 2

a) Agustina compró 6 bolsas de 10 alfajores, ¿cuántos

alfajores compró?........................................................
b) Con 18 alfajores, ¿cuántas bolsas de 3 alfajores puede

armar Etelvina? ……….....¿y si arma bolsas de 6 alfajores?
……….......... ¿y bolsas de 9 alfajores? ……….................
c) Si Diego compra 9 bolsas de 5 alfajores y Felipe

compra 3 bolsas de 5. ¿Es cierto que Diego tiene el
triple de alfajores que Felipe?
……....................................……….
d) Si Isabella compra 3 bolsas de 4 alfajores y Nerina

compra 6 bolsas de 4. ¿Es cierto que Isabella tiene la
mitad de alfajores que Nerina? .....................................
e) Escribe los resultados de los siguientes cálculos:

3 x 5 = .............. 6 x 5 =............... 9 x 5 =...............
SITUACIÓN 3


a) Nerina compró 7 bolsas de 4 alfajores, ¿cuántos
alfajores compró?
.............................................................
Para completar la tabla de la situación 3, puede
b) Con 35 alfajores, ¿Cuántas bolsas de 5 alfajores sugerirles algún procedimiento similar utilizando los resultados de las
puede armar Etelvina? …......…….. ¿y si arma bolsas de
7 alfajores? …..........................................................
…….
c) Si Lautaro compra, primero, 2 bolsas de 6 alfajores y

después, 5 bolsas de 6. Diego compra 7 bolsas de 6.
¿Es cierto que tienen la misma cantidad de alfajores?
........................................................................….…….
d) Pinta, en la tabla, los resultados que usaste para res-

ponder la pregunta anterior.
e) Escribe los resultados de los siguientes cálculos: Los niños pueden llegar a los mismos resultados
2 x 8 = .............. 5 x 8 = .............. 7 x 8 =.............. con distintos procedimientos. Estos pueden ser numéricos, grá cos o c
procedimiento que a los niños se les pueda ocurrir
a partir de los conocimientos que ya poseen.
SITUACIÓN 4
“¿Y por cero?”
Los chicos tenían una duda: ¿y por cero?

La situación 4 aborda un caso especial como es la multiplicación por
el cero en los distintos cálculos. Para ello puede contextualizar alguno
= 0), si Etelvina tiene 4 bolsas y no envasa más, sigue teniendo 4 bolsa
de alfajores y envasa 4, tiene 4 bolsas (0 + 4 = 4), etc.
a) ¿Es cierto que cualquier número multiplicado por 0

da como resultado 0?
......................................................
b) Marca con X las respuestas correctas:
SITUACIÓN 5
“La tabla Pitagórica”
Esta tabla sirve para anotar todos los resultados de las La situación 5 propone completar la tabla pitagórica luego de que los alum
tablas desde el 1 hasta el 10. Se llama “Tabla Pitagórica” El docente deberá prever la confección de esta tabla en un a che. Se esper
o “Tabla de Pitágoras”.

a) Escribe los resultados de las multiplicaciones corres-
pondientes a las columnas sombreadas.
b) ¿Cómo pensaste para escribir los resultados de la

columna del 6? ...........................................................
c) ¿Se pueden usar los resultados de las columnas del 2 y

del 6 para completar los resultados de la columna del 8 ?
.......................... ¿Por qué?..........................................
...................................................................................
d) Para encontrar los resultados de la columna del 9 se

pueden usar los números de otras columnas, ¿de cuáles?
............................ ¿Por qué?......................................
...................................................................................
e) Si se suman los números de la columna del 4 con los

de la del 6, ¿de qué columna serán los resultados? ........
...................................................................................
f) ¿Por qué no está el 0 para multiplicar? ......................

...................................................................................
g) Anota, en la tabla, otros resultados de multiplicacio-

nes que ya conoces.
h) Completa, con otro color, los casilleros que te queda-

ron vacíos. Te puedes ayudar con las tablas anteriores.
SEMANA 7
En esta semana se continúa explorando relaciones en la tabla pitagórica, en situaciones multiplicativas que present
SITUACIÓN 1
“En la obra de Roberto”
El arquitecto le dio estos dibujos a

Roberto para que hiciera el pedido
de cerámicas.

a) Anota, en cada uno, la cantidad de cerámicas necesa-
rias y los cálculos que permiten saberlo
La situación 1 se plantea para que los niños conti- núen trabajando con la m
Estas preguntas tienen como objetivo que los chicos puedan reconocer las e
objetos desde arriba. Se espera que los niños puedan interpretar que en es

b) Isabella señaló en esta tabla el número de cerámicas
del piso del baño.

En el ítem b., se espera que los niños utilicen las nociones puestas en jueg
¿hay más de una posibilidad?
Es importante que los niños puedan darse cuenta que en cada número de l
Se espera que los niños descubran que si conocen el resultado de una multi
Para los niños que lo necesiten, el maestro deberá invitarlos a usar su tabla
- ¿Por qué pintó los números de la la del 6 y la

columna del
8?..........................................................................
- ¿Hay otro casillero que diga 48?.........¿En qué la está?

......................¿y en qué columna?................................
- Escribe dos multiplicaciones que sirven para encontrar

el 48:
…………………………………………………………………………
…………….........................................................………..
c) Pinta, en la tabla, el número de cerámicas que tiene el

piso del comedor.
d) ¿En cuántos casilleros se encuentra ese número?

...................................................................................
e) Escribe dos multiplicaciones que sirven para encontrar

ese número:
…………………………………………………………………………
………………….........................................................…..
f) Este es el dibujo del piso de la cocina.

- ¿Cuántas cerámicas falta colocar?..............................
- Anota una multiplicación que permita averiguarlo

...............…...................................…………………………
- ¿Qué la de la tabla se puede mirar para escribir esta

multiplicación?............. ¿y qué columna? ....................
¿Hay una sola posibilidad?................ ¿por qué?...........
...................................................................................
- Anota una multiplicación que permite averiguar la can-

tidad de cerámicas que se necesitan para cubrir todo el
piso de la cocina ...............……………………………………
- ¿Qué la de la tabla se puede mirar para escribir esta

multiplicación?......... ¿y qué columna? .................. ¿Hay
una sola posibilidad?............... ¿por qué?............
...................................................................................
SITUACIÓN 2
“Explorando la tabla”
Esta es una tabla incompleta En la situación 2 se continúa trabajando con la idea

de que distintas multiplicaciones tiene como resulta-
do el mismo producto: dos o tres casilleros pueden
estar ocupados con el mismo número, pero hay
algunos que no se repiten (estos están sobre la
diagonal).
Después de resueltos los ítems desde a. hasta e., es
conveniente que se den a conocer las respuestas de
los niños en forma colectiva, y a partir de ellas,
elabo- rar, en forma oral, los acuerdos que después
tienen que explicitar en forma escrita.
No se espera que los niños descubran por sí mismos
esta particularidad de la tabla. Será tarea del docente
hacer ver que no se trata de cien números distintos
como en un cuadro de numeración.
a) Pinta los resultados de:

2x8 3x6 4x9 6x8
b) Anota, en la tabla, los resultados de:

8x2 6x3 9x4 8x6

c) ¿Cuántas veces aparece el 16?..................................
¿y el 36?......................................................................
d) ¿Cuántas veces aparece el 18?..................................

¿y el 48?......................................................................
e) ¿Cuántas veces están en la tabla los números que tie-

nen ? ..................................................................
f) Observa la tabla y escribe tu conclusión:
SITUACIÓN 3
“Ordenando chas 1”
Estos son los dibujos de las chas de un juego: Para las situaciones 3, 4 y 5 se recomienda que los niños tengan a disposició
En las situaciones 3 y 4, se continúa con el uso de la tabla pitagórica para an
El docente deberá discutir con los alumnos la conveniencia de disponer los
En la puesta en común de la situación 4, se deberá discutir que si bien hay m
Algunas se han ordenado de la siguiente forma:
a) ¿Cuántas chas hay?............ Escribe un cálculo que te

permita saberlo…………………................................…...
b) Si se agrega una la igual a las demás, ¿cuántas chas

habrá? ………….........… ¿cómo hiciste para averiguarlo?
………………………….............................…………………...
c) Si al dibujo se agrega una cha más en cada la,

¿cuántas chas habrá?..................... ¿cómo hiciste para
averiguarlo? …………………..........……………………………

d) Si 40 chas cuadradas se ordenan en 8 columnas,
¿cuántas chas tiene cada columna? ……..... ¿cómo se
puede hacer para saber? ……………………...............……
e) Si 20 chas exagonales se ordenan en 2 las, ¿cuántas

chas tiene cada la? ……...…….. ¿cómo se puede hacer
para saber? …..................................……………………...
SITUACIÓN 4
“Ordenando chas 2”
Todas las chas del juego fueron ordenadas de la esta

manera:
a) Marca con una X los cálculos que sirven para saber

cuántas chas tiene el juego.
b) ¿Cuántas chas exagonales hay?.............................
c) ¿Cuántas chas cuadradas hay? ……………… ¿cómo

hiciste para averiguarlo? ……….............................……..

SITUACIÓN 5
“Un cálculo diferente”
a) Lautaro ordenó las chas cuadradas haciendo 5 La situación 5 presenta formalmente la división rela- cionada con la búsqued
columnas con la misma cantidad. ¿Cuántas chas Los niños deberán familiarizarse con la escritura del cálculo de la división, id
puso en cada una? No se espera que los alumnos realicen cuentas de dividir, sino que utilicen
................................................................... La tabla pitagórica se utiliza como recurso para encontrar uno de los facto
b) Agustina ordenó las mismas chas en 4 las de igual

cantidad de chas, ¿cuántas chas puso en cada la?
................................................................……………….
c) Felipe le quiere dar a 5 de sus compañeros la misma

cantidad a cada uno, pero de las chas exagonales,
¿cuántas le dará a cada uno?........... ¿Cómo lo averi-
guaste?........................................................................
d) Completa la división para calcularlo: …… : 5 = …..…
e) Isabella quiere darle el mismo número de chas

exagonales a 3 de sus compañeros, ¿cuántas le dará a
cada uno? ............. ¿sobran chas?.............. ¿Cómo lo
averiguaste? ........................... ....................................
...................................................................................

f) Diego necesita guardar todas las chas del juego en
pilas de 20 chas cada una, ¿cuántas pilas debe armar?
...................................................................................
g) Completa la división para calcularlo: …… : 20 = ….…
SITUACIÓN 6
Completa, la por la, con los números que correspon- En la situación 6, el docente deberá promover, en discusiones colectivas, e
da. Puedes ayudarte con la tabla pitagórica.
SEMANA 8
Esta semana tiene el propósito de ampliar el repertorio multiplicativo. Para ello se proponen situaciones para resolve
SITUACIÓN 1
“Lotería de productos”
Materiales: Cartones de lotería. Tarjetas con cálculos de En la situación 1, con la Lotería de Productos, se
multiplicación (ver Anexo 2-J). Fichas para marcar. Bolsa
espera que los alumnos, mientras juegan, utilicen
opaca.
Organización: Se arman grupos de 4 o 5 alumnos. Uno los productos que ya conocen en forma inmediata y
de los niños saca una de las tarjetas de la bolsa opaca y que, para los que no conocen, consulten la tabla
“canta” el cálculo que indica la tarjeta para que sus com- pitagórica que deberán tener a mano.
pañeros marquen el resultado en su cartón. El cálculo Este trabajo reemplaza el estudio tradicional de las tablas
que salió se coloca en la tabla de control sobre el casi- una por una, con la intención de prevenir los olvidos.
llero que corresponda. Gana el niño que primero marca
El estudio de los productos en forma conjunta permite
todos los números que aparecen en su cartón.
retomar las relaciones que se han encontrado. Progresiva-

mente los niños irán incorporando a su repertorio
interno nuevos productos, conocimientos que en
principio serán heterogéneos. Algunos niños podrán
requerir el uso de la tabla durante un tiempo hasta
dominarla.
Se puede reutilizar el juego en distintas oportunidades
durante el resto del año. Sería conveniente que el
docente les cuente a los niños que van a jugar
“mañana”, pero sin usar la tabla pitagórica. De esta
manera se incentiva el estudio de los productos, en

SITUACIÓN 2
Diego, Nerina y Agustina juegan a la Lotería de Produc- En la situación 2, el maestro, en una puesta en común, deberá discutir con
tos. Éstos son los cartones de Nerina y Agustina y los Se espera que después de jugar los chicos estén en condiciones de identi ca
números que cantó Diego: Se recomienda que el docente utilice la tabla pitagóri- ca que se expone en
a) Lee y responde:
- Marca en los cartones los productos de las multiplica-
ciones que cantó Diego.

- ¿Es verdad que en el cartón de Agustina está el 7 x 4?
…………... ¿por qué?....................................................
- ¿Qué habrá dicho Diego para que Agustina marque

el 36? ……….. ¿Hay una sola posibilidad?
………………......
- Diego cantó una multiplicación y las dos marcaron el

resultado en sus cartones, ¿qué dijo Diego? ………….....
- Después de marcar todos estos números, ¿hay

algún ganador? ……………¿quién? ………………......
…………….
b) Marca cuáles de estos cálculos sirven para este cartón
SITUACIÓN 3
“Algunos truquitos”
a) Agustina dice que para saber el resultado de 7 x 9 es La situación 3, requerirá de un intenso trabajo oral para resolver, no sólo lo
más fácil multiplicar 7 x 10 y al resultado restarle 7. Después de esta situación, se sugiere volver a jugar a la Lotería de Producto
¿Es correcto? .............................................................. El maestro podrá agregar otros “truquitos” que los niños elaboren.
b) ¿Sirve hacer algo parecido para cualquier número

que se multiplique por 9?
..................................................
c) Escribe un ejemplo distinto para resolver como Agus-

tina:
……… x 9
…...…. x 10 =
……… - ……… = ……..
d) Felipe dice que cuando no se acuerda de 6 x 7 piensa

en 5 x 7 = 35, que está cerca y sí se acuerda, y le suma 7.
¿Es correcto? ..............................................................
e) ¿Sirve hacer algo parecido para cualquier número?

..................................................................................
f) Resuelve como Felipe la multiplicación 6 x 4

……. x 4 =..........
……. + ……… = ………...

g) Nerina dice que se puede hacer como Felipe pero res-
tando. Para 4 x 7, piensa 5 x 7 = 35, le resta 7 y le da 28.
¿Es correcto? ..............................................................
h) Resuelve como Nerina la multiplicación 4 x 6

……. x 6 =..........
……. - ……… = ………...
SITUACIÓN 4
“Problemas para pensar entre dos”
Escriban el cálculo que permite resolver cada problema y La situación 4, presenta un conjunto de problemas del campo multiplicativo
anoten la respuesta: Estos problemas permitirán la familiarización con la consulta en tabla para
Los productos memorizados funcionan, en este caso, como saberes herram
a) Si un paquete trae 8 turrones, El docente podrá proponer otros problemas similares que refuercen este e
¿cuántos de esos turrones hay en 7
paquetes?.....................................
b) Si un pack de latitas de gaseosa

trae 6 y compro 5 packs, ¿cuántas
latitas tengo? ................................
c) Si corto 9 cintas de 8 cm, ¿qué

cantidad de cinta usé? ...................
d) Si un sobre de gelatina sin sabor tiene 7 g,

¿qué cantidad de esa gelatina hay en 6 sobres?
.....................................................................
e) Si un envase de jabón líquido trae 3 l, ¿qué

cantidad de jabón hay en 9 de esos envases?
.................................................................
f) Con 54 empanadas. ¿cuántas

bandejas de 6 se pueden armar?
.................................................
g) Si tengo 63 g de sal en sobrecitos de 9 g,

¿cuántos sobrecitos tengo? .....................
..............................................................
h) Con 56 l de agua, ¿cuántos

baldes de 8 l se pueden llenar?
...................
i) Si se quiere cortar 64 m de alambre en

8 partes iguales, ¿cuánto va a medir
cada parte? ........................................

SEMANA 9
Se presentan problemas para usar enteros, medios y/o cuartos en el contexto de medidas convencionales: de longitu
SITUACIÓN 1
“Roberto en la ferretería”
Roberto le pide a su hija Agustina que escriba el pedido La situación 1, permite a los niños recurrir a ciertas expresiones de uso socia
que tiene que hacer en la ferretería y le dicta: A partir del cartel de Agustina, se introducen escrituras fraccionarias y mixt
Además esta situación les permite resolver problemas que involucren algun
Se espera que los niños utilicen equivalencias ya conocidas como soporte p
El docente deberá tener en cuenta que los niños utilizan implícitamente la
a) Completa el pedido que escribió Agustina
b) En la ferretería, el empleado
le toma el pedido a Roberto
y pone en la balanza los clavos.
¿Estará bien lo que pesó
el empleado de la ferretería?
……………….........................
...........................................
¿Cómo te das cuenta?
…………………………………...
............................................
c)En la balanza está el cemento que pidió Roberto. Dibu-

ja la aguja donde debería estar.

d) ¿Cómo harías para medir los dos metros y medio de
tela de media sombra? …………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
e) ¿Cuántos centímetros de largo va a tener la tela

corta- da?……….............................… ¿Por qué?
………………..
...................................................................................
f) En la ferretería tienen esta jarra para medir líquidos.

Pinta hasta la altura que debe llegar el aguarrás para
cumplir con el pedido.
g) ¿Cuántas botellas de 250 ml va

a llenar el empleado con aguarrás?
.....................................................
.....................................................
.....................................................

h) En la estantería de la ferretería, están estas latas de
barniz.
¿Cuáles de estas latas puede elegir Roberto para llevar lo
que necesita? ………………………………………………........
.................... ¿Hay una sola posibilidad? ……..........…..
...................................................................................
SITUACIÓN 2
“Medios y cuartos”
a) Felipe dice que si compra helado en estos envases, Si bien es posible resolver la situación 2, fácilmente, usando cálculos, no es
tiene 2 kg. En el ítem d. se presenta una escritura aditiva usando medios y cuartos que
En una puesta en común los alumnos deberán discutir acerca de sus respu
El docente debe favorecer el análisis en cada caso a
n de que los niños acepten las diferentes respuestas correctas y sus repres
Lautaro dice que si compra así, tiene más que Felipe.

¿Tiene razón Lautaro? …………….. ¿por qué? ……………
…………………..………………………………………..………….
b) La mamá de Agustina le encargó kg de helado.

Ella le llevó estos envases:

¿Cumplió con el encargo de la mamá? ………….............
¿por qué?....................................................................
c) Isabella fue a comprar l de detergente para pisos.

El vendedor tiene envases como estos:
Dibuja una manera de armar el pedido de Isabella:
d) En la panadería venden tortas de chocolate enteras,

en mitades y en cuartos. Escribe en la tabla tres maneras
distintas de comprar una torta y media.

e) El papá de Nerina compró dos tortas. Después del
cumpleaños quedó esto:
¿Cuánta torta se comieron?..........................................
SEMANA 10
Se trabajan situaciones para establecer relaciones numéricas entre multiplicaciones, necesarias para incorporar el alg
SITUACIÓN 1
“Las compras de la ferretería”
a) La ferretería compró barniz en envases de 10 l. Com- La situación 1 propone volver sobre lo conocido para reutilizarlo en otro co
pleta la tabla con las cantidades que corresponde: x 10 = 120. Lo que se espera que los niños piensen es:
busco 4 x 3 y le pongo un cero al nal.
No es el momento para de nir propiedades de la multiplicación, trabajo que
Escribe cuál es la forma fácil de encontrar el resultado

cuando un número se multiplica por 10.
b) También compró cemento blanco en bolsas de 4 kg.

Completa la tabla y responde:

Todas estas re exiones serán resigni cadas al
estudiar distintos procedimientos para calcular
multiplicaciones.
- ¿Sirve saber cuánto es 4 x 2, para saber cuánto es

4 x 20? ............... ¿y para 4 x 200? ..............................
- Resuelve: 40 x 3 =.......... 400 x 3 =...........
- Escribe cuál es la forma fácil de encontrar el resultado

de una multiplicación cuando un número termina en 0.
c) Anota el resultado y escribe la multiplicación que sirve

para resolver.
Para resolver 60 x 5 = ……..…....uso 6 x 5
Para resolver 600 x 5 =..............uso ............……………..
Para resolver 30 x 7 =................uso ............……………..
Para resolver 700 x 4 =..............uso ............……………..
d) Marca con una X los cálculos que puedes resolver

sabiendo que 7 x 3 = 21
e) Escribe el resultado de las multiplicaciones que mar-

caste:
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
SITUACIÓN 2
“Muchas cuentas... un solo resultado”
Roberto tiene que averiguar cuántas cerámicas necesita En la situación 2, el maestro debe favorecer la dis- cusión para determinar q
para colocar en 7 pisos iguales a este:

en el primer cálculo. Es indispensable que los niños
interpreten que al decir 7 x 3, en realidad están
calcu- lando 7 x 30 = 210, y que el 3 sumado
corresponde a
30, sabiendo que 35 es 30 + 5.
Es aquí donde se ponen en evidencia los avances in-
dividuales de los niños en relación a la disponibilidad
de resultados memorizados y los recursos de cálculo
Los chicos hicieron algunas cuentas para ayudarlo: mental. Para algunos niños, será indispensable tener
a mano la tabla pitagórica para poder atender al
análisis de los procedimientos y no a la obtención
del resultado.
Otra re exión interesante para compartir con los
niños es el orden de los sumandos en los dos pri-
meros algoritmos: Nerina empezó multiplicando las
decenas, Diego las unidades y, ambos encontraron
el mismo resultado.
Todos dijeron que necesita 245 cerámicas, pero:

a) ¿Cómo pensó Agustina para escribir 210?
...................................................................................
b) ¿Cómo hizo Agustina para encontrar el resultado

nal? ..........................................................................
c) ¿En qué se parecen las cuentas de Nerina y Diego?

...................................................................................
d) En la cuenta de Lautaro, ¿dónde está el 210 que

escribieron los otros chicos?...................
e) En la cuenta de Lautaro, ¿dónde está el 35 que

escribieron los otros chicos?
...............................................
f) ¿Por qué escribió Lautaro un 3 chiquito arriba del 3

del 35?
............................................................................
g) ¿Quién hizo la cuenta más corta?.............................

....................... ¿por qué?............................................
………………………………………………………………………..

SITUACIÓN 3
Resuelve los siguientes cálculos con cualquiera de las En la situación 3, los niños podrán resolver utilizando el procedimiento que
formas anteriores. a los conocimientos que hayan elaborado sobre el cálculo, analizando su co
a) 78 x 3 = Estos algoritmos podrán convivir en el aula con la
b) 216 x 4 = nalidad de que los alumnos controlen los pasos que realizan, de manera q
c) 130 x 6 =
d) 201 x 4 =
SEMANA 11
A partir de esta semana y hasta terminar el trimestre, se sugiere la realización de actividades de revisión y fortalecim

– Leer y escribir los números hasta 10.000 o más.
– Comparar y ordenar números de la sucesión hasta el 10.000.
– Analizar del valor posicional de cada cifra en números de tres cifras y asociarlo a la
cantidad de “miles”, “cienes”, “dieces” o “unos” que indica.
– Escribir números hasta el 10.000 en distintas formas aditivas y multiplicativas.
– Resolver diferentes problemas del campo aditivo con distintos procedimientos de
cálculo: estimación, uso de algoritmos alternativos o formales.
– Resolver distintos tipos de problemas del campo multiplicativo
(proporcionalidad, organizaciones rectangulares, combinatoria, reparto y partición)
usando distintos procedimientos.
– Calcular sumas, restas, multiplicaciones y divisiones con distintos procedimientos.
– Establecer relaciones numéricas en cálculos de sumas, restas y multiplicaciones.
– Calcular divisiones por un dígito con el algoritmo formal.
– Interpretar y comunicar recorridos en distintos espacios usando puntos de referen-
cia.
– Reproducir guras geométricas del espacio a partir de distintas informaciones:
cantidad de aristas y vértices; cantidad y forma de sus caras.
– Leer la hora en diferentes tipos de relojes (digital y con agujas) para ubicarse en el
tiempo y determinar duraciones.
– Determinar relaciones entre distintas unidades de medida de tiempo: hora, minuto
y segundo.
– Usar enteros, medios y/o cuartos en el contexto de medidas convencionales de
tiempo.

SEMANA 1
Los problemas de esta semana proponen un trabajo exploratorio, en torno a fotos satelitales y planos, que permitirá ubicar y comunicar posiciones
SITUACIÓN 1
“Un paseo en la ciudad de Mendoza”
Los chicos de 3º grado estaban en la Plaza del Área

Fundacional y se trasladaron, en los minibuses, hasta la En la situación 1, se espera que los niños resuelvan problemas que inv
Plaza Independencia. Esta es una foto satelital de la zona Llevará un tiempo para que los niños se familiari- cen con este tipo de r
que recorrieron: Si fuera posible, el docente podría explorar este tipo de representacione
Con un intenso trabajo oral, los niños deberán verbalizar el uso de un s
Los ítems b. y c., buscan integrar los conceptos trabajados sobre la med
Diego dice que para llegar, el minibus fue una cuadra

hacia el sur, luego hacia el oeste, volvió a dirigirse hacia
el sur y nuevamente hacia el oeste.
a) Con la información de la foto, responde: ¿Es cierto

lo que dice Diego?........... ¿Cómo te das cuenta?
…………..
…………………………………………………………………………
b) La Señorita de 3º les dice a los chicos que han

recorrido 16 cuadras entre ambas plazas. Si cada
cuadra tiene, más o menos, 100 m. ¿Cuántos metros,
aproximadamente, anduvieron?
....................................…………….
c) Nerina dice que han recorrido más de 1 km. ¿Tiene

razón? ………… ¿Por qué? ……………………….……………
…………………………………………………………….....………
d) Si un turista quiere hacer el mismo recorrido

caminan- do, ¿puede elegir otro camino?..................
Márcalo con color en la foto.
SITUACIÓN 2
“Recorriendo las 5 plazas”
La Plaza Independencia, junto con cuatro plazas cerca-

nas, se construyó para la fundación de la Ciudad Nueva
de Mendoza, luego del terremoto de 1861.
Esta es la foto satelital del sector de las 5 plazas:
Este es el plano del sector de las 5 plazas:

La situación 2, en los ítems a., b., c. y d., busca avanzar en el análisis de representaciones de objetos (grá-
cas o simbólicas) y sus ubicaciones (usando puntos de referencia). A la vez, favorece el reconocimiento de las relaciones ent
Respecto de la representación de los objetos (museo, hospital, etc.) el docente debe prestar especial atención dado que se tra
También sería interesante discutir sobre las proporciones que guardan estos dibujos entre sí y con los objetos del plano como

a) Marca sobre la foto, con color, una X en el lugar don-
de está el edi cio de la Legislatura.
b) Marca sobre el plano, con color, una X en el lugar

donde está la Escuela Patricias Mendocinas.
c) ¿Cómo se llama la plaza que no tiene nombre en el

plano? ........................................................................
d) Ubica los siguientes lugares en el plano y dibuja en él,

los símbolos que representan esos lugares:
- El Museo del Pasado Cuyano “Dr. Edmundo Correas”

en la calle Montevideo, entre Chile y 25 de Mayo, en la
vereda sur.
- El Hospital A. Fleming en la calle Colón, entre
Mitre y Chile, en la vereda norte.
- La Iglesia de San Francisco en la esquina de
Necochea y España, en diagonal con la Plaza San
Martín.
- La estación de servicio en la esquina de Gutiérrez y Perú,
al oeste de la Plaza Chile.
En el ítem e. los niños tienen que decodi car el recorrido dado para po
e) Los chicos de 3º quieren hacer un recorrido por el En el ítem f. los alumnos reinvierten lo aprendido en situaciones previas
sector de las 5 plazas. Los minibuses los dejaron en la Los ítems g. y h., permiten a los niños retomar los acuerdos realizados e
esquina de Patricias Mendocinas y Espejo. Marca con En el ítem g., no será necesario que cada uno de los niños lea sus indica
color, en el plano, el camino que tienen que hacer:
- Cruzar en diagonal la Plaza Independencia.
- Caminar por Chile hasta Montevideo y doblar a la
derecha.
- Avanzar hasta la Av. Perú y doblar hacia el norte.
- Caminar 400 m aproximadamente y doblar hacia la
Escuela Patricias Mendocinas.
- Avanzar 3 cuadras y doblar hacia la Plaza Independen-
cia. Allí los esperan los minibuses.
f) Escribe tres lugares indicados en el plano por los que

van a pasar los chicos de 3º en su recorrido.
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
....……………………...………............................................
g) Escribe las indicaciones que hay que darle a una fami-

lia de turistas que quiere ir desde el Teatro Independencia
hasta la Iglesia de San Francisco.
MENDOZA HACE MATEMÁTICA 3

141
………………………………………………………………………… resulte más claro. El alumno no debe rehacer su
……………………………….……………………………………….. trabajo, sino anotar aquellas sugerencias que le
………………………………………………………………............ permitan mejorarlo, para avanzar en el ítem h.
…………………………………………………………………………
h) Desde la Iglesia de San Francisco la familia quiere ir a

la O cina de información turística y recibe las siguientes
indicaciones: Salir de la iglesia y doblar a la derecha por
Av. España, caminar una cuadra y doblar a la izquierda.
Avanzar dos cuadras, doblar a la derecha y caminar una
cuadra más.
- Si la O cina se encuentra en San Martín y Garibaldi,
escribe en el mapa el nombre de la calle que falta en
esa esquina. Luego indica la o cina con una
- Escribe las indicaciones para que la familia vuelva a la
Iglesia por el mismo camino.
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
..……………………………….………………………………………
…..........…………………………………………………...………..
SITUACIÓN 3
“Más allá de las 5 plazas”
Este es un plano de un sector más grande de la ciudad de

Mendoza.

a) Al este y oeste de la Av. San Martín las calles tienen
distinto nombre. La calle Espejo se llama Catamarca
hacia el este. ¿Cómo se llama la calle Lavalle hacia el En la situación 3, el alumno deberá trabajar sobre un plano que repres
oeste? El docente deberá favorecer las relaciones entre este plano y el anterio
................................................................................... anterior? ¿qué cosas están en los dos planos? ¿por qué es posible que se p
Continuando con un trabajo exploratorio, los ni- ños podrán descubrir
b) Observa el plano y responde:
- ¿Todas las calles se representan igual en un plano?
...................................................................................
- El número de las rutas nacionales se representa con
un símbolo, por ejemplo para la ruta 2 se usa este:
¿Hay alguna ruta nacional marcada en el mapa?...........
¿cuál o cuáles son? ......................................................
c) En el plano:
- Dibuja para indicar el lugar donde está la Terminal
de ómnibus de Mendoza.
- El Hospital Central está ubicado en Av. Alem y Monte-
caseros. Dibuja donde corresponda.
- La Casa de Gobierno está representada por ¿So-
bre qué calle se encuentra? …………………………………...
- En el plano aparece este ícono . ¿A qué entidad
corresponde? …………………… ………………………..........
¿Dónde está ubicado? ………………………………………....
SEMANA 2
En esta semana se presentan problemas para reutilizar lo aprendido en otro contexto de manera que puedan dominar mejor lo conocido. Se utiliz
SITUACIÓN 1
“Las ventas de la ferretería”
En la ferretería anotaron cuánto dinero cobraron por las

ventas, de una semana, en esta tabla: En la situación 1 se presentan problemas que abordan distintos sentido
Se espera que los niños utilicen distintos procedimientos dependiendo

Responde y anota los cálculos que pensaste: sumando. Interesa más la manera de pensar el
a) ¿Cuánto recaudó entre lunes y martes en pintura? problema que el tipo de cálculo que los niños
................................................................................... puedan elegir para resolver.
Antes de comenzar la resolución de los proble-
b) ¿En qué recaudó más el viernes? ..............................
........... ¿cuánto más?.................................................. mas, el maestro deberá disponer de un tiempo
para el análisis de la información que brinda la
c) ¿Cuánto recaudó el lunes? ....................................... tabla.
d) ¿Cuánto le faltó recaudar el jueves en electricidad para En la puesta en común, deberá discutir con los
tener lo mismo que el viernes? .................................... alumnos:
- qué hay que tener en cuenta para seleccionar la
e) Si el miércoles hubiera recibido $ 2.000 más que el
martes en pintura, ¿cuál de los dos días habría información necesaria en cada problema,
recauda- do más? - si la respuesta siempre es un número,
...................................................................... - si para dar la respuesta es siempre necesario
hacer un cálculo exacto,
f) ¿Es cierto que el sábado recibió más de $ 4.000? - de qué forma se pueden corregir algunos de los
..................... ¿por qué? .............................................
errores que se hubieran presentado: lectura de los
g) El sábado anterior recaudó el triple de esta semana en datos, elección de la operación, procedimiento de
electricidad, ¿cuánto dinero obtuvo ese día? ................ cálculo empleado, pertinencia de la respuesta.
................................................................................... El docente verá la conveniencia de un trabajo en
parejas para resolver.
h) ¿Qué días recibió entre $ 5.000 y $ 10.000?..............
...................................................................................
SITUACIÓN 2
“Problemas para resolver entre dos”
Los chicos de 3° están organizando el material para El docente, en la situación 2, deberá recordar a los niños que no se trat
armar guirnaldas y adornar el patio de la escuela. Se espera que discutan en parejas cuáles son los datos necesarios para
Marquen con una X el o los cálculos que permiten resol- La puesta en común será un momento interesante para hacer notar que
ver cada uno de los siguientes problemas: También será interesante re exionar sobre la importancia de que, en ca
a) Diego quiere hacer 4 guirnaldas con 15 banderines
cada una. ¿cuántos banderines necesita recortar?
b) El grupo de Isabella recortó 230 ores, el grupo de

Nerina trajo 320, ¿les alcanza para hacer una
guirnalda de 480 ores?

c) Las señoritas encontraron 90 corazones para armar
3 guirnaldas iguales ¿cuántos corazones tendrá cada
guirnalda?
d) El grupo de Diego trajo 264 globos recortados, arma-

ron guirnaldas con 186, ¿cuántos quedan para usar en
otras guirnaldas?
e) Los chicos quieren armar guirnaldas con 25 moños

cada una, si tienen 225 moños, ¿cuántas guirnaldas
pueden armar?
SITUACIÓN 3
“Armando guirnaldas”
a) Dibuja en cada casillero una guirnalda. Debe quedar

con los colores que dice la tabla.
b) ¿Cuántos tipos de guirnaldas diferentes dibujaste?

...................................................................................
c) Sin contar ni sumar, ¿qué cálculo se puede usar para

saber la cantidad de guirnaldas dibujadas? ..................
................................................................................... La situación 3, introduce un nuevo sentido de la multiplicación: la combi
En un principio, los niños podrán responder con apoyo grá co y en la p
SITUACIÓN 4
“Más problemas para pensar entre dos”
En la escuela se va festejar la primavera. Los padres de los En la situación 4, los niños deberán asociar la pregunta del problema a
chicos compraron las cosas para hacer los sándwiches.
El docente deberá hacer observar a los niños que cada número del cálc
Para cada caso, escribe una pregunta que se conteste con

el resultado del cálculo:
a) Una bandeja de queso dice 1.456 g, una bandeja de
jamón dice 1.082 g y otra de queso dice 2.018 g
Cálculo: 1.456 + 2.018
b) Se necesitan 4 kilos y medio de tomate, han compra-

do 1.560 g
Cálculo: 4.500 – 1.560

c) Cada paquete de pan trae 50 rebanadas, trajeron 15
paquetes
Cálculo: 50 x 15
SITUACIÓN 5
“Armando sándwiches”
Lee, responde y deja anotado cómo encontraste el resul- La situación 5, retoma la combinatoria en un nuevo contexto. Los chico
tado:
a) Al nal, para armar los sándwiches, tenían tres tipos
de ambre: jamón, paleta y mortadela, y tres tipos de
pan: rebanado, casero y árabe. Si cada sándwich lleva
un tipo de pan y uno de ambre, ¿cuántos sándwiches
diferentes se pueden hacer? .........................................
b) Si cada sándwich puede llevar una de las verduras:

lechuga o tomate, con los mismos tipos de pan,
¿cuántas combinaciones se pueden armar?
.................................
c) ¿Qué cálculos sirven para resolver los problemas

anteriores?
......................................................................... Anótalos
………………...................................................
...................................................................................

SITUACIÓN 6
“Inventando problemas”
Observa la imagen y redacta dos problemas: uno que se En la situación 6, para poder inventar el problema, los niños deberán
pueda resolver con una suma y otro que se pueda resol- Para las discusiones colectivas, el docente podrá seleccionar algunos pr
ver con una multiplicación.
SEMANA 3
El propósito de esta semana es profundizar lo aprendido en relación al sistema de numeración, la comparación, las operaciones y el cálculo en dife

SITUACIÓN 1
“Jugamos con billetes y monedas”
Materiales: 15 tarjetas con los números 3.120, 813, En la situación 1 los niños podrán componer con billetes y monedas (d
2.225, 2.230, 241, 328, 1.352, 410, 4.406, 1.314, 2.679, Después del juego, el docente puede solicitar a algunos alumnos que ex
945, 1.008, 3.670, 754 (ver Anexo 2-K), 20 monedas de ¿de qué otra forma se puede hacer el pedido?, ¿cómo se puede escribir co
$ 1, 20 billetes de $ 2, 20 billetes de $ 5, 20 billetes de $ Las distintas formas (en sumas, productos o combinadas) podrán ser
10, 20 billetes de $ 20, 20 billetes de $ 50, 20 billetes de
$ 100, 20 billetes de $ 500 y 20 billetes de $ 1.000.
Organización: Se arman grupos de 4 o 5 niños. Uno de

ellos tendrá el rol de secretario y será el encargado de
entregar el dinero que le soliciten. Se colocan las
tarjetas mezcladas en un mazo boca abajo. Por turno,
cada uno saca una tarjeta y le pide al secretario la
cantidad de dinero que indica. Entre todos controlan
y, si el pedido no es correcto, pierde el turno y devuelve
la tarjeta abajo del mazo. Cada jugador debe conservar
sus tarjetas. Después de dos vueltas gana el que tiene
más dinero.
SITUACIÓN 2
En la situación 2 se espera que los niños puedan utilizar distintos proce

a) Agustina, Felipe y Lautaro jugaron con billetes y mone- Algunos alumnos podrán necesitar materializar los distintos problemas
das y Nerina era la secretaria.
Agustina sacó la tarjeta . Anota un pedido
que puede hacer ….............................................
……………...
.....................................................................................
b) Felipe pidió bien estos billetes: un billete de $ 1.000,

uno de $ 5 y 3 de $ 1. Escribí la tarjeta que le tocó.
c) Lautaro dice que sacó 2.000 + 6 x 100 + 70 + 9. Escri-

bí la tarjeta que le tocó.

d) En otra vuelta, Agustina sacó la tarjeta y
pidió haciendo este cálculo:
1.500 + 4, ¿hizo bien el pedido?............ ¿por qué?........
...................................................................................
e) Felipe sacó la tarjeta y pidió así:

2.000 + 2 x 100 + 20 + 5. Escribe otra forma de hacer el
pedido para esta tarjeta.
…………………………………………………………………………
………………………........................................................
f) Lautaro hizo el pedido de esta tarjeta usando

solo billetes de $ 1.000, $ 100, $ 10, y $ 1. Escribe dos
formas distintas de hacer este pedido.
……………………………………………………………………..…
……………………………………………………………………..…
SITUACIÓN 3
Los chicos anotaron en una tabla los números que obtu- Dentro del contexto del juego, la situación 3 pretende recuperar, integ
vieron en el juego así: El docente deberá alentar a los niños para que escriban los cálculos que
También debe favorecer el uso de procedimientos de estimación y el de
El ítem f. da nuevamente la oportunidad para trabajar problemas con v
a) Completa los totales y escribe los cálculos que

realizaste.
b) ¿Quién ganó? .........................................................

...................................................................................
c) Anota en qué puesto quedó cada uno (1º, 2º o 3º)

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MENDOZA HACE MATEMÁTICA 3 1

Directora General de Escuelas

Subsecretario de Gestión Educativa Subdirectora de Planeamiento

PROGRAMA MATEMÁTICA EN PRIMER CICLO

Referente pedagógica y administrativa

Colaboración técnica pedagógica

Este tipo de actividad matemática permite establecer relaciones en el

2 La enseñanza de la matemática en los

3 Distribución anual de los contenidos

4 La matemática en el tercer año de la unidad

5 Orientaciones para la evaluación....................187

Para transformar la sociedad se debe transformar la escuela. Los lineamientos de la

La función social de la escuela es la de enseñar. Para concretarla se requiere de una efecti-

¿CUÁL ES LA TAREA ESENCIAL DEL EQUIPO DIRECTIVO?

¿CUÁLES SON SUS TAREAS EN ESTE TRABAJO DE ASESOR Y ACOMPAÑANTE NATU-

–Diseñar, implementar y evaluar, con la Comunidad Educativa, un Proyecto Educativo

12 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 3

¿QUE DEBE FIGURAR EN LA AGENDA DEL DIRECTIVO?

Espacios para la re exión conjunta a nivel institucional,

¿CÓMO ACOMPAÑA Y ASESORA EL EQUIPO DIRECTIVO:

2. EN LA AMBIENTACIÓN DEL AULA

14 MENDOZA HACE MATEMÁTICA 3

Dr.Luis Santaló (1993)

Los nuevos enfoques de la Didáctica de la Matemática, proponen plantear en el aula

Desde un marco conceptual, es importante diferenciar la noción de número como con-

2.¿Qué conocimientos sobre numeración adquieren los niños fuera de la escuela?

Si los niños, al iniciar en la escolaridad primaria tienen ciertos conocimientos individua-

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Respecto de la noción de sistema de numeración, es importante destacar que abarca

4.¿Qué recursos materiales se proponen para la enseñanza del sistema de numeración?

A partir de la Matemática Moderna de los años 60, la implementación de material con-

5.¿Qué representaciones en papel se proponen para la enseñanza del sistema de numera-

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Este es un camino largo, de aproximaciones sucesivas, de un trabajo didáctico sostenido

6.1.¿Cuál es el papel del cálculo mental?

Una de las funciones del número es la de calcular o anticipar resultados y, en primer

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6.2.Entonces…¿qué hacer con los problemas de adición o de sustracción?

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7.¿Cuál es el papel de la geometría en la enseñanza de la matemática?

La enseñanza de la Geometría ha tenido en la práctica escolar un lugar borroso. Entre algunas

7.1.¿Qué debemos enseñar en relación al espacio?

7.2. ¿Y en relación con la Enseñanza de la Geometría?

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7.3.¿Cómo secuenciar los contenidos de guras y cuerpos en la plani cación?

La concepción acumulativa de la forma de aprender que ha estado presente durante mu-

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8.¿Cuál es el papel de la medida en la enseñanza de la matemática?

En síntesis y para nalizar

Es importante señalar que la gestión de la clase de matemática ha dado un giro importante, ya

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Trimestre Primero Segundo Tercero

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– –Resolución de pro- – Resolución de pro- – Resolución de proble-

– –Cálculos de sumas, – Cálculos de sumas,

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