Y Técnico en Administración Educativa

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Departamento de Pedagogía

Dirección de Extensión
P.E.M. en Pedagogía y Técnico en Administración Educativa
Coordinadora: Licda. Orfa Noemí de León Espaderos
Asesora: Beatriz Quàn Estrada

Informe Final de E401.3 Práctica Docente Supervisada.

Estudiante: Amanda Patricia Aguilar Collado

Registro Académico No. 200150681

Guatemala, 15 de noviembre de 2021


DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
DIRECCIÓN DE EXTENSIÓN
CURSO: E401.3 PRÁCTICA DOCENTE SUPERVISADA.
ASESORA: Licda Beatriz Quàn Estrada

CONSTANCIA DE APROBACIÓN DEL CURSO

La infrascrita Catedrática del curso E401.3 Práctica Docente Supervisada de la


Sede Escuintla Plan sábado
HACE CONSTAR

Que la Estudiante Practicante Amanda Patricia Aguilar Collado, quien se identifica


con el Registro Académico No.200150681, inscrita en la carrera de Profesorado de
enseñanza media en Pedagogía y técnico en administración educativa, ha cumplido
satisfactoriamente en las distintas Etapas de la Práctica docente, entregando el
informe en el tiempo establecido, por lo que se le consideró APROBADO EL
CURSO.

Y, para los usos legales que la interesada convenga, se extiende la presente en una
hoja membretada de papel bond tamaño carta, a los 15 días del mes de octubre de
2021.

“ID Y ENSEÑAD A TODOS”

____________________________________
Catedrática de práctica
Licda. Beatriz Quàn Estrada
INTRODUCCION

La educación es un proceso gradual mediante el cual se transmiten un conjunto de


conocimientos, valores, costumbres, comportamientos, actitudes y formas de actuar que
el ser humano debe adquirir y emplear a lo largo de toda su vida, además diversas
formas de ver el mundo que nos rodea; todo ello para poder desenvolvernos de manera
activa y participativa en sociedad. Todos los elementos anteriores son transmitidos por
la influencia que el ser humano recibe del ambiente social, durante toda su existencia.
El individuo recibe estas influencias, las asimila de acuerdo con sus inclinaciones y
predisposiciones y enriquece o modifica su comportamiento y valores dentro de sus
propios principios personales; estos valores pueden durar toda la vida o sólo un cierto
periodo de tiempo. Es por eso que cada profesor debe estudiar a profundidad cual es la
mejor manera de educar al estudiante es el motivo de dicha investigación de distintos
temas para así poder dar nuestro punto de vista y poder hacer cambios a la forma de
educación que existe actualmente.

Motivo por el cual, en esta etapa de estudio es necesario hacer entrega del informe
final. Haciendo constar que se cumplió con todos los requerimientos del curso.
INDICE

1
I PORTADA
II CONSTANCIA DE APROBACION DE CURSO
III INTRODUCCION
IV INDICE
1 ETAPA DE OBSERVACION 7
1.1 Curriculum Nacional Base 7
1.2 Proyecto Educativo Institucional 17
1.3 Plan Operativo Anual 21
1.4 Plan de Mejora 29
1.5 Métodos del Aprendizaje 30
1.6 Técnicas de Aprendizaje 34
1.7 Estrategias de aprendizaje 35
1.8 Metodologías para la enseñanza en educación del nivel secundario. 38
1.9 Recursos didácticos adecuados en la enseñanza en educación del nivel
secundario. 40
1.10 Evaluación 42
1.11 Instrumentos de Evaluación 43
1.12 Análisis crítico. 45
1.13 CONSTANCIA DE ETAPA DE OBCERVACION 49
2 ETAPA DE ASISTENCIA DOCENTE 51
2.1 Plan de propuesta de mejora clases observadas programa educativo
aprendo en casa 51
2.2 Material Didáctico 57
2.2.1 Teoría cuántica 57
2.2.2 Numeros cuánticos y su configuración electrónica 57
2.2.3 Átomos ,moléculas e iones 58
2.2.4 Formación de compuestos iónicos y covalentes 58
2.2.5 Nomenclatura de compuestos binarios oxigenados y binarios
hidrogenados 59
2.2.6 Nomenclatura de compuestos binarios sin oxígeno ni dióxido. 59
2.2.7 Relación lineal entre la velocidad cuando la aceleración es constante.60
2.2.8 Primera ley de newton. 60
2.2.9 ACELERACION GRAVITACIONAL EN LA ASUPERFICIE DE LA TIERRA61
2.2.10 CAIDA LIBRE Y TIRO VETICAL 61
2.3 CONSTANCIA DE ETAPA DE ASISTENCIA DOCENTE 62
3 ETAPA DE PRÁCTICA DIRECTA 64
3.1 Plan de unidad 64
3.2 Bosquejo de temas 68
3.3 Planes de clase 70

3.4 CONSTANCIA ETAPA DIRECTA 165


4 BANCO DE CONTENIDOS 167
5 TABLA DE ESPECIFICACIONES 178
6 Prueba objetiva 181
6.1 Clave 184
7 ANALISIS ESTADISTICO 187
7.1 Registro de evaluación de los estudiantes 187
7.2 MEDIDAS DE TENDENCIA 190
7.3 DESVIACION ESTANDAR 191
7.4 POLIGONO DE FRECUENCIAS 192
7.5 CAMPANA DE GAUS 193
8 Conclusiones 194
9 ANEXOS 195
10 APENDICE. 196
11 EGRAFIAS 197
Etapa de
observación

1 ETAPA DE OBSERVACION
1.1 Curriculum Nacional Base

La historia del Currículo Nacional Base de Guatemala


El Currículo Nacional Base fue uno de los compromisos adquiridos en los Acuerdos de
Paz, firmados en 1997.

Con él se intentó fortalecer la identidad y los derechos de los pueblos indígenas, y


respaldar el compromiso de Estado para construir una nación incluyente y con respeto a
la diversidad cultural por medio de la reforma del sistema educativo.

Comienza el trabajo
Firmados los Acuerdos de Paz en Guatemala se comenzó a trabajar la reforma en
educación. Estuvo a cargo la Comisión Paritaria para la Reforma Educativa (Copare), bajo
acuerdo gubernativo 262 – 97 del 20 de marzo de 1997.

En la Copare se nombraron cinco representantes de los pueblos indígenas y cinco del


Estado. Las 10 personas encargadas de la reforma empezaron a trabajar en 1997, pero
dicha propuesta fue presentada hasta 1998.

Para continuar con la reforma se creó también la Comisión Consultiva para la Reforma
Educativa (CCRE), la cual fue adscrita al Ministerio de Educación. En 2001 se realizaron
consultas en todo el país para formar el primer CNB, basados en los acuerdos que
llegaron a diálogos.

Los diálogos
Implementaron 229 diálogos municipales, 12 zonales, 22 departamentales y 1 nacional.
En los diálogos participaron representantes de la sociedad civil, docentes, directivos y
autoridades de los diferentes niveles del Sistema Educativo.

Las conclusiones de todo este proceso fueron plasmadas en el documento “Diálogo y


Consenso Nacional para la Reforma Educativa”. Publicado en marzo de 2001.

El CNB
El Currículo Nacional Base se elaboraría con las demandas que solicitaron la población
del país y las tendencias educativas a nivel mundial. Después de los diálogos realizados
en el país. Se plasmó el primer CNB o lo que fue la base para el primero.

La página del CNB indica que en 2004 se inició la creación de este documento. Se puede
leer en el sitio web que existen alrededor de 40 volúmenes del CNB, sin contar las bases
en que este fue creado.
Llamado por competencias
El CNB está inspirado en la Declaración de Bolonia de 1999, donde los Ministerios
Europeos de Educación planeaban una reforma a la educación superior en el continente
europeo. Además de la Declaración de Bolonia se utilizó el Proyecto Tuning de América
Latina, que busca la implementación de las competencias individuales de cada alumno.
Es por ello que el CNB es ahora un currículo llamado por competencias.

Aunque también en todos los niveles se han implementado novedades que tiene la
Concreción Curricular por Pueblos, que incorpora al CNB la sistematización de los
elementos culturales de cada uno de los pueblos Maya, Garífuna y Xinka para atender
características, necesidades educativas y fortalecer la educación bilingüe intercultural en
el país.

Digitalización de las bases y página web del CNB


En 2012 Vitruvian Consulting, LLC, logró digitalizar todo el documento del CNB y
convertirlo en un formato wiki, es decir similar a Wikipedia.

Para que el CNB pueda estar colgado en la red se recibió apoyo de organizaciones
públicas, privadas del país, y ayuda internacional como: Ministerio de Educación, USAID,
Vitruvian Consulting, LLC, Empresarios por la Educación, Fundación Sergio Paiz
Andrade, Nómada, Consejo de Población, Programa de Estudiantes de Intercambio
Internacional de la Oficina de Educación y Asuntos Culturales

El documento que se presenta es el resultado de un proceso de trabajo más amplio,


desarrollado a través de un conjunto de etapas desde el año 2007. Una educación que
responda a las necesidades, actuales y futuras de la población guatemalteca, debe iniciar
por identificar y analizar las competencias que mejor respondan a dichas necesidades.
Para eso, el proceso de definición de competencias básicas para la vida en Guatemala ha
combinado la investigación, la consulta y apoyo de diversas personas e instancias
sociales y un Equipo Técnico. De este modo, de manera productiva, se han combinado
los datos de la experiencia y las voces de los actores con su posterior ordenación
mediante un marco conceptual. Todo esto apoyado por un Comité Asesor Nacional, y con
la participación de diferentes sectores del gobierno, el sector productivo y la sociedad
civil.

El objetivo preside este trabajo es “describir las competencias básicas que una o un
guatemalteco requerirá para enfrentar con éxito las tareas y desafíos que le presenta la
vida en sus diferentes ámbitos”; así como los modos para implementarla en el currículum
formal y, más ampliamente, en la vida. De acuerdo con la solicitud del Ministerio de
Educación, estas competencias están cifradas a nivel de Diversificado, con el objetivo de
que las mismas se constituyan en un referente para el currículo de los estudiantes de
dicho nivel.
El proceso de definición de competencias básicas para la vida en Guatemala partió,
inicialmente, de estas bases:

“coordinar los objetivos de los formadores y los sectores a los cuales acudirán los
estudiantes graduados, el interés por información basada en procesos sistemáticos y la
necesidad de contar con procesos de evaluación”.

[A] Documentos de propuesta elaborados por el Ministerio de Educación, para la


transformación del ciclo diversificado (MINEDUC, 2007). Se presentan en él un
diagnóstico de este nivel, con las características actuales, su limitada cobertura, los
resultados insatisfactorios, multiplicidad de oferta especializada, escasa adecuación a las
demandas laborales y poca atención a competencias básicas para la vida, y se formulan
las líneas de acción para la transformación de este nivel. Ese mismo documento presenta
una propuesta que diferencia las competencias laborales de las competencias para la
vida, utilizando para su definición el marco propuesto por la Organización de Cooperación
para el Desarrollo Económico (OCDE, 2005).

[B] Revisión documental y asesoramiento de referentes nacionales e internacionales


sobre el tema. Se organizó una Conferencia Internacional (junio de 2007), como foro para
la participación nacional junto a expertos internacionales que sirviera para revisar
conceptualmente qué son las competencias básicas para la vida y sus implicaciones en
nuestro país. En ella se hicieron diversas aportaciones con diagnósticos nacionales y con
propuestas para la mejora del nivel en el futuro.

Por su parte, en la Conferencia los expertos analizaron las dimensiones conceptuales de


las competencias básicas para la vida y su papel en la formación de la ciudadanía. Se
realizó una investigación del estado del arte del tema de competencias básicas a nivel
internacional (Rychen, 2007) en la cual se citan documentos guatemaltecos sobre la
calidad educativa y labor realizada por instituciones nacionales (ej. INTECAP) e
internacionales (UNESCO, OIT, SCANSS, OCDE y el Marco de Calificación Europeo). El
documento ofrece sugerencias para Guatemala que incluyen asumir una perspectiva
holística, adoptar un punto normativo que ancle el trabajo basado en una visión común
(i.e., una visión nacional), la concreción de los modelos abstractos para su implementación
en Guatemala, el desarrollo de competencias con una perspectiva para toda la vida y un
enfoque interinstitucional y multisectorial.

Sin embargo, el objetivo no era adaptar una propuesta o modelo internacional, sin recoger
las expectativas, demandas y visiones de los principales actores sociales guatemaltecos
sobre las competencias para la vida requeridas a nivel de diversificado. Contar desde el
principio con estos insumos debía ser la condición para que la propuesta final estuviera
debidamente contextualizada y, sobre todo, para que responda a las demandas actuales y
futuras de la educación en Guatemala. Se ha combinado, pues, un proceso inductivo,
conformado por un marco teórico.
El proceso de consulta a la sociedad civil en general incluyó representantes de sectores
políticos, ciudadanos, servicios públicos, iglesia, medios de comunicación, organizaciones
que laboran en temas de género y etnicidad, entre otros. La selección de grupos
participantes e integración de los diversos enfoques se hizo en función de lo que se
denomina “motor de desarrollo”. Este concepto se definió como el conglomerado de
actividades que impulsan el desarrollo socioeconómico del país, se seleccionó un número
determinado de los mismos y se empleó para organizar e involucrar a los diferentes
sectores del país en la consulta. Se agruparon en tres conjuntos: educativo, productivo y
modernizador. Con estos insumos se dio inicio a la consulta misma, la cual se dividió en
cinco fases:

Fase 1: Cuestionarios electrónicos

A través de cuestionarios electrónicos se recabó información sobre la relevancia que


varias personas dan a ciertas competencias. Llamó la atención la frecuencia con la cual
se citaron operaciones cognitivas, el uso de la tecnología, capacidad para relacionarse
con otros y el uso del lenguaje y la expresión escrita. Esto proporcionó una primera lista
de competencias, que precisaba ser complementada con medios cualitativos, así como

Basarse en un marco conceptualmente viable, que permitieran inscribir debidamente las


competencias de los encuestados.

Fase 2: Documentos institucionales

Se invitó a varias organizaciones y personas a escribir documentos sobre su perspectiva


de las competencias clave, con el objetivo de definir las perspectivas institucionales que
dominaban en el país. Se obtuvieron documentos de la Comisión Intersectorial de
Educación en Población (CIEP, 2008), de un miembro del Comité Asesor Nacional de
Competencias Básicas para la Vida (Achaerandio, 2007), el Programa Estándares e
Investigación Educativa indagó las competencias básicas que requería el sector
universitario (USAID, 2008) y la Asociación de Gerentes de Recursos Humanos (2009).
Se evidenció que la concepción en el contexto nacional sobre las competencias y su
aplicabilidad a ambientes cotidianos responde a una estructuración basada en
necesidades prácticas más que en la concepción pedagógica de los procesos de
formación de la competencia. Ahí se hizo evidente la necesidad de estructurar las
consultas de manera que respondiera a un marco de aplicación plausible.

Fase 3: Investigación nacional sobre competencias básicas para la vida

La investigación fue de corte cualitativo y buscó generar un marco de referencia que


respondiera a las perspectivas y necesidades sentidas al nivel local obteniendo
información sobre la perspectiva de actores relevantes del nivel nacional y así entender
cómo son percibidas las competencias básicas para la vida en Guatemala, cuáles son las
que más se valoran y obtener insumos para su operación. Con base en la información
obtenida y su codificación se elaboró una propuesta marco de la perspectiva nacional de
las competencias relevantes para Guatemala, en particular para estudiantes que egresan
del diversificado el día de hoy y hacia 15 años en el futuro. Se generó una propuesta de
competencias agrupadas en cinco categorías, las cuales fueron posteriormente sometidas
a validación.

Fase 4: Validación de la investigación nacional sobre competencias básicas para la vida

La validación evaluó las reacciones a la investigación nacional, particularmente respecto a


los grupos de competencias, buscó generar propuestas para operarlas, además, detalló
los desafíos a la implementación de la propuesta. Las validaciones se realizaron en
mesas

De trabajo por ámbitos, tomándose en cuenta el personal y familiar, social, ciudadano,


laboral y académico. Hubo críticas concretas al esquema generado en la investigación
nacional, las cuales fueron integradas en la consolidación realizada en el documento
asociado a este resumen ejecutivo. Se indicó que es necesario crear instrumentos e
indicadores acompañados de la sistematización de procesos de observación con base en
los cuales se realice el seguimiento de las acciones, su coherencia con el contexto según
se desarrolla, la interacción entre sectores y el grado de adecuación del Currículo Nacional
Base (CNB) a las necesidades nacionales. Asimismo, se hace hincapié en la necesidad de
convertir las acciones en planes a largo plazo. Se considera de particular relevancia la
necesidad de gestionar una visión de país.

Fase 5: Convocatoria a participar en el blog de las Competencias básicas

Se solicitó a la sociedad en general que participara brindando opiniones a través de una


bitácora electrónica (blog). Hubo un alto grado de coincidencia con los resultados
obtenidos en las fases previas, resaltando las referencias a aspectos de un alto grado de
abstracción, como los valores.

Para complementar las consultas aquí citadas, miembros del Comité Asesor Nacional de
Competencias Básicas para la Vida, realizaron una visita de aprendizaje en el 2008 que
incluyó Dublín (Irlanda) y Washington, D.C. (USA) para aprender de la experiencia de
otros países que han tenido un notable recorrido en el tema de competencias para la vida.

Todos estos insumos contribuyeron a crear una visión general de las competencias
básicas para la vida en el contexto guatemalteco, de acuerdo con la visión de actores que
son relevantes, “motores de desarrollo”. Todos estos elementos fueron consolidados en
diez grupos de competencias, para elaborar una propuesta unificada que ha sido la base,
trabajada por el Equipo Técnico en 2009, para formular la descripción que se hace en el
capítulo 2 de este documento.
Estas competencias son jerárquicamente equivalentes y forman parte del bagaje de la
persona. Serán útiles en la medida que se desarrollen de forma transversal en los
diferentes ambientes en los cuales la persona se desenvuelve. Las personas exitosas
lograrán fluir entre contextos adaptando el uso de sus competencias a los desafíos que
enfrentan en ese momento. La forma en la que los miembros de la sociedad adoptan
dichas competencias establece cómo la sociedad operará creando dinámicas particulares
entre personas.

El modelo curricular adoptado en Guatemala, siguiendo las tendencias actuales de


reforma educativa, se basa en un planteamiento de competencias y la consiguiente
formulación de estándares que operacionalita los logros procedimentales y declarativos
que se esperan. El marco de referencia elaborado en este largo proceso contribuye
decididamente a potenciar el modelo curricular del CNB y, particularmente, a nivel de
diversificado. Guatemala, al igual que otros países de la región, enfrenta serios retos en el
sector educativo. Entre ellos, aún debe cumplir con metas de cobertura, calidad y equidad
en todos los niveles educativos; también debe asegurar que los aprendizajes impulsados
respondan a las necesidades de las personas para enfrentar exitosamente la vida en sus
diferentes ámbitos. Para lograr esto, se requiere analizar y definir las competencias
necesarias para responder a las exigencias del entorno, la construcción de la ciudadanía
y la participación democrática, la conservación de la salud y del medio ambiente, la
realización personal y social a través de una vida económicamente productiva, entre
otras.

En respuesta a estos retos, el Ministerio de Educación de Guatemala, con el apoyo de la


Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), a través del
Programa Estándares e Investigación Educativa, ha formulado y ejecutado una serie de
actividades para establecer un diálogo y consulta nacional con el gobierno, la sociedad
civil, el sector privado, sector laboral, donantes y otros entes, para identificar, crear
consensos, desarrollar y comunicar una propuesta de competencias básicas para la vida
en Guatemala.

El documento que aquí se presenta es el producto final de un largo proceso, tal como se
describe en los antecedentes, que se ha realizado con un objetivo común: definir las
competencias básicas que un guatemalteco o guatemalteca a nivel de diversificado,
requerirá para enfrentar con éxito las tareas que le presenta la vida en sus diferentes
ámbitos; así como los aspectos que se deben considerar para una implementación
Práctica y evaluación. Como resultado se ha profundizado en el diálogo nacional sobre
las competencias básicas, beneficios, oportunidades, desafíos y retos que permitan
impulsar la calidad
Educativa en el país y brindar a los jóvenes guatemaltecos mejores oportunidades para
enfrentar los desafíos del siglo XXI. La participación de diversos actores e instancias, a lo
largo de todo el proceso, asegura que responda a las expectativas y necesidades de la
sociedad guatemalteca, al mismo tiempo que, por la participación de expertos
internacionales, esté en línea de las demandas universales.

Este documento fue redactado por un Equipo Técnico con expertos en distintos ámbitos
de la educación, con la guía de un experto internacional en el tema, quienes revisaron los
resultados del proceso de investigación y consulta, así como otros documentos e
información relacionada. En él se presentan cuáles son las competencias básicas para la
vida de los graduandos de secundaria, así como los aspectos fundamentales para
operarlas, llevarlas a la práctica del aula y para su evaluación.

En conjunto, este documento hace una contribución decidida para que el currículum
nacional provea un marco dentro del cual se formará a los estudiantes para que puedan
desarrollar y ejercitar las competencias básicas. Si bien, como se ha indicado, están
formuladas pensando en el final del nivel medio o secundario, retroactivamente, pueden
servir para dosificar sus niveles de adquisición en los niveles y ciclos anteriores que
conforman el sistema educativo guatemalteco.

1. Competencias básicas para la vida

Ser competente supone que el individuo resuelva de modo efectivo situaciones que tienen
un grado de complejidad, para lo que es capaz de movilizar eficazmente los recursos
pertinentes (propios o saber buscar los ajenos). Las competencias integran, de modo
holístico, además de la dimensión cognitiva, procedimientos y actitudes. Más que un
saber dado, integran u orquestan los saberes que son pertinentes en una determinada
situación, y se construyen tanto en la formación como en la vida diaria.
Para ser consideradas competencias básicas para la vida, deben servir para lograr
resultados de valor a nivel social e individual; deben ser instrumentalmente relevantes
para satisfacer demandas de diversos contextos y necesarias para todos los individuos.
Se entiende como competencias básicas para la vida en Guatemala el conjunto de
aprendizajes (conocimientos, procedimientos y actitudes) imprescindibles y
fundamentales para que todas las personas se realicen personalmente, se incorporen a la
vida adulta de manera satisfactoria y participen activamente como miembros de la
sociedad. La escuela, en unión con la sociedad, debe favorecer su adquisición. Estas
competencias para la vida deben ser comunes a todos los tipos de formación, en especial
deben marcar los objetivos de la educación obligatoria y estar debidamente integradas en
los contenidos de las áreas curriculares.
En este documento se definen cuáles son las competencias básicas para la vida que le
permiten a los egresados del ciclo diversificado de Guatemala, estar preparados para
enfrentar de manera efectiva los desafíos relevantes de la vida y contribuir a alcanzar el
bienestar personal, social y económico.

2. Descripción de las competencias básicas para la vida


De los graduandos de secundaria
La Investigación nacional sobre competencias básicas para la vida en Guatemala y el
proceso de validación, precede y fundamenta este documento. El Equipo Técnico ha
partido de esta base técnica y de consulta para definir y formular la descripción de las
competencias básicas que se recogen en el capítulo 2. Éstas son:

Competencia básica 1: Conservar el entorno natural y la salud individual y colectiva.


Competencia básica 2: Comunicarse en un medio multicultural y plurilingüe.
Competencia básica 3: Pensamiento lógico matemático.
Competencia básica 4: Utilizar la tecnología de manera productiva.
Competencia básica 5: Relacionarse y cooperar con un conjunto de personas.
Competencia básica 6: Actuar con valores en un entorno ciudadano.
Competencia básica 7: Competencia de especializarse.
Competencia básica 8: Aplicar principios aprendidos a la práctica en contextos específicos
y cotidianos.
Competencia básica 9: Actuar con autonomía e iniciativa personal.
Competencia básica 10: Aprender a aprender.
De las competencias básicas para la vida se formula una breve descripción sobre qué se
entiende por cada una, se distingue en ellas un conjunto (normalmente cuatro o más) de
Dimensiones o elementos clave, que delimitan y recogen los principales aspectos que las
componen o configuran. A su vez, cada una de estas dimensiones tiene un conjunto de
indicadores de logro, que son los criterios de lo que los alumnos y las alumnas deben
saber y saber hacer, es decir, modos de operar las competencias.

3. Implementación: del diseño a la puesta en práctica

Se propone un marco para planificar el desarrollo de un currículum basado en


competencias básicas para la vida. La introducción de competencias básicas en el
currículum no debe limitarse a nivel de programas, metas o contenidos; más bien, obliga a
repensar otros aspectos de la organización escolar, del papel de los docentes y de las
tareas en el aula. En primer lugar, exige una mayor integración de los contenidos,
organiza estos en función de lo que se espera que el o la estudiante sea capaz de hacer.
También requiere integrar los aprendizajes formales, los informales y no formales, pues
todos ellos contribuyen al desarrollo de las competencias,

De acuerdo con el conocimiento actual del cambio educativo, no basta un buen diseño o
planificación, para que la puesta en práctica o implementación sean exitosas, si no van
acompañadas por un conjunto de actividades y actores. Por eso, se determinan y
describen las dimensiones o etapas que se consideran relevantes para poder
implementar un sistema de competencias básicas para la vida en Guatemala:
Plan estratégico para la implementación.
Fundamentación legal.
Alianzas para la implementación de competencias.
Análisis del desarrollo de las competencias básicas para la vida.
Dosificación del grado de desarrollo de las competencias por niveles de escolaridad.
Metodologías para su desarrollo.
Evaluación de competencias.
Certificación de competencias.
Diversos factores críticos pueden contribuir a una buena implementación. En especial,
deben crearse oportunidades enriquecedoras de aprendizaje y profesionalización para los
docentes, comprometiéndolos con el cambio propuesto, al mismo tiempo que se
orquestan las condiciones y recursos necesarios. Por lo demás, el desarrollo de las
competencias a lo largo de la vida no concierne sólo a la escuela; por ello, es preciso
consolidar alianzas con la comunidad, que contribuyan a incrementar el “capital social” al
servicio de potenciar la mejora de la educación de los alumnos y alumnas, al mismo
tiempo que todos se hagan cargo, en conjunto, de la responsabilidad de educar a la
ciudadanía.

Se requiere determinar la contribución de cada área curricular a cada una de las


competencias. De este modo, se mapean los diseños curriculares existentes para
concretar los elementos de las áreas curriculares (objetivos, contenidos, criterios de
evaluación) que están relacionados o contribuyen a la consecución de cada competencia
básica para la vida. Por otro lado, se deben determinar los niveles de competencia para
cada ciclo o nivel educativo. Esto se refiere a dosificar el grado de desarrollo de las
competencias por niveles de escolaridad, en particular para lograr el grado de desarrollo
determinado para el final del ciclo diversificado.

Un currículum centrado en competencias puede tener distintos enfoques, que prioricen


determinados aspectos. Así, desde un enfoque transversal, se incide en promover
aprendizajes más activos, en competencias para la vida o en la interdisciplinariedad de
conocimientos. Se trata en síntesis, de una visión integral del aprendizaje, que conjuga
conocimientos, habilidades, actitudes y valores. En lugar de un aprendizaje centrado en la
adquisición de información, se enfatiza la aplicación y utilidad de los conocimientos en
determinadas situaciones.
Las prácticas educativas en el aula deben plantear situaciones capaces de movilizar un
conjunto de recursos pertinentes para resolver problemas o tareas complejas. Las
estrategias que promueven un aprendizaje situado se dirigen a promover la construcción
del conocimiento en contextos reales, la reflexividad y la participación en comunidad.
Entre ellas estarían: aprendizaje basado en problemas; método de proyectos; aprendizaje
en la práctica; aprendizaje cooperativo en equipo; análisis de casos, entre otros.
Además de la evaluación de competencias, a la que se dedica el último capítulo, la
certificación tiene como objetivo principal reconocer las competencias individuales y
sociales que una persona ha obtenido a lo largo de su vida, al mismo tiempo que se
documenta y señala, en su caso, su adecuación a las exigidas en el ámbito profesional.
Requiere indicadores de logro o capacidad real de desempeño en cada una de las
competencias, con criterios previamente definidos. Validar lo adquirido o acreditar las
competencias es el reconocimiento formal (y oficial) de las capacidades de una persona.

4. Evaluación de las competencias básicas para la vida

Un enfoque del currículum por competencias básicas para la vida supone, por las
características propias de éstas, formas renovadas de evaluación, que difieren de las
tradicionales. La evaluación del aprendizaje de las competencias emplea un conjunto de
instrumentos o herramientas para detectar los progresos alcanzados. Para esto,
normalmente, se propone la resolución de situaciones por cada competencia, precisando
los criterios e indicadores de evaluación, donde queden integrados los conocimientos, el
saber hacer y las actitudes. Es procesal y evolutiva, comparando los logros sucesivos
conseguidos por el estudiante con relación a un referente o nivel de desempeño. Las
modalidades de evaluación son más complejas y diversas que las habituales si quieren
posibilitar el dar cuenta de las competencias adquiridas. Movilizar lo adquirido por los
estudiantes para resolver situaciones complejas requiere, paralelamente, evaluarlo por
medio de situaciones igualmente complejas.

La evaluación de competencias debe considerar tres factores:


El nivel de desarrollo de las competencias, dado que las competencias básicas se
desarrollan durante varios años.
El grado de dominio o maestría en cada uno.
El conjunto de situaciones en las que se van a poner en práctica.
Dado que las competencias se adquieren en diferentes grados, se requieren escalas de
niveles de competencias, definidas para cada una y relativa a cada ciclo o etapa. Cada
competencia suele tener varias dimensiones con sus correspondientes indicadores de
logro. Estos últimos representan las actuaciones que el alumno o alumna tiene que
realizar para valorar el grado de dominio de la competencia. Además, son precisos
criterios a los que deben responder las realizaciones o producciones de los alumnos. En
función de unos criterios de calidad se puede juzgar si la actuación de una competencia y,
su correspondiente realización, tiene un grado mínimo o excelente de dominio. Los
criterios de evaluación deben ser operados en indicadores de logro, que permiten
concretar los criterios y adecuarlos según la situación.

Evaluar competencias implica una tarea que corresponde a diferentes instancias,


nacionales e internacionales, según el momento de la vida en que se encuentre cada
ciudadano. Un país que apuesta por asegurar las competencias básicas para la vida,
hasta determinados niveles de dominio, a toda la

Ciudadanía, paralelamente, debe establecer una evaluación externa de la escuela que


permita obtener datos representativos, para hacer un diagnóstico de la misma. A la vez,
conocidos los resultados, deben generarse las correspondientes dinámicas para una
reflexión y un plan de mejora, así como los oportunos apoyos de la administración
educativa.

Las evaluaciones, tras documentar la situación de los alumnos y las alumnas en cuanto al
grado de dominio de las competencias básicas, deberán generar las correspondientes
estrategias de mejora en aquellos casos en que se ha detectado debilidades o vacíos.
Además de rendir cuentas socialmente, será preciso ofrecer las medidas y apoyos
oportunos, especialmente en aquellos contextos social, cultural y económicamente más
desfavorecidos. Una política de evaluación de las competencias básicas no se puede
defender, si paralelamente no conlleva la formación y el desarrollo profesional de los y las
docentes y actores educativos en general. Finalmente, conviene planificar la evaluación
de un currículum de competencias básicas para la vida en dos dimensiones, la primera
como parte del sistema educativo nacional y la segunda a nivel internacional como país.

1.2 Proyecto Educativo Institucional

¿Qué es el Proyecto Educativo Institucional?


El Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) es la herramienta que organízalos objetivos
comunes, los medios para lograrlos, y orienta las distintas iniciativas de mejoramiento
educativo, dándoles coherencia. Todo el esfuerzo de cada una y uno de los actores que
participan de la comunidad educativa, se debe canalizar a través del Proyecto Educativo
Institucional, pasando a convertirse en un poderoso instrumento para el logro de localidad
de la educación impartida.
Al darle la connotación de institucional, se está remarcando que se trata del proyecto que
la institución-escuela/liceo requiere, para lograr una identidad colectiva, que sea
reconocida y valorada, no sólo por la comunidad donde está inserta sino también por otras
instituciones y organismos de su entorno; todos los cuales legitiman y reconocen una
identidad al establecimiento.
El Proyecto Educativo Institucional, es un instrumento político y técnico que orienta el
quehacer del establecimiento escolar y de sus diferentes actores, explicitando la
propuesta educacional y especificando los medios que se pondrán en marcha para
realizarla.
Es un instrumento de planificación y gestión que requiere de un compromiso de todas y
todos los miembros de una comunidad educativa, que permite en forma sistematizada
hacer viable la misión de un establecimiento, que requiere de una programación de
estrategias para mejorar la gestión de sus recursos y la calidad de sus procesos, en
función del mejoramiento delos aprendizajes.
Características del proyecto
Educativo Institucional.
Existen ciertos principios que la comunidad educativa deberá considerarla construir
participativamente el PEI. Realizaremos una breve descripción de cada uno de ellos:
1. Participación
El PEI debe basarse en un proceso de reflexión y acción participativa, en que las y los
diferentes miembros que conforman la comunidad educativa, tienen injerencia en la toma
de decisiones y, por ende, son responsables de los resultados y consecuencias que
dichas decisiones tienen.
Una efectiva participación producirá en las y los miembros, dos efectos muy importantes y
trascendentes. En primer lugar, será una motivación directamente relacionada con el
grado de participación que ellas y ellos tengan; en segundo lugar, un sentido de
pertenencia, el cual obviamente será mayor en la medida en que se incremente la
participación y la motivación.
Para poder participar activamente en la comunidad educativa, ya sea en el PEI, o en
cualquiera de sus espacios, debemos resguardar que en esta experiencia exista, al
menos: intercambio de experiencias, derecho a expresarse y ser escuchada y escuchado,
aceptar las opiniones divergentes, elaborar consensualmente las decisiones, estimular la
creatividad y, ser responsable de acciones que son constitutivas del proyecto, entre otros.
Considerando este principio, las y los asistentes de la educación tienen el deber de dar a
conocer su parecer y propuestas para el PEI, ya que como miembros de la comunidad
educativa son partícipes de sus sueños, proyecciones y evaluaciones.
2. Integralidad
El PEI debe ser integral, en tanto debe afectar a la globalidad de la institución escolar. Así
entonces, integrará los aspectos y dimensiones de la labor educativa llevada a cabo en la
unidad educativa (distintos niveles que tiene la unidad, diversos programas y proyectos
que en él se ejecutan, ámbitos básicos tales como pedagogía y gestión, relación unidad
educativa-comunidad, entre otros), en una orientación y proyecto común que aúne los
diferentes esfuerzos y los sume en pro de una meta común.
3. Coherencia
En vínculo directo con la integralidad, el PEI otorga coherencia en las prácticas de la
unidad educativa, en función de la misión educativa. Si se analiza con detención, podemos
ver que el Proyecto Educativo Institucional promueve al menos dos tipos de coherencia:
• Al interior de la comunidad educativa: ya que es el encargado de que los distintos
programas, proyectos y acciones que se llevan a cabo sean congruentes entre sí, y con
las metas fijadas por el PEI.
• Entre la escuela o liceo y su entorno: ya que va a permitir consensuar, y posteriormente
explicitar, las visiones, misiones y metas que la comunidad educativa ha elegido para su
accionar. A su vez, este instrumento va a permitir contribuir a la elaboración del PADEM y,
por ende, participar activamente en la creación de las metas educativas del territorio en
que la unidad educativa está inserta (en este sentido, diversos establecimientos pueden
unirse alrededor de puntos comunes de sus PEI y orientar la gestión del PADEM).
4. Pro actividad
Cuando nos referimos a pro actividad, estamos hablando de la capacidad de actuar con un
sentido claro para lograr metas previamente establecidas, y de anticiparse a los
problemas.
El PEI nos habla de los sueños de la comunidad educativa, de las metas alas que se
dirigen. La pro actividad en el PEI, se refiere a la capacidad de la comunidad educativa
para visualizarse en un futuro deseado, plantearse mecanismos de acción orientados a
ese futuro y de llevar a cabo una gestión cuya mira esté siempre puesta hacia esa meta
final, y que resguarde los procesos para que estos objetivos se cumplan.
5. Autogeneración
Esta característica nos señala que el PEI, al ser generado por la propia comunidad
educativa, debe atender a lo que le es característico y propio.
Es la identidad que logra un PEI la que le da raíces, fuerza, creatividad y originalidad.
Este proceso es especialmente interesante si se analiza que al surgir de la propia
comunidad, el PEI adquiere un doble significado: por un lado es la expresión de lo que la
comunidad es, su cultura, su visión, sus necesidades; por otro, es la explicitación de lo
que quiere ser, de los cambios que la propia comunidad estima necesario realizar en sí
misma.
Si bien es autogenerado, debe moverse dentro del marco establecido para la educación
chilena a través de las normas generales y específicas (Constitución Política, Marcos
curriculares, Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos, entre otros). En otras
palabras, el marco general para todas las unidades educativas del sistema es el mismo,
pero los énfasis, direcciones y metodologías que se usen van a ser producto de las
características de cada comunidad educativa y del proceso de autogeneración. Este doble
caracteres lo que permite a la vez autonomía y unidad nacional.
6. Carácter Público
Significa que el PEI debe dar a conocer a todas y todos los miembros del territorio del que
forma parte la comunidad educativa, el tipo de educación que ofrece; señalando a la vez a
las y los involucrados la modalidad de su funcionamiento. Así entonces, la comunidad
debe tener información clara, precisa, oportuna y efectiva que sirve de retroalimentación al
buen éxito del PEI. Esta característica, nos habla de la transparencia y comprensibilidad
del PEI, características que deben ser evaluadas por la comunidad.
7. Variabilidad
La propuesta educacional señalada en el PEI es obra de personas, y como tal, es
perfectible, flexible y dinámica. Por consiguiente, la capacidad de la comunidad educativa
para evaluar su propio quehacer, tanto en el proceso como en el resultado, es importante
y trascendente para el éxito permanente de la propuesta.
De esta forma, lo que se solicita para la variabilidad y vigencia del PEI, es que la
comunidad se ordene de tal modo, que exista la posibilidad de revisar el documento que
expresa sus orientaciones y sueños mayores. Si esta tarea no logra realizarse, lo que
expresa el PEI sufre la amenaza de perder vigencia y sentido para la comunidad
educativa.

¿Cómo elaborar el Proyecto Educativo Institucional?


Considerando los puntos descritos, cuando la comunidad educativa construya
participativamente su PEI, se puede considerar una estructura que incluya:
Una parte declarativa, con los principios orientadores que definen a la unidad educativa y
dan cuenta de su identidad (misión, visión, objetivos estratégicos);una segunda parte
operativa, que construye un plan operativo en función del logro de las metas
institucionales, mediante proyectos de desarrollo que organizan las iniciativas y
posibilidades de cambio, estableciendo compromisos y plazos.
Para realizar el trabajo de construcción del PEI, nos es útil la modalidad de trabajo de la
Planificación Estratégica. En ésta, uno de sus centros es la pro actividad, en la cual se
define el propósito de la comunidad educativa, y en función de éste se planifican las
acciones, considerando la historia institucional, sus conflictos y el modo en que se han
resuelto, y tratando de resguardar condiciones para resolver los problemas institucionales.
Se propone esta modalidad de gestión de la construcción del PEI, por lo que se hablará de
la Gestión Estratégica del Proyecto Educativo Institucional.
Para la Gestión Estratégica del PEI se necesita la conformación de un Equipo de Gestión
del establecimiento, constituido por representantes de cada estamento.
Este equipo será el responsable de la conducción del proceso de construcción del PEI.
Deberá guiar el proceso con liderazgo participativo, creando espacios de participación,
canalizando las opiniones y siendo capaz de plasmar la diversidad de intereses, visiones y
expectativas en un proyecto común y consensual.
Los principios orientadores cuando la comunidad educativa construya su PEI, deberá
considerar estos Principios. En esta ocasión señalaremos los más relevantes:
• Visión: se refiere a la imagen ideal que se espera ocupe la comunidad educativa en el
futuro. Esta debe ser compartida, para propiciar un compromiso genuino y no un
acatamiento.
• Necesidades: Teniendo claro cuál es el sueño de nuestra comunidad educativa,
plasmado en la Visión, debemos mirar la situación actual de la comunidad educativa. Las
Necesidades representan la distancia que deberá estrecharse para avanzar desde el
escenario institucional actual, hasta el futuro deseado.
• Misión: Representa las líneas directrices que sintetizan los puntos más importantes del
PEI, la dirección que busca. Debe representar a todas y todos los miembros de la
comunidad educativa, de manera que estos se identifiquen con ella y participen en su
generación. La Misión es la razón misma de la existencia de cada unidad educativa, la
provee de sentido, diferencia, y le proporciona identidad. Es el propósito más importante
por el que deben trabajar y esforzarse sus integrantes.
Cuando la comunidad educativa haya construido participativamente estos principios,
deben comenzar el trabajo de definición de objetivos, plazos, y cómo garantizar modos de
trabajo inclusivos y que logren sostenerse en el tiempo. En este proceso, deberán
considerar los programas y actividades que se desarrollan en la unidad educativa, uso de
recursos, innovaciones, estrategias de seguimiento de objetivos y procesos, todos ellos en
función del logro de la misión de la comunidad educativa.
1.3 Plan Operativo Anual

El presente documento es una integración del Plan Estratégico Plurianual 2016-2020 que
armoniza el nivel de la Planificación del Ministerio de Educación –MINEDUC, planteada
para los años 2017-2019. Su implementación se orienta a generar resultados en beneficio
de la población educativa y las sociedad en general, lo cual constituye y orienta al logro de
los principales retos de la actual administración dentro del contexto de las políticas de
Educación vigentes y la agenda derivada del plan del Gobierno de la República, las líneas
estratégicas, las actividades y acciones definidas por el Ministerio de Educación para el
cumplimiento de sus compromisos en el marco de la educación, con el fin de alcanzar los
objetivos que tiendan al desarrollo integral de la persona a través de impulso a la
Educación de calidad, incluyente, efectivo, respetuoso de la diversidad del país y que
coadyuve al fortalecimiento y formación de la ciudadanía guatemalteca.
Con el propósito de promover mayor eficiencia de los recursos, se aplica la evaluación de
los resultados para determinar los insumos necesarios y priorizar las actividades en
función de los recursos asignados, al evaluar los alcances, en la finalización de cada
ejercicio fiscal se permitirán un mayor grado de certeza en las reorientaciones de
esfuerzos del MINEDUC.
Los procesos y metodologías aplicadas durante la planificación 2017-2019, tienen su
fundamento en los lineamientos emanados por la Secretaría General de Planificación y
Programación de la Presidencia -SEGEPLAN-, en el marco de la “Guía conceptual de
Planificación y Presupuesto por Resultados”.
En esta propuesta de planificación se considera importante integrar un análisis del marco
normativo nacional e internacional bajo el cual se rige el accionar del MINEDUC, así como
su régimen jurídico concerniente a los servicios escolares y extraescolares para la
educación la coordinación y ejecución de las políticas educativas, determinadas por el
Sistema Educativo del país, todo lo anterior con el fin primordial, del desarrollo integral de
la persona humana, el conocimiento de la realidad y cultura nacional y universal.

1.- El Congreso de la República de Guatemala, Decreto 114-97, artículo 33, Ley del
Organismo Ejecutivo.

2.- El congreso de la República de Guatemala, Decreto Número 12-91, artículo 8, Ley de


Educación Nacional.

3.- Asamblea Nacional Constituyente, artículo 72, Constitución Política de la República de


Guatemala.

PLAN NACIONAL DE DESARROLLO Y LA POLÍTICA GENERAL DE GOBIERNO

El Plan Nacional de Desarrollo K’atun, nuestra Guatemala 2032, establece la ruta y el


Horizonte que le permite al país y los gobiernos que dirigirán su rumbo por los próximos
años, orientar el desarrollo nacional, teniendo en cuenta las prioridades sociales,
económicas, ambientales, institucionales y territoriales.
Con base en ello el K’atun constituye el tránsito de un modelo tradicional de planificación
del desarrollo, con el objeto de avanzar en la democratización del Estado Por medio de la
consolidación de la relación Estado–Sociedad y la modernización institucional, que
permitan atender los retos de las transformaciones estructurales del País.

El Plan Nacional de Desarrollo constituye un cambio de paradigma en la planificación,


porque considera la participación ciudadana como un elemento fundamental, plantea una
visión de largo plazo y se orienta a institucionalizar la planificación del desarrollo en el
nivel territorial, sectorial e institucional dentro del Estado y sus organismos. De acuerdo
con ello el gobierno de Guatemala 2016-2020, enmarca esta política general en los ejes,
prioridades, resultados, metas y lineamientos establecidos en el K’atun. Esto significa
aprovechar la oportunidad de iniciar y conducir su gestión durante el período 2016-2020,
disponiendo de un instrumento que aporta una visión y Orientaciones para el desarrollo
nacional.
El contexto socioeconómico y ambiental en el que la Administración del Presidente
Morales asume la responsabilidad de conducción de la Administración Pública es
desafiante, dado que el país presenta una serie de rezagos en los principales indicadores
de desarrollo.

Prioridades de Gobierno
Las directrices presidenciales para el período 2016-2020, que enmarcan la Política
General de Gobierno, consideran dos grandes temas: democracia participativa y gestión
Territorial. Estos temas incluyen cinco ejes: transparencia, salud, educación, desarrollo
económico y seguridad integral. De ello se derivan 12 prioridades presidenciales que
marcarán el rumbo del gobierno del Presidente Jimmy Morales y del Vicepresidente Jafeth
Cabrera.

Con relación al tema de democracia participativa:

a. Participación y diálogo social

b. Empoderamiento a Gobernaciones Departamentales, y Consejos de Desarrollo Urbano


y Rural

c. Gestión municipal

d. Equidad de género

e. Multiculturalidad e interculturalidad

Con relación a gestión territorial:


a. Competitividad territorial rural y urbana para el desarrollo económico y social

b. Crecimiento urbano ordenado

c. Gestión de riesgos

d. Sostenibilidad fiscal

e. Sostenibilidad Medioambiental

Las prioridades presidenciales de manera precisa son las siguientes:

Seguridad alimentaria y nutricional, salud integral y educación de calidad

Seguridad Alimentaria (Acceso, disponibilidad, consumo y aprovechamiento biológico).

El abordaje de este tema es de especial atención, ya que de acuerdo a la Política de

Seguridad Alimentaria y Nutricional, la desnutrición crónica infantil, es la manifestación


más importante de los problemas de SAN en el país. Al concentrar esfuerzos en la
reducción de ese problema se contribuirá con la promoción del desarrollo infantil, como
una inversión pública en el capital humano del país para permitir el progreso económico y
social. Por eso, este gobierno se enfocará en las siguientes acciones estratégicas a este
respecto:

a. Priorización y focalización de los programas sociales cuyo éxito ha sido confirmado, en


áreas con condiciones de pobreza extrema y con prioridad en la población rural e
indígena.

b. El apoyo a programas orientados a la producción de alimentos, para garantizar la


seguridad alimentaria, deberá ser una de las acciones prioritarias que las Instituciones
públicas relacionadas con esta problemática, deberán incorporar a su planificación y
programación de corto y mediano plazo.

c. Retomar la política nacional de riego, para ampliar la cobertura dirigida a la producción


de alimentos, para pequeños y medianos productores.

d. Establecer alianzas con el sector privado, para la gestión e implementación de


Programas productivos como complemento de los programas sociales.

e. Coordinar con las municipalidades para ampliar la cobertura de servicios de agua Apta
para el consumo humano.
f. Coordinar con las municipalidades y el sector privado, programas específicos en áreas
críticas, para la disposición de aguas servidas y desechos sólidos.

g. Revisar el marco político y legal en materia de seguridad alimentaria, para hacer


eficiente la capacidad de gestión para la seguridad alimentaria y la respuesta inmediata
asociada a las contingencias que generan el hambre estacional.

h. Impulsar las intervenciones efectivas para la reducción de la desnutrición crónica en


base a la evidencia científica e implementarlas de manera integral:

1. Atención primaria en salud con énfasis en las intervenciones de la ventana de los


1000 días.

2. Educación alimentaria y nutricional a través de estrategias de cambio de


comportamiento.

3. Agua y saneamiento básico a través de la coordinación con los gobiernos municipales


para asegurar cobertura en cantidad y calidad.

4. Disponibilidad de alimentos para autoconsumo a través del Sistema de Extensión Rural.

5. Mejoramiento de los ingresos para el acceso continúo a alimentos.

6. Aseguramiento de un sistema de gobernanza municipal para la adecuada coordinación


de intervenciones.

7. Sistema de Monitoreo y Evaluación permanente de las acciones implementadas.

Educación de Calidad

La educación es un factor fundamental para el desarrollo. El aumento en los años de


escolaridad, tiene una incidencia positiva en el desarrollo de la ciudadanía, en la reducción
de índices de insalubridad y en el aumento de la productividad. De acuerdo con lo anterior,
el desarrollo de una educación de calidad, reflejada en los aprendizajes que los niños,
adolescentes y jóvenes pueden desarrollar en el sistema escolar, es una prioridad de este
gobierno.

Para ello, se han identificado las siguientes acciones estratégicas:

a. Aumentar la cobertura en educación preprimaria y de manera urgente, detener la caída


de la cobertura educativa en primaria y recuperar la cobertura de manera gradual y
sostenida.

b. Fortalecer el modelo de gestión educativa del Ministerio de Educación para una mejor
entrega educativa y curricular en el aula.
c. Aumentar la cobertura y la promoción en el ciclo básico y diversificado, mejorando la
participación del sector público, a través de la diversificación de modalidades y oferta
educativa.

d. Mejorar los indicadores de eficiencia interna: promoción, retención escolar y tasa de


culminación, en todos los niveles.

e. Fortalecer y ampliar la cobertura de la educación bilingüe e intercultural.

f. Garantizar la sostenibilidad financiera y administrativa, para la entrega oportuna de los


programas de apoyo (alimentación, útiles, valija didáctica, gratuidad y subsidio al
transporte).

g. En materia de equidad, implementar las acciones compensatorias de la desigualdad en


materia de recursos humanos, infraestructura, equipamiento y becas, particularmente en
la población indígena y del área rural.

h. Consolidar los mecanismos impulsados desde los programas de educación especial, así
como su cobertura de manera que lleguen hasta las áreas rurales.

i. Capacitar y tecnificar al Magisterio, así como implementar mecanismos de incentivos


docentes basados en resultados, para reforzar su dignificación.

j. Facilitar el acceso a la tecnología para el aprendizaje a fin de reducir la brecha digital en


el sistema educativo y ampliar las oportunidades educativas.

k. Fortalecer la educación alternativa extraescolar.

Un plan operativo es un documento en el cual los responsables de una organización (ya


sea una empresa, una institución o una oficina gubernamental) establecen los objetivos
que desean cumplir y estipulan los pasos a seguir.

Plan operativo

Estos objetivos se plasman sobre un documento similar al que se conoce como plan de
acción, el cual prioriza las iniciativas más importantes para alcanzar distintos objetivos y
metas. Ambos tipos de planes consisten en una guía importante para saber hacia dónde
se está trabajando, conociendo el marco en el cual deberá desarrollarse cada proyecto en
particular.

¿Qué es el plan operativo?

Por lo general, un plan operativo tiene una duración de un año. Por eso, suele ser
mencionado como plan operativo anual (POA). El POA pone por escrito las estrategias
que han ideado los directivos para cumplir con los objetivos y que suponen las directrices
a seguir por los empleados y subordinados en el trabajo cotidiano. Cabe mencionar, que al
igual que los otros, el plan operativo permite el seguimiento de las acciones para juzgar su
eficacia; en caso de que los objetivos estén lejos de ser satisfechos, el directivo tiene la
posibilidad de proponer nuevas medidas.

Plan de mejora

Un plan de mejora es un conjunto de medidas de cambio que se toman en una


organización

Para mejorar su rendimiento, el rendimiento educativo en nuestro caso. Pueden ser de


muchos

Tipos: organizativas, curriculares, etc.

En concreto, en nuestro caso las medidas del plan deben tener como objetivo la mejora
del

Rendimiento del alumnado y la disminución del fracaso escolar a la par que se mejora en
excelencia.

El mejor desarrollo de las competencias escolares deberá ser el eje de cualquier mejora.

Las medidas de mejora deben ser sistemáticas, no improvisadas ni aleatorias. Deben

Planificarse cuidadosamente, llevarse a la práctica y constatar sus efectos. Un plan de


mejora

De la enseñanza debe redundar en una mejora constatada del nivel de aprendizaje de los

Alumnos.

Para que sea eficaz, un plan de mejora requiere ciertas condiciones

Previas: El convencimiento de que la mejora es posible

El control de actitudes derrotistas

La ausencia de planteamientos justificativos

El liderazgo del equipo directivo

La implicación del profesorado y de los padres y madres

La comprensión del sentido que tiene plantearse mejoras

El plan de mejora como hipótesis de trabajo


Hacer lo mismo, de la misma forma, no tiene por qué producir cambios de mejora, pero
incluso No Se tiene la certeza de que incorporando ciertas medidas y llevando a efecto
las acciones previstas se vayan a alcanzar los objetivos previstos. Hace falta llevarlas a
la práctica y comprobar su efecto.

En general todas las acciones de mejora se pueden resumir en tres modalidades:

Dedicar más tiempo al aprendizaje de algún aspecto de la competencia escolar (en el


aula,

En casa.

Hacer lo que se viene haciendo, pero de forma diferente: cambio de actitudes, de


enfoques, de metodología, de evaluación, etc.

Reforzar algún aprendizaje enfatizando entre todos lo mismo (coordinación) Importancia


de constatar la eficacia del plan de mejora Como toda hipótesis de trabajo debe verificarse
en la realidad. Por ello, es necesario que el plan de mejora incluya indicadores relevantes
que permitan hacer un seguimiento y valorar la eficacia de las Medidas que se van
tomando.

De los enunciados generales a las acciones concretas


En bastantes planes de mejora se constata una buena definición del problema y de las
líneas que debe seguir el centro para conseguir mejores resultados. Esto es un punto muy
importante, pero no es suficiente para tener un buen plan de mejora: estos principios o
líneas de mejora deben Concretarse en acciones concretas que comprometen a las
personas implicadas.

Véase el siguiente Ejemplo: si un centro tiene problemas de comprensión lectora, no será


suficiente que indique que se establecerán líneas metodológicas comunes, que se
potenciará la formación del profesorado y que se evaluará de acuerdo al modelo PISA.
Todas estas líneas, no cabe duda enmarcan y orientan la dirección del plan de mejora de
este centro en comprensión lectora, pero debe darse un paso más y traducirse en
acciones concretas.

Véase el siguiente ejemplo: Se mejora cuando:

Se practica más: más tiempo en aula y casa Mejor aprovechamiento

Se mejoran:

-Metodologías, enfoques

Se intensifica entre todos: Coordinación


Líneas de mejora /Objetivos Acciones Implicados

Establecer líneas

Metodológicas comunes En cada Unidad Didáctica se trabajará algún aspecto de Lectura


comprensiva.

-Leer un texto con el contenido antes de explicarlo

- Departamentos Didácticos voluntarios

-Potenciar la formación del Profesorado

-Organizar seminario en el

-Centro con sesiones Quincenales

-Profesorado que se apunte (independiente del punto anterior Evaluar de acuerdo al

Modelo PISA)

-Los controles y exámenes Incluirán una parte de lectura Comprensiva que contará el 10%
De la nota.

- Departamentos

Didácticos voluntarios

La especificación de las líneas en acciones de mejora supone expresar qué se va a hacer,


quién lo va a realizar y cuando se hará.

• ¿Qué se va a hacer en concreto?

• ¿Quién lo va a realizar?

• ¿Cuándo se hará?

En los planes de mejora analizados, aquellos que están bien diseñados incorporan esta
información, aunque utilicen formatos diferentes expresan información relevante, clara y
concreta.

La innovación escrita con minúsculas


Muchas veces se piensa que introducir una innovación supone potenciar grandes cambios
en la Forma de enseñar y que se requiere del asesoramiento de expertos para llevarla a la
práctica. Sin embargo, la experiencia dice que pequeños cambios llevados a la práctica
con Compromiso del profesorado consigue grandes resultados. Intensificar el trabajo
sobre un aspecto determinado del área, evaluar de forma diferente, acordar todo el equipo
docente unas pautas comunes y llevarlas a la práctica, son acciones eficaces y sencillas.
En otras ocasiones la complejidad del problema aconseja acometer acciones más
complejas que pueden llevar a cambios organizativos y curriculares importantes.

1.4 Plan de Mejora

El Plan de Mejoramiento Educativo es un instrumento de planificación estratégica que le


permite al establecimiento educacional organizar de manera sistémica e integrada los
objetivos, metas y acciones para el mejoramiento de los aprendizajes de todos los
estudiantes; lo que implica intencional en las escuelas y liceos el desarrollo de un Ciclo de
Mejora Continua, entendido como un conjunto de fases articuladas por las cuales deben
transitar permanentemente para mejorar su gestión institucional y sus resultados
educativos en función de lo declarado en el PEI.
Todos los establecimientos educacionales del país, deben elaborar e implementar un Plan
de Mejoramiento Educativo (PME) con un enfoque a cuatro años. Para aquellos
establecimientos adscritos a la Subvención Escolar Preferencial, tiene la obligatoriedad de
diseñar, enviar al Ministerio de Educación e implementar un PME.
El Plan de Mejoramiento Educativo, como herramienta que ordena y materializa el ciclo de
mejoramiento, contempla las siguientes etapas y fases:
Fase estratégica PME:
Esta fase contempla una mirada proyectiva a cuatro años y es una invitación a diseñar una
propuesta de mejoramiento que surja desde el Proyecto Educativo Institucional. Esta fase
implica dos etapas:

Análisis de PEI y Autoevaluación Institucional: es una etapa que requiere que la


comunidad educativa analice su PEI y estime, desde la situación actual qué tan lejos está
de poder concretarlo, en este sentido, realiza una autoevaluación institucional que debe
considerar distintos aspectos de gestión que permiten establecer una línea de base.
Planificación estratégica: esta etapa contempla la elaboración de objetivos, metas y
estrategias a mediano plazo, las que orientarán cada periodo anual. Se orienta que sea
esta etapa la que permita la concreción del PEI y oriente las acciones anuales para la
mejora de los aprendizajes de todos los estudiantes.
Una vez diseñada la fase estratégica al siguiente nivel que sería una fase anual.
Fase anual PME:
Diagnóstico anual: que implica un análisis específico de resultados y de las prácticas de
gestión que dan cuenta de un detalle de la gestión institucional
Planificación: en esta etapa, se deben diseñar acciones que permitan concretar las
estrategias diseñadas a mediano plazo y que acerquen cada período anual al logro de los
objetivos a mediano plazo.
Implementación, seguimiento y monitoreo: los establecimientos, junto con implementar las
acciones diseñadas, deben registrar los niveles de ejecución de las accione y realizar
seguimiento a los resultados.
Evaluación: en esta etapa, las comunidades educativas no solo evalúan el impacto de las
acciones en el logro de la mejora de los aprendizajes de los estudiantes y el grado de
acercamiento al logro de la fase estratégica. Junto con esto, se establecen proyecciones
para el próximo periodo anual.

1.5 Métodos del Aprendizaje

El aprendizaje se define como “el proceso por el cual las personas adquieren cambios en
su comportamiento, mejoran sus actuaciones, reorganizan su pensamiento o descubren
nuevas maneras de comportamiento y nuevos conceptos e información”.
Es privilegio del y de la docente orientar el aprendizaje en tres terrenos o categorías
principales, las cuales se sintetizan a continuación:
Estas categorías coinciden con los pilares del conocimiento propuestos por Jacques
Delors quien los percibe como aprendizajes fundamentales en el transcurso de la vida de
cada persona y como las bases de las competencias del futuro. Vale la pena aclarar que
Delors propuso cuatro pilares: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser,
aprender a vivir juntos. Más tarde la Oficina Regional de Educación para América Latina y
el Caribe (PRELAC) propuso agregar como quinto pilar del conocimiento “Aprender a
emprender”. En la educación guatemalteca se da vital importancia a los cinco pilares del
conocimiento.
 Aprendizaje de los saberes y su aplicación.
 Aprendizaje de habilidades y destrezas Aprendizaje de valores y actitudes.
 Aprender a aprender (conocimientos).
 Aprender a hacer (procedimientos).
 Aprender a ser (identidad).
 Aprender a vivir juntos (convivencia).
 Aprender a emprender (pro actividad).

Si relaciona las categorías del aprendizaje con los pilares del conocimiento, ¿cómo
respondería a las siguientes preguntas?
• ¿Cómo están aprendiendo sus estudiantes?
• ¿Adquieren conocimientos?
• ¿Son competentes?
• ¿Son auténticos?
• ¿Cultivan valores?
• ¿Viven armónicamente en su familia, en la escuela y en la comunidad?
En el Marco General de la Transformación Curricular y en el Currículum Nacional Base
para la
Educación Primaria se establecen, entre otros, los siguientes principios del aprendizaje:
Adecuar la enseñanza al contexto histórico, político, social, cultural y tecnológico.
Fomentar la formación de valores éticos.
Promocionar la equidad y la igualdad de género.
Privilegiar la metodología activa, participativa y cooperativa.
Fomentar el aprendizaje a partir de la vivencia.
Formar al ser humano de manera integral.
Valorar la experiencia y los aprendizajes previos.
Conducir a una sólida formación científica y tecnológica.
Estimular las habilidades que permitan un aprendizaje permanente.
Desarrollar la atención voluntaria.
Utilizar diversos medios de aprendizaje.
Estimular la acción sobre la propia realidad.
Metodología del Aprendizaje
El Currículo organizado en competencias.
Tomemos como referencia los resultados de los principios del aprendizaje, en los y las
estudiantes y respondamos las siguientes preguntas:
• ¿Respetan la equidad y la igualdad de género?
• ¿Participan de manera activa y cooperativa?
• ¿Prestan atención voluntariamente?
• ¿Participan activamente en la transformación del entorno comunitario?
• ¿Considera que sus estudiantes aprenden para la vida?
El Currículum Nacional Base propone, como condición para un aprendizaje satisfactorio, la
participación de los y las estudiantes en actividades intencionales, planificadas y
sistemáticas que conduzcan a una actividad mental constructiva. Por lo tanto, para que los
y las estudiantes construyan significados que contribuyan a su crecimiento personal deben
considerarse los siguientes aspectos:
• El logro del aprendizaje significativo.
• El dominio comprensivo de los contenidos escolares.
• La funcionalidad de lo aprendido.
Ahora bien, para que se produzca el aprendizaje significativo es necesario propiciar
condiciones en las que las y los estudiantes participen de manera activa y hagan evidente
lo siguiente:
• Desarrollo de la capacidad del pensamiento crítico.
• Reflexión sobre sí mismo y el propio aprendizaje.
• Motivación y la responsabilidad por el estudio.
• Disposición para aprender.
• Interés por colaborar en la búsqueda del bien colectivo.
Por medio del aprendizaje significativo se adquieren conocimientos, y algo más, se
desarrollan funciones cognitivas, habilidades, destrezas, capacidades y actitudes que
permiten utilizar los conocimientos en diferentes situaciones de la vida.
De acuerdo con su experiencia docente, proponga sus argumentos para cada uno de los
siguientes planteamientos:
• ¿Identifica cuáles de las ideas que ya son conocidas por sus estudiantes se relacionan
más con los nuevos conocimientos?
• ¿Determina las diferencias y similitudes entre las ideas nuevas y las previas?
• ¿De qué forma adecua la nueva información a la forma de pensar del o de la estudiante?
• ¿Contribuye con sus estudiantes para iniciar un proceso de análisis con la información
cuando las nuevas ideas no pueden asociarse con las previas?
Procesos del aprendizaje
Los procesos del aprendizaje son las actividades que realizan los y las estudiantes para
alcanzar los indicadores de logro, que evidencian cuán competentes son para resolver los
problemas de la vida cotidiana.
Se realizan varios procesos de conocimiento cuando una persona se dispone a aprender.
Entre estos procesos se pueden mencionar los siguientes:
Fase inicial Fase intermedia Fase final
• Percepción de la información aislada conceptualmente.
• Proceso global.
• Información adquirida y vinculada al contexto específico.
• Ocurrencia de formas simples de aprendizaje.
• Visión globalizadora que se forma gradualmente.
• Formación de estructuras a partir de la información aislada.
• Comprensión y aplicación de los contenidos.
• Reflexión y recepción de realimentación sobre la ejecución.
• Uso de estrategias de conocimiento más sofisticadas:
- Organización
- Uso de mapas cognitivos.
• Mayor integración de estructuras y esquemas.
• Mayor control en situaciones complicadas.
• Menor control consciente.
• Incremento y acumulación del aprendizaje.
• Manejo fácil de estrategias específicas de dominio.
Procesos de aprendizaje.
Comprensión de la información.
La persona, en base a sus conocimientos previos, sus intereses y habilidades interpreta el
mensaje para elaborar nuevos conocimientos.
Transferencia.
La persona puede responder preguntas y resolver problemas con apoyo de los
conocimientos elaborados.
Retención a largo plazo.
La persona recuerda los conocimientos finalmente elaborados, durante determinado
tiempo.
Recepción de datos.
Se basa en el reconocimiento del mensaje.
El aprendizaje se tipifica, de acuerdo con la actitud del y de la estudiante, de la siguiente
manera:
 Receptivo: El o la estudiante comprende y reproduce el contenido sin experimentar
algún descubrimiento.
 Repetitivo: El o la estudiante memoriza los contenidos sin comprenderlos o
relacionarlos con sus conocimientos previos.
 Por descubrimiento: El o la estudiante descubre los conceptos y sus relaciones para
adaptarlos a sus conocimientos previos.
 Significativo El o la estudiante relaciona los conocimientos nuevos con los
conocimientos previos para aplicarlos a su vida cotidiana.

1.6 Técnicas de Aprendizaje

Las técnicas de aprendizaje son las actividades que se realizan de manera mecánica y se
aprenden por medio de la práctica, como realizar bocetos, releer alguna información, crear
horarios y subrayar con diversos colores. Las estrategias de aprendizaje son los pasos
que se deben seguir para obtener conocimientos y ayuda con la toma de decisiones para
conseguir el objetivo de enseñanza.
Cada persona debe conocer las capacidades personales que tenga para hacer la
selección de las técnicas y estrategias de aprendizaje adecuadas. Es importante saber
que las técnicas no causan el mismo efecto en todas las personas, todo depende de la
motivación del estudiante, conocimientos previos, inteligencia y la organización que éste
tenga en la práctica.
Tipos de estrategias de aprendizaje
 Estrategias de ensayo: se basa en la repetición de contenidos de tipo oral o escrito,
es una técnica de memorización que se emplea hasta la fase de recordatorio, se
realiza en voz alta, se copia el material y se toman apuntes.
 Estrategias de apoyo: esta técnica se encarga de mejorar de forma eficiente las
estrategias de aprendizaje, busca optimizar la atención, concentración y motivación
de las personas. También sirve para descartar cuales son las métodos que no
funcionan según el entorno.
 Estrategias de comprensión: esta habilidad ayuda a las personas a que dirijan su
conducta hacia el objetivo del aprendizaje.
 Estrategias de organización: este método radica en agrupar la información para que
las personas puedan estudiarla de una forma más sencilla. Los esquemas, el
subrayado, el resumen de textos genera un aprendizaje más duradero y facilita la
comprensión de la investigación.
 Estrategias de elaboración: Este procedimiento sugiere responder preguntas,
escribir notas y resumir la información, esto colabora en el refuerzo de memoria y
sirve para crear unión entre lo familiar y lo nuevo.

 Lugar y tiempo de estudio: siempre debe ser el mismo y con luz natural, se debe
evitar tener cerca objetos personales para evitar la distracción.
 Motivación y auto motivación: la responsabilidad del estudio debe ser solo de la
persona, la planificación ayuda a conocer el área que más motivación produzca en
el alumno.
 Atención y concentración: evitar ruidos y molestias, el cansancio, las
preocupaciones y el nerviosismo se debe dejar a un lado para hacer del estudio un
factor productivo y se puedan alcanzar los objetivos.
 Activar los conocimientos previos: preguntas, respuestas, títulos y subtítulos, se
deben realizar ejercicios de lectura rápida de subtítulos y título, también se puede
imaginar lo que señala la información. Ayuda a desarrollar la habilidad de formular
preguntas y tener capacidad de conocimiento para responder interrogantes.
 Estrategias de recolección y selección de información: subrayado, se pueden tomar
apuntes, emplear una lectura comprensiva, subrayar la información más importante
para conectar partes del texto.
 Esquemas, mapa mental, conceptual y cuadro comparativo: organizar ideas claves
para alcanzar un nivel de comprensión y memorización, las imágenes se usan para
recordar la información.
 Repetición, música, nombres y reglas de asociación: se debe jugar con la memoria,
darle lo que le gusta, es decir, la técnica de la música funciona en muchas
personas, canturrean la información para memorizarla.
 El repaso y el recuerdo: con la ayuda del repaso y los recuerdos se puede fortalecer
el conocimiento.
 Transferencia de conocimientos: se debe sintetizar y comprender la información y
adecuarla en un lenguaje propio.

1.7 Estrategias de aprendizaje

Estas estrategias son formas de pensamiento que facilitan el aprendizaje. Establecen un


ambiente propicio para el aprendizaje, con respeto y aprecio por la diversidad cultural y
lingüística. Permiten pasar de la recepción pasiva de la información a la construcción del
conocimiento. Ayudan a que tanto los y las estudiantes como el o la docente encuentren
mejores respuestas. Las estrategias, van desde las simples habilidades de estudio como
el subrayado de la idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo, como el
usar las analogías para relacionar el conocimiento previo con la nueva información.
Utilizar una estrategia supone algo más que el conocimiento y la utilización de
procedimientos en la resolución de una tarea determinada. Es una manera diferente de
adquirir el mismo aprendizaje.
Las estrategias pueden ser: impuestas o inducidas.
Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas, en su obra Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo destacan la importancia de las mismas al sugerir al y a la docente
las siguientes acciones:
• La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y distribución del
conocimiento escolar asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje.
• La promoción de la interacción entre el o la docente y sus estudiantes, así como entre los
y las estudiantes, mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo.
Los autores antes mencionados, en la obra Estrategias didácticas y aprendizaje
significativo, ubican los diferentes tipos de estrategias en tres grandes grupos:
De apoyo Permiten que él o la estudiante mantenga una disposición propicia para el
aprendizaje.
De aprendizaje… Se basan en los procedimientos y habilidades empleados para aprender
y recordar la información.
De enseñanza… Son planeadas por el profesional que orienta o facilita el aprendizaje.
Conociendo los beneficios de las estrategias para el aprendizaje es posible responder a
las siguientes preguntas y realizar la actividad sugerida.
¿Tiene usted estudiantes que no aprenden?
Felicitaciones si su respuesta es NO. Todos los estudiantes están en capacidad de
aprender.
Cada uno o cada una poseen su propio estilo de pensar, procesar y comprender la
información. Según Eric Jensen cada uno o cada una aprenden dependiendo de las
circunstancias y las necesidades de sobrevivencia que tiene.
Este es un momento propicio para consultar bibliografía y realimentar los conocimientos
relacionados con la teoría de las inteligencias múltiples. Según esta teoría todo ser
humano posee un conjunto de habilidades para descubrir y resolver problemas personales
y del contexto comunitario. Para propiciar el fortalecimiento de las inteligencias en los y las
estudiantes se sugiere propiciar actividades que les den la oportunidad de crear,
comunicarse, resolver problemas, adquirir nuevos conocimientos y tomar decisiones.
Se refiere el medio en que el docente se le facilita al estudiante para fortalecer la
enseñanza aprendizaje. Dicho de otra manera, son herramientas que se le proporciona al
alumno a través de competencias; para que sea una persona competente toda su vida.
Basado a lo anterior, sus cuatro escalas evalúan estrategias de adquisición, codificación y
recuperación de la información y estrategias de apoyo al procesamiento.
Estrategias atencionales
La enseñanza y el aprendizaje de éstas se dirige a favorecer los procesos atencionales, y
mediante ellos, el control o dirección de todo el sistema cognitivo hacia la información
relevante de cada contexto. Dentro de las estrategias atencionales, se distinguen:
Estrategias de exploración: Cuando la “base de conocimientos” previa sobre el material
verbal que se haya de aprender sea grande, cuando las “metas u objetivos” del
aprendizaje no sean claros y cuando el material verbal disponible para el estudio no esté
“bien organizado”. La táctica de estudio consiste en leer superficial o intermitentemente
todo el material verbal, centrándose solo en aquellos aspectos que cada estudiante
hipotética como relevantes.
Estrategias de fragmentación cuando los “conocimientos previos” acerca del tema objeto
de aprendizaje sea pobre, cuando las “metas u objetivos” estén claros y cuando el material
de trabajo esté bien organizado. Son tácticas de fragmentación identificadas por la escala
según los resultados del análisis factorial:
a) El subrayado lineal y el subrayado idiosincrático del término o conjunto de términos que
en cada párrafo o párrafos se consideren más relevantes.
b) La epigrafía de aquellos cuerpos de conocimientos que no tengan este tipo de
“indicadores” en el libro o artículo. Un resultado claro de la fragmentación del texto,
mediante estas tácticas, es el descubrimiento de su sentido lógico y psicológico; o dicho
de otra manera: organizando el texto al estilo ausubeliano.
c) Estrategias de repetición: Dentro del esquema general del procesamiento, la repetición
tiene la función de hacer durar y hacer posible y facilitar el paso de la información a la
Memoria a Largo Plazo (MLP). Se emplean tales estrategias para repasar una y otra vez el
material verbal a aprender, de las diversas formas que es posible hacerlo, y utilizando
simultáneamente, los receptores más variados, vista (lectura), oído (audición, si se ha
grabado anteriormente), cinestesia-motriz (escribiendo), boca (diciendo en alta voz) y
mente (pensando en ello, diciendo mentalmente).
La escala identifica operativamente tres tácticas de repetición: repaso en voz alta, repaso
mental y repaso reiterado.
Según el análisis factorial, la escala de la Adquisición es capaz de identificar, mediante
sus 20 ítems, un total de siete maneras o procedimientos (siete factores) para manejar u
optimizar los procesos de atención y repetición.
Diez ítems de la escala qué son, cómo pueden utilizarse y dónde aplicar las estrategias de
repetición Cuatro miden el uso del “repaso en voz alta”, cuatro el “repaso mental”, y dos el
“repaso reiterado”.
Y por otra parte, tres ítems hacen lo mismo respecto a las estrategias de exploración.
Siete cumplen el mismo papel para las “estrategia de fragmentación”; dos de éstos miden
el uso del “subrayado lineal”, tres el subrayado idiosincrático y dos el “epigrafiado”.
d) Estrategias de codificación de la información: Esta escala evalúa las estrategias de
codificación de información. Codificar en general es traducir a un código o de un código. El
proceso de codificación se sitúa en la base de los niveles de procesamiento- más o menos
profundos y de acuerdo con éstos, se aproxima más o menos a la comprensión, al
significado.
e) Parafrasear supone transformar una estructura dada de significado en diversas
estructuras de superficie. Es decir expresar las ideas del autor con palabras propias del
estudiante.
Estrategias de organización: Podrían considerarse como un tipo especial de elaboración o
una fase superior de la misma. Hacen que la información sea todavía más significativa
(relacionada con lo que el sujeto sabe e integrada a su estructura cognitiva) y más
manejable (reducida de tamaño) para el estudiante.
La organización de información previamente elaborada tiene lugar según las
características del estudiante, la naturaleza de la materia, de acuerdo con las ayudas
disponibles, etc., y pueden llevarse a cabo:
a) Mediante agrupamientos diversos (resúmenes, esquemas, secuencias
lógicas-causa/efecto, problemas/solución, comparación/contrast, secuencias temporales);
b) Construyendo mapas c) Diseñando diagramas (matrices cartesianas, diagramas de flujo
o del tipo de diagramas en V).
Cuatro estrategias de recuperación de información: Esta escala evalúa las estrategias de
recuperación de la información. Uno de los factores o variables que explican la conducta
de un individuo es la información ya procesada.

1.8 Metodologías para la enseñanza en educación del nivel secundario.

Seguramente este concepto no requiere de tantas explicaciones como el de


competencias, ya que tiene una larga tradición en la educación. De forma muy general,
por “metodología didáctica”, son muchos los autores que entienden la “forma de enseñar”,
es decir, todo aquello que da respuesta a “¿Cómo se enseña?”. Por tanto metodología es
la “actuación del profesor (y del estudiante) durante el proceso de enseñanza aprendizaje”.
Una definición tan amplia avala que se utilicen como sinónimos conceptos tales como:
“metodología de enseñanza”, “estrategias de enseñanza”, o “técnicas de enseñanza”.
Con un mayor rigor conceptual, metodología didácticas se podría definir como: “las
estrategias de enseñanza con base científica que el/la docente propone en su aula para
que los/las estudiantes adquieran determinados aprendizajes” (esto es, la metodología
didáctica es lo que define la “interacción didáctica” que se produce en las aulas).
En esta misma línea, una “estrategia de enseñanza” es la pauta de intervención en el aula
decidida por el profesor (puede incluir aspectos de la mediación del profesor, la
organización del aula, el uso de recursos didácticos, etc.). Además, cualquier estrategia
puede englobar “tareas” (cada actividad a realizar en un tiempo y situación determinada),
“procedimientos” (una secuencia de tareas) y/o “técnicas” (secuencia ordenada de tareas
y/o procedimientos que conducen a unos resultados precisos).
Desde este enfoque, la “estrategia de enseñanza” solo se convierte en sinónimo de
“metodología didáctica” cuando ésta cuenta con una base científica demostrada. Es decir:
A) La estrategia se desarrolla con rigor y fundamento.
B) Existe una investigación previa que la avala.
C) Se ha formalizado y difundido.
En conclusión, la metodología didáctica es la forma de enseñar, cuando se hace de forma
estratégica y con base científica o eficacia contrastada.
Por último aclaramos que existen 3 términos vinculados con la metodología didáctica que
de forma incorrecta muchas veces se usan como sinónimos: Estilo de enseñanza (es la
tendencia prevalente del docente de planificar, ejecutar y evaluar la enseñanza
aprendizaje, es decir, la predisposición personal de cada docente en su forma de
enseñar); Pedagogía (es la Ciencia que tiene por objeto investigar la educación y la
enseñanza) y Didáctica (es la disciplina de la pedagogía aplicada a la actividad de
enseñar).
Clasificación y selección de metodologías didácticas para la enseñanza en educación del
nivel secundario.
Las investigaciones sobre metodologías no han podido probar que una metodología sea
mejor que el resto en cualquier situación de enseñanza-aprendizaje.
La eficacia de la metodología depende de la combinación de muchos factores:
- Resultados de aprendizaje u objetivos previstos (objetivos sencillos frente a complejos,
conocimientos frente a destrezas y/o actitudes, etc.)
- Características del estudiante (conocimientos previos, capacidades, motivación, estilo de
aprendizaje, etc.)
- Características del profesor (estilo docente, personalidad, capacidades docentes,
motivación, creencias, etc.)
- Características de la materia a enseñar (área disciplinar, nivel de complejidad, carácter
más teórico o práctico, etc.).
- Condiciones físicas y materiales (número de estudiantes, disposición del aula,
disponibilidad de recursos, tiempo disponible, etc.).
Ante tal complejidad de factores, la mayoría de ellos “incontrolables” o “no modificables”, la
investigación sobre metodologías didácticas no ha sido capaz de identificar el “método
ideal”. No obstante, si que se ha llegado a tres conclusiones generales:
 Todas las metodologías son equivalentes cuando se trata de hacer alcanzar
objetivos simples como la adquisición y la comprensión de conocimientos.
 Las metodologías más centradas en el estudiante son especialmente adecuadas
para alcanzar competencias relacionados con el CNB; aplicados con el contexto en
donde el estudiante se encuentre.
 La eficacia superior de ciertas metodologías didácticas es aparentemente menos
atribuible a ellas por sí mismas que a la cantidad y calidad de trabajo intelectual
personal del estudiante que permiten generar.
Por tanto la mejor metodología es, en realidad, una combinación entre la mezcla entre los
tradicional y lo actual.
Para seleccionar una u otra metodología se debe conocer previamente sus ventajas e
inconvenientes (conocer críticamente dicha metodología), tener claramente definidos las
intenciones educativas (que resultados de aprendizaje se quieren lograr con el uso del
método) y preparar correctamente la pauta de trabajo (analizando todos los factores que
hemos comentado que afectan a la eficacia de los métodos).
Para clasificar las diversas metodologías didácticas y analizar sus características, Brown y
Atkins (1988). Proponen que las diferentes metodologías de enseñanza pueden ser
ubicadas en un continuo: en un extremo estaría la lección magistral en la que la
participación y el control del estudiante es mínimo, mientras que en el polo opuesto se
sitúa el estudio individual o autónomo en el que es mínima la participación y control del
profesor.
- Métodos orientados a la discusión y/o al trabajo en equipo (seminarios, estudios de caso,
proyectos, enseñanza cooperativa, etc.).
- Métodos fundamentados en el aprendizaje individual o trabajo autónomo (contrato de
aprendizaje, enseñanza a distancia, enseñanza programada, etc.).

1.9 Recursos didácticos adecuados en la enseñanza en educación del nivel


secundario.

La investigación educativa ha demostrado la efectividad de los recursos y materiales en el


mejoramiento del aprendizaje de los y las estudiantes. Por medio de ellos se logra la
aplicación real de los planes y programas de estudio en el salón de clases. Sin embargo,
es importante determinar que los recursos y materiales que se llevan al salón de clases
favorezcan la creación de ambientes favorables al aprendizaje y al desarrollo de prácticas
pedagógicas eficaces. (Ministerio de Educación 2005). El nuevo currículum, su orientación
y aplicación (versión electrónica). Guatemala.
Se sugiere que todo salón de clases cuente con los siguientes materiales y recursos
didácticos. Los que se consideran mínimos o básicos son:
 Pizarrón.
 Almohadilla.
 Yesos de colores o marcadores.
 Biblioteca.
 Grabadora.
 Mapas.
 Esfera.
 Reloj.
 y otros materiales accesibles, propios de la comunidad.
Con la implementación de la tecnología, en la educación guatemalteca se han abierto
programas educativos para fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación.
Materiales de apoyo curricular
“Se denominan de esta manera, todos aquellos instrumentos impresos o no impresos
elaborados para mediar en el proceso de aprendizaje. Los materiales de apoyo facilitan la
construcción del conocimiento y el desarrollo de destrezas y aptitudes. Básicamente, su
función es contribuir a que los aprendizajes de los y las estudiantes ocurran de manera
activa y significativa”. (Ministerio de Educación, 2005). El nuevo currículum, su
orientación y aplicación (versión electrónica). Guatemala.
En el siguiente diagrama se le presenta la forma en que se agrupan los materiales de
apoyo o medios que facilitan el aprendizaje.
Materiales de apoyo
Son materiales de apoyo o medios que facilitan el aprendizaje: las máquinas, las
herramientas y los objetos de cualquier clase, que se utilizan en el proceso enseñanza-
aprendizaje-evaluación.
Los materiales de apoyo se clasifican de la siguiente manera:
Materiales visuales fijos: Están formados por elementos estáticos, pintados o construidos.
Por ejemplo: carteles, periódicos murales, afiches, maquetas, pizarrón, portafolio,
franelógrafo, retroproyector, etc.
Materiales o medios audiovisuales: transmiten información que es captada por medio del
oído y la vista a través de los recursos audiovisuales y auditivos. Se incluyen entre estos
materiales las películas, los videos, los CDs, etc.
Materiales o medios escritos: Forman parte de estos materiales los libros, las láminas, los
mapas, las fotografías, las enciclopedias, las revistas, los diccionarios, las fotocopias, etc.
Recursos audiovisuales: aparatos y objetos que proyectan una imagen acompañada de
sonido o movimiento. Entre ellos: televisión, video, computadora, Internet.
Recursos auditivos: éstos permiten transmitir mensajes por medio de la palabra, la música
y los sonidos. Por ejemplo: radiograbadora, audiocasete, discos láser, reproductores de
CD, el micrófono, el megáfono y la radio.
Los libros de texto en el nuevo currículum
Los libros de texto contienen información específica relacionada con el logro de contenidos
declarativos, procedimentales y actitudinales. Facilitan el desarrollo de las actividades de
aprendizaje y permiten que los y las estudiantes combinen conocimientos nuevos con los
conocimientos previos para estructurar un nuevo aprendizaje.
Son muchos los beneficios del libro de texto. Sin embargo, no debe utilizarse como única
fuente de información. Conociendo las necesidades de los y las estudiantes, los
lineamientos del currículo y los avances educativos de la actualidad, es preciso aplicar las
mejores estrategias para enseñar-aprender-evaluar de una manera más amplia, creativa y
formativa.
 Para que los libros de texto se ajusten a los requerimientos del nuevo currículum
deben reunir las siguientes características:
 Despertar el interés de los y las estudiantes.
 Relacionar los temas con el entorno y las experiencias de los y las estudiantes.
 Promover el respeto a las personas y a su cultura.
 Propiciar la formación de valores.
 Fomentar la equidad de género.
 Inducir a los y las estudiantes a investigar desde su propia realidad.
 Propiciar la crítica reflexiva.
 Fomentar la creatividad y la búsqueda de soluciones.
 Facilitar el desarrollo de conceptos a través de la observación, el análisis, la
comparación, la clasificación y la aplicación.
 Promover la interacción entre docentes, estudiantes, madres y padres de familia y
otros miembros de la comunidad.
 Propiciar el desarrollo de habilidades comunicativas.
 Propiciar el desarrollo de la expresión artística, corporal y lúdica.
 Promover la evaluación del desempeño tomando en cuenta los procesos y no
solamente los productos.

1.10Evaluación

La evaluación es entendida como el proceso por medio del cual se obtienen informaciones
acerca de los aprendizajes alcanzados por las y los estudiantes para que, según las
necesidades, se tomen decisiones en la enseñanza.
Los conocimientos recibidos en el proceso enseñanza-aprendizaje-evaluación orientarán
las actividades a ser desarrolladas, pues indicarán la situación en que se encuentran las y
los estudiantes y, fundamentalmente, qué aspectos del desarrollo de sus capacidades
necesitan ser reforzados. Es decir, las informaciones suministradas por las diversas
estrategias de evaluación han de ser utilizadas para la retroalimentación constante de
aquellos aspectos que precisan ser afianzados en la búsqueda de la competencia.
La evaluación que valora los procesos de aprendizaje exige nuevas formas de abordaje en
los procedimientos y en la aplicación de los instrumentos que proveerán las informaciones
para la toma de decisiones. Estos procedimientos e instrumentos, por ser innovaciones,
precisan, por parte de las y los docentes, de una comprensión cabal de sus alcances y
limitaciones, de modo que su implementación, procesamiento y uso de los datos que
proporcionan, reúnan condiciones de alta calidad.
En ese marco, el Ministerio de Educación y la Dirección General de Currículo (DIGECUR)
presentan a las y los docentes el presente módulo; en sus dos capítulos desarrolla las
actuales perspectivas de la evaluación del aprendizaje, los procedimientos y técnicas de
evaluación entre otros.
Elementos de evaluación
La evaluación de los aprendizajes es el proceso pedagógico, sistemático, instrumental,
analítico y reflexivo, que permite interpretar la información obtenida acerca del nivel de
logro que han alcanzado los y las estudiantes, en las competencias esperadas, con el fin
de formar juicios de valor y tomar decisiones para mejorar el proceso de enseñanza y
aprendizaje y definir la promoción y la certificación.
En el siguiente diagrama se resume el proceso de evaluación de los aprendizajes. Como
puede apreciarse, éste es cíclico y continuo.
 Diagnóstico.
 Sumativa.
 Formativa.

Estos elementos proporcionan los antecedentes para que cada estudiante comience el
proceso de enseñanza aprendizaje en el momento más adecuado, de modo que pueda
iniciar con éxito los nuevos aprendizajes. Sirve también para identificar las causas de las
deficiencias reiteradas en el logro del aprendizaje.
Mejora el proceso de enseñanza aprendizaje realizando la retroalimentación del mismo.
Identifica el grado de aprendizaje de una o un alumno en cierto tiempo del proceso
educativo, con el fin de calificar y decidir la promoción.
La distinción de estas funciones permite comprender que el proceso de evaluación no
tiene por qué responder exclusivamente a decisiones ligadas a actos como la promoción o
la certificación. La vinculación automática de la evaluación de los aprendizajes al puntaje,
que con tanta frecuencia se ha producido en el ámbito institucional, supone olvidar la
vertiente fundamental de la evaluación en cuanto a su función formativa, que consiste en
ayudar a progresar a las y los estudiantes en sus aprendizajes.
Estas tres funciones de la evaluación están estrechamente relacionadas entre sí.

1.11Instrumentos de Evaluación

En este capítulo encontrará información respecto a los instrumentos (técnicas) de


observación, técnicas de evaluación del desempeño y pruebas objetivas; según el CNB
(Curriculum Nacional Base) del Ministerio de Educación.
Una técnica de evaluación responde a la pregunta ¿cómo se va a evaluar? es decir, es el
procedimiento mediante el cual se llevará a cabo la evaluación, en este documento se
presentan técnicas de observación y técnicas de evaluación del desempeño.
Un instrumento de evaluación responde a la pregunta ¿con qué se va a evaluar? es el
medio a través del cual se obtendrá la información, se puede mencionar: lista de cotejo,
pruebas, estudio de casos, portafolio, entre otros.
Contenido
Técnicas de observación
Permiten a través de la observación y el uso de instrumentos, que el docente evalué una
ejecución o un producto elaborado por el estudiante de una forma objetiva. La técnica de
observación hace posible evaluar en forma integral, es decir valorar conocimientos,
habilidades, actitudes y valores. Estos instrumentos pueden construirse con la
participación de los estudiantes. Dentro de las técnicas de observación están: lista de
cotejo, escala de calificación y rúbrica.
Técnicas de evaluación del desempeño
La evaluación del desempeño responde a cómo evaluar en un currículo organizado en
competencias. En lugar de evaluar lo que los estudiantes saben o sienten, se evalúa lo
que los estudiantes pueden hacer. Para evaluar el desempeño es necesario que el
estudiante demuestre sus conocimientos o habilidades en elaborar una respuesta o un
producto. Se toma en cuenta el proceso de enseñanza aprendizaje y se potencia la
evaluación integral. A través de ella los estudiantes integran lo que han aprendido, las
destrezas que han adquirido, las habilidades y actitudes para lograr una competencia.
El docente juega un papel importante en la evaluación del desempeño, dado que debe
pasar de una evaluación memorista a una evaluación relevante e integradora. Ésta
también debe responder a las características individuales de los estudiantes y a sus
necesidades educativas, lo cual beneficia el aprendizaje durante todo el proceso. La
evaluación del desempeño le apuesta a la evaluación formativa, es decir, aquella que se
realiza durante el proceso. Para que el docente evalúe el desempeño de sus estudiantes
debe:

 Seleccionar actividades de evaluación que estén claramente conectadas con lo


enseñado.
 Compartir con los estudiantes los criterios de evaluación antes de trabajar en ellos.
 Proveer a los estudiantes con los estándares claros y los modelos aceptables de
desempeño.
 Fomentar la autoevaluación y coevaluación.

A continuación se presentan algunas de las técnicas de evaluación del desempeño:


 Portafolio
 Diario de clase
 Debate
 Ensayo
 Estudio de casos
 Mapa conceptual
 Mapa mental
 Resolución de problemas
 Proyecto
 Texto paralelo
 Preguntas

Pruebas objetivas
Una prueba objetiva es una serie de tareas o conjunto de ítems (de respuesta breve,
ordenamiento, de selección múltiple, entre otros) que se utiliza en el proceso evaluativo
académico y que los estudiantes tienen que realizar o responder en un tiempo
determinado. Las pruebas objetivas están elaboradas con ítems de base estructurada, es
decir, las respuestas no dejan lugar a dudas respecto a su corrección o incorrección, el
estudiante trabaja sobre una situación a la que aporta respuestas concretas.
Las pruebas objetivas deben cumplir con las siguientes características:
Objetividad. Es la eliminación del juicio personal para que no influya en el resultado de la
evaluación.
Validez. Se refiere a lograr el propósito de la evaluación. Una prueba es válida cuando
mide lo que tiene que medir. Para aumentar la validez de una prueba se recomienda
formular claramente las instrucciones, usar un vocabulario adecuado, evaluar lo que se ha
desarrollado en clase y dar el tiempo suficiente para resolver la prueba.
Confiabilidad. Es el grado de exactitud con que un instrumento mide lo que tiene que
medir. Esto se verifica cuando los resultados son similares en sucesivas aplicaciones de la
misma, con poco tiempo de diferencia.
Adecuada construcción. Se refiere a que los enunciados de la prueba sean claros en lo
que se solicita, que los distractores sean adecuados, que todas las opciones queden en la
misma página, entre otros.
Las pruebas objetivas se usan para hacer una evaluación de la aplicación del
conocimiento. El aprendizaje requiere cierto grado de memorización, sin embargo debe
tener un carácter integrador, de conocimientos contextualizados y no de datos aislados. Es
importante indicar que estas pruebas permiten evaluar diferentes niveles cognitivos. De
acuerdo con la taxonomía de Robert Marzano, los niveles cognitivos pueden ser:
conocimiento, comprensión, análisis, utilización, meta cognición y conciencia del ser.

1.12Análisis crítico.
La educación es un proceso gradual mediante el cual se transmiten un conjunto de
conocimientos, valores, costumbres, comportamientos, actitudes y formas de actuar que el
ser humano debe adquirir y emplear a lo largo de toda su vida, además diversas formas de
ver el mundo que nos rodea; todo ello para poder desenvolvernos de manera activa y
participativa en sociedad. Todos los elementos anteriores son transmitidos por la influencia
que el ser humano recibe del ambiente social, durante toda su existencia. El individuo
recibe estas influencias, las asimila de acuerdo con sus inclinaciones y predisposiciones y
enriquece o modifica su comportamiento y valores dentro de sus propios principios
personales; estos valores pueden durar toda la vida o sólo un cierto periodo de tiempo. Es
por eso que cada profesor debe estudiar a profundidad cual es la mejor manera de educar
al estudiante es el motivo de dicha investigación de distintos temas para así poder dar
nuestro punto de vista y poder hacer cambios a la forma de educación que existe
actualmente. Es por lo cual se emplean distintos instrumentos tales como el CNB.
Mayor reconocimiento y entendimiento del modelo.

Este modelo de aprendizaje sigue siendo relativamente nuevo para muchos, por lo que
todavía no logra una adopción y aceptación general. Los graduados de programas
basados en competencias muy probablemente serán recibidos con escepticismo en el
mundo laboral, ya que muchos empleadores aún están obligados a contratar con relación
a programas tradicionales o incluso, a promedio de calificaciones.

El concepto de competencias ha sido frecuentemente asociado a un carácter utilitario y


eficientista y a la subordinación de la educación al sector productivo. Por lo que surge el
riesgo de centrarse solo en lo laboral, sin considerar el desarrollo personal y la formación
integral de la persona, estos son los problemas que Representará grandes retos, tales
como la construcción de políticas educativas que contemplen la credencialización y un
modelo de equivalencias con el sistema tradicional, así como también un nuevo diseño
curricular, entre otros. Por su puesto es fundamental el PEI

Contiene en su totalidad los elementos que deben ser declarados, solo que este
documento carece de una fecha de vigencia especifica. No ay claro centro en los
aprendizajes de los estudiantes, estrategias innovadores en el aula y formación valórica
esta explicitando solo el desempeño en la sociedad, y el modelo democrático de la
educación es decir que el proyecto educativo institucional tiene que buscar la manera de
especificar a fondo la red de instituciones con que se puede contar. Y por lo tanto es
necesario un POA. Ya que este nos ayuda a saber que tanto haremos a lo largo de siclo
escolar
Los proyectos son estudiados y creados con mucho estudio el problema de estos
es que, son demasiados y a nivel educacional es muy complicado llevar el orden de cada
proyecto eso dependerás de la calidad de maestro que tenga cada establecimiento
educativo para así poder aumentar la calidad de aprendizaje, en cada rincón de la ciudad
sin importar el estatus económico debe de ser una educación de calidad debería de haber
una organización más atenta de que todos los reglamentos de dicho proyecto en realidad
se lleven a cabo y no queden solo en papel. Es por el cual este debe ir acompañado de un
Plan de mejora este Es un conjunto de medidas de cambio que se toman en una
organización es decir esta se utiliza constante mente y parece ser mejor cada vez, el
problema es que los docentes en la actualidad, en casos pocos no se actualizan y siguen
enseñando de la manera antigua en este caso ay que utilizar el método de las
capacitaciones a los docentes para así poder ir haciendo un cambio Para poder
mejor la educación y crear personas exitosas. Para esto debe haber un Método de
aprendizaje.

Los distintos métodos tienen sus ventajas y desventajas, para mí el que no me parece el
de memorización llamado aprendizaje repetitivo o memorístico, Este nos encierra en un
mundo donde solo debemos memorizar y después del parcial o actividad ya no
recordamos nada. Al igual deben ir de la mano con las Técnicas de aprendizaje.

Las diferentes técnicas que existen cada una tiene sus altas y bajas es por el cual ahora el
CNB nos da la libertad como docentes de aplicar la mejor forma de aprendizaje, para
utilizar lo que mejor nos convenga para enseñar de la mejor manera y así dar una
enseñanza de calidad. Las Estrategias de aprendizaje Existen diferentes estrategias de
aprendizaje en el CNB pero como lo repito es decisión de cada profesor y también
depende de cada alumno ya que ay alumnos que aprenden rápido y otros que tiene
alguna dificultad en si el profesor debe estudiar a cada uno para poder aplicar las
estrategias algunos aprenden escuchan do otros mirando o experimentando es por ello la
importancia que el profesor este capacitándose constantemente para así estar
actualizado. Es por lo cual debemos actualizarnos con las nuevas
Metodologías para la enseñanza en educación del nivel secundario.

Ya que existen barias pero como en todo algunos métodos no son tan efectivos por
ejemplo; lo que está sucediendo en este momento las clases virtuales los docentes tienen
que ver que estrategias o métodos utilizan para que los alumnos estudiemos. Más sin
embargo esto es nuevo tanto para el docente como para el alumno me parece una manera
más avanzada y por el momento para adaptarse es un proceso bastante estresante. Es
por eso tan importante tomar en cuenta los Recursos didácticos adecuados en la
enseñanza en educación del nivel secundario. Para una mejor enseñanza.
Los recursos que un docente debe utilizar, deben ser de acuerdo Al área geográfica. Ya
que no todos tienen las posibilidades y cada docente debe encontrar la manera de que su
curso no sea aburrido debemos de tratar que los alumnos muestren interés, todo los que
nos rodea puede utilizarse de apoyo para poder llevar a cabo las actividades de
aprendizaje. Como todo docente debe verificar si su alumno esta aprendiendo es
necesaria la Evaluación.
Esta para saber que tanto se ha aprendido en un periodo de tiempo, no estoy de acuerdo
con las evaluaciones que hacen por medio de alguna plataforma o sistema cuando hacen
preguntas directas y uno tiene que responder de manera exacta.
Ya que cada uno aprende de manera distinta y cada persona dice de manera diferente lo
que aprendió. Cada docente decide que Instrumentos de evaluación utilizara eso
Depende del docente, como siempre he dicho al momento de recibir clases el alumno
debe seguir los reglamentos del docente, en mi caso el (o los) instrumento con el que
aprendo más son cuando hacemos actividades en grupo, o cuando investigo y escribo a
mano Etapa observación:
Pude ver que los docentes si utilizaban algún tipo de materia didáctico y explicaba de
manera coherente cada tema que daba, si en ocasiones me parecía demasiado aburrido
por que no emplea dinámicas para que el alumno permaneciera atento al tema. Todos
estos temas están relacionados ya que todo es sobre educación En mi opinión, como
repito cada docente ve las cosas de manera diferente, pueden haber diferentes cambios
en educación. Y tratan de adaptarlos a cada establecimiento pero al final es el docente, el
que mejor conoce a sus alumnos y con años de experiencia van mejorando cada año
para poder educar de la mejor manera. Y dar una enseñanza de calidad para formar
personas con valores.
1.13 CONSTANCIA DE ETAPA DE OBSERVACION

Facultad de Humanidades
Departamento de Pedagogía
Curso: Práctica Docente Supervisada
Código de curso: E401,3
Catedrática Licda. Beatriz Quan Estrada

Constancia
Etapa De Observación

En calidad de catedrática del Curso E401.3 Práctica Docente Supervisada, del


Departamento de Pedagogía de la Facultad de Humanidades, Universidad de San Carlos
de Guatemala, hago constar que el estudiante: AMANDA PATRICIA AGUILAR
COLLADO Carné No. 200150681
Cumplió con todos los requisitos en la etapa de observación, la cual se da por aprobada a
los 24 días del mes de agosto de 2021.
_______________________
Licda. Beatriz Quàn Estrada.
Catedrática del curso
ETAPA DE
ASISTENCIA
DOCENTE.
2 ETAPA DE ASISTENCIA DOCENTE

2.1 Plan de propuesta de mejora clases observadas programa educativo


aprendo en casa

Propuesta:
Debido a esta problemática seria de utilidad implementar actividades didácticas como
juegos con canciones
Problemática:
Observando los videos proporcionados por el ministerio de educación podemos ver la
falta de recursos didácticos y el tipo de enseñanza es muy básico no implementan
nuevos métodos lo cual me pareció algo aburrido si debió ser para los niños que
observaron estas clases por medio de la televisión lo que provocó que muchos niños y
jóvenes no mostraran interés en las clases presenciales y la evaluación constante de
esos espacios virtuales se evidenció algunos aspectos que necesitan reforzar para
tener un aprendizaje significativo y que sea de utilidad para el alumno por ejemplo:
Los materiales eran demasiado pobres y poco llamativos.
No llevaron a cabo varios temas
Los temas dados generaban más duda
Se interesan tanto en el tema que lo muestran poco didáctico
Objetivo Generales.
Mejorar el audio y utilizar material didáctico llamativo para obtener la atención del
estudiante
Objetivos Específicos.
 Creación de material didáctico con material de reciclaje
 Enseñar por medio de material y canciones
 Fortalecer material didáctico creando juegos

52
JUSTIFICACIÓN

Esta pandemia afecto tanto a nivel mundial. el Coronavirus o COVID-19 hace su


aparición en el país, alterando el contexto nacional y afectando al sistema educativo.
Ante la amenaza de la pandemia y la necesidad de contención del virus de Wuhan el
Ministerio de Educación presentó el Plan integral de prevención, respuesta y
recuperación, que se compone de tres fases. La primera ha sido bastante exitosa en
promover la importancia de la cuarentena en casa acompañada de las medidas de
prevención como lavado de manos y uso de la mascarilla. Muy importante ha resultado
la estrategia de entrega de alimentos no perecederos a las familias de los estudiantes,
como una ayuda en esta etapa donde muchos padres y madres no han podido
desempeñarse laboralmente, con la consecuente dificultad para proveer alimentos a
sus hijos. El esquema descentralizado de entrega a través de las OPF ha resultado
eficiente para llegar a localidades lejanas del área rural.
La siguiente fase incluye la estrategia “aprendo en casa” Esta metodología se emplea
con el propósito de no quedar estancados y así los estudiantes desarrollen sus
actividades con otro método pero de esta manera no perderán su siclo escolar
Fundamentación Teórica:
El surgimiento de la tecnología educativa se remonta al entrenamiento militar en
EE . Entre las décadas de 1950 y 1960 surge el movimiento audiovisual , llamado
también de tecnología educativa , derivada entre otros factores , de la revolución
científica - técnica posterior a la Segunda Guerra Mundial , y del desarrollo del
paradigma conductista , liderado por el psicólogo estadounidense B . La tecnología
educativa constituye indudablemente, el antecedente más importante del movimiento
actual de uso de las tecnologías de la información y la comunicación .El segundo auge
de la tecnología educativa es desde la década de los 80 hasta nuestros días, al poner
en marcha, muchos países una serie de programas , con el fin de propiciar la utilización
de las tecnologías de la información y de la comunicación

. Teorías de aprendizaje en los entornos virtuales


Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación ofrecen diversidad de
medios y recursos para apoyar la enseñanza; sin embargo no es la tecnología
disponible el factor que debe determinar los modelos, procedimientos, o estrategias

53
didácticas. La creación de ambientes virtuales de aprendizaje debe inspirarse en las
mejores teorías de la sicología educativa y de la pedagogía. El simple acceso a buenos
recursos no exime al docente de un conocimiento riguroso de las condiciones que
rodean el aprendizaje, o de una planeación didáctica cuidadosa. Leflore (2000) propone
el uso de tres teorías de aprendizaje para orientar el diseño de materiales y actividades
de enseñanza en un entorno virtual: la Gestalt, la Cognitiva, y el Constructivismo.
La teoría Gestalt: Estudia la percepción y su influencia en el aprendizaje. El diseño
visual de materiales de instrucción para utilizar en la red debe basarse en principios o
leyes de la percepción como el contraste figura-fondo, la sencillez, la proximidad, la
similaridad, la simetría, y el cierre.3.1. Teoría Gestalt
 .

Teoría Cognitiva
“Según esta teoría, la adquisición del lenguaje depende del desarrollo de la
inteligencia, es decir, se necesita inteligencia para poder adquirir un lenguaje. Piaget
sostiene que el pensamiento y el lenguaje se desarrolla por separado, ya que la
inteligencia empieza a desarrollarse desde el nacimiento, antes de que el niño
hable, por lo que el niño va aprendiendo hablar según su desarrollo cognitivo va
alcanzó el nivel necesario para ello. Para él, es el pensamiento el que hace posible
adquirir un lenguaje, lo que implica que cuando el ser humano nace no posee un
lenguaje innato, como afirmaba Chomsky, sino que lo va adquiriendo poco a poco como
parte del desarrollo cognitivo. Una vez adquirido un lenguaje este a su vez también
ayudará al desarrollo cognitivo.

Teoría Constructivista
Esta teoría es muy utilizada por docentes al impartir sus clases, debido a que permite al
estudiante crear su propio aprendizaje, tener sus propias ideas sobre el tema adquirido.
Cada estudiante tiene una perspectiva diferente y eso lo hace auténtico e innovador.

54
Las Nuevas Tecnologías Como Estrategias Lúdico Pedagógicas
Para La Enseñanza - Aprendizaje

Esperanza Vera Rodríguez sostiene que la importancia del juego en el desarrollo


motriz, cognitivo y socio-afectivo del niño es sumamente importante, pero, que el papel
de los juegos virtuales en el aprendizaje es motivador y de impacto para los niños y
niñas, ya que los juegos interactivos son utilizados como método de educación y es una
de las mejores formas para lograr que los niños y niñas se diviertan aprendiendo.
Generalmente en este caso, los juegos interactivos son a través de computadoras las
cuales utilizan diferentes tipos de programas que sirven para que los niños y niñas
puedan interactuar con los contenidos en los juegos. También nos ayuda a mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje, los juegos interactivos permiten crear nuevos
entornos de aprendizaje, que elimina la exigencia de coincidencia en el espacio, como
lo exige el CNB (Currículo Nacional Base). En algunos casos las Tics son utilizadas por
los docentes para facilitar el aprendizaje de dichos temas ya que estas herramientas
despiertan más el interés en los niños y niñas conduciéndolos así a un verdadero y
significativo aprendizaje. Ya que en este tiempo la Internet y las nuevas tecnologías
están a la vanguardia exigen cambios en el mundo educativo, y nosotros como futuros
docentes debemos aprovechar al máximo los beneficios que estas nos proporcionan
para posibilitar un nuevo concepto de educación, es importante que en nuestras
actividades incentivemos el uso sano de estas herramientas para que ellas nos ayuden
a fortalecer y enriquecer el proceso educativo y formativo de nuestros niños y niñas.
Dentro de esta categoría podemos ver que en otros documentos se encuentra la
tendencia de resaltar la importancia de las tecnologías de información y comunicación
como parte integral y fundamental en el proceso del aprendizaje puesto que ellas
aportan una continua innovación y crecimiento en los saberes de los niños y niñas,
además constituyen un andamiaje en la sociedad del conocimiento ya que en todo
momento y lugar de las actividades escolares, logrando una formación continua para
poder afrontar los constantes cambios sociales que se presentan cotidianamente.
Según Marqués (2000), éstas hacen referencia al “conjunto de avances tecnológicos
que nos proporcionan la informática, las telecomunicaciones y las tecnologías
audiovisuales, que comprenden los desarrollos relacionados con los Ordenadores,
Internet, la telefonía, los “más media”, las aplicaciones multimedia y la realidad virtual.

55
Estas tecnologías básicamente nos proporcionan información, herramientas para su
proceso y canales de comunicación.

Importancia de utilizar material didáctico en los procesos de aprendizaje


Los materiales son distintos elementos que pueden agruparse en un conjunto, reunidos
de acuerdo a su utilización en algún fin específico. Los elementos del conjunto pueden
ser reales (físicos), virtuales o abstractos.

El material didáctico es aquel que reúne medios y recursos que facilitan la enseñanza y
el aprendizaje. Suelen utilizarse dentro del ambiente educativo para facilitar la
adquisición de conceptos, habilidades, actitudes y destrezas.

Es importante tener en cuenta que el material didáctico debe contar con los elementos
que posibiliten un cierto aprendizaje específico. Por eso, un libro no siempre es un
material didáctico. Por ejemplo, leer una novela sin realizar ningún tipo de análisis o
trabajo al respecto, no supone que el libro actúe como material didáctico, aún cuando
puede aportar datos de la cultura general y ampliar la cultura literaria del lector.

En cambio, si esa misma novela es analizada con ayuda de un docente y estudiada de


acuerdo a ciertas pautas, se convierte en un material didáctico que permite el
aprendizaje.
La importancia que tiene en los procesos de innovación ha llevado frecuentemente a
asociar relación de recursos con innovación educativa. Fundamentalmente porque los
recursos son intermediarios curriculares, y si queremos incidir en la faceta de diseño
curricular de los profesores, los recursos didácticos constituyen un importante campo de
actuación.
En la literatura acerca de la innovación educativa, es habitual encontrar la incorporación
de nuevos recursos, nuevos comportamientos y prácticas de enseñanza y nuevas
creencias y concepciones, etc., como cambios relacionados con los procesos de
innovación en cuanto mejoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Fullan y
Stiegelbauer, 1991). Pero para dichos autores, el uso de nuevos materiales, la
introducción de nuevas
tecnologías o nuevos planteamientos curriculares sólo es la punta del iceberg: las
dificultades están relacionadas con el desarrollo, por parte de los profesores, de nuevas
destrezas, comportamientos y prácticas asociadas con el cambio y la adquisición de
nuevas creencias y concepciones relacionadas con el mismo.
Todo docente a la hora de enfrentarse a la impartición de una clase debe seleccionar
los recursos y materiales didácticos que tiene pensado utilizar. Muchos piensan que no
tiene importancia el material o recursos que escojamos pues lo importante es dar la
clase pero se equivocan, es fundamental elegir adecuadamente los recursos y
materiales didácticos porque constituyen herramientas fundamentales para el desarrollo
y enriquecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos.

56
Hoy en día existen materiales didácticos excelentes que pueden ayudar a un docente a
impartir su clase, mejorarla o que les pueden servir de apoyo en su labor. Estos
materiales didácticos pueden ser seleccionados de una gran cantidad de ellos, de los
realizados por editoriales o aquellos que uno mismo con la experiencia llega a
confeccionar.
En cuanto, a los recursos didácticos, su concepto y uso, han evolucionado a lo largo de
la historia sobre todo como consecuencia de la aparición de las nuevas tecnologías.
Creo que desde hace muchos años, la pizarra ha sido uno de los recursos didácticos
más utilizados por los docentes y creo que así lo seguirá siendo, ya que pienso
constituye un excelente recurso didáctico y siempre habrá alguien dispuesto a utilizarla.
Pero no creamos que ella no haya sufrido evolución alguna, ya que en muchos centros
ya no se utilizan aquel sobre las que pintas o escribes con tizas sino aquellas pizarras
en las que se utilizan rotuladores. Junto a la misma, han aparecido multitud de recursos
didácticos, que van desde las nuevas tecnologías, a la prensa y los recursos
audiovisuales.

PLAN DE ACTIVIDADES.
Diferentes materiales que se pueden utilizar para crear actividades con los
alumnos:
instrumentos para crear material
didáctico

 Cartón
 Periódico
 Botellas plásticas
 Resistol
 Madera

57
2.2 Material Didáctico

2.2.1 Teoría cuántica

2.2.2 Numeros cuánticos y su configuración electrónica

58
2.2.3 Átomos ,moléculas e iones

2.2.4 Formación de compuestos iónicos y covalentes

59
2.2.5 Nomenclatura de compuestos binarios oxigenados y binarios hidrogenados

2.2.6 Nomenclatura de compuestos binarios sin oxígeno ni dióxido.

60
2.2.7 Relación lineal entre la velocidad cuando la aceleración es constante.

2.2.8 Primera ley de newton.

61
2.2.9 ACELERACION GRAVITACIONAL EN LA ASUPERFICIE DE LA TIERRA

2.2.10 CAIDA LIBRE Y TIRO VETICAL

62
2.3 CONSTANCIA DE ETAPA DE ASISTENCIA DOCENTE

Facultad de Humanidades
Departamento de Pedagogía
E401.3 Práctica Docente Supervisada.

Constancia
Etapa de Asistencia Docente
En calidad de catedrático/a del Curso E403 Práctica Docente, del Departamento de
Pedagogía de la Facultad de Humanidades, Universidad de San Carlos de Guatemala,
hago constar que el (la) estudiante: _Amanda Patricia Aguilar Collado ______ Carné
No. ___200150681___, cumplió con todos los requisitos en la etapa de Asistencia
Docente, la cual se da por aprobada a los ___6__días del mes de septiembre del 2021

____________________________

Catedrático/a

63
ETAPA DE
PRÁCTICA
DIRECTA.

64
3 ETAPA DE PRÁCTICA DIRECTA
3.1 Plan de unidad

Facultad de Humanidades
E401.3 Práctica Docente Supervisada
Plan de Unidad
Ciclo Básico
I. Parte Informativa
Nombre del Docente Practicante: Amanda Patricia Aguilar Collado No. De Carné: _200150681
Establecimiento Instituto Nacional de Educación Básica Escuintla Dirección Escuintla Área/Sub área: Ciencias Naturales
Grado: ____tercero________ Sección: ____B_______ No. de estudiantes: ______25________
Jornada: _______Vespertina____ Tiempo: 30 minutos Nombre del catedrático titular:
_____________________________________

Cantidad Actividades Evaluación


de Competencias Indicadores de Contenidos de Aprendizaje
períodos Logro
Resuelve  Teoría cuántica  Resumen del
problemas Aplica principios  Teoría de tema en el
vinculados con los de la mecánica campos cuaderno.
fenómenos cuántica para  Números  dibujar en el
5 Instrumento:
cuánticos y cuaderno.
físicos, químicos establecer la escala de
configuraciones  realización de
y biológicos que ubicación de los rango
electrónicas maquetas en
ocurren en su electrones en un descriptiva
 Numero relieve
contexto. átomo. Técnica:
cuántico  cuestionario en
preguntas
principal (n) hojas bond
 Numero  cubo
cuántico informativo y
secundario cubo preguntón
azimutal

65
Resuelve Aplica principios  Numero  Realización de
problemas de la mecánica cuántico números
5 vinculados con los cuántica para magnético cuánticos en Instrumento:
fenómenos establecer la (mnml) relieve Escala de
 Valor de m  Acordeón rango
físicos, químicos ubicación de los
según el  Dibujar en el Técnica:
y biológicos que electrones en un cuaderno el
ingreso del Escala de
ocurren en su átomo. ultimo electrón número calificación
contexto. orbital cuántico de numérica
 Numero Espín (SOMS)
cuántico de  Mapa mental
espín  Resumen del
(soms) tema en el
cuaderno
 Configuración
electrónica y
principios que la
regulan
 Principio de
exclusión de
Pauling

Resuelve Aplica principios  principio de  creación de


problemas de la mecánica máxima friso
5 vinculados con los cuántica para multiplicidad  cuadro
fenómenos establecer la regla de jund comparativo
 configuraciones  collage de
físicos, químicos ubicación de los
electrónicas tema Instrumento:
y biológicos que electrones en un  Análisis escrito lista de cotejo
 notación global
ocurren en su átomo. del tema Técnica:
 notación global
contexto. extrema  Elaboración de cuadro
 átomos móvil. sinóptico

66
Resuelve Establece  Moléculas  Realización Instrumento:
5 problemas diferencias entre  Iones cuadro rubrica
vinculados con los átomos,  formación de sinóptico Técnica
fenómenos moléculas y iones compuesto  ejemplificación cuadro
iónicos y con tapones de sinóptico de
físicos, químicos presentes en los
covalentes colores jerarquización
y biológicos que compuestos. 
 compuestos
ocurren en su análisis del
vinarios tipo (I)
contexto. tema
 Principio de
exclusión de  experimentos
Pauling en clase
 Resumen del
tema en el
cuaderno
Resuelve  Nomenclatura  cascada
problemas Establece de las sales  Ejercicio
vinculados con los diferencias entre binarias. práctico fuera
fenómenos átomos,  Movimiento del salón
5
 caída libre  actividad fuera Instrumento:
físicos, químicos moléculas y iones
 Aceleración de clase lista de cotejo
y biológicos que presentes en los  perinola observabativa
angular.
ocurren en su compuestos. informativa Técnica: ficha
 aceleración
contexto. sobre los de
media
temas y observación
formulas
 Técnica de
globo con
material de
reciclaje
Resuelve  Aceleración  Juego con
problemas Establece instantánea cincos
5 vinculados con los diferencias entre  Eje vertical en experimento
fenómenos átomos, una gráfica de la  Crear una Instrumento:
posición gráfica en

67
físicos, químicos moléculas y iones  pendiente de relieve rubrica
y biológicos que presentes en los una gráfica de  Dibujar holística
ocurren en su compuestos. posición grafica en el Técnica
contexto.  Curvatura de cuaderno Exposición de
una gráfica de  Dibujar la los temas
posición gráfica en vistos
 Proporcionalidad cartulina.
directa.  Cartel grafico
basado al tema

_ Emma Yohana Gonzales ______ _Leonel Ventura_______


Docente de la práctica Director(a) del establecimiento

(Sello)
___Blanca Flores___ _____ Josselyn Orantes______
Catedrático(a) Titular Docente-Practicante

68
3.2 Bosquejo de temas

Bosquejo de Temas

Docente Practicante: Amanda Patricia Aguilar Collado No. De Carné: _200150681


Establecimiento: Instituto Nacional de Educacion Basica Escuintla
Grado: 3ro. Sección: B
Área/subárea: ciencias naturales
Docente titular: Blanca Flores
____________________________________________________________________

martes 08 09/20 2021 Martes 08 / 09 / Miércoles 09 /09/ 2021 miércoles09/09/2021


Tema 1 2021 Tema 2 Tema 3 Tema 4
teoría cuántica teoría de campos números cuánticos y numero cuántico
configuraciones principal (n)
electrónicas

Viernes 11/09 / 2021 martes15 / 09 / Martes 15 / 09/ 2021 Miércoles 16 /09/


Tema 5 2021 Tema 6 Tema 7 2021 Tema 8
numero cuántico Valor de m según el numero cuántico de
numero cuántico magnético (mnml) ingreso del último Espín (soms)
secundario azimutal (1) electrón al orbital.

miércoles 16/09 /2021 Viernes 18 /09 / martes 22/ 09/ 2021 Martes 22/09/
Tema 9 2021 Tema 10 Tema 11 2021Tema 12
Principio de máxima Configuraciones
multiplicidad regla de electrónicas.
configuración electrónica Principio de Hund.
y principios que la exclusión de
regulan Pauling.

Miércoles 23/09/2021 miércoles Viernes 25/09/ 2021 martes 29/09 / 2021


Tema 13 23/09/2021 Tema 15 Tema 16
Tema 14
Martes 29/09/ Miércoles 30 /09/ miércoles 30/ 09/2021 Viernes 02/10/ 2021
2021 Tema 17 2021 Tema 18 Tema 19 Tema 20

69
Formación de compuestos binarios tipo
compuestos iónicos (I) compuestos binarios tipo
y covalentes. (II)

Iones.

martes 06/10/ Martes 06/10/ Miércoles 07/10/ 2021 miércoles 07/10/ 2021
2021 Tema 21 2021 Tema 22 Tema 23 Tema 24
Nomenclatura de las Movimiento. Caída libre. Aceleración angular.
sales binarias.

Viernes 09/10/ martes 13/10/ Martes 13/10/ 2021 Miércoles 14/10/ 2021
2021 Tema 25 2021 Tema Tema 27 Tema 28
26
Eje vertical en una
gráfica de la posición. pendiente de una gráfica
Aceleración media. de posición.
Aceleración
instantánea.

miércoles 14/10/ Viernes 16/10 /


2021 Tema 29 2021 Tema 30
Curvatura de una
gráfica de posición. Proporcionalidad
directa.

Docente de la práctica Docente titular

Docente practicante

70
3.3 Planes de clase

Plan de Clase No. 01


Facultad de Humanidades Ciclo Básico
E401.3 Práctica Docente Docente

Docente Practicante: Amanda Patricia Aguilar Collado Carné: 200150681


Establecimiento: Grado: Tercero Básico.
Docente titular:
Área/sub área: Ciencias naturales. Tiempo: 30 minutos
Fecha: 08/09/20

Competencia: resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos, químicos y


biológicos que ocurren en su contexto.

Contenidos

teoría cuántica

Indicador de Logro Actividades de Aprendizaje

Aplica principios de la mecánica cuántica Resumen del tema en el cuaderno.


para establecer la ubicación de los
electrones en un átomo.

Recursos Evaluación
Lápiz, cuaderno borrador y
marcador.

Actividades Extra clase:


______________________________________________________________________

Docente de la práctica Docente titular

Docente practicante

71
Observaciones del Docente Titular

Observaciones del Docente Practicante

Se encontrara instrumento de evaluación en el plan no. 5

Observaciones del Asesor y Supervisor de Práctica Docente

Docente-Practicante Docente Titular

Docente de la práctica

72
Instrumento de evaluación
¿Cuántas veces has oído hablar de la teoría cuántica? Es de esas cosas que todo el
mundo sabe, pero pocos comprenden y pueden explicar. Nosotros hemos tratado de
reunir los conocimientos básicos que deberías saber sobre ella y por qué es tan
importante. No la ideó una sola persona, sino que varios científicos, entre ellos Einstein,
contribuyeron a desarrollarla.
La teoría cuántica es una teoría física basada en la utilización del concepto de unidad
cuántica para describir las propiedades dinámicas de las partículas subatómicas y las
interacciones entre la materia y la radiación. Bajo esta premisa se ha construido el que
es uno de los pilares fundamentales de la física.
Antes de la teoría cuántica, las leyes de cómo se comportaban los cuerpos en
movimiento se basaba en la mecánica newtoniana. Sin embargo, a finales del siglo
XIX se dieron importantes descubrimientos que explicaban mejor el mundo que nos
rodea. Y también, como consecuencia, arrojaron más preguntas sobre el porqué de las
cosas.

Origen de la teoría cuántica


La teoría cuántica ha servido para entender también el universo
El físico alemán Max Planck fue el primero en hablar sobre ella en 1900. Postuló que la
materia solo puede emitir o absorber energía en pequeñas cantidades llamadas
cuantos. Por otro lado, el físico Werner Heisenberg, desarrolló el principio de
incertidumbre, que sería clave para entender mejor el mundo subatómico.
Esta fue su gran aportación a la ciencia en el siglo XX. Ofreció una nueva visión más
amplia sobre la estructura de la materia y sirvió de base para la comprensión de la
estructura atómica.
Para la teoría cuántica no deja de ser una teoría que, a pesar de haber servido para
explicar muchos fenómenos, también tiene sus errores. Es lo que trató de explicar
la paradoja EPR, postulada por el mismísimo Eisntein junto a Boris Podolsky y Nathan
Rosen. Estos tres científicos explicaron a través del entrelazamiento cuántico cómo la
teoría cuántica era errónea. Este experimento.

73
Plan de Clase No. 02
Facultad de Humanidades Ciclo Básico
E401.3 Práctica Docente Docente

Docente Practicante: Amanda Patricia Aguilar Collado Carné: 200150681


Establecimiento: Grado: Tercero Básico.
Docente titular:
Área/sub área: Ciencias naturales Tiempo: 30 minutos
Fecha: 08/09/21

Competencia: resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos, químicos y


biológicos que ocurren en su contexto.

Contenidos

Teoría de campos.

Indicador de Logro Actividades de Aprendizaje

Aplica principios de la mecánica cuántica dibujar en el cuaderno.


para establecer la ubicación de los
electrones en un átomo.

Recursos Evaluación
marcadores, hojas arcoíris,
crayones y lápiz

Actividades Extra clase:


______________________________________________________________________

Docente de la práctica Docente titular

Docente practicante

74
Observaciones del Docente Titular

Observaciones del Docente Practicante

Se encontrara instrumento de evaluación en el plan no. 5

Observaciones del Asesor y Supervisor de Práctica Docente

Docente-Practicante Docente Titular

Docente de la práctica

75
Instrumento de evaluación
¿Qué es un campo cuántico?      
En física, un campo que es tres cosas conectadas en  
un sistema con un gran número de objetos.
La primera es una porción de espacio delimitado, la
segunda es una cantidad física medible, y el tercero
es una relación entre la porción de espacio y la
cantidad física.
En otras palabras, un campo es llenado con
cantidades físicas, objetos medibles cuantificables
utilizando un instrumento, donde cada punto de la
porción de espacio está vinculada a la cantidad física
por una correspondencia, o una función. Por ejemplo
(ver imagen) la presión atmosférica, la temperatura
del aire, la velocidad del viento, sino también la
lluvia, el magnetismo, la gravedad, la radiactividad,
pueden ser representados por los campos.
Los campos son escalares o vectoriales.
Un campo escalar es medible por una cantidad
sencilla por ejemplo, la temperatura o la masa
definida por una cantidad física medible en su
totalidad por un único valor.
Un campo vectorial se asocia con una cantidad
vectorial, es decir, una cantidad de los cuales sólo
un valor no es suficiente, hay que una orientación
que es una dirección y un sentido como en un
campo de velocidad viento.
¿Cómo representar un campo?
Para un campo escalar hay que simplemente
representar las áreas en las que el valor es el
mismo, como en un campo de temperaturas o de
presiones (1ª y 3ª miniatura).
Para un campo vectorial hay que simplemente
representar las líneas de campo, donde cada punto
es un vector de campo tangente, como en el campo
de la dirección del viento o en un campo magnético
(2ª y 4ª miniatura).
La energía del campo se pierde en el espacio, esta
es la razón por fuera del campo electromagnético
generado por una estación de radiodifusión, ya no
capta todas las emisiones y cando se interrumpe
brutalmente un campo electromagnético, hay una
chispa mostrando que el campo contiene así una
energía.

76
Plan de Clase No. 03
Facultad de Humanidades Ciclo Básico
E401,3 Práctica Docente Supervisada

Docente Practicante: Amanda Patricia Aguilar Collado Carné: 200150681


Establecimiento: Grado: Tercero Básico.
Docente titular:
Área/sub área: Ciencias naturales Tiempo: 30 minutos
Fecha: 09/09/20

Competencia: resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos, químicos y


biológicos que ocurren en su contexto.

Contenidos

números cuánticos y configuraciones electrónicas

Indicador de Logro Actividades de Aprendizaje

Aplica principios de la mecánica cuántica realización de maquetas en relieve


para establecer la ubicación de los
electrones en un átomo.

Recursos Evaluación
limpia pipas, alambre, cartón

Actividades Extra clase:


________________________________________________________________________

Docente de la práctica Docente titular

Docente de la práctica

77
Observaciones del Docente Titular

Observaciones del Docente Practicante

Se encontrara instrumento de evaluación en el plan no. 5

Observaciones del Asesor y Supervisor de Práctica Docente

Docente-Practicante Docente Titular

Docente de la práctica

Desarrollo de tema

78
Distribución electrónica. Es la distribución de los electrones en los subniveles y
orbitales de un átomo. La configuración electrónica de los elementos se rige
según el diagrama de Moeller: Para comprender el diagrama de Moeller se utiliza
la siguiente tabla:

s p d f

k=1 1s

l=2 2s 2p

m=
3s 3p 3d
3

n=4 4s 4p 4d 4f

o=5 5s 5p 5d 5f

p=6 6s 6p 6d 6f

q=7 7s 7p 7d 7f

Para encontrar la distribución electrónica se escriben las notaciones en forma diagonal desde
arriba hacia abajo y de derecha a izquierda (seguir colores):

2 3d 4p
1s 2p 3s 3p 4s 4d 5p 6s 4f 5d 6p 7s 5f 6d 7p
s 5s

Este principio de construcción (denominado principio de Atufaba,


del alemán Atufaba que significa 'construcción') fue una parte importante del concepto
original de Bohr de configuración electrónica. Puede formularse como: 7
Sólo se pueden ocupar los orbitales con un máximo de dos electrones, en orden
creciente de energía orbital: los orbitales de menor energía se llenan antes que los de
mayor energía.Así, vemos que se puede utilizar el orden de energías de los orbitales
para describir la estructura electrónica de los átomos de los elementos

79
Plan de Clase No. 04
Facultad de Humanidades Ciclo Básico
E401.3 Práctica Docente Supervision

Docente Practicante: Amanda Patricia Aguilar Collado Carné: 200150681


Establecimiento: Grado: Tercero Básico.
Docente titular:
Área/sub área: Ciencias naturales Tiempo: 30 minutos
Fecha: 09/09/21

Competencia: resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos, químicos y


biológicos que ocurren en su contexto.

Contenidos

numero cuántico principal (n)

Indicador de Logro Actividades de Aprendizaje


cuestionario en hoja bond
Aplica principios de la mecánica cuántica
para establecer la ubicación de los
electrones en un átomo.

Recursos Evaluación
hoja bond, lapicero,

Actividades Extra clase:


________________________________________________________________________

Docente de la práctica Docente titular

Docente practicante

80
Observaciones del Docente Titular

Observaciones del Docente Practicante

Se encontrara instrumento de evaluación en el plan no. 5

Observaciones del Asesor y Supervisor de Práctica Docente

Docente-Practicante Docente Titular

Docente de la práctica

81
Desarrollo del tema

Número cuántico principal (n) Especifica el nivel energético del orbital, siendo el primer
nivel el de menor energía, y se relaciona con la distancia promedio que hay del electrón
al núcleo en un determinado orbital. A medida que n aumenta, la probabilidad de
encontrar el electrón cerca del núcleo disminuye y la energía del orbital aumenta.
Puede tomar los valores enteros positivos: n= 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. Si en un elemento
químico su último nivel es el 3s, su número cuántico principal es el 3. Si en un elemento
químico su último nivel es el 1s, su número cuántico principal es 1.

82
Plan de Clase No. 05
Facultad de Humanidades Ciclo Básico
E401.3 Práctica Docente Supervisada.

Docente Practicante: Amanda Patricia Aguilar Collado Carné: 200150681


Establecimiento: Grado: Tercero Básico.
Docente titular:
Área/sub área: Ciencias naturales Tiempo: 30 minutos
Fecha: 11/09/20

Competencia: resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos, químicos y


biológicos que ocurren en su contexto.

Contenidos

Numero cuántico secundario azimutal.

Indicador de Logro Actividades de Aprendizaje

Aplica principios de la mecánica cuántica cubo informativo y cubo preguntón


para establecer la ubicación de los
electrones en un átomo.

Recursos Evaluación
caja, papel arcoíris, Resistol Tipo: Diagnostica
Modalidad: heteroevaluación
Instrumento: escala de rango descriptiva
Técnica: preguntas

Actividades Extra clase:


________________________________________________________________________

Docente de la práctica Docente titular

Docente practicante

83
Observaciones del Docente Titular

Observaciones del Docente Practicante

Observaciones del Asesor y Supervisor de Práctica Docente

Docente-Practicante Docente Titular

Docente de la práctica

84
Desarrollo del tema
El número cuántico azimutal u orbital es un número cuántico de un orbital atómico que
determina su momento angular orbital y describe la forma del orbital. El número
cuántico azimutal es el segundo de una serie de números cuánticos que describen
el estado cuántico único de un electrón (los otros son el número cuántico principal,
siguiendo la notación espectroscópica, el número cuántico magnético, y el número
cuántico de espín). También es conocido como el número cuántico del momento
angular orbital o número cuántico secundario, y se simboliza como ℓ (L minúscula).

Derivación
Ilustración de la mecánica cuántica del momento angular orbital.
El número cuántico azimutal, asociado con los estados de energía de los electrones de
un átomo, es un conjunto de cuatro números cuánticos: n, ℓ, mℓ y ms. Estos especifican
el estado cuántico único y completo de un solo electrón en un átomo, y forma parte de
su función de onda u orbital. La función de onda de la ecuación de onda de
Schrödinger se reduce a tres ecuaciones que una vez resueltas, conducen a los tres
primeros números cuánticos. Por lo tanto, las ecuaciones para los tres primeros
números cuánticos están interrelacionadas. El número cuántico azimutal surgió en la
solución de la parte polar de la ecuación de onda. Para facilitar la comprensión de este
concepto del azimut, también puede resultar útil revisar el sistema de coordenadas
esféricas u otros sistemas alternativos de coordenadas matemáticas, además
del sistema de coordenadas cartesianas. Generalmente, el sistema de coordenadas
esféricas funciona mejor con modelos esféricos, el sistema de coordenadas
cilíndricas con cilindros, el sistema cartesiano con volúmenes en general, etc.
El momento angular de un electrón atómico, L, está relacionado con su número
cuántico ℓ mediante la siguiente ecuación:
Donde ħ es la constante de Planck reducida, L2 es el operador del momento angular
orbital y  es la función de onda del electrón. El número cuántico ℓ siempre es un entero
no negativo. Nota Mientras que muchos libros de texto de introducción a la mecánica
cuántica se refieren a L, por sí misma L no tiene ningún significado real, salvo en su uso
como el operador de momento angular. Cuando se hace referencia al momento
angular, lo mejor es usar simplemente el número cuántico ℓ.

Instrumento de evaluación

85
Escala de rango descriptiva

docente practicante: Amanda Patricia Aguilar Collado

Grado: Tercero Básico

Área: Ciencias Naturales

Competencia: 4. resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos, químicos y


biológicos que ocurren en su contexto.
Indicador de logro: 4. Aplica principios de la mecánica cuántica para establecer la ubicación de
los electrones en un átomo.
Contenido declarativo cubo informativo y cubo preguntón

4 = Siempre, 3 = A veces, 2 = Escasamente, 1 = Nunca


Aspectos 4 3 2 1
1. Mostró interés en participar durante el debate.
2. Explicó las causas y efectos de los temas.
3. Determinó de qué manera ha influido la conquista y
colonización en la sociedad actual.
4. Defendió su postura en el debate con argumentos
válidos.
5. Concluyó el debate reafirmando su postura.
6. Persuadió con argumentos válidos a la audiencia
con relación a su postura.
7. Respetó las opiniones de los demás participantes.
8. Respetó los lineamientos establecidos para
participar durante el debate.

Plan de Clase No. 06

86
Facultad de Humanidades Ciclo Básico
E403 Práctica Docente

Docente Practicante. Amanda Patricia Aguilar Collado Carné: 200150681


Establecimiento: Grado: Tercero Básico.
Docente titular:
Área/sub área: Ciencias naturales Tiempo: 30 minutos
Fecha: 15/09/2021

Competencia: Resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos, químicos y


biológicos que ocurren en su contexto.

Contenidos

Números cuánticos magnético (MOM)


Indicador de Logro Actividades de Aprendizaje

Aplica los principios de la mecánica Realización de números cuánticos en


cuántica para establecer la ubicación de relieve
los electrones en un átomo.

Recursos Evaluación
Cartón
Papel arcoíris
Marcador
Lapicero

Actividades Extra clase:


________________________________________________________________________

Docente de la práctica Docente titular

Docente practicante

Observaciones del Docente Titular

87
Observaciones del Docente Practicante

El instrumento de evaluación se encontrara en el plan de clase # 10.

Observaciones del Asesor y Supervisor de Práctica Docente

Docente-Practicante Docente Titular

Docente de la práctica

88
Desarrollo del tema

El número cuántico magnético generalmente denotado como M es uno de los


cuatro números cuánticos que caracterizan el estado cuántico de un electrón ligado de un
átomo. Estos cuatro números cuánticos son:
El número cuántico principal, designado como n.
El número cuántico azimutal, designado como l
El número cuántico magnético, designado como m
Y el número cuántico de espín, designado como s
Derivación
Los físicos alemanes Otto Stern y Walther Gerlach probaron por primera vez la
existencia del número cuántico magnético, al someter átomos a campos magnéticos
intensos. Puesto que en cada orbital electrónico existe un momento magnético — en un
campo magnético de esa órbita —, estará sujeto a un par que tiende a que el vector  sea
paralelo al campo. A la precesión de la órbita electrónica en un campo magnético se le
denomina precesión de Larmor.
Para precisar el número cuántico m del campo magnético se ha de comenzar
con el momento angular de un electrón atómico, L, que está relacionado con la
m.

Plan de Clase No. 07


Facultad de Humanidades Ciclo Básico
E401.3 Práctica Docente Supervisada

Docente Practicante: Amanda Patricia Aguilar Collado Carné: 200150681

89
Establecimiento: Grado: Tercero Básico.
Docente titular:
Área/sub área: Ciencias naturales Tiempo: 30 minutos
Fecha: 15/09/2021

Competencia: Resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos, químicos y


biológicos que ocurren en su contexto.

Contenidos

Valor de M según el ingreso del ultimo electrón al orbital


Indicador de Logro Actividades de Aprendizaje

Aplica los principios de la mecánica Acordeón


cuántica para establecer la ubicación de
los electrones en un átomo.

Recursos Evaluación
Papel arcoíris
Crayones
Resistol

Actividades Extra clase:


________________________________________________________________________

Docente de la práctica Docente titular

Docente practicante

Observaciones del Docente Titular

90
Observaciones del Docente Practicante

El instrumento de evaluación se encontrara en el plan de clase # 10.

Observaciones del Asesor y Supervisor de Práctica Docente

Docente-Practicante Docente Titular

Docente de la práctica

Desarrollo del tema.


Valor de M según el último electrón al orbital
 Informa el sentido del giro del electrón en un orbital.
 Indica si el orbital donde ingreso el último electrón está completo o incompleto.
 Su valor es +1/2 o -1/2

91
Indica la cantidad de electrones existentes en un tipo de orbital3p1Indica el
número cuántico principal (n) Indica el número cuántico secundario (l)Los números
cuánticos para el último electrón en este ejemplo serían = l = m = s = +1/2
on cada una de las capas del modelo atómico de Bohr correspondía a un valor diferente
del número cuántico principal. Más tarde introdujeron los otros números cuánticos
y Wolfgang Pauli, otro de los principales contribuidores de la teoría cuántica, formuló el
celebrado principio de exclusión basado en los números cuánticos, según el cual en un
átomo no puede haber dos electrones cuyos números cuánticos sean todos iguales.
Este principio justificaba la forma de llenarse las capas de átomos cada vez más
pesados, y daba cuenta de por qué la materia ocupa lugar en el espacio.
Desde un punto de vista mecano-cuántico, los números cuánticos caracterizan las
soluciones estacionarias de la Ecuación de Schrödinger.
No es posible saber la posición y la velocidad exactas de un electrón en un momento
determinado, sin embargo, es posible describir dónde se encuentra. Esto se
denomina principio de incertidumbre o de Heidelberg. La zona que puede ocupar un
electrón dentro de un átomo se llama orbital atómico. Existen varios orbitales distintos
en cada átomo, cada uno de los cuales tiene un tamaño, forma y nivel de energía
específico. 

Plan de Clase No. 08


Facultad de Humanidades Ciclo Básico
E401,3 Práctica Docente Supervisada.

Docente Practicante: Amanda Patricia Aguilar Collado Carné: 200150681


Establecimiento: Grado: Tercero Básico.

92
Docente titular:
Área/sub área: Ciencias naturales Tiempo: 30 minutos
Fecha: 16/09/2021

Competencia: Resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos, químicos y


biológicos que ocurren en su contexto.

Contenidos

Numero cuánticos de Espín (SOMS)


Indicador de Logro Actividades de Aprendizaje

Aplica los principios de la mecánica Dibujar en el cuaderno el número


cuántica para establecer la ubicación de cuántico de Espín (SOMS)
los electrones en un átomo.

Recursos Evaluación
Cuaderno
lápiz
Crayones

Actividades Extra clase:


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Docente de la práctica Docente titular

Docente practicante

93
Observaciones del Docente Titular

Observaciones del Docente Practicante

El instrumento de evaluación se encontrara en el plan de clase # 10.

Observaciones del Asesor y Supervisor de Práctica Docente

Docente-Practicante Docente Titular

Docente de la práctica

94
Desarrollo del tema
Numero cuántico de espín.
El cuarto número cuántico se denota con la letra s y se le denomina número cuántico de
espín o de giro del electrón. Este número tiene dos valores por cada valor del número
cuántico m, los valores son -1/2 o +1/2 y denotan los posibles giros del electrón
alrededor de su propio eje.
Los números cuánticos se usan para describir el estado cuántico de los electrones en el
átomo y se originan en la solución de la ecuación de Schrödinger para el más sencillo
de todos: el de hidrógeno. La ecuación de Schrödinger es una ecuación diferencial,
cuyas soluciones son funciones de onda y se denotan mediante la letra griega ψ. Se
pueden plantear infinitas soluciones, y su cuadrado equivale a la probabilidad de
encontrar al electrón en una pequeña región del espacio, llamada orbital. Cada uno de
estos orbitales atómicos se distingue por un determinado conjunto de números
cuánticos. Cada orbital tiene características definidas que lo distinguen de los otros,
como por ejemplo la energía, el momento angular y el espín, una propiedad
enteramente cuántica del electrón y que es responsable, entre otras cosas, de los
efectos magnéticos.

95
Plan de Clase No. 09
Facultad de Humanidades Ciclo Básico
E401.3 Práctica Docente Supervisada

Docente Practicante: Amanda Patricia Aguilar Collado Carné: 200150681


Establecimiento: Grado: Tercero Básico.
Docente titular:
Área/sub área: Ciencias naturales Tiempo: 30 minutos
Fecha: 16/09/2021

Competencia: Resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos, químicos y


biológicos que ocurren en su contexto.

Contenidos

Configuración electrónica y principios que la regulan


Indicador de Logro Actividades de Aprendizaje

Aplica los principios de la mecánica Mapa mental


cuántica para establecer la ubicación de
los electrones en un átomo.

Recursos Evaluación
Cuaderno
Lapicero
Crayones

Actividades Extra clase:


________________________________________________________________________

_
Docente de la práctica Docente titular

Docente practicante

Observaciones del Docente Titular

96
Observaciones del Docente Practicante

El instrumento de evaluación se encontrara en el plan de clase # 10.

Observaciones del Asesor y Supervisor de Práctica Docente

Docente-Practicante Docente Titular

Docente de la práctica

Desarrollo del tema

97
Configuración electrónica y principios que la regulan.
La configuración electrónica se basa en unos principios básicos. El primero es el
principio de exclusión de Pauli, según el cual, en un átomo, nunca puede haber
electrones que tengan los cuatro números cuánticos iguales. Esto limita el número de
electrones que puede haber en cada capa de la corteza.
CONFIGURACIÓN ELECTRÓNICA 1
UNIONES ENTRE ÁTOMOS
Cada orbital está determinado por los números cuánticos principal (n), azimutal (l) y
magnético (m). Como el electrón, además, tiene dos posibles valores del número
cuántico de espín (s), en cada orbital pueden colocarse dos electrones, uno con
espín +½ y otro con espín ½.
2 CONFIGURACIÓN ELECTRÓNICA

UNIONES ENTRE ÁTOMOS 1.1.2. REGLA DEL OCTETO.


Puesto que por el principio de exclusión de Pauli no pueden existir dos electrones con
los cuatro números cuánticos iguales, el número de electrones en cada capa de la
corteza está limitado.
Así, en la primera capa caben 2 electrones, en la tercera 18 y en la quinta 50. Pero eso
no significa que las capas deban completarse. La regla del octete indica que en la
última capa del átomo sólo puede haber un máximo de 8 electrones, salvo si es la
primera, que está limitada a 2 electrones. En la última capa habrá de 1 a 8 electrones
(si hubiera cero, la última capa sería la anterior).
Si la última capa de electrones es la quinta, sólo podrá tener en ella un máximo de 8
electrones, no los 50 que le cabrían.
En la última capa, sólo puede haber hasta un máximo de 8 electrones

Plan de Clase No. 10


Facultad de Humanidades Ciclo Básico

98
E401.3 Práctica Docente Supervisada

Docente Practicante: Amanda Patricia Aguilar Collado Carné: 200150681


Establecimiento: Grado: Tercero Básico.
Docente titular:
Área/sub área: Ciencias naturales Tiempo: 30 minutos
Fecha: 18/09/2020

Competencia: Resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos, químicos y


biológicos que ocurren en su contexto.

Contenidos

Principio de exclusión de Pauling


Indicador de Logro Actividades de Aprendizaje
Resumen del tema en el cuaderno
Aplica los principios de la mecánica
cuántica para establecer la ubicación de
los electrones en un átomo.

Recursos Evaluación
Cuaderno Tipo: formativa
Lapicero Modalidad: Heteroevaluación
Instrumento: Escala de rango
Técnica: Escala de calificación numérica

Actividades Extra clase:


________________________________________________________________________

Docente de la práctica

Docente titular

Docente practicante

Observaciones del Docente Titular

99
Observaciones del Docente Practicante

Observaciones del Asesor y Supervisor de Práctica Docente

Docente-Practicante Docente Titular

Docente de la práctica

100
Desarrollo del tema
El principio de exclusión de Pauli es el principio mecánico cuántico que establece que
dos o más fermiones idénticos (partículas con espín medio entero ) no pueden ocupar
el mismo estado cuántico dentro de un sistema cuántico simultáneamente. Este
principio fue formulado por el físico austríaco Wolfgang Pauli en 1925 para los
electrones, y luego se extendió a todos los fermiones con su teorema de estadística de
espín de 1940.
En el caso de los electrones en los átomos, se puede afirmar de la siguiente manera: es
imposible que dos electrones de un átomo poli electrónico tengan los mismos valores
de los cuatro números cuánticos : n , el número cuántico principal , ℓ , el cuántico
azimutal número , m  ℓ , el número cuántico magnético , y m  s , el número cuántico de
espín . Por ejemplo, si dos electrones residen en el mismo orbital , entonces
sus valores n , ℓ y m  ℓ son los mismos, por lo tanto, sus ms debe ser diferente y, por lo
tanto, los electrones deben tener proyecciones de espín de medio entero opuestas de
1/2 y -1/2.
Las partículas con un espín entero, o bosones , no están sujetas al principio de
exclusión de Pauli: cualquier número de bosones idénticos puede ocupar el mismo
estado cuántico, como ocurre, por ejemplo, con los fotones producidos por un láser o
los átomos en un condensado de Bose-Einstein .
Una afirmación más rigurosa es la relativa al intercambio de dos partículas idénticas:
la función de onda total (muchas partículas) es anti simétrica para los fermiones y
simétrica para los bosones. Esto significa que si se intercambian las
coordenadas espaciales y de espín de dos partículas idénticas, entonces la función de
onda total cambia su signo para los fermiones y no cambia para los bosones.
Si dos fermiones estuvieran en el mismo estado (por ejemplo, el mismo orbital con el
mismo giro en el mismo átomo), intercambiarlos no cambiaría nada y la función de onda
total no cambiaría. La única forma en que la función de onda total puede cambiar de
signo como se requiere para los fermiones y también permanecer sin cambios es que
esta función debe ser cero en todas partes, lo que significa que el estado no puede
existir. Este razonamiento no se aplica a los bosones porque el signo no cambia.

101
Docente practicante: Amanda Patricia Aguilar Collado
Grado: Tercero Básico
Actividad: Actividad en el cuaderno análisis
Competencia: Resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos, químicos y
biológicos que ocurren en su contexto.

Nota: Sin punteo para Zona


Escala de Rango
Clave de la escala: 1= Nunca. 2= Algunas Veces. 3= Regularmente. 4= Siempre.
No. Nombre del alumno Redacción Creatividad Conocimie Sin
y ortografía y nto del
tema
punteo
originalidad
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
1. -
2. -
3. -
4. -
5. -
6. -
7. -
8. -
9. -
10. -
11. -
12. -
13. -
14. -

Plan de Clase No. 11

102
Facultad de Humanidades Ciclo Básico
E401.3 Práctica Docente Supervisada

Docente Practicante: Amanda Patricia Aguilar Collado Carné: 200150681


Establecimiento: Grado: Tercero Básico.
Docente titular:
Área/sub área: Ciencias naturales. Tiempo: 30 minutos
Fecha: 22/09/21

Competencia: resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos, químicos y


biológicos que ocurren en su contexto.

Contenidos

principio de máxima multiplicidad regla de jund

Indicador de Logro Actividades de Aprendizaje

Aplica principios de la mecánica cuántica creación de friso


para establecer la ubicación de los
electrones en un átomo.

Recursos Evaluación

papel construcción, Resistol y


marcadores

Actividades Extra clase:


________________________________________________________________________

Docente de la práctica Docente titular

Docente practicante

Observaciones del Docente Titular

103
Observaciones del Docente Practicante

Se encontrara instrumento de evaluación en el plan no. 15

Observaciones del Asesor y Supervisor de Práctica Docente

Docente-Practicante Docente Titular

Docente de la práctica

Desarrollo de tema.

104
La regla de Hund o principio de máxima multiplicidad establece, empíricamente, cómo
deben ocupar los electrones orbitales degenerados en energía. Esta regla, como su
solo nombre indica, provino del físico alemán Friedrich Hund, en 1927, y desde
entonces ha sido de mucha utilidad en química cuántica y espectroscópica.

Realmente son tres las reglas de Hund aplicadas en química cuántica; sin embargo, la
primera de ellas es la más simple para el entendimiento básico de cómo estructurar
electrónicamente un átomo. La primera regla de Hund, la de la máxima multiplicidad, es
esencial para entender las configuraciones electrónicas de los elementos; establece
cuál debe ser el ordenamiento de los electrones en los orbitales para generar un átomo
(ion o molécula) de mayor estabilidad.

Por ejemplo, en la imagen superior se muestran cuatro series de configuraciones


electrónicas; las cajas representan a los orbitales, y las flechas negras a los electrones.

La primera y tercera series corresponden a formas correctas de ordenar los electrones,


mientras que la segunda y cuarta series señalan cómo no deben colocarse los
electrones en los orbitales Orden de llenado de los orbitales según la regla de Hund

Aunque no se haga mención de las otras dos reglas de Hund, con ejecutar
correctamente el orden de llenado se está implícitamente aplicando estas tres reglas al
mismo tiempo.

Plan de Clase No. 12


Facultad de Humanidades Ciclo Básico

105
E401.3 Práctica Docente Supervisada

Docente Practicante:Amanda Patricia Aguilar Collado Carné: 200150681


Establecimiento: Grado: Tercero Básico.
Docente titular:
Área/sub área: Ciencias naturales Tiempo: 30 minutos
Fecha: 22/09/21

Competencia: resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos, químicos y


biológicos que ocurren en su contexto.

Contenidos

configuraciones electrónicas

Indicador de Logro Actividades de Aprendizaje

Aplica principios de la mecánica cuántica cuadro comparativo


para establecer la ubicación de los
electrones en un átomo.

Recursos Evaluación
hoja bond, lapicero, regla

Actividades Extra clase:


________________________________________________________________________

Docente de la práctica Docente titular

Docente practicante

Observaciones del Docente Titular

106
Observaciones del Docente Practicante

Se encontrara instrumento de evaluación en el plan no. 15

Observaciones del Asesor y Supervisor de Práctica Docente

Docente-Practicante Docente Titular

Docente de la práctica

Instrumento de evaluación

Configuración electrónica
En química, la configuración electrónica indica la manera en la cual los electrones se
estructuran, comunican u organizan en un átomo de acuerdo con el modelo de capas
electrónicas, en el cual las funciones de ondas del sistema se expresan como

107
un producto de orbitales anti simetrizado.12 La configuración electrónica es importante,
ya que determina las propiedades totales de combinación química de los átomos y por
lo tanto su posición en la tabla periódica de los elementos.
La disposición de los electrones en los átomos está sujeta a las reglas de la mecánica
cuántica. En particular la configuración electrónica viene dada por una combinación de
estados cuánticos que son solución de la ecuación de Schrödinger para dicho átomo.
Una de las restricciones de la mecánica cuántica no explícitamente metida en la
ecuación de Schrödinger es que cualquier conjunto de electrones en un mismo estado
cuántico deben cumplir el principio de exclusión de Pauli por
ser fermiones (partículas de espín sementero). Dicho principio implica que la función de
onda total que describe dicho conjunto de electrones debe ser antisimétrica respecto
del intercambio de dos electrones.3 Por lo tanto, en el momento en que un estado
cuántico es ocupado por un electrón, el siguiente electrón debe ocupar un estado
cuántico diferente.

En los estados estacionarios de un átomo, la función de onda de un electrón en


una aproximación no-relativista se obtiene como la función propia de la ecuación de
Schrödinger , donde  es el hamiltoniano mono electrónico correspondiente. Para el caso
relativista hay que recurrir a la ecuación de Dirá. Las funciones propias mono-
electrónicas obtenidas como solución de cualquiera de estas dos ecuaciones se
denominan orbitales atómicos, por analogía con la imagen clásica de electrones
orbitando alrededor del núcleo. Estos orbitales, en su expresión más básica, se pueden
enumerar mediante cuatro números cuánticos: n, l, ml y ms. Obviamente, el principio de
exclusión de Pauli implica que no puede haber dos electrones en un mismo átomo con
los cuatro valores de los números cuánticos iguales (porque entonces ocuparían el
mismo orbital y eso está excluido por el principio).

Plan de Clase No. 13


Facultad de Humanidades Ciclo Básico
E401.3 Práctica Docente Supervisada

Docente Practicante: Amanda Patricia Aguilar Collado Carné: 200150681

Establecimiento: Grado: Tercero Básico.


Docente titular:
Área/sub área: Ciencias naturales Tiempo: 30 minutos
Fecha: 23/09/21

108
Competencia: resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos, químicos y
biológicos que ocurren en su contexto.

Contenidos

notación global

Indicador de Logro Actividades de Aprendizaje

Aplica principios de la mecánica cuántica collage de tema


para establecer la ubicación de los
electrones en un átomo.

Recursos Evaluación
imágenes Resistol papel arcoíris

Actividades Extra clase:


________________________________________________________________________

Docente de la práctica Docente titular

Docente practicante

Observaciones del Docente Titular

109
Observaciones del Docente Practicante

Se encontrara instrumento de evaluación en el plan no.15

Observaciones del Asesor y Supervisor de Práctica Docente

Docente-Practicante Docente Titular

Docente de la práctica

Desarrollo de tema

Notación Global

Como acabas de ver, es posible representar gráficamente los conjuntos a través de


diagramas de Venn.  Para trabajar con ellos es necesario poder representarlos también
con el lenguaje propio de la matemática.

Se usan los corchetes  para representar y definir conjuntos.  En el interior de los


corchetes se ubican los elementos que conforman el conjunto separados por comas. 
Esta representación escrita es equivalente a la representación gráfica de diagramas de
Venn.
Si por ejemplo se quiere definir el conjunto  como el conformado por los elementos, 
y  se puede representar de las siguientes formas:

110
Descripción de conjuntos por extensión
Para describir los elementos de un determinado conjunto los puedes mencionar uno a
uno, a esto se conoce como descripción por extensión.  Definamos  como el conjunto
conformado por los colores del arco iris, en este caso podemos describir el
conjunto  por extensión así:

Si un conjunto tiene muchos elementos puedes hacer uso de los puntos suspensivos
para describir el conjunto por extensión.  Por ejemplo, si el conjunto  está conformado
por los cien primeros números enteros, puedes representarlo de la siguiente manera:

En este caso no se muestran los cien elementos que conforman el conjunto.  Sin
embargo, los puntos suspensivos representan todos los elementos que, por comodidad,
no hemos escrito.

Descripción de conjuntos por comprensiónEn algunos casos los conjuntos pueden tener
una variada cantidad de elementos y la descripción por extensión resultaría muy ardua.
Se puede entonces describir los conjuntos mencionando las características que
comparten los elementos que los conforman.  Por ejemplo, si  es el conjunto
conformado por todos los países del mundo se puede escribir:

Plan de Clase No. 14


Facultad de Humanidades Ciclo Básico
E401.3 Práctica Docente Supervisada

Docente Practicante:
Docente Practicante:Amanda Patricia Aguilar Collado Carné: 200150681
Establecimiento: Grado: Tercero Básico.
Docente titular:
Área/sub área: Ciencias naturales Tiempo: 30 minutos
Fecha: 23/09/20

Competencia: resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos, químicos y


biológicos que ocurren en su contexto.

111
Contenidos

notación global extrema

Indicador de Logro Actividades de Aprendizaje


análisis escrito del tema
Aplica principios de la mecánica cuántica
para establecer la ubicación de los
electrones en un átomo.

Recursos Evaluación
cuaderno, lapicero

Actividades Extra clase:


________________________________________________________________________

Docente de la práctica
Docente titular
Docente practicante

Observaciones del Docente Titular

Observaciones del Docente Practicante

Se encontrara instrumento de evaluación en el plan no. 15

112
Observaciones del Asesor y Supervisor de Práctica Docente

Docente-Practicante Docente Titular

Docente de la práctica

Desarrollo del tema


Configuración global externa.

La configuración electrónica, también llamada estructura electrónica, es la


disposición de electrones en niveles de energía alrededor de un núcleo atómico.  Según
el antiguo modelo atómico de Bohr, los electrones ocupan varios niveles en órbitas
alrededor del núcleo, de la primera capa más cercana al núcleo, K, hasta la séptima
capa, Q, que es la más alejada del núcleo.
En términos de un modelo mecánico cuántico más refinado, las capas K-Q se
subdividen en un conjunto de orbitales, cada uno de los cuales puede ser ocupado por
no más de un par de electrones.

113
Comúnmente, la configuración electrónica se utiliza para describir los orbitales de un
átomo en su estado fundamental, pero también puede usarse para representar un
átomo que se ha ionizado en un catión o anión, compensando con la pérdida o
ganancia de electrones en sus respectivos orbitales.

Muchas de las propiedades físicas y químicas de los elementos pueden correlacionarse


con sus configuraciones electrónicas únicas. Los electrones de valencia, los electrones
en la capa más externa, son el factor determinante para la química única del elemento.

Plan de Clase No. 15


Facultad de Humanidades Ciclo Básico
E401.3 Práctica Docente Docente

Docente Practicante: Amanda Patricia Aguilar Collado Carné: 200150681

Establecimiento: Grado: Tercero Básico.


Docente titular:
Área/sub área: Ciencias naturales Tiempo: 30 minutos
Fecha: 25/09/20

Competencia: resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos, químicos y


biológicos que ocurren en su contexto.

114
Contenidos

átomos

Indicador de Logro Actividades de Aprendizaje

Establece diferencias entre átomos, Elaboración de móvil.


moléculas y iones presentes en los
compuestos.

Recursos Evaluación
alambre, palillo, duropor y marcador Tipo: formativa
Modalidad: hatero evaluación
Instrumento: lista de cotejo
Técnica: cuadro sinóptico

Actividades Extra clase:


________________________________________________________________________

Docente de la práctica Docente titular

Docente practicante

Observaciones del Docente Titular

Observaciones del Docente Practicante

115
Observaciones del Asesor y Supervisor de Práctica Docente

Docente-Practicante Docente Titular

Docente de la práctica

Desarrollo de tema

El átomo es la unidad constituyente más pequeña de la materia que tiene las


propiedades de un elemento químico.1 Cada sólido, líquido, gas y plasma se compone
de átomos neutros o ionizados. Los átomos son microscópicos; los tamaños típicos son
alrededor de 100 pm (cien mil millonésima parte de un metro). 2 No obstante, los átomos
no tienen límites bien definidos y hay diferentes formas de definir su tamaño que dan
valores diferentes pero cercanos. Los átomos son lo suficientemente pequeños para
que la física clásica dé resultados notablemente incorrectos. A través del desarrollo de
la física, los modelos atómicos han incorporado principios cuánticos para explicar y
predecir mejor su comportamiento. El término proviene
del latín atŏmus, calco del griego ἄτομον (átomon) < ἄτομος, unión de α (a, que significa
«sin»), y τόμος (tómos, «sección»), que literalmente es «que no se puede cortar,
indivisible»,3 y fue el nombre que se dice les dio Demócrito de Abdera, discípulo
de Leucipo de Mileto, a las partículas que él concebía como las de menor tamaño
posible.4

116
Cada átomo se compone de un núcleo y uno o más electrones unidos al núcleo. El
núcleo está compuesto de uno o más protones y típicamente un número similar
de neutrones. Los protones y los neutrones son llamados nucleones. Más del 99,94 %
de la masa del átomo está en el núcleo. Los protones tienen una carga
eléctrica positiva, los electrones tienen una carga eléctrica negativa y los neutrones
tienen ambas cargas eléctricas, por lo que son neutros. Si el número de protones y
electrones son iguales, ese átomo es eléctricamente neutro. Si un átomo tiene más o
menos electrones que protones, entonces tiene una carga global negativa o positiva,
respectivamente, y se denomina ion (anión si es negativa y catión si es positiva).
Los electrones de un átomo son atraídos por los protones en un núcleo atómico por
la fuerza electromagnética. Los protones y los neutrones en el núcleo son atraídos el
uno al otro por una fuerza diferente, la fuerza nuclear, que es generalmente más fuerte
que la fuerza electromagnética que repele los protones cargados positivamente entre sí.
Bajo ciertas circunstancias, más acentuado cuanto mayor número de protones tenga el
átomo, la fuerza electromagnética repelente se vuelve más fuerte que la fuerza nuclear
y los nucleones pueden ser expulsados o desechados del núcleo, dejando tras de sí un
elemento diferente: desintegración nuclear que resulta en transmutación nuclear.
El número de protones en el núcleo define a qué elemento químico pertenece el átomo:
por ejemplo, todos los átomos de cobre contienen 29 protones.5 El número de
neutrones define el isótopo del elemento.6 El número de electrones influye en las
propiedades magnéticas de un átomo. Los átomos pueden unirse a otro u otros átomos
por enlaces químicos (en los cuales se comparten los electrones de dichos átomos)
para formar compuestos químicos tales como moléculas y redes cristalinas. La
capacidad de los átomos de asociarse y disociarse es responsable de la mayor parte de
los cambios físicos observados en la naturaleza y es el tema de la disciplina de
la química

INSTRUMENTO DE EVALUACION
Docente practicante: Amanda Patricia Aguilar Collado
Grado: Tercero Básico
Actividad: análisis en el cuaderno
Competencia: Resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos,
químicos y biológicos que ocurren en su contexto.

Cuadro sinóptico
Nombre del alumno: Bimestre:
Grupo:
Periodo de evaluación:

Nombre de la asignatura:

No. INDICADORES A EVALUAR CUMPLIMIENT PUNTO OBSERVACIONES

117
O
Cumple No S
cumple
ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO
La información se estructura de
1. lo general a lo particular,
partiendo del título.
La información se organiza de
2.
izquierda a derecha.
La información se estructura de
3. forma jerárquica (con divisiones
y subdivisiones)
La información se desglosa a
4.
través de llaves.
CONTENIDO
Se incluye toda la información
5. pertinente y necesaria para
estudiar el tema.
Se incluyen conceptos breves
6. que muestran la descripción del
tema.
LEGIBILIDAD Y CREATIVIDAD
ENTREGA

118
Plan de Clase No. 16
Facultad de Humanidades Ciclo Básico
E401.3 Práctica Docente Supervisada

Docente Practicante: Amanda Patricia Aguilar Collado Carné: 200150681


Establecimiento: Grado: Tercero Básico.
Docente titular:
Área/sub área: Ciencias naturales Tiempo: 30 minutos
Fecha: 29/09/2021

Competencia: Resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos, químicos y


biológicos que ocurren en su contexto.

Contenidos

moléculas
Indicador de Logro Actividades de Aprendizaje

Establece diferencias entre átomos, Realización cuadro sinóptico


moléculas y iones presentes en los
compuestos.

Recursos Evaluación
cartulina, marcador, regla

Actividades Extra clase:


________________________________________________________________________

Docente de la práctica Docente titular

Docente practicante

119
Observaciones del Docente Titular

Observaciones del Docente Practicante

El instrumento de evaluación se encontrara en el plan de clase # 20.

Observaciones del Asesor y Supervisor de Práctica Docente

Docente-Practicante Docente Titular

Docente de la práctica

120
Moléculas En química, una molécula (del nuevo latín molecula, que es un diminutivo
de la palabra moles, 'masa') es un grupo eléctricamente neutro y suficientemente
estable de MoléculaPara otros términos similares, véase Molécula
(desambiguación).Representación esquemática de los átomos (bolas negras) y los
enlaces moleculares (barras blancas-grises) de una molécula de Fullereno C60, es
decir, una sustancia elemental formado por sesenta átomos de carbono.En química,
una molécula (del nuevo latín molecula, que es un diminutivo de la palabra moles,
'masa') es un grupo eléctricamente neutro y suficientemente estable de al menos dos
átomos en una configuración definida, unidos por enlaces químicos fuertes (covalentes
o enlace iónico).123456En este estricto sentido, las moléculas se diferencian de los
iones poliatómicos. En la química orgánica y la bioquímica, el término "molécula" se
utiliza de manera menos estricta y se aplica también a los compuestos orgánicos
(moléculas orgánicas) y en las biomoléculas.Antes, se definía la molécula de forma
menos general y precisa, como la más pequeña parte de una sustancia que podía tener
existencia independiente y estable conservando aún sus propiedades fisicoquímicas.
De acuerdo con esta definición, podían existir moléculas monoatómicas. En la teoría
cinética de los gases, el término molécula se aplica a cualquier partícula gaseosa con
independencia de su composición. De acuerdo con esta definición, los átomos de un
gas noble se considerarían moléculas aunque se componen de átomos no enlazados.7
Una molécula puede consistir en varios átomos de un único elemento químico, como en
el caso del oxígeno diatómico (O2),8 o de diferentes elementos, como en el caso del
agua (H2O).9Los átomos y complejos unidos por enlaces no covalentes como los
enlaces de hidrógeno o los enlaces iónicos no se suelen considerar como moléculas
individuales.Las moléculas como componentes de la materia son comunes en las
sustancias orgánicas (y por tanto en la bioquímica). También conforman la mayor parte
de los océanos y de la atmósfera.

Plan de Clase No. 17

121
Facultad de Humanidades Ciclo Básico
E401.3 Práctica Docente Supervisada,

Docente Practicante: Amanda Patricia Aguilar Collado Carné: 200150681


Establecimiento: Grado: Tercero Básico.
Docente titular:
Área/sub área: Ciencias naturales Tiempo: 30 minutos
Fecha: 29/09/2021

Competencia: Resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos, químicos y


biológicos que ocurren en su contexto.

Contenidos

iones
Indicador de Logro Actividades de Aprendizaje

Establece diferencias entre átomos,


moléculas y iones presentes en los ejemplificación con tapones de colores
compuestos.

Recursos Evaluación
tapones de botella, silicón

Actividades Extra clase:


________________________________________________________________________

Docente de la práctica Docente titular

Docente practicante

Observaciones del Docente Titular

122
Observaciones del Docente Practicante

El instrumento de evaluación se encontrara en el plan de clase # 20.

Observaciones del Asesor y Supervisor de Práctica Docente

Docente-Practicante Docente Titular

Docente de la práctica

Desarrollo del tema

Los iones en su estado gaseoso son muy reactivos e interactuarán rápidamente con
iones de carga opuesta para dar moléculas neutras o sales iónicas. Los iones también

123
se producen en estado líquido o sólido cuando las sales interactúan con los solventes
(por ejemplo, agua) para producir iones solvatados , que son más estables, por razones
que involucran una combinación de cambios de energía y entropía a medida que los
iones se alejan entre sí para interactuar con el líquido. Estas especies estabilizadas se
encuentran más comúnmente en el medio ambiente a bajas temperaturas. Un ejemplo
común son los iones presentes en el agua de mar, que se derivan de sales disueltas.
Como objetos cargados, los iones son atraídos por cargas eléctricas opuestas
(positivas a negativas y viceversa) y repelidos por cargas similares. Cuando se mueven,
sus trayectorias pueden ser desviadas por un campo magnético .
Los electrones, debido a su masa más pequeña y, por lo tanto, a sus propiedades de
relleno de espacio más grandes como ondas de materia , determinan el tamaño de los
átomos y moléculas que poseen electrones. Por lo tanto, los aniones (iones cargados
negativamente) son más grandes que la molécula o el átomo original, ya que los
electrones en exceso se repelen entre sí y aumentan el tamaño físico del ion, porque su
tamaño está determinado por su nube de electrones . Los cationes son más pequeños
que el átomo o molécula parental correspondiente debido al tamaño más pequeño de la
nube de electrones. Un catión en particular (el del hidrógeno) no contiene electrones y,
por lo tanto, consta de un solo protón, mucho más pequeño que el átomo de hidrógeno
original.
Aniones y cationes 
El átomo de hidrógeno (centro) contiene un solo protón y un solo electrón . La
eliminación del electrón da un catión (izquierda), mientras que la adición de un electrón
da un anión (derecha). El anión de hidrógeno, con su nube suelta de dos electrones,
tiene un radio mayor que el átomo neutro, que a su vez es mucho más grande que el
protón desnudo del catión . El hidrógeno forma el único catión de carga + 1 que no tiene
electrones, pero incluso los cationes que (a diferencia del hidrógeno) aún retienen uno
o más electrones son aún más pequeños que los átomos o moléculas neutros de los
que se derivan.
Dado que la carga eléctrica de un protón es igual en magnitud a la carga de un electrón,
la carga eléctrica neta de un ion es igual al número de protones del ion menos el
número de electrones.
Un anión (-) ( / æ n ˌ aɪ . Ən / ), de la palabra griega ἄνω ( Ano ), que significa
"arriba", [10] es un ion con más electrones que protones, lo que le da una carga negativa
neta ( ya que los electrones tienen carga negativa y los protones tienen carga
positiva). [11]

Plan de Clase No. 18


Facultad de Humanidades Ciclo Básico
E401.3 Práctica Docente

124
Docente Practicante: Amanda Patricia Aguilar Collado Carné: 200150681
Establecimiento: Grado: Tercero Básico.
Docente titular:
Área/sub área: Ciencias naturales Tiempo: 30 minutos
Fecha: 30/09/2021

Competencia: Resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos, químicos y


biológicos que ocurren en su contexto.

Contenidos

formación de compuesto iónicos y covalentes


Indicador de Logro Actividades de Aprendizaje

Establece diferencias entre átomos, análisis del tema


moléculas y iones presentes en los
compuestos.

Recursos Evaluación
cuaderno, lapicero,

Actividades Extra clase:


________________________________________________________________________

Docente de la práctica Docente titular

Docente practicante

Observaciones del Docente Titular

125
Observaciones del Docente Practicante

El instrumento de evaluación se encontrara en el plan de clase # 20.

Observaciones del Asesor y Supervisor de Práctica Docente

Docente-Practicante Docente Titular

Docente de la práctica

Desarrollo del tema


Compuestos iónicos y covalentes
Los enlaces que unen los diferentes átomos que forman un compuesto químico pueden
ser iónicos o covalentes.  En los enlaces covalentes se comparten electrones, mientras
que el enlace iónico supone la cesión de electrones entre átomos.  Los enlaces iónicos

126
suelen formarse entre metales y no metales (NaCl).  Los enlaces covalentes son
frecuentes entre elementos no metálicos.

Compuestos moleculares, están formados por moléculas, constituidas por átomos


unidos mediante enlace covalente.  Las   moléculas se representan mediante una
fórmula química que indica los tipos de átomos presentes y la proporción en
que participan.
H2O: molécula formada por hidrógeno y oxígeno en proporción 2 a 1.
CCl4: molécula formada por carbono e hidrógeno en proporción 1 a 4

Compuestos iónicos, se forman por combinación de metales con no metales.  Los


átomos de elementos metálicos tienden a perder electrones que ganan los átomos de
los elementos no metálicos. Cuando un metal pierde electrones forma una especie
positiva llamada catión,  esos electrones son ganados por el elemento no metálico
formando una especie negativa llamada anión.  Las fuerzas electrostáticas atraen los
cationes y aniones para formar el compuesto iónico.
El cloruro de sodio (sal común), se forma por transferencia de un electrón desde el
sodio al cloro, formándose el catión sodio y el anión cloruro.  Los Na+ y Cl- se atraen
para formar un cristal cuya unidad fórmula es NaCl.  No podemos considerar el NaCl
como una molécula puesto que cada ion sodio está rodeado por 6 cloruros y viceversa.
 

Plan de Clase No. 19


Facultad de Humanidades Ciclo Básico
E403 Práctica Docente

127
Docente Practicante: Amanda Patricia Aguilar Collado Carné: 200150681
Establecimiento: Grado: Tercero Básico.
Docente titular:
Área/sub área: Ciencias naturales Tiempo: 30 minutos
Fecha: 30/09/2021

Competencia: Resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos, químicos y


biológicos que ocurren en su contexto.

Contenidos

compuestos vinarios tipo (I)


Indicador de Logro Actividades de Aprendizaje

Establece diferencias entre átomos, experimentos en clase


moléculas y iones presentes en los
compuestos.

Recursos Evaluación
agua, vinagre, aceite y recipiente

Actividades Extra clase:


________________________________________________________________________

Docente de la práctica Docente titular

Docente practicante

Observaciones del Docente Titular

128
Observaciones del Docente Practicante

El instrumento de evaluación se encontrara en el plan de clase # 20.

Observaciones del Asesor y Supervisor de Práctica Docente

Docente-Practicante Docente Titular

Docente de la práctica

Desarrollo del tema.


Compuestos binarios tipo (I)

129
Un compuesto binario es un compuesto químico formado por átomos de solo
dos elementos,1 como en el caso del agua, compuesta por hidrógeno y oxígeno. Se
distinguen dos grupos principales de compuestos binarios:

Los compuestos iónicos binarios, donde se incluyen las sales binarias, los óxidos


metálicos (anhídridos básicos) y los hidruros metálicos
Están formados por un metal y un no metal,3y se conocen como sales. En este tipo de
compuestos hay un catión monoatómico y un anión monoatómico. Los compuestos
principales de este tipo son los óxidos, los hidruros, los halogenuros, los sulfuros, los
peróxidos, los su peróxidos, los acetiluros, los nitruros y los selenuros, entre otros.
Estos pertenecen a elementos metálicos del grupo 1 y 2 o de elementos que forman un
solo catión.
Regla del compuesto binario I

Los cationes siempre toman el nombre del elemento que los forma

El nombre de los aniones se crea con la primera parte del nombre del elemento que
los forma, más el sufijo -uro.

Se escribe primero el nombre del anión, luego la preposición “de” y al final el nombre
del catión.

Plan de Clase No. 20


Facultad de Humanidades Ciclo Básico

130
E401.3 Práctica Docente Supervisada

Docente Practicante: Amanda Patricia Aguilar Collado Carné: 200150681


Establecimiento: Grado: Tercero Básico.
Docente titular:
Área/sub área: Ciencias naturales Tiempo: 30 minutos
Fecha: 02/10/2021

Competencia: Resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos, químicos y


biológicos que ocurren en su contexto.

Contenidos

Principio de exclusión de Pauling


Indicador de Logro Actividades de Aprendizaje
Resumen del tema en el cuaderno
Aplica los principios de la mecánica
cuántica para establecer la ubicación de los
electrones en un átomo.

Recursos Evaluación
Cuaderno Tipo: Formativa
Lapicero Modalidad: Heteroevaluación
Instrumento: rubrica
Técnica cuadro sinóptico de jerarquización

Actividades Extra clase:


________________________________________________________________________

Docente de la práctica Docente titular

Docente practicante

Observaciones del Docente Titular

131
Observaciones del Docente Practicante

Observaciones del Asesor y Supervisor de Práctica Docente

Docente-Practicante Docente Titular

Docente de la práctica

Desarrollo del tema


El principio de exclusión de Pauli es el principio mecánico cuántico que establece
que dos o más fermiones idénticos (partículas con espín medio entero ) no pueden
ocupar el mismo estado cuántico dentro de un sistema cuántico simultáneamente. Este

132
principio fue formulado por el físico austríaco Wolfgang Pauli en 1925 para los
electrones, y luego se extendió a todos los fermiones con su teorema de estadística de
espín de 1940.
En el caso de los electrones en los átomos, se puede afirmar de la siguiente manera: es
imposible que dos electrones de un átomo poli electrónico tengan los mismos valores
de los cuatro números cuánticos : n , el número cuántico principal , ℓ , el cuántico
azimutal número , m  ℓ , el número cuántico magnético , y m  s , el número cuántico de
espín . Por ejemplo, si dos electrones residen en el mismo orbital , entonces
sus valores n , ℓ y m  ℓ son los mismos, por lo tanto, sus ms debe ser diferente y, por lo
tanto, los electrones deben tener proyecciones de espín de medio entero opuestas de
1/2 y -1/2.
Las partículas con un espín entero, o bosones , no están sujetas al principio de
exclusión de Pauli: cualquier número de bosones idénticos puede ocupar el mismo
estado cuántico, como ocurre, por ejemplo, con los fotones producidos por un láser o
los átomos en un condensado de Bose-Einstein .
Una afirmación más rigurosa es la relativa al intercambio de dos partículas idénticas:
la función de onda total (muchas partículas) es antisimétrica para los fermiones y
simétrica para los bosones. Esto significa que si se intercambian las
coordenadas espaciales y de espín de dos partículas idénticas, entonces la función de
onda total cambia su signo para los fermiones y no cambia para los bosones.
Si dos fermiones estuvieran en el mismo estado (por ejemplo, el mismo orbital con el
mismo giro en el mismo átomo), intercambiarlos no cambiaría nada y la función de onda
total no cambiaría. La única forma en que la función de onda total puede cambiar de
signo como se requiere para los fermiones y también permanecer sin cambios es que
esta función debe ser cero en todas partes, lo que significa que el estado no puede
existir. Este razonamiento no se aplica a los bosones porque el signo no cambia.

Docente practicante: Amanda Patricia Aguilar Collado Grado: Tercero Básico


Actividad: Resumen del tema en el cuaderno
Competencia: Resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos, químicos y
biológicos que ocurren en su contexto.

133
Rubrica
Valoración 2 puntos 1 punto Total

Profundización Descripción clara y sustancial del Descripción ambigua del tema,


del tema tema y buena cantidad de algunos detalles que no clarifican
detalles. el tema.

Aclaración Resumen bien organizado y Resumen bien focalizado pero no


sobre el tema claramente presentado así como suficientemente organizado.
de fácil seguimiento.

Alta calidad del Resumen sobresaliente y Resumen Simple Pero


diseño atractivo que cumple con los
OrganizadoCon al menos tres
criterios de diseño planteados,
sin errores de ortografía. Errores de ortografía.

Elementos El resumen fue breve y las ideas Se seleccionaron las ideas más
propios del se relacionaron entre sí en un importantes pero no se
resumen solo texto. Solo fueron relacionaron coherentemente, el
plasmadas las ideas más resumen carece de sentido.
importantes.

Presentación La presentación/exposición fue La presentación/exposición fue


del resumen hecha en tiempo y forma, hecha en tiempo y forma,
además se entrego de forma aunque la entrega no fue en el
limpia en el formato pre formato pre establecido.
establecido (papel o digital).

Plan de Clase No. 21


Facultad de Humanidades Ciclo Básico
E401.3 Práctica Docente Supervisada

Docente Practicante: Amanda Patricia Aguilar Collado Carné: 200150681


Establecimiento: Grado: Tercero Básico.

134
Docente titular:
Área/sub área: Ciencias naturales. Tiempo: 30 minutos
Fecha: 06/10/21

Competencia: resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos, químicos y


biológicos que ocurren en su contexto.

Contenidos

Nomenclatura de las sales binarias.

Indicador de Logro Actividades de Aprendizaje

Establece diferencias entre átomos, cascada


moléculas y iones presentes en los
compuestos.

Recursos Evaluación

papel arcoíris, Resistol y marcadores

Actividades Extra clase:


________________________________________________________________________

Docente de la práctica Docente titular

Docente practicante

Observaciones del Docente Titular

135
Observaciones del Docente Practicante

Se encontrara instrumento de evaluación en el plan no. 15

Observaciones del Asesor y Supervisor de Práctica Docente

Docente-Practicante Docente Titular

Docente de la práctica

Desarrollo de tema.

NOMENCLATURADE SALES BINARIAS


En el ámbito de la química, se denomina sal a aquel compuesto que resulta del
reemplazo de los átomos de hidrógeno que forman parte de un ácido por ciertos
radicales básicos.

136
Las sales binarias, también conocidas como sales neutras,
son el resultado de la combinación entre un metal y un no
metal. De acuerdo a la fórmula de esta combinación de
tipo binario, primero se debe escribir el símbolo del metal
junto a su valencia y luego el símbolo del no metal con su
valencia correspondiente.
Las sales binarias son uno de los tres tipos de sales que
existen, a las que se añadirían las ternarias y las
cuaternarias.

Hay que tener además presente que en la famosa tabla periódica se pueden distinguir
de forma clara sus dos componentes, ya que los metales siempre se encuentran a la
izquierda de la raya negra, mientras que los no metales aparecen en lo que es la zona
de la derecha de dicha raya.

Cabe destacar, por otro parte, que él no metal de las sales binarias siempre emplea su
menor valencia. Al nombrar al no metal en la combinación se utiliza la terminación –uro.
La nomenclatura tradicional indica, respecto a los metales, que deben mencionarse con
la terminación –ico. Existe una excepción cuando el metal en cuestión dispone de
dos valencias y en la sal binaria se utiliza la menor valencia: en este caso, el metal es
mencionado con la terminación –oso.
Teniendo en cuenta estas reglas de nomenclatura y la definición de aquello que se
tiende por sal binaria, podemos mencionar al bromuro cálcico, el cloruro sódico,
el sulfuro plumboso, el cloruro férrico, el bromuro auroso y el sulfuro cobáltico entre las
sales binarias o neutras.
Cabe destacar que, más allá de la nomenclatura tradicional, también se puede apelar a
la nomenclatura sistemática (que incluye prefijos sobre el número de átomos, tanto del
metal como del no metal) y a la nomenclatura de stock (utiliza el nombre del no metal
como en la nomenclatura tradicional y el nombre del metal con su valencia entre
paréntesis y en números romanos). Por ejemplo: trisulfuro de dicobalto, cloruro de
hierro (III).
Sobre la sistemática podemos añadir que el proceso es muy sencillo. En concreto, lo
que

Plan de Clase No. 22


Ciclo Básico

E401.3 Práctica Docente Supervisada


Facultad de Humanidades

137
Docente Practicante: Amanda Patricia Aguilar Collado Carné: 2019512081

Establecimiento: Grado: Tercero Básico.


Docente titular:
Área/sub área: Ciencias naturales Tiempo: 30 minutos
Fecha: 06/10/21

Competencia: resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos, químicos y


biológicos que ocurren en su contexto.

Contenidos

movimiento

Indicador de Logro Actividades de Aprendizaje


Establece diferencias entre átomos,
moléculas e iones presentes en los Ejercicio práctico fuera del salón
compuestos.

Recursos Evaluación

pelota, tiza y lazo

Actividades Extra clase:


________________________________________________________________________

Docente de la práctica Docente titular

Docente practicante

Observaciones del Docente Titular

138
Observaciones del Docente Practicante

Se encontrara instrumento de evaluación en el plan no. 25

Observaciones del Asesor y Supervisor de Práctica Docente

Docente-Practicante Docente Titular

Docente de la práctica

Desarrollo de tema
Movimiento es un cambio de posición o de lugar de alguien o de algo. Es también el
estado en que se encuentra un cuerpo mientras cambia de posición. Esta palabra
también significa sacudida o agitación de un cuerpo. Se utiliza también para referirse a

139
otros conceptos como 'animación', 'circulación' y tráfico'. De un modo genérico se utiliza
para referirse a un conjunto de cambios que se desarrollan y extienden durante un
tiempo determinado dentro de un área de la actividad humana como el arte o la política.
En este sentido se puede identificar con el concepto de 'corriente'. Movimiento puede
significar también una revuelta, sublevación o rebelión. En Estadística y en
transacciones financieras, es un cambio numérico en un periodo de tiempo
determinado. En Música, un movimiento es cada una de las partes de una obra musical.
Procede de latín movere ('mover', 'agitar', 'sacudir', 'remover').
Movimiento en Física
En Física, un movimiento es un cambio de posición o de lugar de un cuerpo en el
espacio. Para determinar el movimiento de un cuerpo es necesario establecer la
posición inicial respecto a algún punto de referencia. La Cinemática es la rama de la
Física que se encarga del estudio del movimiento. En el estudio de un movimiento de
un cuerpo se tienen en cuenta diversos factores como la fuerza, la trayectoria, el
tiempo, la velocidad, la aceleración y el desplazamiento.

Movimiento rectilíneo
El movimiento rectilíneo es la trayectoria de desplazamiento en línea recta de un
cuerpo. Existen distintos tipos de movimiento rectilíneo en función de la velocidad,
aceleración, equilibrio y elongación. Se puede hablar, por ejemplo, de movimiento
rectilíneo uniforme, movimiento rectilíneo uniformemente acelerado y movimiento
armónico simple unidimensional. Movimiento rectilíneo uniforme
Este tipo de movimiento se da en línea recta y se caracteriza por producirse a una
velocidad constante a lo largo del tiempo. La aceleración, por lo tanto, es nula. Se
puede considerar, por ejemplo, que en principio la luz solar tiene un movimiento
rectilíneo uniforme..

Movimiento circular
Se trata de una trayectoria de desplazamiento que forma una circunferencia, basada en
un eje de giro tomando un radio constante describiendo en la trayectoria un círculo.
Cuando la velocidad del desplazamiento es constante se denomina movimiento circular
uniforme. Los elementos que se tienen en cuenta en el estudio de este tipo de
movimiento son el arco, el eje de giro, la velocidad y aceleración angular y el momento
angular, de inercia y de fuerza.

Plan de Clase No. 23


Facultad de Humanidades Ciclo Básico
E401.3 Práctica Docente Supervisada

Docente Practicante: Amanda Patricia Aguilar collado Carné: 2019512081

Establecimiento: Grado: Tercero Básico.


Docente titular:

140
Área/sub área: Ciencias naturales Tiempo: 30 minutos
Fecha: 07/10/21

Competencia: resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos, químicos y


biológicos que ocurren en su contexto.

Contenidos

caída libre

Indicador de Logro Actividades de Aprendizaje

Establece diferencias entre átomos, actividad fuera de clase


moléculas e iones presentes en los
compuestos.

Recursos Evaluación
naranja, papel, objeto de metal

Actividades Extra clase:


________________________________________________________________________

Docente de la práctica Docente titular

Docente practicante

Docente de la práctica

Observaciones del Docente Titular

141
Observaciones del Docente Practicante

Se encontrara instrumento de evaluación en el plan no.25

Observaciones del Asesor y Supervisor de Práctica Docente

Docente-Practicante Docente Titular

Docente de la práctica

Desarrollo de tema
Caída Libre
En física, se denomina caída libre al movimiento de un cuerpo bajo la acción exclusiva
de un campo gravitatorio. Esta definición formal excluye a todas las caídas reales
influenciadas en mayor o menor medida por la resistencia aerodinámica del aire, así
como a cualquier otra que tenga lugar en el seno de un fluido; sin embargo, es

142
frecuente también referirse coloquialmente a estas como caídas libres, aunque los
efectos de la densidad del medio no sean por lo general despreciables.
El concepto es aplicable también a objetos en movimiento vertical ascendente
sometidos a la acción desaceleradora de la gravedad, como un disparo vertical (llama
este movimiento como tiro vertical); o a cualquier objeto (satélites
naturales o artificiales, planetas, etc.) en órbita alrededor de un cuerpo celeste. Otros
sucesos referidos también como caída libre lo constituyen las
trayectorias geodésicas en el espacio-tiempo descritas en la teoría de la relatividad
general.
Ejemplos de caída libre deportiva los encontramos en actividades basadas en dejarse
caer una persona a través de la atmósfera sin sustentación alar ni
de paracaídas durante un cierto trayecto.12

La caída libre como sistema de referencia


Un sistema de referencia ligado a un cuerpo en caída libre puede
considerarse inercial o no inercial en función del marco teórico que se esté usando.
En la física clásica, la fuerza gravitatoria que se ejerce sobre una masa es proporcional
a la intensidad del campo gravitatorio en la posición espacial donde se encuentre dicha
masa. La constante de proporcionalidad es precisamente el valor de la masa inercial del
cuerpo, tal y como establece el principio de equivalencia. En la física relativista, la
gravedad es el efecto que produce sobre las trayectorias de los cuerpos la curvatura
del espacio-tiempo; en este caso, la gravedad no es una fuerza, sino una geodésica.
Por tanto, desde el punto de vista de la física clásica, un sistema de referencia en caída
libre es un sistema acelerado por la fuerza de la gravedad y, como tal, es no inercial.
Por el contrario, desde el punto de vista de la física relativista, el mismo sistema de
referencia es inercial, pues, aunque está acelerado en el espacio, no está acelerado en
el espacio-tiempo. La diferencia radica en la propia definición de los conceptos
geométricos y cinemáticos, que para cada marco teórico son completamente diferentes.

Plan de Clase No. 24


Facultad de Humanidades Ciclo Básico
E401.3 Práctica Docente Supervisada

Docente Practicante: Amanda Patricia Aguilar collado Carné: 200150681

Establecimiento: Grado: Tercero Básico.

143
Docente titular:
Área/sub área: Ciencias naturales Tiempo: 30 minutos
Fecha: 07/10/20

Competencia: resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos, químicos y


biológicos que ocurren en su contexto.

Contenidos

Aceleración angular.

Indicador de Logro Actividades de Aprendizaje


Perinola informativa sobre los temas y
Establece diferencias entre átomos, formulas.
moléculas e iones presentes en los
compuestos.

Recursos Evaluación
cartón, Resistol, marcadores y regla

Actividades Extra clase:


________________________________________________________________________

Docente de la práctica Docente titular

Docente practicante

Observaciones del Docente Titular

144
Observaciones del Docente Practicante

Se encontrara instrumento de evaluación en el plan no. 25

Observaciones del Asesor y Supervisor de Práctica Docente

Mayrovy Orantes ___ Blanca Flores


Docente-Practicante Docente Titular

Emma Yohana Gonzales


Docente de la práctica

Desarrollo del tema


La aceleración angular (α) es la variación que experimenta la velocidad angular
(ω) respecto al tiempo. La aceleración angular en el instante (t0) es:

Fórmula de la ac La aceleración angular (α) es la variación que experimenta


la velocidad angular (ω) respecto al tiempo. La aceleración angular en el instante (t0) es:

145
La aceleración angular se expresa en radianes/segundo2 (rad/s2). Tiene
La aceleración angular (α) es la variación que experimenta la velocidad angular (ω)
respecto al tiempo. La aceleración angular en el instante (t0) es:

Fórmula de la aceleración angular en el movimiento circular


La aceleración angular se expresa en radianes/segundo2 (rad/s2). Tiene carácter
vectorial. Su dirección es la del eje de rotación y el sentido, asociado al de la velocidad
angular, sigue la ley de la mano derecha, o ley del sacacorchos. Si la velocidad angular
crece, la aceleración angular será positiva, mientras que si la velocidad angular
disminuye, la aceleración será negativa.

Aceleración angular en el movimiento circular uniforme (MCU)


En el movimiento circular uniforme (MCU) la aceleración angular es cero, ya que la
velocidad angular es constante.

Aceleración angular en el movimiento circular uniformemente acelerado

Plan de Clase No. 25


Facultad de Humanidades Ciclo Básico
E403 Práctica Docente

Docente Practicante: Amanda Patricia Aguilar Collado Carné: 200150681


Establecimiento: Grado: Tercero Básico.
Docente titular:
Área/sub área: Ciencias naturales Tiempo: 30 minutos
Fecha: 09/10/21

146
Competencia: resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos, químicos y
biológicos que ocurren en su contexto.

Contenidos

aceleración media

Indicador de Logro Actividades de Aprendizaje

Establece diferencias entre átomos, Técnica de globo con material de reciclaje


moléculas y iones presentes en los
compuestos.

Recursos Evaluación
Globo ,pajilla cartón, tapones, Tipo: formativa
silicón, paletas Modalidad: hatero evaluación
Instrumento: lista de cotejo observabativa
Técnica: ficha de observación

Actividades Extra clase:


________________________________________________________________________

Docente de la práctica Docente titular

Docente practicante

Observaciones del Docente Titular

147
Observaciones del Docente Practicante

Observaciones del Asesor y Supervisor de Práctica Docente

Docente-Practicante Docente Titular

Docente de la práctica

Desarrollo de tema

Aceleración media En Física decimos que un cuerpo tiene aceleración cuando se


produce un cambio del vector velocidad, ya sea en módulo o dirección. En este
apartado vamos a estudiar el concepto de aceleración media, que representa la
variación de velocidad que, de media, tiene lugar en un intervalo de tiempo.

148
En Física decimos que un cuerpo tiene aceleración cuando se produce un cambio del
vector velocidad, ya sea en módulo o dirección. En este apartado vamos a estudiar el
concepto de aceleración media, que representa la variación de velocidad que, de
media, tiene lugar en un intervalo de tiempo.
Aceleración Media
Se define la aceleración media entre dos puntos P1 y P2 como la división de la
variación de la velocidad y el tiempo transcurrido entre ambos puntos:
a→m=v→2−v→1t2−t1=Δv→Δ:
a→m : Es la aceleración media del punto material
v→1 ,v→2 : Vectores velocidad en los puntos P1 y P2 respectivamente
t1,t2: Instantes de tiempo inicial y final respectivamente
Δv→ : Variación de la velocidad entre los puntos inicial y final P1 y P2

Docente practicante: Josselyn Mayrovy Orantes García Instrumento de evaluación


Grado: Tercero Básico
Actividad: análisis en el cuaderno
Competencia: Resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos,
químicos y biológicos que ocurren en su contexto.

PUNTAJE TOTAL: 8 PTS.


SIEMPRE: 1
CASI SIEMPRE: ½
RARAS OCASIONES: 0 PTS. Ficha de observación individual.

ALUMNO siempre casi siempre Raras ocasiones

149
ITEMS
1. Expresa sus
ideas con claridad
2. Emplea
entonación
adecuada.
3. Emplea voz
audible para los
oyentes.
5. Pide
aclaraciones.

6. Reconoce
cuando los
demás tienen la
razón.
7. Emplea gestos
y mímica sin
exageraciones.
8. Los gestos y la
mímica refuerzan
su mensaje.

Plan de Clase No. 26


Facultad de Humanidades Ciclo Básico
E401.3 Práctica Docente Supervisada

Docente Practicante: Amanda Patricia Aguilar Collado Carné: 200150681


Establecimiento: Grado: Tercero Básico.
Docente titular:
Área/sub área: Ciencias naturales Tiempo: 30 minutos
Fecha: 13/10/20

150
Competencia: Resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos, químicos y
biológicos que ocurren en su contexto.

Contenidos

Aceleración instantánea
Indicador de Logro Actividades de Aprendizaje

Establece diferencias entre átomos, Juego con cincos experimento


moléculas y iones presentes en los
compuestos.

Recursos Evaluación
cincos, tiza

Actividades Extra clase:


________________________________________________________________________

Docente de la práctica Docente titular

Docente practicante

Observaciones del Docente Titular

151
Observaciones del Docente Practicante

El instrumento de evaluación se encontrara en el plan de clase # 30.

Observaciones del Asesor y Supervisor de Práctica Docente

Docente-Practicante Docente Titular

Docente de la práctica

Desarrollo del tema

La aceleración instantánea de un cuerpo es la que tiene el cuerpo en un instante


específico, en un punto determinado de su trayectoria. Para definir el concepto
de aceleración instantánea con precisión podemos partir de la aceleración media en un
intervalo y hacer este infinitamente pequeño (Δt→0 ). Este proceso es análogo al que
seguíamos con la velocidad media para calcular la velocidad instantánea.

152
Se define la aceleración instantánea, o simplemente aceleración, como el límite de la
aceleración media cuando el intervalo de tiempo considerado tiende a 0. También se
define de manera equivalente como la derivada de la velocidad respecto al tiempo. Su
expresión viene dada por:
a→=limΔt→0a→m=limΔt→0Δv→Δ t=dv→dt
donde:

 a→ : Es la aceleración del cuerpo


 a→m : Vector aceleración media 
 Δv→ : Vector variación de la velocidad
 Δ t : Intervalo de tiempo que tiende a 0, es decir, un intervalo infinitamente
pequeño

La aceleración es una magnitud vectorial. La ecuación de dimensiones de la


aceleración instantánea es [a] = [L][T]-2 y por tanto su unidad de medida en el Sistema
Internacional (S.I.)  es el metro por segundo al cuadrado [m/s2].

Podrás encontrar el
vector aceleración escrito
mediante sus componentes
cartesianas quedando:

Plan de Clase No. 27


Facultad de Humanidades Ciclo Básico
E401.3 Práctica Docente Supervisada

Docente Practicante: Amanda Patricia Aguilar Collado Carné: 200150681


Establecimiento: Grado: Tercero Básico.
Docente titular:

153
Área/sub área: Ciencias naturales Tiempo: 30 minutos
Fecha: 13/10/21
Competencia: Resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos, químicos y
biológicos que ocurren en su contexto.

Contenidos

Eje vertical en una gráfica de la posición


Indicador de Logro Actividades de Aprendizaje

Establece diferencias entre átomos,


moléculas y iones presentes en los Crear una gráfica en relieve
compuestos.

Recursos Evaluación
regla, marcador, papel construcción

Actividades Extra clase:


________________________________________________________________________

Docente de la práctica Docente titular

Docente practicante

Observaciones del Docente Titular

154
Observaciones del Docente Practicante

El instrumento de evaluación se encontrara en el plan de clase # 30.

Observaciones del Asesor y Supervisor de Práctica Docente

Docente-Practicante Docente Titular

Docente de la práctica

Desarrollo del tema

eje vertical en una gráfica de posición?

El eje vertical representa la posición del objeto. Por ejemplo, si lees el valor de la gráfica
a continuación en un tiempo particular, obtendrás la posición del objeto en metros.

155
Intenta deslizar horizontalmente el punto en la siguiente gráfica para escoger diferentes
tiempos y observa cómo cambia la posición.

Plan de Clase No. 28


Facultad de Humanidades Ciclo Básico
E401.3 Práctica Docente Docente

Docente Practicante: Amanda Patricia Aguilar Collado Carné: 200150681


Establecimiento: Grado: Tercero Básico.
Docente titular:
Área/sub área: Ciencias naturales Tiempo: 30 minutos

156
Fecha: 14/10/21

Competencia: Resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos, químicos y


biológicos que ocurren en su contexto.

Contenidos

pendiente de una gráfica de posición


Indicador de Logro Actividades de Aprendizaje

Establece diferencias entre átomos, Dibujar grafica en el cuaderno


moléculas y iones presentes en los
compuestos.

Recursos Evaluación
cuaderno, lapicero, regla

Actividades Extra clase:


________________________________________________________________________

Docente de la práctica Docente titular

Docente practicante

Observaciones del Docente Titular

157
Observaciones del Docente Practicante

El instrumento de evaluación se encontrara en el plan de clase # 30.

Observaciones del Asesor y Supervisor de Práctica Docente

Docente-Practicante Docente Titular

Docente de la práctica

Desarrollo del tema

Pendiente en una gráfica de posición?

La pendiente de una gráfica de posición representa la velocidad del objeto. Así que el


valor de la pendiente en un tiempo particular representa la velocidad del objeto en ese
instante.

158
Para ver por qué, considera la pendiente de la gráfica de posición vs. tiempo que se
muestra a continuación: 
Así que la pendiente de una gráfica de posición tiene que ser igual a la velocidad.
Esto también es cierto para una gráfica de posición donde la pendiente está cambiando.
Por ejemplo, para la siguiente gráfica de posición vs. tiempo, la línea roja te muestra la
pendiente en un tiempo particular. Intenta deslizar el punto horizontalmente para ver
cómo se ve la pendiente de la gráfica para momentos particulares de tiempo.

Plan de Clase No. 29


Facultad de Humanidades Ciclo Básico
E401.3 Práctica Docente Supervisada

Docente Practicante: Amanda Patricia Aguilar Collado Carné: 200150681


Establecimiento: Grado: Tercero Básico.
Docente titular:
Área/sub área: Ciencias naturales Tiempo: 30 minutos
Fecha: 14/10/21

Competencia: Resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos, químicos y


biológicos que ocurren en su contexto.

159
Contenidos

Curvatura de una gráfica de posición


Indicador de Logro Actividades de Aprendizaje

Establece diferencias entre


átomos, Dibujar la gráfica en el cuaderno.
moléculas y iones presentes en los
compuestos.

Recursos Evaluación

Actividades Extra clase:


________________________________________________________________________

Docente de la práctica Docente titular

Docente practicante

Observaciones del Docente Titular

160
Observaciones del Docente Practicante

El instrumento de evaluación se encontrara en el plan de clase # 30.

Observaciones del Asesor y Supervisor de Práctica Docente

Docente-Practicante Docente Titular

Docente de la práctica

Desarrollo del tema.

Curvatura en una gráfica de posición?

Observa la gráfica a continuación. Se ve curvada pues no está hecha solo de


segmentos de recta. Si una gráfica de posición está curvada, la pendiente estará
cambiando, lo que significa que la velocidad también está cambiando. Una velocidad

161
cambiante implica aceleración. Entonces, la curvatura en una gráfica significa que el
objeto está acelerando, es decir cambiando de velocidad, o en términos gráficos, que
su pendiente está cambiando.
En la siguiente gráfica, intenta deslizar horizontalmente el punto para ver cómo cambia
la pendiente. La primera joroba la aceleración es positiva ya que la pendiente va de

negativa a positiva.

Plan de Clase No. 30


Facultad de Humanidades Ciclo Básico
E401.3 Práctica Docente

Docente Practicante: Amanda Patricia Aguilar Collado Carné: 200150681


Establecimiento: Grado: Tercero Básico.
Docente titular:
Área/sub área: Ciencias naturales Tiempo: 30 minutos
Fecha: 16/10/2021

Competencia: Resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos, químicos y


biológicos que ocurren en su contexto.

162
Contenidos

Proporcionalidad directa.
Indicador de Logro Actividades de Aprendizaje

Aplica los principios de la mecánica


cuántica para establecer la ubicación de Cartel grafico basado al tema
los electrones en un átomo.

Recursos Evaluación
Tipo: Sumativa
Cartulina, marcadores, lapiceros Modalidad: Heteroevaluación
Instrumento: rubrica holística
Técnica Exposición de los temas vistos

Actividades Extra clase:


________________________________________________________________________

Docente de la práctica Docente titular

Docente practicante

Observaciones del Docente Titular

Observaciones del Docente Practicante

163
Observaciones del Asesor y Supervisor de Práctica Docente

Docente-Practicante Docente Titular

Docente de la práctica

Desarrollo del tema


Constante de proporcionalidad
Para ilustrar, supongamos que si dividimos el peso de una muestra de hierro por su
volumen, el resultado será el mismo que el obtenido al dividir el peso de cualquier otra
muestra por su volumen, dicho cociente corresponde a la constante de
proporcionalidad.
3.3.1 Primer ejemplo
La receta de un pastel de vainilla indica que para cuatro personas se necesitan
200 g de harina, 150 g de mantequilla, cuatro huevos y 120 g de azúcar. ¿Cómo
adaptar la receta para cinco personas? Según varios estudios [cita requerida], la mayoría de
la gente calcularía las cantidades para una persona (dividiendo entre cuatro) y luego las
multiplicaría por el número real de personas, cinco, otras solo le sumarían lo que a una
persona le corresponde. Una minoría no siente la necesidad de pasar por las
cantidades unitarias (es decir por persona) y multiplicaría los números de la receta por

164
5/4 = 1,25 (lo que equivale a añadir cinco huevos, 250 g de harina; 187,5 g de
mantequilla y 150 g de azúcar).
Se dice que la cantidad de cada ingrediente es proporcional al número de personas y
se representa esta situación mediante una tabla de proporcionalidad: coeficiente k no
nulo ( en el ejemplo) tal que
Si se consideran  e  como valores de variables  e , entonces se dice que estas variables
son proporcionales; la igualdad y = k·x significa que y es una Función lineal de x.
La representación gráfica de esta función es una recta que pasa por el origen
del sistema de coordenadas. Una variación (incremento o decremento) de x da lugar a
una variación proporcional de y (y recíprocamente, puesto que k≠0: y = 1/k · x):
Son las funciones más sencillas que existen y las primeras que se estudian en clase
de matemáticas, con alumnos de trece años aproximadamente.
La relación «Ser proporcional a» es

Reflexiva (toda variable es proporcional a sí misma, con el coeficiente 1)

Simétrica (cuando y es proporcional a x entonces x lo es a y, con el coeficiente inverso)


y

Transitiva (si x es proporcional a y, e y a z, entonces x lo es con z, multiplicando los


coeficientes)

Docente practicante: Amanda Patricia Aguilar Collado


Grado: Tercero Básico
Actividad: Resumen del tema en el cuaderno
Competencia: Resuelve problemas vinculados con los fenómenos físicos,
Químicos y biológicos que ocurren en su contexto
Nombre:
Fecha sección

Excelente (4 Bueno (3 Adecuado (2


Categoría Debe mejorar (1 punto)
puntos) puntos) puntos)

165
Contenido El conocimiento Incluye Incluye información Contenido es minimizado o hay
del tema es conocimiento esencial acerca del muchos errores.
excelente. Hay esencial acerca tema pero hay 1 o
mucho detalle y del tema. 2 errores.
ejemplos.

Originalidad Muestra mucho Tiene algún Usa las ideas de Usa las ideas de otras personas
pensamiento pensamiento otras personas con sin atribución.
original. Las original con atribución, pero
ideas son nuevas ideas y hay poca evidencia
creativas. perspectivas. de pensamiento
original.

Requisitos Sobrepasa todas Ha logrado No logró una Más de una expectativa no fue
las expectativas. todas las expectativa lograda.
expectativas. completamente.

Presentación La presentación La presentación La presentación Los espectadores no prestan


mantiene la mantiene la mantiene la atención la mayoría de las veces.
atención de los atención de los atención de los
espectadores. espectadores espectadores la
casi todo el mitad del tiempo.
tiempo.

Rubrica holística

3.4 CONSTANCIA ETAPA DIRECTA

Facultad de Humanidades
Departamento de Pedagogía
E401.3 Práctica Docente Supervisada

166
Constancia
Etapa De Docencia Directa

En calidad de catedrático(a) del Curso E403 Práctica Docente Supervisada, del


Departamento de Pedagogía de la Facultad de Humanidades, Universidad de San
Carlos de Guatemala, hago constar que el (la) estudiante: _Amanda Patricia Aguilar
Collado ____Carné No. _200150681__Cumplió con todos los requisitos en la etapa de
docencia directa, la cual se da por aprobada.

Guatemala, __25___ de _Octubre __ de 2021

____________________________
Catedrático(a) del curso

167
BANCO DE
CONTENIDOS.

4 BANCO DE CONTENIDOS

Facultad de Humanidades
Departamento de Pedagogía
E401.3 Práctica Docente Supervisada

Estudiante Amanda Patricia Aguilar Collado Carné_200150681


Área o sub área Ciencias Naturales

Banco de contenidos

168
No. Aseveración

169
Tema: teoría cuántica

1 Es de esas cosas que todo el mundo sabe, pero pocos comprenden y


pueden explicar
2 La teoría cuántica es una teoría física basada en la utilización del concepto
de unidad cuántica para describir las propiedades dinámicas de
las partículas subatómicas
3 El físico alemán Max Planck fue el primero en hablar sobre ella en 1900.
Postuló que la materia solo puede emitir o absorber energía en pequeñas
cantidades 
4 Esta fue su gran aportación a la ciencia en el siglo XX. Ofreció una nueva
visión más amplia sobre la estructura de la materia y sirvió de base para la
comprensión de la estructura atómica.
5 Para la teoría cuántica no deja de ser una teoría que, a pesar de haber
servido para explicar muchos fenómenos, también tiene sus errores.
teoría de campos
6 El ser humano se halla inmerso en dos dualidades existenciales de la
máxima importancia en su desarrollo. La primera es la dualidad cuerpo-
mente, cuya integración le lleva a un desarrollo máximo de la consciencia
personal. 
7 En física, un campo representa la distribución espacio-temporal de
una magnitud física; es decir, es una propiedad que puede medirse en el
entorno
8 cada punto de una región del espacio para caen física,
un campo representa la distribución espacio-temporal de una magnitud
física; es decir, es una propiedad que puede medirse en el entorno de cada
punto de una región del espacio para cada instante del tiempo.
9 Se dice que existe un campo asociado a una magnitud física, en una región
del espacio, si se puede asignar un valor a dicha magnitud para todos los
puntos de dicha región en cada instante.
10 Los campos físicos, además de la variación de magnitud en el espacio,
muestran la variación en el tiempo. Esa característica hace que los campos
físicos se consideren informalmente como sistemas con un número infinito
de grados de libertad.
números cuánticos y configuraciones electrónicas
11 la configuración electrónica indica la manera en la cual los electrones se
estructuran, comunican u organizan en un átomo de acuerdo con el modelo
de capas electrónicas
12 Las funciones de ondas del sistema se expresan como un producto de
orbitales anti simetrizado.
13 a configuración electrónica es importante, ya que determina las propiedades
totales de combinación química de los átomos y por lo tanto su posición en
la tabla periódica de los elementos química de los átomos y por lo tanto su
posición en la tabla periódica de los elementos.
14 Niels Bohr fue el primero en proponer (1923) que la periodicidad en las
propiedades de los elementos se podía explicar mediante la estructura
electrónica del átomo. Su propuesta se basó en el modelo atómico de Bohr
15 Este principio de construcción (denominado principio de Aufbau,

170
del alemán Aufbau que significa 'construcción') fue una parte importante del
concepto original de Bohr de configuración electrónica. 
Numero cuántico principal (n)
16 Especifica el nivel energético del orbital, siendo el primer nivel el de menor
energía Especifica el nivel energético del orbital, siendo el primer nivel el de
menor energía
17 Se relaciona con la distancia promedio que hay del electrón al núcleo en un
determinado orbital.
18 A medida que n aumenta, la probabilidad de encontrar el electrón cerca del
núcleo disminuye y la energía del orbital aumenta.
19 si tengo un elemento químico que su último nivel es el 3s, su número
cuántico principal sería el 3.
Si tengo un elemento químico en que su último nivel es el 1s, entonces su
número cuántico principal sería 1.
 
20 El número cuántico principal (n) Es el que indica los niveles de energía, es
decir, la capa electrónica en la que se encuentra el electrón.
numero cuántico azimutal
21 s un número cuántico de un orbital atómico que determina su momento
angular orbital y describe la forma del orbital. El número cuántico azimutal
es el segundo de una serie de números cuánticos que describen el estado
cuántico
22 El número cuántico azimutal fue trasladado desde el modelo atómico de
Bohr y fue postulado por Arnold Sommerfeld. 1 El modelo de Bohr fue
derivado del análisis espectroscópico del átomo en combinación con el
modelo atómico de Rutherford.
23 El nivel cuántico más bajo resultó tener un momento angular de cero. Para
simplificar las matemáticas, las órbitas se consideraron como cargas
oscilantes en una dimensión, y así descrito como órbitas «péndulo». 
24 la órbita se convierte en esférica sin ningún nodo que cruce el núcleo, de
manera similar a una cuerda de saltar que oscila en un círculo grande.
25 El número cuántico azimutal surgió en la solución de la parte polar de la
ecuación de onda. Para facilitar la comprensión de este concepto
del azimut, también puede resultar útil revisar el sistema de coordenadas
esféricas 
numero cuántico magnético(mnml)
26 Especifican el estado cuántico completo y único de un solo electrón en un
átomo, denominado su función de onda u orbital atómico.
27 Esta función de onda, es una solución de la ecuación de Schrödinger, que
para el caso de un electrón dentro de un átomo 
28 Puede reducirse a tres ecuaciones diferenciales ordinarias, cada una de
ellas caracterizada por una constante o número cuántico.
29 Estas ecuaciones para caracterizar la forma del orbital se sigue la existencia
de los tres primeros números cuánticos (N, L, M), el cuarto número cuántico
no afecta en sí a la forma del orbital pero da cuenta de los posibles valores
del espín de un electrón.
30 Puede tomar valores enteros m que satisfacen -ℓ ≤ m ≤ ℓ, donde ℓ es el
número cuántico azimutal, por tanto para cada nivel energético existen 2ℓ+1

171
posibles valores del número cuántico magnético.
valor de m según el ingreso del ultimo electrón orbital
31 Para precisar el número cuántico m del campo magnético se ha de
comenzar con el momento angular de un electrón atómico, L, que está
relacionado con su número cuántico
32 Los físicos alemanes Otto Stern y Walther Gerlach probaron por primera
vez la existencia del número cuántico magnético
33 al someter átomos a campos magnéticos intensos. Puesto que en cada
orbital electrónico existe un momento magnético
34 en un campo magnético de esa órbita estará sujeto a un par que tiende a
que el vector  sea paralelo al campo. 
35  la precesión de la órbita electrónica en un campo magnético se le
denomina precesión de Larmor.
Para precisar el número cuántico m del campo magnético se ha de
comenzar con el momento angular de un electrón atómico, 

numero cuántico de espín (soms)


36 El espín es una propiedad intrínseca del electrón que inicialmente se asoció
a una rotación
37 Dado que no depende de coordenadas espaciales es independiente del
estado de movimiento de la partícula.
38 El valor del momento angular de espín está cuantiado, dependiendo de un
número cuántico, ms que toma valores +1/2 y -1/2.
39 A demostración experimental de la existencia del espín la realizaron Stern y
Gerlach en 1920. Al someter un haz de átomos de plata, vaporizados en un
horno, a un campo magnético variable, 
40 Observaron el desdoblamiento del haz en dos haces, debido a la presencia
de un electrón desapareado que en la mitad de los átomos de plata
tiene ms=1/2 y en la otra mitad ms=−1/2.

configuración electrónica y los principios que la regulan


41 la configuración electrónica es muy importante, ya que de ella dependen
todas las propiedades químicas del elemento en cuestión
42 sus valencias, los compuestos que formará, su color, su punto de ebullición
y fusión, etc. 
43
Dependen de su configuración electrónica.
La configuración electrónica se basa en unos principios básicos. El primero
es el principio de exclusión de Pauli,

44 Según el cual, en un átomo, nunca puede haber electrones que tengan los
cuatro números cuánticos iguales. Esto limita el número de electrones que
puede haber en cada capa de la corteza.
45 Los electrones se mueven en la corteza atómica siguiendo los orbitales,
orbitales que vienen determinados por los números 
principio de exclusión de Pauling
46 El principio de exclusión de Pauli es el principio mecánico cuántico que
establece que dos o más fermiones idénticos

172
47 No pueden ocupar el mismo estado cuántico dentro de un sistema
cuántico simultáneamente. Este principio fue formulado por el físico
austríaco Wolfgang Pauli en 1925
48 En el caso de los electrones en los átomos, se puede afirmar de la siguiente
manera: es imposible que dos electrones de un átomo poli electrónico
tengan los mismos valores de los cuatro
49  Principio de exclusión de Pauli describe el comportamiento de todos
los fermiones (partículas con " espín medio entero "), mientras que
los bosones (partículas con "espín entero") están sujetos a otros principios.
50  Principios del siglo XX se hizo evidente que los átomos y moléculas con
números pares de electrones son químicamente más estables que aquellos
con números impares de electrones. En el artículo de 1916 "El átomo y la
molécula"
Principio de máxima multiplicidad regla de hund
51 En física atómica, las reglas de Hund se refieren a un conjunto de reglas
simples utilizadas para determinar cuál es el estado espectroscópico
fundamental del átomo estudiado. Las tres reglas
52 para una configuración electrónica dada, el término de menor energía es
aquel que tenga el mayor espín total (St);

53 para un espín total dado, el término de más baja energía es aquel que tiene
el número L más grande;

54 Para un término de espectroscopia dado, en un átomo teniendo su capa


externa medio llena o menos, el nivel de menor energía será el que tenga el
menor número J posible. En un átomo que tenga su capa externa más que
medio llena, el nivel de menor energía es aquel que tenga el mayor número
J posible
55 Estas reglas permiten encontrar de una manera sencilla el término
fundamental de espectroscopia.
configuraciones electrónicas
56 En química, la configuración electrónica indica la manera en la cual
los electrones se estructuran, comunican u organizan en un átomo de
acuerdo con el modelo de capas electrónicas
57 en el cual las funciones de ondas del sistema se expresan como
un producto de orbitales antisimetrizado
58 La configuración electrónica es importante, ya que determina las
propiedades totales de combinación química de los átomos y por lo tanto su
posición en la tabla periódica de los elementos.
59 A disposición de los electrones en los átomos está sujeta a las reglas de
la mecánica cuántica. En particular la configuración electrónica
60 Viene dada por una combinación de estados cuánticos que son solución de
la ecuación de Schrödinger para dicho átomo.
notación global
61 Entre los elementos cuya configuración electrónica no puede ser predicha
por la regla de las diagonales se encuentran el cromo, cobre, niobio,
molibdeno, rutenio, rodio, paladio, plata , lantano, cerio, gadolinio,
platino, oro, actinio,

173
62  (los nombres en rojo son los de elementos importantes para el hombre).No
olvides que, de entrada, un subnivel no podrá comenzar a llenarse si todos
los orbitales de un subnivel de menor energía a él no se han llenado por
completo
63 Con el cromo (Cr Z = 24) surge otra aparente anomalía porque su
configuración es [Ar] 3d5 4s1. La lógica de llenado habría llevado a [Ar] 3d4
4s2, sin embargo la distribución fundamental correcta es la primera. Esto se
debe a que el semillenado de orbitales d es de mayor estabilidad, puesto
que su energía es más baja.
64 Con el cobre Cu Z = 29 sucede algo similar al cromo, puesto que su
configuración fundamental es [Ar] 3d10 4s1. La configuración [Ar] 3d9 4s2
es de mayor energía. La configuración con 10 electrones en orbitales
65 Global: en ella se disponen los electrones según la capacidad de nivel y
subniveles.
Ejemplo: 1s2 2s2 2p6 3s1

notación global externa


66 Global externa: se indica en un corchete el gas noble anterior al elemento
configurado y, posteriormente, los niveles y subniveles que no están
incluidos en ese gas noble y pertenecen al elemento configurado.
Ejemplo: [Ne] 3s1

67 Notación global externa Es más compacta que la anterior. Se remplaza


parte de la configuración electrónica por el símbolo del gas noble de Z
inmediatamente anterior al elemento. Gases nobles: 2He; 10Ne; 18Ar; 36Kr;
54Xe; 86Rn. 1s2 2s2 2p6 3 s 1 (10Ne) 3s1
68 Global: en ella se disponen los electrones según la capacidad de nivel y
subniveles.
69 Global externa: se indica en un corchete el gas noble anterior al elemento
configurado y, posteriormente, los niveles y subniveles que no están
incluidos en ese gas noble y pertenecen al elemento configurado.
70 Los elementos no metálicos se caracterizan por poseer muchos electrones
en el orbital de nivel más externo y por su tendencia a ganar electrones para
adquirir configuración de gas noble. Las combinaciones entre elementos no
metálicos suelen ser sustancias covalentes.
átomos
71 Un átomo es la unidad más pequeña de materia ordinaria que forma
un elemento químico . Todo sólido , líquido , gas y plasma está compuesto
por átomos neutros o ionizados
72 Los átomos son extremadamente pequeños, por lo general alrededor de
100  picómetros de diámetro.
73 Son tan pequeños que no es posible predecir con precisión su
comportamiento utilizando la física clásica, como si fueran pelotas de tenis
74 Cada átomo está compuesto por un núcleo y uno o más electrones unidos
al núcleo.
75 La masa de un átomo está en el núcleo. Los protones tienen carga
eléctrica positiva, los electrones tienen carga eléctrica negativa y los
neutrones no tienen carga eléctrica. 

174
moléculas
76 La molécula es la partícula más pequeña que presenta todas las
propiedades.
77 Físicas y químicas
78 Sus átomos se mantienen unidos
79 Las moléculas pueden ser neutras o presentes cargas eléctricas
80 Se llama molécula a la unión de dos o más átomos
iones
81 Los iones son átomos o grupos de átomos
82 Los iones con una carga positiva se denominan cationes
83 Los iones se clasifican en dos tipos
84 Al anión es un ion con carga eléctrica negativa
85 Comúnmente los aniones están formados por no metales
Formación de compuestos iónicos y covalentes
86 Un compuesto químico puede ser iónicos o covalentes
87 En los enlaces covalentes se comparten electrones.
88 Compuestos iónicos se forman por combinación y nutales con no metales
89 Compuesto iónicos es aquel que se forma cuando un átomo se baja afinidad
electrónica.
90 Los compuestos iónicos y covalentes se diferencian en el tipo de enlace que
forman sus átomos.
Compuestos binarios tipo I
91 Formados por un metal y no metal
92 Se conocen como sales
93 Los compuestos principales de este tipo son los óxidos los hidruros los su
peróxidos.
94 Los cationes siempre toman el nombre que los forma
95 Se escribe primero el nombre al anión luego la preposición
Compuesto binario tipo II
96 Sustancia que también están compuestos
97 Dos elementos el metal y el no metal
98 De esta forma estos compuestos son aquellos que tienen un anión
monoatómico y un catión
99 En este tipo de compuesto ustedes van a tener un nutal
100 Cuando ustedes verifiquen en su tabla periódica en el metal que está
formando el compuesto
Nomenclatura de las sales binarias
101 Nombrar las sales binarias se escribe primero el elemento no metálico
102 En la nomenclatura tradicional él no metal lleva el sufijo uro seguido del no
metal
103 Las sales binarias son especies iónicas ampliamente conocidas
104 En química identificadas como sustancias

175
105 La nomenclatura es la manera de nombrar a los compuestos químicos
Movimiento
106 El movimiento es un cambio de la posición de un cuerpo a lo largo del
tiempo.
107 El estudio del movimiento se puede realizar cambios de posición de un
cuerpo
108 En función de la elección del sistema de referencia quedaran definidas las
ecuaciones del movimiento
109 Ecuaciones que determinan la posición la velocidad y la aceleración del
cuerpo en cada instante del tiempo
110 Todo movimiento puede representarse y estudiarse mediante graficas
Caída libre
111 En física se denominan caída libre al movimiento de un cuerpo bajo la
acción exclusiva de un campo gravitacional
112 La caída libre es un caso particular del movimiento rectilíneo uniformemente
acelerado
113 Todos los cuerpos con este tipo de movimiento tienen una aceleración
dirigida hacia abajo
114 En la tierra este valor es de aproximadamente 9.8m/s2 es decir que los
cuerpos dejados en caída libre aumentan su velocidad
115 La aceleración en la que se ve sometido un cuerpo en caída libre es tan
importante en la física que recibe el nombre de aceleración
Aceleración angular
116 Se define la aceleración angular como el cambio que experimenta la
velocidad angular por unidad de tiempo
117 Al igual que la velocidad tangencial, la aceleración angular tienen carácter
vectorial
118 La aceleración angular se expresa en radianes según do2 (rad/s2) tiene
carácter vectorial
119 Si la velocidad angular crece, la aceleración angular será positiva mientras
que si la velocidad angular disminuye la aceleración será negativa.
120 Para saber que significa aceleración angular es necesario que en primer
lugar procedamos a conocer
Aceleración media
121 La ecuación de dimensiones de la aceleración media es [am]=LT…
122 En cuanto a la aceleración media que existe entre dos puntos se calcula
dividiendo el cambio de la velocidad y el tiempo
123 El termino aceleración proviene de acceleratio, un vocablo del latín.
124 Se trata del acto y consecuencia de acelerar (incrementar la velocidad,
otorgar celeridad).
125 La aceleración de un cuerpo por otro lado aparece cuando se modifica su
velocidad
Aceleración instantánea

176
126 En física decimos que un cuerpo tiene aceleración cuando se produce un
cambio
127 En este apartado vamos a estudiar la aceleración instantánea que
representa la variación de la velocidad que está teniendo lugar en un
instante concreto
128 La aceleración instantánea es un cuerpo en un instante especifico
129 Para definir el concepto de aceleración instantánea con precisión
130 Este proceso es análogo al que seguíamos con la velocidad media para
calcular la velocidad instantánea.
Eje vertical en una gráfica de la posición
131 El eje vertical representa la posición del objeto
132 Esto también es cierto para una gráfica de posición donde la pendiente está
cambiando
133 En el eje vertical se representa las posiciones que ocupa el cuerpo y en el
eje horizontal
134 Los desplazamientos no son instantáneos
135 Se facilita la descripción del movimiento al hacer un gráfico de posición
contra el tiempo
Pendiente en una gráfica de posición
136 Podemos deducir características de un movimiento analizando la forma y la
pendiente de las graficas
137 Si un movimiento es uniforme la gráfica e-t es una recta
138 La pendiente de una gráfica de posición representa la velocidad del objeto
139 Así que el valor de la pendiente en un tiempo particular representa la
velocidad del objeto
140 Para ver porque considera la pendiente de la gráfica de la posición vs.
Tiempo que se muestra
Curvatura en una gráfica de posición
141 Observa la gráfica a continuación. Se ve curvada pues no está hecha solo
de segmentos de recta
142 La pendiente estará cambiada lo que significa que la velocidad también está
cambiando.
143 Una velocidad cambiante implica aceleración
144 Entonces la curvatura en una gráfica significa que el objeto esta acelerado
es decir cambiando
145 Si una gráfica de posición esta curvada, la pendiente estará cambiando
Proporcionalidad directa
146 Dos magnitudes son directamente proporcionales si al multiplicar o dividir
una de ellas por un numero la otra queda multiplicada o dividida por ese
mismo numero
147 Al dividir cualquier valor de la segunda magnitud se obtiene siempre el
mismo valor (constante).
148 Son directamente proporcionales si se verifica que a1a=b1/b=c1/c=.

177
149 Siendo k la razón de la proporcionalidad.
150 La constante de proporcionalidad directa (k) se calcula al dividir una
cantidad cualquiera dela 2a magnitud entre la correspondiente de la 1a.

178
TABLA DE
ESPECIFICACIONES

5 TABLA DE ESPECIFICACIONES

Nombre del establecimiento: INEB PALIN .


Área o sub área: Ciencias Naturales.
Grado: tercero básico Sección: “B”
Profesor titular: Blanca flores

179
Estudiante practicante Amanda Patricia Aguilar Collado
Carné_201951208
Área o sub área Ciencias Naturales

Tabla de especificaciones
Contenidos Curvatura de una Proporcionalidad Total
Nomenclatura gráfica de posición directa
de las sales Átomos
Competencia binarias.
s

Resuelve 101, 102, 71, 72, 73,


problemas 103,104,105 74, 75.
vinculados con
Total: 5
los fenómenos 10
físicos, Total: 5
químicos y
biológicos que
ocurren en su
contexto

Resuelve 141 5
problemas
vinculados con
los fenómenos
Total: 1
físicos,
químicos y
biológicos que
ocurren en su
contexto

Resuelve 146. 5
problemas
vinculados con
los fenómenos Total: 1
físicos,
químicos y
biológicos que
ocurren en su
contexto
Total 5 5 1 1 12

180
181
PRUEBA
OBJETIVA

6 Prueba objetiva
Instituto Nacional de Educación Basica INEB

Palin Escuintla

Física fundamental

182
Nombre: _____________________________________________________

Grado: _________________________ Sección: _____ Clave _______

Fecha: __________________________Valor: _______

I Serie: Falso y Verdadero Valor: 5 Pts.

INSTRUCCIONES: lea detenidamente las siguientes expresiones, subraye


La V si la considera verdadera o F si la consideras falsa
1) Una sal binaria es un compuesto químico originado de la mezcla de V F
un metal y un no metal
2) las sales binarias son formadas por compuestos V F
3) Las sales binarias también son conocidas como sales neutras. V F
4)
Cloruro de sodio Es conocida como sal común o sal de mesa. Es de
V F
color blanco y de aspecto cristalino

5) En las sales binarias el elemento no metálico siempre emplea su V F


menor valencia.

II serie preguntas valor 5 pts.

INSTRUCCIONES: Responda las sig. Preguntas.

1. ¿Qué es un átomo?

183
2. ¿El núcleo de un átomo tiene electrones y neutrones o protones y neutrones?

3. ¿Cómo se llaman los átomos que poseen carga positiva?

4. ¿Cómo se llama la capa más externa de un átomo?

5. ¿Qué elementos químicos componen el agua?

III Serie Verificación de conceptos: ¿cuál es la aceleración del objeto al tiempo

 t=6 s  de acuerdo a la gráfica?

IV Serie:

INSTRUCCIONES: analice y resuelva el siguiente ejercicio.

Valor 10 pts.

184
Dos vehículos son idénticos excepto por sus neumáticos. El radio de los
neumáticos de un vehículo es igual a 60 cm y el radio de los neumáticos del
segundo vehículo es igual a 90 cm.

Si después de hacer un recorrido se tiene que la cantidad de vueltas que


dieron los neumáticos con menor radio fue de 300 vueltas. ¿Cuántas vueltas
dieron los neumáticos de mayor radio?

6.1 Clave

Clave de respuestas

Serie I.

185
1 V
2 F
3 V
4 V
5 V

Serie II.

1 Porción material menor de un elemento


químico
2 Protones y neutrones

3 Cationes

4 Capa de valencia

5 Oxigeno e Hidrogeno

Serie III
R/ Como la pendiente de la gráfica es aproximadamente constante (no cambia)
alrededor de 6s la aceleración en ese momento es cero.

Serie IV.

Solución
En este ejercicio la constante de proporcionalidad es igual a 60/90=2/3.
De modo que si los neumáticos de radio menor dieron 300 vueltas,
entonces los neumáticos con mayor radio dieron 2/3*300=200 vueltas.

186
187
ANALISIS
ESTADISTICO

188
7 ANALISIS ESTADISTICO

7.1 Registro de evaluación de los estudiantes

Facultad de Humanidades
Departamento de Pedagogía
E401.3 Práctica Docente Supervisada

Docente Practicante: Amanda Patricia Aguilar Collado Carné: 200150681

Establecimiento: Instituto Nacional de Educación Básicas Palin Escuintla Grado: tercero básico
Sección: B Área/subárea: _ ______Ciencias Naturales ____________________________
Docente titular: Blanca Rosales
Fecha: Del _08______de __ Septiembre __________al _______16_________de _ _Octubre de 2021

189
REGISTRO DE ZONA

Dibujar en el cuaderno número cuántico de Espín


Realización de números cuánticos en relieve

Perinola informativa sobre temas y formulas

Técnica del globo con material del reciclaje


Ejemplificación con tapones de colotes
Realización de maquetas en relieve
Resumen del tema en el cuader5no

Cubo informativo y cubo preguntón

Resumen del tema en el cuaderno

Resumen del tema en el cuaderno


N

Ejercicio práctico fuera del salón


Nombre del alumno

Realización de cuadro sinóptico

Juego con cincos experimento

Dibujar grafica en el cuaderno


o.

Cartel grafico basado al tema


Dibujar la gráfica en cartulina
Crear una gráfica en relieve
Cuestionario en hojas bond

Evaluación final
Actividad fuera de clase
Análisis escrito de tema

Experimentos en clase
Dibujar en el cuaderno

Elaboración de móvil
cuadro comparativo
Creación de friso

Análisis del tema


Collage de tema
Mapa mental
acordeón

Cascada

Zona

total
1 Ballester García Deylin Analy 1 2 2 1 2 2 2 0 2 1 1 2 2 2 2 1 1 1 0 1 2 2 2 1 1 1 2 2 2 1 44 32 72
2 Ballester Sánchez Rodrigo
2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 2 1 2 2 2 1 50 39 89
Fernando
3 Begur Castellanos Octavio David 1 2 2 2 2 2 2 2 2 0 1 1 2 2 2 2 1 1 1 2 2 0 2 2 2 1 2 2 2 1 48 37 85
4 Boch Vasques Edibertho
0 1 2 1 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 1 1 2 1 0 1 1 2 1 2 1 1 2 2 1 1 40 29 69
Leonardo
5 Callejas Alvarado Cristian
1 2 1 2 2 2 1 2 0 0 0 0 1 1 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 2 1 2 1 38 40 78
Alesandro
6 Campos García, Carlos Alexander 2 2 2 1 2 1 0 1 2 2 2 2 1 1 1 2 1 2 1 2 2 2 1 1 1 1 1 2 2 2 45 35 80
7 Carrillo Ramírez, Alejandra Abigail 1 2 2 1 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 0 1 1 2 2 1 2 2 1 1 1 0 2 45 31 72
8 Castillo Valladares Beatris Maria 1 2 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 51 39 90
9 Chilin Lajuj, Mia Yuceli 2 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 52 26 78
10 Corado Aguilar, Pati Leticia 2 2 1 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 56 24 80
11 Corado Cabrera, Hugo Leonel 2 2 2 0 1 2 1 2 2 0 1 1 1 2 2 1 1 2 2 1 1 2 1 1 1 2 2 2 2 2 44 28 72

190
12 Cortez Najarro, Byron De Jesus 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 59 38 97
13 Del Cid Revolorio, Deibid Orlando 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 1 0 0 1 1 2 2 2 50 36 86
14 Estrada Hernández Banjamin 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 54 31 85
15 Flores García, Brian Samuel 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 0 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 51 34 85
16 Galeano Granco, Sonia E lizabeth 2 1 2 2 1 0 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 53 16 69
17 García Contreras, Salomon Jose 1 1 2 1 2 1 0 1 1 2 1 1 0 1 1 1 2 2 0 1 1 2 1 2 2 1 1 1 2 2 37 30 67
18 García López, Alma Mariana 1 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 54 38 92
19 García Morales, Lesvia Noemi 1 2 2 2 2 1 2 2 1 2 0 1 1 2 1 2 2 2 1 1 1 2 2 2 2 0 1 1 0 1 42 38 80
20 García Orellana, Dina Margoth 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 57 15 72
21 González Oviedo, Sandra Judith 2 1 2 1 2 1 2 2 1 2 0 0 0 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 1 2 2 2 1 1 1 40 27 67
22 Granados Cruz, Esmeralda Abigail 2 2 1 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 2 53 40 93
23 Guacamaya García , Lucia Dias 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 59 38 97
24 Hernández Estuardo Salvador l 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 55 35 90
25 Ibarra Gonzales, Maryuri
2 1 0 1 2 2 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 1 1 50 30 80
Valentina

191
7.2 MEDIDAS DE TENDENCIA

PROCESO DE ESTADÍSTICA

Notas obtenidas de los estudiantes de segundo básico del Instituto Básico


por Cooperativa, Puerto San José.

72 89 85 69 78 80 72

90 78 80 72 97 86 85

85 69 67 92 80 72 67

93 97 90 80

Las notas obtenidas ordenadas en forma ascendente.

67 67 69 69 72 72 72

72 78 78 80 80 80 80

85 85 85 86 89 90 90

92 93 97 97

Frecuencia
67 (2) 69 (2) 72 (4) 78 (2) 80 (4) 85 (3)

86 (1) 89 (1) 90 (2) 92 (1) 93 (1) 97 (2)

Rango: 1+3.332*log25 = 5.6 se aproxima a 6


Amplitud: 30/6= 5

Cálculos previos
Cálculos previos
No. Datos 25
límite inferior 67
Límite superior 97
Rango 30
No. Clases 6
Amplitud 5

192
MEDIA x= £ mc.f/N = 2048/25 = 81.92 = aproximado 82
MEDIANA posición = p = (N+1/2) = 25+1/2 = 13 promedio de la mediana es 80
MODA aproximado 80
El promedio de la moda es 79.5
Media = 82 mediana = 13 moda = 80

7.3 DESVIACION ESTANDAR

I mc. f fa mc.f
65 - 70 68 4 4 272
71 - 76 74 4 8 296
77 - 82 80 6 10 480
83 - 88 86 4 14 344
89 - 94 92 5 19 460
95 - 100 98 2 23 196
25 2048

Promedio: X=∑x.f X= 2048 X= 82


N 25

r²=∑(x-x²).f r²= 2140/25= 86 r= √86= 9

R/ la desviación estándar del promedio es de 9

193
7.4 POLIGONO DE FRECUENCIAS

Grafica de poligono de frecuencia


120

100 98
92
86
80 80
74 mc.
68 f
60

40

25
20

4 4 6 4 5
0 2
1 2 3 4 5 6

194
7.5 CAMPANA DE GAUS

Camapana de Gauss
Distribución promedio y desviación 0.05
0.045
0.04
0.035
0.03
0.025
0.02
0.015
0.01
0.005
0
60 65 70 75 80 85 90 95 100 105
Promedio

195
8 Conclusiones

 La evolución es parte del ser humano.

 La pandemia vivida en 2020 nos enseñó la importancia de cómo


Ser flexibles ante cualquier situación.

 El uso de las herramientas tecnológicas es de mucha utilidad el uso de las


técnicas y herramientas innovadoras, dan oportunidad a que el aprendizaje sea
significativo.

196
9 ANEXOS
Guatemala, fecha 15 Nov. 2021

Licenciado
Santos de Jesús Dávila
Director de Extensión
Facultad de Humanidades

Señor Director.

Se hace constar que el estudiante _Amanda Patricia Aguilar Collado, con registro
académico__200150681___ CUI _2647 35722 0501, cumplió con el número de
horas establecidas según normativo de la práctica _Docente_______ y para el
seguimiento administrativo, previo al examen especial de graduación de la carrera
correspondiente, firmamos.

__________________________ ______________________________
Asesor de práctica Coordinadora general de Práctica
Lcda. Beatriz Quan Estrada Licda. Orfa Noemì de Leon Espaderos

__________________________________
Vo. Bo. Director de Extensión
Lic. Santos de Jesús Dávila

197
10 APENDICE.

VIDEOS DE CLASES GRABADAS


1. https://youtu.be/PhaXv7fhV4A
2. https://youtu.be/zTTwmFV4nWc
3. https://youtu.be/nBWAM6JhPbE
4. https://youtu.be/XUKhQrP2R3I
5. https://youtu.be/rqp0mG3lJmE
6. https://youtu.be/JvE5enguF_4
7. https://youtu.be/wdY4wwCWOYg
8. https://youtu.be/2DC7YgFNNdg
9. https://youtu.be/0ieCb6hpzMc
10.

https://youtu.be/6KQBVgZbQQc

198
11 EGRAFIAS

 http://cnbguatemala.org/wiki/Mallas_Curriculares_por_
%C3%81rea_y_Grado_-_B%C3%A1sico

 http://www.atmos.cl/inicio1/node/18

 https://www.sinnexus.com/business_intelligence/
plan_operativo_anual.aspx

199
 https://educarplus.com/2017/05/formato-de-plan-de-mejora-del-ministerio-
de-educacion.html#:~:text=Seg%C3%BAn%20el%20Ministerio%20de
%20Educaci%C3%B3n,encontradas%20en%20escuelas%20y%20colegios.

 https://cnb.mineduc.gob.gt/wiki/Tabla_de_contenidos_-_Metodolog
%C3%ADa_del_aprendizaje

 http://cnbguatemala.org/wiki/Presentaci%C3%B3n_-_Metodolog
%C3%ADa_del_aprendizaje

 http://cnbguatemala.org/wiki/Secci%C3%B3n_3:_Uso_de_recursos_-
_Metodolog%C3%ADa_del_aprendizaje

200

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